Divulgaciones Matemticas v. 5, No.

1/2 (1997), 6176 a

Una Interpretacin de las o Dicultades en el Aprendizaje del Concepto de Integral

Troubles Understanding the Concept of Integral: an Explanation Jos Luis Llorens Fuster y Francisco Jos Santonja Gmez e e o
Departamento de Matemtica Aplicada. a Universidad Politcnica de Valencia. e Valencia. Espa a. n Resumen La mayor de los estudiantes universitarios de carreras tcnia e cas o cient cas maniestan deciencias importantes en el aprendizaje del concepto de integral que, para ellos, se identica con el clculo de primitivas y con la aplicacin indiscriminada de la a o regla de Barrow. Una revisin de los programas habituales juno to con una utilizacin oportuna de los recursos tcnicos actuales o e puede mejorar sensiblemente esta situacin. o Palabras y frases clave: integral, area, Vinner, visualizacin, o DERIVE.

Abstract The most part of the undergraduate students in scientic or engineering careers have serious diculties learning the concept of integral, which they identify with the calculus of primitives and the indiscriminated aplication of Barrows rule. A revision of the usual programs together with an appropiate use of recent technical resources may improve considerably this situation. Key words and phrases: integration, area, Vinner, visualization, DERIVE.

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Llorens, J. L., Santonja, F. J.

Introduccin: Una descripcin de los o o problemas

Uno de los aspectos que debe ser cubierto por la investigacin en didctica o a de las Matemticas es el anlisis de las deciencias que detectamos en los a a conocimientos de los estudiantes. As entre los profesores universitarios que , impartimos asignaturas con contenidos de Anlisis Matemtico en los primeros a a cursos de carreras cient cas o tcnicas, es casi general el convencimiento de e que en el aprendizaje del concepto de integral existen deciencias fcilmente a detectables. Naturalmente, ese trabajo de investigacin no debe detenerse en o la mera descripcin de los problemas sino que, como resultado del anlisis o a de su origen, debe desembocar en propuestas que contribuyan a superarlos o, al menos, a que la mayor de los estudiantes los superen. Recurriendo a la a propia experiencia o a lo que se ha puesto de maniesto en otros estudios (cfr. [4], [5], [8]) podemos resumir esas deciencias como sigue: a) Generalmente, los estudiantes identican integral con primitiva. La integral, para ellos, no comporta ning n proceso de convergencia ni tampoco u ning n aspecto geomtrico. Es, por tanto, un proceso puramente algebraico, u e ms o menos complicado y, siempre, autocontenido, de modo que un estudiante a puede conocer distintos mtodos de integracin e, incluso, saber aplicarlos con e o cierta soltura (integrales por partes, de funciones racionales, trigonomtricas, e etc.) y, al mismo tiempo, no ser capaz de aplicarlos al clculo de un area o a ignorar por completo qu son las sumas de Riemann, etc. e b) Las integrales denidas se identican con la regla de Barrow, incluso cuando sta no pueda aplicarse. Es decir, el s e mbolo
b a

f (x) dx

representa slo un paso ms del clculo de primitivas, la aplicacin de la regla o a a o de Barrow. Ello explica comportamientos como el relatado en el citado trabajo de Mundy ([4]), en el que un porcentaje considerable de los 973 estudiantes objeto de su estudio (que hab superado el primer ao de Clculo) no supo an n a contestar correctamente a la pregunta siguiente: Por qu e
1 1

dx = x2

1 1

x2 dx =

x1 1

1 1

1 x

1 1

1 1 = 2 1 1

es incorrecto?

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De modo semejante, pudimos comprobar que en un examen de Clculo a en la Universidad, propuesto despus de haberse tratado el tema de forma e convencional, slo un 23% de los 198 estudiantes que se examinaron contest o o correctamente que
1 1

1 dx = 2 x2

era falso. El resto dej la pregunta en blanco o dijo que la igualdad era o cierta . . . Observemos que ese tipo de respuestas no se explican slo porque esos o estudiantes no se sepan la regla de Barrow, sino que aparecen como representativas de una desconexin ms profunda entre el concepto de integral y su o a particular imagen de ese concepto. Otros datos nos permiten armar, de modo ms rotundo, que ni siquiera cuando se dice expresamente integral denida, a se evoca en el estudiante ninguna relacin de ese concepto con el problema de o la convergencia, ya conocido previamente por l en temas como sucesiones, e derivadas, continuidad, etc., cuando ha estudiado las integrales. As es fcil , a comprobar que cuando espec camente se estudian las integrales impropias, a la mayor de los estudiantes le parece muy sorprendente que una integral a pueda ser divergente. c) No se integra el concepto de area con el de integral. Ciertamente, los estudiantes han o que existe una relacin entre las integrales (denidas) y do o el rea, pero no se produce una adecuada unin entre ambas, de modo que a o persiste una interpretacin puramente algebraica de la integral. En efecto, o las respuestas equivocadas de los ejemplos anteriores no slo indican que el o estudiante no se ha percatado de que la funcin es discontinua en x = 0, sino o que, claramente, no tiene una imagen visual del problema: Ni de la funcin o (siempre positiva) ni de la propia integral entendida como rea. De hecho, es a muy frecuente que esa interpretacin de la integral como area slo se utilice o o cuando expresamente se pida en ejercicios que t picamente empiezan con el enunciado Calcular el area encerrada por la grca de . . . , pero casi nunca a espontneamente. a Esa falta de integracin se maniesta tambin en sentido contrario. As o e , en un examen propusimos que se obtuviera el valor del area sombreada en cada una de las guras siguientes:

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Llorens, J. L., Santonja, F. J.

@@

y = |x|

@@

-1

@,

,,

,,
2

2 1

,,
1

,,
1

, ,y =x ,
2
2

La mayor de las respuestas iniciales fueron 1 |x| dx y 0 x dx, respectia vamente. En el primer caso, por la dicultad aadida que signica la presencia n del mdulo, muy frecuentemente pudimos encontrar adems soluciones nao a les absurdas o incompletas, resultado coherente con el mencionado trabajo de Mundy (1984), en el que nada menos que un 95% de los estudiantes contest o incorrectamente a la pregunta
3 3

|x + 2| dx

de modo que nos rearmamos en el diagnstico se alado, ya que el alumno est o n a preriendo el contexto algebraico-formal al visual-geomtrico sencillamente e porque no los ha integrado. No hace falta se alar que, al mismo tiempo, estos n estudiantes considerar una trivialidad que se les pidiera calcular el area de an un cuadrado cuyo lado mide 1 metro o la de un tringulo rectngulo como los a a que aparecen en las grcas anteriores. a

Anlisis curricular a

Como ya hemos indicado, estamos rerindonos a estudiantes universitarios e de un primer curso de una carrera cient ca o tcnica (18 a os o ms). De e n a acuerdo con el plan de estudios de Espaa, semejante al de muchos otros n pa ses, el concepto de integral se introduce al menos dos aos antes del ingren so en la Universidad, de modo que los estudiantes inician esas carreras tras haber superado al menos dos asignaturas con bastantes contenidos de Clculo a diferencial e integral (l mites de sucesiones y de funciones, continuidad, derivabilidad, frmula de Taylor y, por supuesto, clculo integral y sus aplicaciones). o a Una revisin de los libros de texto de esos niveles pre-universitarios (de los que o omitimos las referencias concretas para no sobrecargar ese apartado) puede darnos una pista sobre el origen de estos conictos.

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En primer lugar, podemos comprobar que la secuencia de contenidos en el apartado de Clculo Integral es siempre la misma, en el orden que se alamos: a n Clculo de primitivas. a Mtodos de integracin. e o La integral denida. Regla de Barrow. Aplicaciones de la integracin: Clculo de reas y vol menes. o a a u Adems, la insistencia relativa que se hace en cada uno de esos ep a grafes suele ser bien diferente, llevndose la palma con mucho los dos primeros. a Sin que entremos ahora a discutir la cuestin, es evidente que ello responde o a que el objetivo que se persigue es adiestrar a los estudiantes en el clculo a de primitivas y ello a base de repetir muchos ejercicios, exigiendo un considerable y progresivo nivel de destreza, por lo que se facilitan, incluso, trucos y recetas (sic) que contribuyan a ser ms ecaces en la obtencin del resultado, a o casi a costa de lo que sea (incluyendo, en no pocas ocasiones, el sacricio del rigor). Por ejemplo, no es raro encontrar frases como la que sigue, extra de da uno de esos libros de texto: ( . . . ) la integracin se hace utilizando la foro macin de cuadrados. El truco que facilita el proceso consiste en multiplicar o numerador y denominador por 4a ( . . . ). En segundo lugar, podemos sealar que la gran mayor de los textos sigue n a abusando del formalismo cuando se reeren al concepto de integral. A pesar de la relativa mejora que, todo hay que decirlo, parece apreciarse en los textos ms recientes, tambin hay que constatar que algunos sencillamente omiten a e esta cuestin. En otros, podemos encontrar descripciones como la siguiente: o (...) se llama suma superior de la funcin f asociada a la particin P, y se o o designa por S(f, P ), al siguiente nmero real: u S(f, P ) = (x1 x0 )M1 + (x2 x1 )M2 + + (xn xn1 )Mn =
n

(xi xi1 )Mi

i=1

Se llama suma inferior de f asociada a la particin P, y se designa por I(f, P ) o al siguiente nmero real: u I(f, P ) = (x1 x0 )m1 + (x2 x1 )m2 + + (xn xn1 )mn =

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n

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(xi xi1 )mi

i=1

Si P1 , P2 , . . . , Pn , . . . es una sucesin de particiones de [a, b] tales que: o P1 P2 Pn se obtiene entonces una sucesin de intervalos encajados que determina un o nmero real. Este nmero real es, por denicin, el area del trapecio mixtilneo u u o determinado por la funcin f y por los puntos a y b. Se puede escribir, por o tanto: a rea R(f, a, b) = limn S(f, Pn ) = limn I(f, Pn ). Resaltemos que la cita anterior est extra de un texto de secundaria, a da al nal de los temas dedicados al Clculo Integral, cuando el alumno ya lleva a varias docenas de integrales resueltas. De modo que es fcil comprender que a poco o ning n efecto tendrn esas pginas para ayudar a comprender el conu a a cepto. Indiquemos, adems, que los alumnos de estos niveles no estudian las a series numricas (se introducen en la Universidad). e Finalmente, podemos constatar tambin que en todos los textos se omite e una revisin del concepto de rea. Antes al contrario, se aprovecha que el rea o a a es un concepto intuitivo (sic) para interpretar de ese modo las integrales, dando sentido, de esa forma, a todo el engorroso clculo de primitivas visto a anteriormente. As la regla de Barrow o el teorema fundamental del Clculo , a se presentan como una verdadera interpretacin geomtrica de la integral, o e de modo semejante a como la tangente se presenta como la interpretacin o geomtrica de la derivada . . . Pero no podemos dejar de insistir en el hecho de e que estos alumnos han estudiado algo (lamentablemente, poco) de geometr a y, en su momento (educacin bsica) vieron lo que era el area de algunas o a guras planas y cmo obtenerla. o

Imgenes conceptuales a

Los tres puntos se alados en el apartado anterior sugieren, aplicando slo el n o sentido com n, causas ms que sucientes para que se produzcan los conictos u a que expusimos al principio. Nuestro trabajo se ha desarrollado con el objetivo de justicar lo que hasta ahora se presenta casi como una intuicin, tanto por o lo que se reere a la etiologa de los problemas expuestos como a las acciones de remedio sugeridas.

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Como es bien sabido, hacia principios de los a os ochenta, S. Vinner inn trodujo la terminolog concepto-imagen y concepto-denicin asociadas a a o cualquier concepto matemtico. Concepto-imagen es la estructura cognitiva a total que se asocia con el concepto, que incluye todas las imgenes mentaa les y propiedades y procesos asociados ( . . . ) y concepto-denicin es la o frmula con palabras usadas para especicar ese concepto ([7], p.152). El o mismo Vinner explica que el concepto-imagen se va llenando gradualmente, pero no necesariamente reeja todos los aspectos del concepto-denicin. Sin o embargo, lo que esperan muchos profesores de enseanza secundaria o de n universidad, es que se sea el esquema habitual, e

Concepto-denicin o

Concepto-imagen

es decir, que el concepto-imagen se forme en las mentes a partir del conceptodenicin y que est completamente controlado por ste ([9], p.71). Lo que o e e en realidad suele ocurrir es que coexisten ambas imgenes conceptuales que, a adems, pueden incluir aspectos contradictorios. Esas contradicciones slo se a o manifestarn cuando sean evocadas simultneamente. El comportamiento a a deseable de complementariedad entre imagen y denicin para producir una o respuesta, que esquemticamente ser el que muestra el siguiente diagrama a a (ibid., p. 72):

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Salida

6 conducta Una

:   - Concepto-imagen Concepto-denicin o y XXXXX XX 6 tarea cognitiva Una

Entrada (identicacin o o construccin) o

intelectual (una respuesta)

Interrelacin entre denicin e imagen o o es reemplazado, cuando no existe una verdadera integracin entre las imgenes o a conceptuales, por el ms natural e intuitivo: a

Salida

6 y XXXXX X  6 X : 
Concepto-imagen

Concepto-denicin o

Entrada

Respuesta intuitiva Y slo los problemas no rutinarios, en los que los conceptos-imagen o incompletos se perciben como equivocados, pueden estimular a referirse al

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concepto-denicin. Tales problemas son raros y cuando se proponen a los o estudiantes los suelen considerar improcedentes o injustos. Por tanto, no parece haber nada que tienda a cambiar los hbitos comunes de enseanza que a n son, en principio, inadecuados para contextos tcnicos (Ibid., p. 73). e El conicto entre la imagen conceptual de un concepto y la denicin de o dicho concepto signica, en la prctica, la ausencia de una verdadera comprena sin del concepto, tal como se ha puesto de maniesto en numerosos trabao jos, algunos relativos tambin a cuestiones ms o menos bsicas del Anlisis e a a a Matemtico. Incluso, recientemente, hemos podido establecer una relacin a o expresa entre esos conictos y la imposibilidad de progresar en los niveles de razonamiento que postula el modelo de Van Hiele, estudiando el concepto de aproximacin local ([3]). La existencia de esa relacin refuerza, en denitiva, o o la necesidad de eliminar esos conictos cuando se tiene como objetivo que los estudiantes comprendan los conceptos que manejan y, en consecuencia, puedan aplicarlos adecuadamente. En nuestro caso, las dualidades conictivas a las que nos estamos reriendo parece claro que se centran en dos aspectos: En primer lugar, en el propio concepto de integral, del que, como hemos se alado, el alumno tiene una imagen equivalente al clculo de la primitiva. n a No hace falta insistir en que sta no es slo una cuestin de vocabulario. As e o o , en los ejemplos que hemos mencionado, la respuesta intuitiva del estudiante responde a la existencia de esa imagen del concepto; en todo caso, tal como hemos constatado preguntndolo expresamente, la primera imagen que evoca a la palabra integral se reere a hallar una funcin de la que se sabe la derivao da (aunque, muchas veces, la expresin usada por los estudiantes haya sido o ms pobre, del tipo aplicar todo eso de partes, sustitucin, . . . ; aplicar la a o frmula de las integrales, etc.) o La segunda dualidad a la que nos refer amos es aquella cuya imagen signica la aplicacin de la regla de Barrow frente a la integral entendida como o respuesta al problema del area o, si se preere, a su denicin segn el modelo o u de Cauchy-Riemann. Como dec amos antes, la respuesta intuitiva ante una integral denida es la aplicacin de la regla de Barrow, con posibles errores o inclusive. El comienzo de los problemas cabe situarlo, evidentemente, en el mismo orden de exposicin de los temas relativos al clculo integral y en la insistencia o a que en ellos se hace. Si al alumno se le adiestra, durante dos o tres a os, en n el clculo de primitivas que, adems, encabeza el estudio del clculo integral, a a a no podemos pretender que, despus, por dedicar una escasa atencin (si es e o que llega a hacerse) al concepto de integral y a sus aplicaciones, las cosas queden en su sitio. En realidad, aqu casi no cabe hablar de contradiccin o

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entre el concepto-imagen y el concepto-denicin ya que el primero responde o casi perfectamente al segundo. La insistencia concienzuda que se hace sobre el clculo de las integrales provoca que se arraigue la idea de que eso es la a integral, de modo que podr amos decir que ese concepto-imagen no deja sitio para una revisin posterior en la que, adems, el vocabulario es confuso y o a las ideas que se manejan son poco o nada intuitivas (la convergencia no tiene nada de intuitiva). En cuanto a la segunda dualidad, de acuerdo con el modelo de Vinner es fcil explicar que la respuesta intuitiva sea de naturaleza algebraica y que, en a realidad, no se identique (salvo de una manera forzada) area con integral. Como ya hemos indicado, el concepto de rea no se revisa y el alumno ya lo a conoce o cree conocerlo. Al interpretarse geomtricamente la integral como e a rea, suponiendo que este concepto es intuitivo, el estudiante evoca su antiguo concepto-imagen, que proviene de la enseanza primaria, salvo que se le n fuerce a otra cosa en funcin del contexto. En ese caso, utilizar la regla de o a Barrow, con ms o menos rigor, incluso prerindola a cualquier consideracin a e o geomtrica o visual, tal como ve e amos en los ejemplos. Es, pues, una de las situaciones t picas descritas por este modelo para que se generen conictos que impidan la transicin hacia el razonamiento matemtico avanzado, cuando o a en la mente hay de forma simultnea conceptos-imagen basados en experiena cias anteriores que interaccionan con nuevas ideas basadas en deniciones y deducciones. Esto es particularmente importante cuando hay trminos en las e deniciones que no han sido denidos ([6], p. 496). Aqu el trmino que no ha sido denido es, por una parte, el de rea , e a (que, tampoco hace falta decirlo, no tiene nada de intuitivo) y, por otra, el de integral, salvo en lo que se reere a su clculo (Barrow-primitivas). Se a puede a adir que, adems, se usan frecuentemente otros trminos y s n a e mbolos dif cilmente comprensibles para estudiantes principiantes en el Anlisis, tales a como sumatorios, particiones de intervalos, etc. Todo ello aparece en una presentacin del concepto en el aspecto en que ste participa del problema o e de la convergencia, de la aproximacin local, que, de este modo, queda coo mo enmascarado. Las imgenes que perviven son, nalmente, de naturaleza a algebraica.

Algebrizacin de los conceptos o

Observemos que esta algebrizacin del concepto de integral es casi un feno o meno generalizado a la mayor de los conceptos bsicos del Anlisis. El cona a a cepto de l mite de una funcin o de una sucesin se algebriza, para reducirlo o o

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nalmente a unas cuantas recetas que ayudan a resolver indeterminaciones, tarea en la que el estudiante es fuertemente adiestrado y de la que es evaluado casi exclusivamente. Es posible que en las clases se dedique alguna atencin o al concepto, pero si en los exmenes slo se proponen ejercicios de indetermia o naciones, esos esfuerzos servirn para poco. Del mismo modo, el concepto de a derivada se algebriza y, nalmente, el alumno es adiestrado (y evaluado) para que sea capaz de derivar casi cualquier cosa. Nuevamente, encontramos aqu un fuerte paralelismo con el tema que nos ocupa. Como se ha demostrado (cfr. [3]) casi todos los estudiantes que son objeto de nuestro estudio, considerar una trivialidad que se les pidiese dar la derivada de y = x3 ; obtener an la derivada de esa funcin en x = 0 y hallar la ecuacin de la recta tangente o o a esa curva en x = 0. Sin embargo, esos mismos estudiantes negarn con a seguridad que la recta de la grca siguiente sea tangente a la curva: a

(Naturalmente, hemos representado precisamente un aspecto de la grca de a y = x3 y de su tangente en x = 0. La eliminacin de los ejes de coordenadas o tiene por objeto centrar la cuestin en el hecho de que la imagen entre en cono tradiccin con la idea intuitiva de tangencia que pueda tener el estudiante). o Una de las conquistas del Anlisis Matemtico es, justamente, la algebria a zacin de algunos de los conceptos que maneja, particularmente de aquellos o que se relacionan con el concepto de l mite. Las reglas de derivacin, las o propiedades que se aplican en la resolucin de una indeterminacin o en la o o obtencin de la primitiva de una funcin, la propia regla de Barrow, etc., son o o manifestaciones de esa algebrizacin que siempre representa el nal de un o largo proceso, incluso desde el punto de vista histrico. El nfasis en estos o e aspectos algebraicos puede ser ms cmodo para el profesor porque, por a o ejemplo, siempre es ms sencillo evaluar esas cuestiones de clculo que evaa a luar los aspectos conceptuales. Pero tambin parece claro que si se procede e de ese modo, se est empezando la casa por el tejado, se est presentando a a

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slo el nal de ese proceso, el producto acabado, que, en denitiva, ser lo que o a quedar en el estudiante, en el que los conceptos y, con ellos, sus aplicaciones, a sern vistos como problemas improcedentes o injustos, si es que se proponen a en alg n examen. u

Acciones de remedio

Coherentemente con lo que venimos sealando, nuestra sugerencia parte de n una alteracin en el orden habitual de exposicin de estos temas. Tal modicao o cin parece venir insinuada por el sentido comn pero, adems, est reforzada o u a a por las consideraciones del modelo de Vinner ya que un posible remedio para suprimir esos conictos entre imgenes conceptuales consiste, precisamente, a en explicitar las imgenes de los conceptos, para facilitar su integracin con las a o nuevas deniciones y deducciones que van a hacerse. Esa explicitacin puede o signicar, muchas veces, visualizacin que, como es bien sabido, designa un o conjunto de recursos metodolgicos y didcticos a los que cada vez se presta o a mayor atencin y que se tiende a considerar casi como imprescindible en la o introduccin de los conceptos bsicos del Anlisis (cfr. [10]). La visualizacin o a a o en el contexto de la aproximacin local en cualquiera de sus manifestacioo nes, representa el primer acercamiento a un concepto que, esencialmente, no es visualizable por su naturaleza abstracta pero que, cuando se le priva de este recurso, se convierte nalmente en mero formalismo, en manipulacin o algebraica. Esa explicitacin de imgenes de la que habla Vinner obligar a preguno a a tarse, antes de empezar a tratar el Clculo integral, qu es lo que sabe a e el alumno de este tema, qu imgenes puede tener arraigadas que acaben ine a teraccionando con las nuevas deniciones y deducciones que vamos a tratar. La respuesta, por sorprendente que pueda parecer, es que un estudiante se va a enfrentar por primera vez a este tema sabiendo nada ms y nada mea nos que la frmula del rea del rectngulo! Habr, pues, que mostrarle cul o a a a a es su concepto de area para se alar sus limitaciones y, en consecuencia, la n necesidad de ampliarlo para dar respuesta al conocido problema del trapecio mixtil neo. La construccin de Cauchy-Riemann es, por tanto, el primer o aspecto a tratar, con la inmejorable posibilidad de recursos de visualizacin o que brinda. As si se dispone de un sencillo programa de clculo simblico como , a o DERIVE (o de una calculadora grca con capacidades simblicas) es relaa o tivamente fcil dise ar alguna prctica o ayudarse para las clases de algunas a n a experiencias muy ilustrativas en este sentido. Por ejemplo, con el mencionado

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DERIVE es muy fcil denir utilidades que permitan visualizar esas sumas y, a al mismo tiempo, calcularlas (cfr. [1], p. 233 y ss.) En la ilustracin siguiente puede verse la representacin de la grca de la o o a funcin y = x2 en [1,3] junto con 20 rectngulos que ayudan a visualizar como, o a en efecto, ese mtodo puede servir para aproximar el area del recinto limitado e por esa grca, el eje OX y las rectas x = 1 y x = 3. En la misma pantalla a se ha obtenido el valor numrico (aproximado) que corresponde a la suma de e las reas de esos 20 rectngulos. Aumentando el nmero de rectngulos se a a u a mejora la aproximacin e, incluso, puede obtenerse una frmula en funcin o o o de n, siendo n el n mero de rectngulos. Incluso puede observarse que si se u a hace n tan grande como se quiera, se obtendr el valor del rea, no slo a a o una aproximacin (expresin 4 de la gura). o o

Aspecto de una pantalla de ordenador obtenida con DERIVE

Llevando las cosas an ms lejos, puede generalizarse el resultado para u a cualquier intervalo [a, b], de modo que se obtiene un resultado que, en este punto, es decir, en el primer contacto con las integrales, se puede presentar al alumno como una casualidad llamativa (expresin 5). o

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Incluso en este primer contacto puede decirse, haciendo las precisiones oportunas, que ese proceso se conoce con el nombre de integral, cuyo s mbolo es el que aparece en la expresin 6. Las limitaciones de este proceso como o respuesta al problema del area son bien fciles de presentar y, naturalmente, a tambin lo son las limitaciones intr e nsecas del proceso en s mismo (incomodi dad para obtener las sumas incluso en casos sencillos como el mencionado). De este modo, la regla de Barrow ser ahora una simplicacin muy interesana o te para esta situacin que motivar por s sola, la conveniencia de obtener o a, primitivas. La regla de Barrow se presenta ahora al principio del tema y, adems, en su justa medida, es decir, como un atajo para obtener el resula tado de la integral cuando es fcil (continuidad, existencia de primitiva) y, a por tanto, sin dejar de indicar que, lamentablemente, en la prctica las cosas a no suelen ser tal sencillas, de modo que en otros casos habr que conformarse a con obtener un valor aproximado de la integral. Si ya se han introducido las series numricas, puede resaltarse el evidente paralelismo, recordando que, e frecuentemente, no es posible obtener exactamente la suma de una serie aunque se tenga la certeza de que es convergente. En todo caso, la referencia a la suma de innitos rectngulos debe hacerse con el detenimiento suciente a para poner de maniesto que nos enfrentamos de nuevo al problema de la convergencia, por lo que el resultado no est garantizado, de modo que ya no a ser tan sorprendente que una integral pueda ser divergente. a

Conclusiones

Insistamos en que, con este esquema, el clculo de primitivas es algo secuna dario, subsidiario de la regla de Barrow y sta, a su vez, lo es del concepto e de integral que, en denitiva, se ha presentado como una posible solucin al o problema del rea. Observemos que, en denitiva, hemos invertido el orden a de exposicin habitual. Esta modicacin, aparentemente irrelevante, con el o o oportuno recurso a la visualizacin, es, sin embargo, espectacularmente ecaz, o tal como hemos tenido ocasin de comprobar. Por ejemplo, el mismo tipo de o preguntas que presentbamos en el primer apartado, fueron contestadas coa rrectamente en ms del 80% de los casos en un grupo de 120 alumnos en el a que se experiment el uso habitual de DERIVE y a los que se present el o o clculo integral como aqu se ha esbozado (ms detalles de esta experiencia a a pueden verse en [2]). Naturalmente, esos datos no pretenden ser concluyentes, pero es evidente que nuestra sugerencia parece ms coherente no slo con el modelo de a o Vinner aplicado a esta problemtica, sino con el uso natural de los recursos a

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tecnolgicos actuales (programas de clculo simblico, calculadoras grcas). o a o a En efecto, seguir haciendo del adiestramiento en el clculo de primitivas el a objetivo prioritario del clculo integral, es un anacronismo dif a cilmente justicable que, a este respecto, plantea contradicciones jocosas. Por ejemplo, es interesante resaltar que esos programas como DERIVE son extraordinariamente ecaces... en lo mismo que se pretende en el modelo tradicional! As , DERIVE es capaz de calcular casi cualquier primitiva y, adems, aplica la rea gla de Barrow cuando se calcula una integral denida. Pero comete el mismo error que los estudiantes al aplicar la regla de Barrow de forma automtica! a
1

#3 :
1

1 dx = 2 x2

As pues, se podr decir que, en el mejor de los casos, el alumno tradicional a se acaba equiparando . . . con un ordenador! Nuestra propuesta, evidentemente, quita importancia a lo que las mquinas pueden hacer para potenciar los a aspectos conceptuales, aquellos en los que la mquina slo sirve como una a o ayuda, como un instrumento. Ciertamente, los estudiantes, especialmente en la ense anza secundaria, deben aprender a calcular a mano algunas primitin vas, pero sin que nunca se pierda de vista que esa tarea la puede realizar (y, seguramente, de modo ms ecaz) una mquina, del mismo modo que deben a a saber aplicar la regla de Barrow correctamente, es decir, mejor an que la u mquina . . . a
0 1 0

#3 :
1

1 dx + x2

1 dx = x2

Referencias
[1] Llorens, J. L., Aplicaciones de DERIVE al Anlisis Matemtico - I, S. a a Public. de la Universidad Politcnica de Valencia, ISBN 84-7721-237-6, e Valencia, 1993. [2] Llorens, J. L., A Mathematics Course with DERIVE at Technical Colleges, International DERIVE Journal, 2(2), 1995, 3342. [3] Llorens, J. L., Aplicacin del Modelo de Van Hiele al Concepto de Aproo ximacin Local (art o culo sobre la Tesis Doctoral del mismo t tulo), Suma, 22, 1996, 1324.

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