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LE-LEARNING NELLEDUCATION

Indagine ISFOL - Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca

Roma, 2011

INDICE Introduzione 1. Obiettivi e metodologia dellindagine 2. Caratteristiche dei docenti che hanno partecipato allindagine 3. Le motivazione dei docenti alle-learning 4. Gli usi e i vantaggi delle ICT per i docenti 5. Modalit di utilizzo delle ICT nella didattica 6. Conclusioni 5 9 11 14 19 32 43

INTRODUZIONE1 La ricerca si inserisce nel quadro delle iniziative svolte dal Tavolo di Raccordo Interistituzionale per losservazione sistematica della domanda e dellofferta di e-Learning (TRIeL), coordinato dallISFOLArea Risorse Strutturali e Umane dei Sistemi Formativi, al quale hanno aderito molteplici attori istituzionali: Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca (MIUR); Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali (MLPS); Coordinamento della IX Commissione della Conferenza delle Regioni e Province Autonome Istruzione, Lavoro, Innovazione e Ricerca; DigitPA; Scuola Superiore Pubblica Amministrazione (SSPA); Italialavoro; Associazione Italiana per lInformation Technology (Assinform); Associazione Italiana per la Formazione Manageriale (ASFOR); Geie Menon Network; Societ Italiana di e-Learning (SIe-L); Associazione Italiana per lInformatica ed il Calcolo Automatico (AICA). TRIeL uniniziativa istituzionale volta alla creazione di un Osservatorio sulladozione delle metodologie elearning. La creazione dellOsservatorio risponde allesigenza di capitalizzare le esperienze maturate da ciascuno dei soggetti presenti al Tavolo nellambito dellutilizzazione delle ICT nella ricerca e nella formazione. Finalit specifica dellOsservatorio quella di cogliere le peculiarit di questa metodologia applicata al sistema integrato di Istruzione, Formazione e Lavoro. Il lavoro di rete del Tavolo costituisce il punto di partenza per sviluppare strategie future a supporto della diffusione delle migliori pratiche formative che applicano le ICT. Lindagine, condotta nellautunno 2008, stata rivolta a tutti i docenti delle scuole di ogni ordine e grado che fino ad allora avevano frequentato corsi di formazione in tema di ICT (Information and Communication Technology) e didattica, realizzati in modalit e-learning o blended, ossia attraverso forme miste di apprendimento on line e in presenza. Nel panorama dellindagine, FORTIC - Piano nazionale di formazione degli insegnanti sulle TIC (Tecnologie dellInformazione e della Comunicazione), varato dal MIUR tra il 2003 e il 2008 - ha costituito lazione formativa indirizzata al personale docente italiano in tema di nuove tecnologie pi estesa quantitativamente e pi qualificata in ambito metodologico. Questa iniziativa ha interessato circa 500.000 docenti delle scuole di ogni ordine e grado, attraverso una serie di edizioni successive, realizzate dal MIUR in collaborazione con lINDIREANSAS (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica).

I responsabili della ricerca sono Claudia Montedoro (ISFOL) e Giuseppe Marucci (MIUR). Il presente Rapporto finale di ricerca stato redatto da Vincenza Infante (ISFOL), con la collaborazione di Giuseppina Martelli (MIUR).

La principale finalit della ricerca stata quella di individuare nei docenti coinvolti nelle azioni di e-learning o di formazione blended limpatto innovativo di tali azioni sui processi di insegnamentoapprendimento, soprattutto come queste abbiano contribuito a sviluppare lintegrazione delle nuove tecnologie nella didattica, migliorando lattivit professionale dellinsegnante, nonch la qualit dei processi di apprendimento o il successo scolastico degli studenti. Lapproccio metodologico utilizzato stato quali-quantitativo. La rilevazione empirica, che ha interessato tutti i docenti che avevano seguito FORTIC e non solo, stata realizzata in collaborazione con gli Uffici scolastici regionali, soprattutto nella fase di pubblicizzazione dellindagine, della messa a punto dei focus group e del testing dei questionari. Ai questionari hanno risposto 2.307 insegnanti, prevalentemente donne e di et superiore ai 40 anni. I dati rilevati mostrano la tendenza nel corpo docente che ha partecipato agli interventi di formazione sulle nuove tecnologie a fare in modo che la didattica in ambiente digitale diventi sempre pi una esperienza sistematica e non un evento episodico. I docenti hanno maturato la motivazione ad usare le nuove tecnologie e ad integrarle nei processi di insegnamentoapprendimento. Lobiettivo di queste azioni, riassumibile in un uso consapevole delle ICT nella pratica quotidiana in classe, stato largamente condiviso dai partecipanti, sebbene con intensit diversa, comportando una revisione dei tradizionali modelli didattici utilizzati, che ha toccato in una certa misura anche il ruolo del docente. La possibilit di sperimentare direttamente le nuove tecnologie, peraltro in un contesto di formazione in servizio, ha rafforzato nei docenti la percezione positiva della funzionalit delle nuove tecnologie, spingendoli ad adottare forme di collaborazione in rete con altri colleghi e a produrre, erogare e rappresentare la conoscenza sfruttando le potenzialit dei nuovi strumenti tecnologici. La formazione dei docenti con le ICT ha costituito unopportunit di crescita professionale verso spazi di apprendimento a forte valenza innovativa ed attrattiva per i ragazzi, contribuendo ad accorciare le distanze tra il docente e lo studente, indubbiamente notevoli se si considera il loro rapporto alla luce dei cambiamenti introdotti dalle nuove tecnologie. Infatti, il docente, essendo digital immigrant, tenuto ad aggiornarsi sugli strumenti di comunicazione, di informazione e scambio di esperienze che lo studente, digital native, usa fin dallinfanzia. Laggiornamento sulle ICT e quindi sul linguaggio e sulle forme di comunicazione degli studenti ha influito anche sullo sviluppo di un nuovo approccio alla conoscenza, pi aperto alla partecipazione attiva dello studente, diverso dal sistema tradizionale di trasmissione dei saperi, pi direttivo e

strutturato. I docenti, soprattutto quelli pi propensi allinnovazione tecnologica, manifestano un atteggiamento di notevole interesse per lapproccio costruttivista e per le sue pratiche didattiche, in cui appare decisiva la complementariet tra progettazione didattica e impiego delle tecnologie. I cambiamenti rilevati prefigurano nuove competenze dellinsegnante, soprattutto la capacit di facilitare lapprendimento e linterazione, di sviluppare conoscenza attraverso la costruzione attiva dei soggetti in apprendimento, ancorata al contesto e basata su particolari forme di collaborazione, in contrapposizione al modello conoscitivo sequenziale o trasmissivo. La difficolt di introdurre nella scuola una didattica che sfrutti al meglio le potenzialit delle nuove tecnologie spesso attribuita alla scarsa familiarit con i nuovi strumenti e a una sorta di resistenza culturale allinnovazione da parte degli insegnanti italiani. Tuttavia, come emerge anche dallindagine in esame, diffusa nel corpo docente lesigenza di sviluppare una maggiore professionalit in questo campo e una quota considerevole di insegnanti si mostra disponibile ad integrare le tecnologie nella didattica di classe, assumendo comportamenti orientati a: trasformare i linguaggi della scuola, gli strumenti di lavoro ed i contenuti; adottare un'organizzazione didattica che aiuti a superare la frammentazione della conoscenza e ad integrare le discipline in nuovi quadri d'insieme. Gli insegnanti, anche se in misura diversa, variabile a seconda dei contesti socio-economici e sociali di riferimento, tendono a rivolgere una particolare attenzione alle ICT nella scuola, a modificare in modo innovativo gli ambienti di apprendimento, in relazione sia ai loro orientamenti pedagogici generali sia alle scelte di pratica didattica quotidiana. A tal riguardo, utile approfondire ulteriormente il quadro informativo per focalizzare problemi e difficolt, anche tenendo presente la pluralit dei fattori dellinsegnamento-apprendimento che risultano essere essenziali per unorganica introduzione delle nuove tecnologie nel mondo scolastico: le condizioni di contesto in cui si svolgono le attivit, la crescita professionale necessaria ai docenti per attivare pratiche efficaci, la messa a punto di sistemi di valutazione e valorizzazione dellinsegnamento, gli stili di management della scuola. La crescente diffusione della tecnologia digitale nella societ, di cui la scuola parte integrante, ha modificato, e continuer a farlo in modo sempre pi crescente, ampi spazi del mondo del lavoro, dei servizi e dellinformazione. Le nuove tecnologie trasformano inevitabilmente i processi formativi in sistemi pi complessi, hanno un impatto profondo sui ruoli degli insegnanti nel processo di apprendimento e impongono la riformulazione delle professionalit e delle competenze necessarie.

Il corpo docente deve confrontarsi con una realt in continua evoluzione ed necessario che un numero crescente di docenti sia in grado di orientare e accrescere la capacit degli studenti, di qualsiasi et e condizioni, di utilizzare al meglio le opportunit che il digitale offre. Gli studenti hanno gi a disposizione una quantit considerevole di mezzi di apprendimento e di comunicazione (web, blog, I-pod, chat, wikipedia, ecc.) e pertanto il docente pu svolgere un importante ruolo di guida nella scelta pi adeguata di questi strumenti e pu sfruttare la trasversalit e molteplicit del flusso informativo disponibile per sviluppare comunit attive di allievi in rapporto continuo di lavoro e collaborazione. La tecnologia digitale, infatti, agevola lintroduzione di nuovi modi di apprendere, che presuppongono scambio e collaborazione tra gruppi di lavoro diversi, praticabili senza barriere di spazio e tempo, un clima di cooperazione ed impegno che risulta senzaltro maggiore di quello ottenuto in una classe tradizionale. Nel percorso di cambiamento essenziale la consapevolezza che ad incidere sulla qualit dei processi di insegnamento-apprendimento non la quantit di tecnologia presente nella scuola e la frequenza con la quale viene usata, ma come e con quale efficacia essa sia integrata nella quotidiana attivit scolastica. Si tratta di un aspetto cruciale per il miglioramento della scuola nellera digitale, anche in relazione al fenomeno del digital divide (divario digitale), che investe quote non trascurabili di giovani per quanto riguarda la qualit duso delle ICT. Il processo di innovazione complesso e richiede un notevole sforzo di impegno ai diversi livelli istituzionali e a livello individuale. Tale impegno ha coinciso con lavvio di nuove iniziative promosse dal MIUR, quali Cl@ssi2.0, Scuola digitale e il recente Patto per la Scuol@ 2.0. In tal senso, linnovazione digitale rappresenta per la scuola l'opportunit di superare il concetto tradizionale di classe, per creare uno spazio di apprendimento aperto sul mondo nel quale costruire il senso di cittadinanza e realizzare una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, le tre priorit della strategia Europa 2020.
Claudia Montedoro (ISFOL) e Giuseppe Marucci (MIUR)

1. OBIETTIVO E METODOLOGIA DELLINDAGINE La finalit dellindagine ISFOL-MIUR Le-learning nelleducation stata quella di identificare le aspettative e gli atteggiamenti dei docenti sui quali hanno agito le esperienze di formazione realizzate con il supporto delle ICT, e cogliere gli esiti e le ricadute innovative di queste esperienze sui comportamenti professionali dei docenti e sui processi di apprendimento degli studenti. Le azioni formative in esame si sono proposte di modificare gli ambienti di apprendimento attraverso un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie a supporto della didattica quotidiana, impiegando una metodologia prevalentemente blended, ossia basata sullintegrazione tra formazione a distanza e formazione in presenza. Gli interventi formativi sono stati sostenuti da uno staff di tutor appositamente formati, i quali, grazie alle loro competenze tecnologiche e relazionali, hanno potuto svolgere una funzione di aiuto e di stimolo per i docenti in apprendimento. Ai fini di un efficace impiego delle ICT nella didattica, stato necessario partire da unampia condivisione degli obiettivi formativi da parte dei partecipanti, nellintento di giungere ad un cambiamento dei tradizionali modelli didattici. Lindagine si inserisce in questo quadro di riferimento, con lintento specifico di esaminare se la familiarit o la dimestichezza con gli strumenti tecnologici (in primis il personal computer e la rete internet) acquisita dai docenti coinvolti nei suddetti interventi formativi ha modificato la loro consapevolezza circa il valore e gli usi delle nuove tecnologie, anche in riferimento agli alunni, determinando un impatto positivo sulle attivit svolte quotidianamente in classe. Le ICT, infatti, arricchiscono e innovano il patrimonio professionale dellinsegnante, aiutandolo a gestire meglio la complessit del ruolo che chiamato a svolgere; se utilizzate in modo adeguato, migliorano la qualit dei processi educativi sotto laspetto pedagogico, metodologico, organizzativo, sociale; modificano la professionalit dellinsegnante, caratterizzandone il ruolo come un facilitatore dellapprendimento. Lobiettivo dellindagine stato quindi quello di comprendere se e in che modo le conoscenze e le competenze maturate grazie agli interventi formativi in esame hanno spinto i docenti ad impiegare effettivamente le ICT in classe, contribuendo cos a migliorare lefficacia della didattica e la qualit dei risultati o performance dellapprendimento degli studenti. La metodologia utilizzata stata di tipo quali-quantitativo e si basata sullanalisi di dati raccolti attraverso un questionario strutturato, con risposte chiuse. La rilevazione empirica ha coinvolto lintero universo dei docenti che avevano partecipato a FORTIC e non solo. La costruzione del questionario ha richiesto un lavoro preliminare di approfondimento delle tematiche e una particolare attenzione al linguaggio dei destinatari, anche in considerazione del fatto che attraverso i docenti si inteso indagare altres gli atteggiamenti e le motivazioni degli studenti in merito alluso delle nuove tecnologie. Il questionario stato reso accessibile on line sulla piattaforma del MIUR Osservatorio\Fortic a tutti i docenti interessati alla rilevazione. Gli ambiti dellindagine hanno riguardato: - gli atteggiamenti e le aspettative dei docenti nei confronti delle nuove tecnologie applicate alla didattica, a partire dalle motivazioni personali a partecipare ai corsi di e-learning; - le percezioni relative ai possibili usi e ai vantaggi delle ICT rispetto ai tradizionali strumenti didattici, e la disponibilit ad integrare tali strumenti nelle attivit didattico-formative, ad esempio per rendere pi efficace la progettazione o la comunicazione didattica, per migliorare lapporto individuale ai processi cognitivi o la motivazione allo studio, prestando quindi attenzione anche agli atteggiamenti manifestati dagli studenti circa luso delle ICT nei loro processi di apprendimento; - limpiego effettivo delle nuove tecnologie per supportare la produzione e lerogazione di materiale didattico, quindi non solo come ausili di trasmissione e riproduzione della

conoscenza o di rappresentazione dei contenuti, ma anche come strumenti di produzione attiva di contenuti, di interazione tra docenti e studenti e di learning by doing (apprendere facendo); ladozione di momenti di condivisione o scambio in rete di materiale didattico con altri colleghi; lammontare dei tempi dedicati alle attivit didattiche svolte con limpiego delle nuove tecnologie.

Lanalisi dei dati primari ha permesso di esplorare e delineare pi chiaramente la natura del problema in esame, ossia lintegrazione delle ICT nella didattica, nellottica di un approccio risolutivo a tale problema, con la consapevolezza che ai fini di un organico inserimento di tali strumenti nella scuola occorre tener presente anche altri aspetti quali, ad esempio, il contesto organizzativo, il management della scuola, laggiornamento e la riqualificazione professionale dei docenti, necessaria per mettere in campo azioni efficaci, i sistemi di valutazione e valorizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento. Al fine di diffondere gli obiettivi conoscitivi dellindagine ed elaborare un questionario comprensibile in modo univoco da tutti i docenti interessati alla rilevazione, sono stati realizzati, in collaborazione con gli Uffici scolastici regionali, numerosi focus group. Questi ultimi hanno coinvolto soggetti appartenenti ad ununica organizzazione e accomunati dallesperienza formativa, permettendo loro di interagire attraverso la discussione su determinate tematiche e restituendo cos in micro le caratteristiche specifiche potenziali del gruppo di insegnanti oggetto dellindagine. I suddetti Uffici hanno svolto un utile ruolo di mediazione nel flusso di informazioni tra i diversi contesti coinvolti dallindagine. In particolare, hanno contribuito a pubblicizzare le finalit e le modalit di attuazione dellindagine e a motivare i soggetti interessati a compilare il questionario, intercettando peraltro anche i docenti che avevano partecipato ai percorsi di formazione sulle ICT precedenti alle esperienze in esame. E opportuno sottolineare che il coinvolgimento nellindagine di questi docenti, che hanno usufruito in passato di una formazione in servizio basata sulle ICT e quindi in possesso di un patrimonio consolidato di competenze tecnologiche applicate alla didattica, ha reso pi significativa lanalisi delle ricadute nei processi di apprendimento in aula, proprio perch tali ricadute sono state rilevate su soggetti che, per le loro esperienze pregresse, esprimevano una potenziale propensione allinnovazione. Il presente Rapporto di ricerca descrive sinteticamente i risultati della suddetta indagine, prestando particolare attenzione allimpatto in aula delle conoscenze e competenze sviluppate dai docenti grazie alle esperienze di formazione in esame, sotto due aspetti tra loro fortemente integrati: piena consapevolezza del valore duso delle nuove tecnologie e loro maggiore e migliore applicazione nei processi di insegnamento/apprendimento.

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2. CARATTERISTICHE DEI DOCENTI CHE HANNO PARTECIPATO ALLINDAGINE Gli insegnanti che hanno risposto al questionario, 2.307 unit delle scuole di ogni ordine e grado, non sembrano differenziarsi in maniera significativa dal corpo docente della scuola italiana. Si caratterizzano infatti come un gruppo professionale anagraficamente maturo (let media pari a 47,3 anni) e fortemente femminilizzato. Nello specifico, un intervistato su tre (37,5%) ultracinquantenne; il 41,6% si colloca nella fascia di et intermedia (41-50 anni); solo 2 casi su 10 (21,1%), infine, hanno meno di 41 anni (Figura 1). La presenza femminile pari al 78,1%, contro il 21,9% di uomini, soprattutto nella componente pi giovane (meno di 41 anni), nella quale le docenti sono poco pi del quadruplo rispetto ai colleghi (il 17,2% contro il 3,9% dei maschi). I docenti risultano pi rappresentati fra gli ultraquarantenni, raggiungendo il 18,1% (contro il 61,0% delle docenti). Questi dati confermano lelevato grado di femminilizzazione e di invecchiamento della professione docente, due fenomeni che appaiono da tempo generalizzati alle scuole italiane di ogni ordine e grado, ed estesi a tutto il territorio nazionale.
Figura 1 Docenti ripartiti per genere e classi di et

35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0%


0,9% 0,5% 20-30 31-40 3,4% 16,3%

32,5% 27,0%

Donne
9,1% 8,3%

Uomini
1,5% 0,7%

41-50

51-60

61-67

I docenti che hanno risposto al questionario risiedono per il 48,4% al Nord (Figura 2); operano per il 42,0% nella scuola secondaria di II grado (Figura 3), prevalentemente negli istituti tecnici (15,5%), nei licei scientifici (11,1%) e negli istituti professionali (8,5%) (Figura 4); si collocano soprattutto nellambito dellinsegnamento scientifico-tecnologico (37,5%) e in quello linguisticoletterario (31,7%) (Figura 5).
Figura 2 Docenti ripartiti per area geografica

Centro 11,1% Sud 40,5%

Nord 48,4%

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Figura 3 Docenti ripartiti per ordini di scuola

Scuola Secondaria I grado 35,6%

Scuola Secondaria II grado 42,0% Scuola Infanzia e Primaria 22,4%

Figura 4 Docenti ripartiti per tipologie di scuola

Totale Istituto d'arte Istituto professionale Istituto tecnico Liceo artistico Liceo classico Liceo scientifico Liceo socio-psico-pedagogico Scuola Infanzia Scuola Secondaria di primo grado

2.307 (v.a.) 11 195 357 22 91 256 37 516 822

100,0 (%) 0,5% 8,5% 15,5% 1,0% 3,9% 11,1% 1,6% 22,4% 35,6%

Figura 5 Docenti ripartiti per ambiti disciplinari

Totale Ambito scientifico-tecnologico Ambito linguistico-letterario Infanzia e primaria Sostegno Ambito espressivo-motorio Altro 4,6% 4,3% 0,4% 37,5% 31,7% 21,4%

100,0%

Altro rappresenta un ambito non riconducibile a quello disciplinare, perch riguarda il personale scolastico che ha frequentato le iniziative formative in esame nel ruolo di docente e che al momento dellindagine ricopriva un ruolo diverso (presidi, istitutori).

opportuno evidenziare che circa l87% dei docenti che hanno frequentato una o pi delle diverse edizioni del Piano di formazione sulle nuove tecnologie hanno partecipato ad altri corsi in modalit e-learning. Probabilmente la disponibilit a proseguire laggiornamento sulle ICT cresciuta anche in virt del fatto che le esperienze formative maturate tramite questo Piano sono state soddisfacenti.

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Questo dato conferma il fatto che quando vengono offerte ai docenti le opportunit di sperimentare operativamente le ICT e conoscerne i vantaggi, si consolida la motivazione ad accrescere nel tempo le proprie competenze in questo specifico ambito professionale. Attraverso le varie edizioni del suddetto Piano, i docenti si sono avvicinati alluso delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione e ci ha comportato levoluzione verso una dimensione in cui la tecnologia viene integrata nella didattica, secondo la strategia non pi la classe in laboratorio, ma il laboratorio in classe.

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3. LE MOTIVAZIONI DEI DOCENTI ALLE-LEARNING In generale, se si considerano le motivazioni che hanno spinto i docenti a seguire i corsi di formazione sulle ICT si riscontrano (Figura 6) percentuali elevate per Mi piace cimentarmi con le nuove tecnologie (64,4%), scelta al primo posto dal 42,7% degli intervistati, Sono interessato ad unintegrazione delle-learning nei metodi didattici (61,9%), scelta come motivazione principale dal 29,3% degli intervistati, e Le-learning consente di gestire meglio i tempi di apprendimento (52,2%), scelta al primo posto nella misura dell11,1%. La percentuale pi bassa (6,8%) si riscontra, invece, per la motivazione Me lo ha suggerito un collega. Questa motivazione, che riflette un generico interesse nei confronti delle-learning, viene peraltro collocata al primo posto solo dal 2,0% degli intervistati. Dallanalisi di questi dati, sembrerebbe che i percorsi formativi sulle ICT siano stati percepiti e vissuti non solo come unesperienza utile per sperimentare le nuove tecnologie o mettersi direttamente alla prova con esse, ma anche come unopportunit per apprendere competenze tecnologiche mirate e spendibili nella didattica quotidiana, per integrare i nuovi strumenti tecnologici a quelli tradizionali di apprendimento. I docenti manifestano un notevole interesse alla crescita professionale nel campo delle nuove tecnologie, per sfruttarne le molteplici potenzialit didattiche, per comprendere gli strumenti di comunicazione e scambio in rete attraverso i quali interagiscono gli studenti. Essi si mostrano intenzionati a ridurre le distanze con gli studenti, certamente considerevoli se si considera che questi ultimi sono digital native, ossia usano le nuove tecnologie fin dalla pi tenera et. Linsieme degli atteggiamenti rilevati comporta inevitabilmente una ricaduta positiva, in termini di innovazione didattica, sul ruolo del docente e sui processi e sulle performance di apprendimento degli allievi.
Figura 6 Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT per ordine di importanza (primo, secondo, terzo posto)
61,9% Sono interessato ad un'integrazione dei metodi didattici 13,2% 19,5% 29,3% 24,0% Preferisco aggiornarmi in piena autonomia 4,7% 64,4% Mi piace cimentarmi con le nuove tecnologie 10,5% 11,2% 42,7% 40,2% Mi interessano gli strumenti di comunicazione e scambio in rete 4,5% 35,0% Mi interessa conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni 5,8% 6,8% Me lo ha suggerito un collega 2,1% 2,7% 2,0% 52,2% L'e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento 11,1% motivazione I posto motivazione II posto motivazione III posto Totale 26,4% 14,7% 10,3% 18,9% 17,7% 18,0% 8,5% 10,7%

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Se si analizzano per fascia di et dei partecipanti le motivazioni alla formazione sui nuovi strumenti tecnologici collocate al I posto, in ordine di importanza, emerge complessivamente un atteggiamento positivo nei confronti di una siffatta formazione tra i docenti, anche nelle fasce di et pi matura (Figura 7). In queste ultime, si rilevano percentuali elevate non solo per il generico interesse a cimentarsi con le nuove tecnologie, che aumenta al crescere dellet, ma anche per le motivazioni pi legate allinnovazione didattica, che denotano cio un potenziale interesse allutilizzo delle ICT nei processi di apprendimento.
Figura 7 Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT collocate al I posto per fascia di et

Sono interessato ad un'integrazione dei metodi didattic i Preferis co aggiornarmi in piena autonomia Mi piace cimentarmi con le nuove tecnologie Mi interessano gli strumenti di comunic azione e scambio in rete Mi interessa conoscere gli strumenti con cui interagis cono gli alunni Me lo ha suggerito un collega
0,0% 3,4% 2,6% 0,0% 4,9% 4,4% 5,1%

14,3% 27,9% 27,4%

32,5% 35,5%

9,7% 44,4% 42,2% 40,0% 38,7% 53,1%

6,4% 6,5% 16,3%

5,4% 5,9% 5,1% 3,2% 1,7% 1,3% 3,3% 6,1% 6,5% 7,6% 0,0% 10,2% 11,9%

L'e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento

16,6%

20-30

31-40

41-50

51-60

61-67

In particolare, si evidenziano (Figura 8) valori elevati per linteresse ad integrare i metodi didattici sia nei docenti della fascia di et 20-30 anni (35,5%) sia in quelli della fascia 51-60 anni (32,5%). Questi valori si riducono mediamente di circa 6,5 punti percentuali nelle altre fasce, fino ad arrivare al 14,3% nella fascia 61-67 anni. La motivazione riguardante la migliore gestione dei tempi di apprendimento registra la percentuale di docenti pi elevata (16,6%) nella fascia 31-40 anni, seguita dall11,9% nella fascia di et 41-50 anni, dal 10,2% nella fascia 61-70 anni e dal 7,6% nella fascia 51-60 anni. Questa motivazione, invece, non viene considerata dai docenti pi giovani i quali, avendo gi maturato per condizione anagrafica unalfabetizzazione digitale, hanno partecipato alle azioni formative sulle ICT soprattutto per la possibilit di integrare i metodi didattici, come gi sopra evidenziato, esprimendo tra laltro un maggiore interesse alle modalit blended (in presenza e on line) di formazione in servizio.

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La motivazione relativa alla conoscenza degli strumenti con cui interagiscono gli alunni mostra un andamento crescente allaumentare dellet, giungendo a triplicare il valore negli ultrasessantenni, ossia in quella fascia di et che pi delle altre necessita di una forte alfabetizzazione tecnologica per poter comprendere le nuove modalit di comunicazione degli studenti. I docenti pi anziani, ormai prossimi alluscita lavorativa, sembrano essere interessati a queste tecnologie pi in termini di semplice conoscenza o di curiosit che come strumenti di lavoro finalizzati allinnovazione della didattica. Questo atteggiamento si dimostra, da un lato, positivo ai fini dellinvecchiamento attivo, perch contribuisce in qualche modo al superamento del digital divide (divario digitale) nella fascia di popolazione anziana, dallaltro induce a riflettere sullopportunit di far accedere i docenti anziani ad una formazione in servizio basata sulle nuove tecnologie, considerato appunto che pur essendo essi motivati, tuttavia non possono assicurare a conclusione della loro vita lavorativa un adeguato ritorno dellinvestimento formativo in termini di innovazione didattica.
Figura 8 Motivazioni a seguire le azioni formative sulle ICT pi significative (collocate al I posto e pi connesse ad un uso effettivo delle nuove tecnologie nella didattica) nelle diverse fasce di et

35,5% 32,5% 27,4% 27,9%

16,6% 11,9% 10,2% 5,1% 5,9% 7,6% 5,4%

16,3% 14,3%

3,2%

20-30

31-40

41-50

51-60

61-67

L'e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento Mi interessa conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni Sono interessato ad un'integrazione dei metodi didattici

Se si considerano per ambiti disciplinari le motivazioni dei docenti collocate al I posto, si evidenzia (Figura 9) che il generico interesse a cimentarsi con le nuove tecnologie prevale tra i docenti dellinfanzia e primaria (49,8% contro una media generale del 42,7%), insieme alla motivazione connessa al semplice suggerimento del collega (5% contro una media generale del 2,0%). Linteresse ad aggiornarsi in piena autonomia pi diffuso tra i docenti dellambito espressivomotorio (8,0% contro una media generale del 4,7%), cos come linteresse per gli strumenti di comunicazione e scambio in rete (7,0% contro una media generale del 4,5%). Invece, le motivazioni che riflettono una specifica attenzione ad avvalersi delle ICT nella didattica riguardano soprattutto gli ambiti linguistico-letterario e scientifico-tecnologico.

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Figura 9 - Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT collocate al I posto per ambiti disciplinari
29,0% 21,1% 28,0% 2,8% 4,0% 5,1% 4,4% 31,8% 32,0%

Sono interessato ad un'integrazione dei metodi didattici

Preferisco aggiornarmi in piena autonomia

8,0% 42,1% 38,9% 41,0% 42,3%

Mi piace cimentarmi con le nuove tecnologie

49,8%

Mi interessano gli strumenti di comunicazione e scambio in rete

2,8% 4,5% 4,7% 4,1% 7,0%

Mi interessa conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni


1,9%

4,7% 5,3% 5,1% 6,6% 8,0%

Me lo ha suggerito un collega

0,6% 1,2% 1,0%

5,9%

L'e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento


7,0%

9,5% 10,4% 12,8%

16,8%

ambito espressivo-motorio

ambito linguistico-letterario

ambito scientifico-tecnologico

infanzia e primaria

sostegno

In particolare, emerge (Figura 10) che la motivazione riguardante lintegrazione dei metodi didattici pi elevata nei docenti dellambito linguistico-letterario (32,0%) e scientifico-tecnologico (31,8%), scendendo al 21,1% nei docenti dellinfanzia e primaria. Per i rimanenti ambiti (espressivo-motorio e sostegno), si registrano valori che si attestano intorno alla media generale (29,3%). Laffermazione Le-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento viene scelta soprattutto dagli insegnanti del sostegno (16,8%), seguiti da quelli dellambito linguisticoletterario (12,8%) e in misura notevolmente inferiore (7,0%) dagli insegnanti dellambito espressivo-motorio. I rimanenti ambiti (scientifico-tecnologico ed infanzia e primaria) mostrano valori leggermente inferiori alla media generale (11,1%). Linteresse a conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni distribuito allincirca nella stessa misura tra i diversi ambiti disciplinari, con una leggera prevalenza tra i docenti dellambito espressivo-motorio (8% contro una media generale del 5,8%).

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Figura 10 Motivazioni dei docenti a seguire le azioni formative sulle ICT pi significative (collocate al I posto e pi connesse ad un uso effettivo delle nuove tecnologie nella didattica) nei diversi ambiti disciplinari
32,0% 28,0% 31,8% 29,0%

21,1% 16,8% 12,8% 10,4% 8,0% 7,0% 6,6% 5,1% 9,5% 5,3% 4,7%

ambito espressivomotorio

ambito linguisticoletterario

ambito scientificotecnologico

infanzia e primaria

sostegno

L'e-learning mi consente di gestire meglio i tempi di apprendimento Mi interessa conoscere gli strumenti con cui interagiscono gli alunni Sono interessato ad un'integrazione dei metodi didattici

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4. GLI USI E I VANTAGGI DELLE ICT PER I DOCENTI Il quadro generale sulle percezioni dei docenti relative agli usi e ai vantaggi delle ICT Si riporta di seguito il quadro dinsieme sulle affermazioni riguardanti gli usi e i vantaggi delle ICT, rispetto alle quali i docenti intervistati sono stati chiamati ad esprimere il proprio giudizio. Di queste affermazioni, le prime 5 si riferiscono pi direttamente al rapporto tra ICT e docente e le rimanenti al rapporto tra ICT e studenti (Figura 11).
Figura 11 - Usi e vantaggi delle ICT secondo le diverse percezioni dei docenti
100% 12,8% 90% 28,8% 80% 38,4% 35,6% 29,7% 20,7% 30,2% 22,4% 22,4% 2,4% 10,6%

70%

36,8% 43,7%

60%

50%

57,5%

56,5% 64,0%

40% 53,4% 30%

44,8%

58,3%

59,4%

57,8%

43,1% 43,3%

20% 18,1% 10,7% 6,4% 0% 1,8% 1. Le ICT sono utili nella progettazione didattica 3,9% 2. Il computer e la rete internet fanno risparmiare tempo e lavoro 2,2% 3. Le ICT migliorano lefficacia della comunicazione didattica 8,9% 2,0% 4. Le ICT forniscono lopportunit di personalizzare i percorsi di studio 3,7% 5. Lambiente e-learning facilita il mio lavoro sulla didattica 9,3% 2,7% 6. Le ICT favoriscono lattenzione dei ragazzi 2,9% 7. Apprendere con il computer offre pi vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione

10%

15,7%

18,2% 11,7% 7,2% 1,9% 8. Le ICT migliorano lapprendimento 9. Si apprende meglio leggendo un libro 10. Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio

assolutamente falso per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

Usi e vantaggi delle ICT per i docenti Se si considerano le affermazioni (da 1 a 5) riguardanti il rapporto tra ICT e docenti, emerge che mediamente circa il 30% dei docenti esprime un parere positivo sui vantaggi delle ICT per il loro lavoro didattico e solo il 15% un parere complessivamente negativo. Il resto dei docenti assume una posizione neutrale, raggiungendo quote superiori al 50%, ad esclusione dellaffermazione riguardante la capacit delle nuove tecnologie di far risparmiare tempo e lavoro (44,8%). Nello specifico, le affermazioni Le ICT sono utili nella progettazione didattica e Il computer e Internet fanno risparmiare tempo e lavoro sono ritenute piuttosto vere rispettivamente dal 38,4% e dal 35,6% dei docenti intervistati, registrando un grado di accordo molto negativo pari solo all1,8% nel

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primo caso e al 3,9% nel secondo caso. Le affermazioni Le ICT migliorano lefficacia della comunicazione didattica e Le ICT forniscono lopportunit di personalizzare i percorsi di studio sono considerate piuttosto vere mediamente dal 30,0% dei docenti intervistati e, allopposto, assolutamente false mediamente dal 2,0% di questi docenti. Tra tutte le affermazioni ritenute piuttosto vere, Lambiente e-learning facilita il mio lavoro nella didattica registra la quota pi bassa (20,7%). Questo dato mostra il persistere di alcune perplessit nei confronti delle ICT, tali per cui i docenti, pur essendo consapevoli degli specifici vantaggi offerti dalle nuove tecnologie, percepiscono in misura inferiore (mediamente del 12% circa) la capacit di tali strumenti di semplificare la loro attivit professionale. Queste perplessit, pi che indicare un atteggiamento di scarso interesse verso le ICT, denotano invece come e quanto il corpo docente abbia bisogno di formazione nel campo delle nuove tecnologie applicate alla didattica, formazione che contribuisce indubbiamente a superare le eventuali resistenze al cambiamento. Usi e vantaggi delle ICT per gli alunni Rispetto ai vantaggi delle ICT sopra menzionati, relativi al lavoro didattico, quelli riguardanti gli studenti (contemplati dalle affermazioni da 6 a 10), sono percepiti in misura inferiore dai docenti in esame. Infatti, il 30,2% dei docenti risulta essere daccordo con laffermazione che le nuove tecnologie facilitino lattenzione dei ragazzi, ma solo il 22,4% ritiene che lapprendimento con il computer offra pi vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione e che le ICT migliorino lapprendimento. Questultima considerazione mostra la quota pi alta (anche rispetto alle affermazioni riguardanti il rapporto tra ICT e docenti) di docenti neutrali, pari al 64,0%. Si apprende meglio leggendo un libro viene percepita come affermazione piuttosto vera dal 12,8% dei docenti e falsa dal 50,3%. Laffermazione Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio registra la quota pi bassa di docenti che la considerano piuttosto vera (solo il 2,4%) e, allopposto, la quota pi alta di docenti che la ritengono piuttosto falsa (43,7%) e assolutamente falsa (43,3%), raggiungendo nel complesso l87,0% di docenti che esprimono un parere negativo. Gli atteggiamenti critici e di incertezza che emergono sono legati in alcuni a forme di resistenza allinnovazione tecnologica, ma sembrano esprimere soprattutto la percezione di inadeguatezza ai cambiamenti in corso e la consapevolezza che la mera adozione dei nuovi strumenti tecnologici non migliora lefficacia didattica. E significativo che i docenti, pur non condividendo nella met dei casi laffermazione che si apprende meglio leggendo un libro, tuttavia si mostrano ampiamente perplessi o critici circa la capacit delle sole ICT di contribuire a motivare i ragazzi allo studio. Gli insegnanti, quindi, apprezzano i nuovi strumenti tecnologici, ma al contempo ritengono che soltanto lintegrazione della tecnologia con il fattore umano pu incidere positivamente sulla dimensione motivazionale del processo di apprendimento. Se vero che le tecnologie perdono di efficacia senza il contributo essenziale della relazione umana, allora diventa sempre pi importante la capacit dellinsegnante di facilitare lapprendimento a diversi livelli (individuazione delle potenzialit, sostegno affettivo e motivazionale, facilitazione della comunicazione, ecc.), potenziando attraverso un uso mirato delle ICT linterazione studenti-docenti e studenti-studenti. Anzi, un obiettivo fondamentale trasmettere agli studenti, insieme agli strumenti, la motivazione ad apprendere (che implica il gusto di studiare, di ricercare, di capire). E evidente che le esperienze di formazione in esame hanno contribuito certamente a diffondere nei docenti coinvolti linteresse alle opportunit offerte dalle nuove tecnologie, nonch ad adottare pratiche didattiche innovative, ma emerge anche un forte bisogno di sviluppo professionale, soprattutto per sfruttare appieno tutte le potenzialit dei mezzi digitali, a livello informativo, metacognitivo, comunicativo, cooperativo, espressivo. In questo quadro di riferimento, indubbiamente necessario acquisire non solo competenze di tipo tecnologico, ma anche e soprattutto quelle di tipo strategico (ad esempio, la capacit di apprendere nellesperienza, di ascoltare, di cooperare).

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Le percezioni sugli specifici usi e i vantaggi delle ICT Lanalisi che segue prende in considerazione le singole affermazioni sugli usi e sui vantaggi delle ICT secondo il grado di accordo, le fasce di et e gli ambiti disciplinari dei docenti intervistati. 1. Le ICT sono utili nella progettazione didattica Questa affermazione, di particolare importanza ai fini dellinnovazione didattica, ritenuta assolutamente vera da una quota elevata di docenti pari al 38,4% e, allopposto, piuttosto falsa e assolutamente falsa rispettivamente dal 6,4% e dall1,8% dei docenti. Se consideriamo la distribuzione per fasce di et (Figura 12), emerge che la quota dei docenti che manifestano una percezione positiva verso laffermazione in esame aumenta gradualmente con il progredire dellet fino ai 60 anni, riducendosi di qualche punto percentuale nella fascia di et pi matura. Un andamento opposto si evidenzia per i docenti che manifestano una percezione negativa, le cui quote tendono a ridursi allaumentare dellet.
Figura 12 - Le ICT sono utili nella progettazione didattica per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 51,6% 40% 30% 20% 10% 0% 20-30 9,7% 6,5% 6,6% 2,2% 31-40 5,4% 1,8% 41-50 piuttos to f als o per me 7,6% 1,3% 51-60 n f als o n v ero per me 2,0% 4,1% 61-67 6,4% 1,8% Totale 57,4% 55,5% 48,7% 55,1% 53,4% 32,3% 33,8%

37,3%

42,3%

38,8%

38,4%

as s olutamente f als o per me

piuttos to v ero per me

Per quanto riguarda gli ambiti disciplinari (Figura 13), la quota pi elevata di docenti che percepiscono positivamente laffermazione Le ICT sono utili nella progettazione didattica si registra nellambito infanzia e primaria (44,5%), seguito dallambito scientifico-tecnologico (40,2%), mentre la quota pi bassa presente nellambito linguistico-letterario (27,1%). Questultimo ambito mostra anche la quota pi elevata di docenti che ritengono tale affermazione piuttosto falsa (9,5%) e che assumono una posizione neutrale (60,3%).
Figura 13 - Le ICT sono utili nella progettazione didattica per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
6,0% 1,0% 6,8% 1,5% 4,6% 1,3% 9,5% 3,0% 2,8% 3,7% 6,4% 1,8% 60,0% 52,3% 49,6% 60,3% 53,3% 53,4% 33,0% 27,1% 39,3% 44,5% 40,2% 38,4%

Ambito espressiv omotorio assolutamente falso per me

Sostegno

Infanzia e primaria

Ambito linguisticoletterario

Ambito scientificotecnologico

Totale

piuttosto falso per me

n falso n v ero per me

piuttosto v ero per me

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2. Il computer e la rete internet fanno risparmiare tempo e lavoro Questa affermazione, relativa alle potenzialit delle nuove tecnologie nel migliorare lefficienza del lavoro didattico, viene considerata piuttosto vera dal 35,6% dei docenti, in particolare di quelli appartenenti alla fascia di et 61-67 anni. In questa fascia si raggiunge la quota pi elevata (44,9%) di coloro che esprimono un parere positivo, mentre la quota pi bassa (29,0%) si riscontra nei docenti pi giovani (Figura 14). La dimensione dellefficienza collegata alla maggiore maturit anagrafica, che coincide in molti casi anche con quella professionale. Infatti, al crescere dellet aumenta la quota dei docenti che percepiscono i benefici delle ICT sotto laspetto dellefficienza e viceversa. Latteggiamento pi critico verso questa dimensione si rileva nei docenti giovani (il 22,6% dei docenti di et compresa tra i 20-30 anni contro 10,2% dei docenti ultrasessantenni), nonostante la loro maggiore dimestichezza con gli strumenti digitale. Probabilmente la familiarit con le nuove tecnologie riguarda pi la sfera relazionale o ludica e meno quella didattica e pertanto questi docenti non riescono a comprenderne appieno i vantaggi nellalleggerire il carico di lavoro. Certamente il possesso di solide competenze nel campo della metodologia didattica permette di comprendere e sfruttare al meglio le potenzialit delle ICT nei processi di apprendimento, anche sotto laspetto gestionale.
Figura 14 - Il computer e internet fanno risparmiare tempo e lavoro per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20-30 assolutamente falso per me
22,6% 6,5% 19,0% 3,5% 15,2% 3,6% 14,5% 4,4% 10,2% 4,1% 15,7% 3,9% 41,9% 45,7% 45,7% 43,6% 40,8% 44,8% 29,0% 31,8% 35,5% 37,5% 35,6%

44,9%

31-40

41-50

51-60

61-67

Totale piuttosto v ero per me

piuttosto falso per me

n falso n v ero per me

Lambito dellinfanzia e primaria e quello espressivo-motorio registrano le quote pi elevate di docenti che ritengono laffermazione in esame piuttosto vera (rispettivamente il 42% e il 43%), mentre allopposto gli ambiti scientifico-tecnologico e linguistico-letterario evidenziano quote pi alte di docenti che considerano assolutamente falsa tale affermazione (rispettivamente il 16,3% e il 17,3%) (Figura 15).
Figura 15 - Il computer e internet fanno risparmiare tempo e lavoro per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90%
34,2% 34,3% 35,6%

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

42,0%

37,2%

43,0%

44,5% 43,0%

44,7%

46,4%

44,8% 41,1%

11,0% 4,0%

16,3% 5,1%

17,3% 3,6%

12,8% 3,6%

15,0% 0,9%

15,6% 4,0%

ambito espressiv omotorio assolutamente falso per me

ambito scientificotecnologico

ambito linguisticoletterario

sostegno

infanzia e primaria

Totale

piuttosto falso per me

n falso n v ero per me

piuttosto v ero per me

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3. Le ICT migliorano lefficacia della comunicazione didattica Questa affermazione, che implica una valutazione delle ICT sotto una dimensione di fondamentale importanza nel rapporto che si instaura tra docenti e studenti, ossia la comunicazione, ritenuta piuttosto vera dal 28,8% dei docenti, registrando quote che crescono al crescere dellet: dal 23% circa dei docenti al di sotto dei 41 anni si passa al 30% nella fascia di et centrale (41-50 anni), raggiungendo circa il 37% negli ultrasessantenni (Figura 16). Analogamente alla dimensione di efficienza, sembrerebbe emergere una maggiore attenzione da parte dei docenti pi maturi - sotto laspetto anagrafico e quindi professionale - ai vantaggi delle ICT per conseguire risultati rispondenti agli obiettivi di comunicazione didattica.
Figura 16 - Le ICT migliorano lefficacia della comunicazione didattica per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20%
12,9% 58,1% 60,9% 58,5% 56,8% 58,3% 53,1% 22,6% 22,7% 29,1% 31,7% 36,7% 28,8%

10% 0%

13,2% 3,1%

6,5%

10,8% 1,6%

9,3% 2,2%

8,2% 2,0%

10,7% 2,2%

20-30 assolutamente falso per me

31-40

41-50

51-60

61-67

Totale piuttosto v ero per me

piuttosto falso per me

n falso n v ero per me

Lambito scientifico-tecnologico registra la percentuale pi alta (quasi il 35,0%) di docenti che percepiscono come piuttosto vera laffermazione in esame, seguito da quello del sostegno (31,85), mentre lambito infanzia e primaria registra la quota pi bassa (quasi il 23,0%). All'opposto, la quota dei docenti che considerano piuttosto falsa tale affermazione pi elevata nellambito infanzia e primaria (il 16,4%), al quale segue lambito linguistico-letterario (11,7%), e pi bassa nellambito scientifico-tecnologico (il 6,8%) (Figura 17).
Figura 17 - Le ICT migliorano lefficacia della comunicazione didattica per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
9,0% 3,0% 11,7% 2,2% 16,4% 6,8% 1,5% 10,3% 3,2% 1,9% 10,7% 2,2% 58,0% 60,8% 56,8% 56,1% 57,5% 58,3% 30,0% 25,3% 34,9% 22,9% 31,8% 28,8%

ambito espressiv omotorio assolutamente falso per me

ambito linguisticoletterario

ambito scientificotecnologico

infanzia e primaria

sostegno

Totale

piuttosto falso per me

n falso n v ero per me

piuttosto v ero per me

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4. Le ICT forniscono lopportunit di personalizzare i percorsi di studio Circa tre docenti su dieci percepiscono come piuttosto vera questa affermazione relativa ai vantaggi offerti dalle ICT sotto laspetto della personalizzazione dei percorsi di apprendimento. Questo rapporto tende a ridursi nei docenti pi giovani (Figura 18). La quota pi alta dei soggetti intervistati che ritengono piuttosto falsa tale affermazione si riscontra nella fascia di et 61-67 anni (14,3%) (Figura 18).
Figura 18 - Le ICT forniscono lopportunit di personalizzare i percorsi di studio per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20-30 assolutamente falso per me
9,7% 6,5% 9,7% 1,8% 8,6% 1,6% 8,5% 2,3% 4,1% 14,3% 8,9% 2,0% 58,1% 51,0% 25,8% 28,5% 30,3% 29,8% 30,6% 29,7%

60,0%

59,5%

59,4%

59,4%

31-40

41-50

51-60

61-67

Totale piuttosto v ero per me

piuttosto falso per me

n falso n v ero per me

Lambito del sostegno registra la percentuale pi alta (quasi il 36,4%) di docenti che percepiscono come piuttosto vera laffermazione in esame, mentre lambito scientifico-tecnologico registra la quota pi bassa (il 32,6%). Invece, a considerare falsa tale affermazione sono soprattutto i docenti dellambito linguistico-letterario (il 10,2%) ed infanzia e primaria (9,7%) e in misura inferiore i docenti del sostegno (4,7%) (Figura 19).
Figura 19 - Le ICT forniscono lopportunit di personalizzare i percorsi di studio per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 6,0% 3,0% ambito espressivomotorio 10,2% 1,8% ambito linguisticoletterario 8,0% 1,7% ambito scientificotecnologico 9,7% 2,6% infanzia e primaria 4,7% 1,9% sostegno 8,9% 2,0% Totale 67,0% 60,2% 59,9% 57,0% 24,0% 27,7% 32,6% 27,7% 36,4% 29,7%

57,7%

59,4%

assolutamente falso per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

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5. Lambiente e-learning facilita il mio lavoro sulla didattica La percezione positiva di questa affermazione, anche in questo caso, cresce al crescere dellet, raggiungendo la quota pi elevata nella fascia di et 61-67 anni, che registra circa il 29% di docenti che ritengono tale affermazione piuttosto vera, mentre nella fascia 20-30 anni circa il 16%. La quota pi alta di docenti che considerano assolutamente falsa questa affermazione si evidenzia nella fascia 31-40 anni (il 21,6% rispetto ad una media totale pari al 18,1%) (Figura 20).
Figura 20 - Lambiente e-learning facilita il mio lavoro sulla didattica per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 12,9% 10% 0% 20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale 6,5% 21,6% 3,3% 18,0% 4,0% 18,1% 3,7% 64,5% 56,3% 16,1% 18,8% 19,9% 22,3% 28,6% 20,7%

59,6%

55,6% 55,1%

57,5%

17,0% 3,4%

10,2% 6,1%

assolutamente falso per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

Lambito del sostegno registra la percentuale pi alta (il 25,2%) di docenti che percepiscono come piuttosto vera laffermazione in esame, seguito dallambito scientifico-tecnologico (23,1%), mentre lambito infanzia e primaria registra la quota pi bassa (il 16,8%). Sono soprattutto i docenti dellambito espressivo-motorio (22,0%) a ritenere piuttosto falsa tale affermazione (Figura 21).
Figura 21 - Lambiente e-learning facilita il mio lavoro sulla didattica per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
3,0% 22,0% 19,4% 4,0% 20,0% 15,8% 2,3% 6,7% 13,1% 0,9% 3,7% 18,1% 54,0% 56,8% 56,5% 58,7% 57,5% 60,7% 21,0% 19,8% 23,1%

16,8%

25,2%

20,7%

ambito espressivomotorio

ambito linguisticoletterario

ambito scientificotecnologico

infanzia e primaria

sostegno

Totale

assolutamente falso per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

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6. Le ICT favoriscono lattenzione dei ragazzi La quota dei docenti che considerano piuttosto vera questa affermazione aumenta con il progredire dellet: dal 19,4% dei docenti della fascia 20-30 anni si passa al 33,1% della fascia 51-60 anni. Allopposto, al crescere dellet tende a ridursi la quota di docenti che ritiene questa affermazione piuttosto falsa (Figura 22).
Figura 22 - Le ICT favoriscono lattenzione dei ragazzi per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20-30 as s olutamente fals o per me 12,9% 6,5% 61,3% 63,4% 57,4% 55,2% 57,1% 57,8% 19,4% 22,3% 31,6% 33,1% 32,7% 30,2%

12,1% 2,2% 31-40

8,1% 2,9% 41-50

9,1% 2,6% 51-60

6,1% 4,1% 61-67

9,3% 2,7% Totale piuttos to vero per me

piuttos to fals o per me

n fals o n vero per me

La quota pi elevata di docenti che percepiscono positivamente questa affermazione si registra nellambito del sostegno (35,5%) e scientifico-tecnologico (34,8%), mentre la quota pi bassa presente nellambito dellinfanzia e primaria (22,5%). Questultimo ambito mostra anche la quota pi elevata di docenti che ritengono tale affermazione complessivamente falsa (17,3%) e di docenti che assumono una posizione neutrale (60,3%) (Figura 23).
Figura 23 - Le ICT favoriscono lattenzione dei ragazzi per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 7,0% 5,0% ambito espressivomotorio assolutamente falso per me 10,1% 2,5% ambito linguisticoletterario 12,6% 7,1% 1,7% ambito scientificotecnologico 4,7% infanzia e primaria 6,5% 1,9% sostegno 9,3% 2,7% Totale 56,0% 58,5% 56,4% 60,3% 56,1% 57,8% 32,0% 29,0% 22,5% 34,8% 35,5% 30,2%

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

La maggiore diffusione di un atteggiamento critico verso laffermazione in esame nei docenti al di sotto dei 40 anni e dellambito infanzia e primaria, mostra che questi docenti, pi abituati ad usare le ICT, anche nella sfera privata, sono pi consapevoli del fatto che le nuove tecnologie, senza il supporto di un buon progetto didattico e soprattutto della risorsa umana (il docente o il tutor) in grado di sfruttare le opportunit di interazione e motivazione offerte dalle nuove tecnologie non riscuotono successo negli alunni, soprattutto in quelli pi bisognosi del contatto diretto con il docente. Invece, i docenti pi anziani, non avendo familiarit con le ICT, tendono piuttosto a mitizzarne gli effetti benefici sui ragazzi, mostrando quindi un grado di accordo pi elevato nei confronti dellaffermazione in esame.

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7. Apprendere con il computer offre pi vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione La percezione positiva di questa affermazione, anche in questo caso, tende ad aumentare al crescere dellet, registrando una quota di docenti che ritengono tale affermazione piuttosto vera pari al 19,4% nella fascia di et 31-40 anni e al 28,6% nella fascia 61-67 anni. La quota pi alta di docenti che considerano falsa laffermazione in esame si evidenzia nella fascia di et 20-30 anni (complessivamente il 29,1% rispetto ad una media totale pari al 21,9%) (Figura 24).
Figura 24 - Apprendere con il computer offre pi vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20-30 assolutamente falso per me
19,4% 21,4% 9,7% 2,6% 17,9% 2,4% 16,9% 3,4% 12,2% 4,1% 18,2% 2,9% 48,4% 56,5% 56,6% 56,7% 56,5% 55,1% 22,6% 19,4% 23,0% 22,9% 28,6% 22,4%

31-40

41-50

51-60

61-67

Totale piuttosto vero per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

Lambito del sostegno e quello scientifico-tecnologico registrano le percentuali pi alte di docenti che percepiscono come piuttosto vera laffermazione in esame (rispettivamente il 26,2% e il 25,0% contro una media generale pari al 22,4%). Non sono daccordo con questa affermazione soprattutto i docenti dellambito espressivo-motorio (complessivamente il 27,0% rispetto alla media generale pari al 21,1%) (Figura 25).
Figura 25 - Apprendere con il computer offre pi vantaggi rispetto ai tradizionali metodi di formazione per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60%
51,0% 57,5% 56,3% 22,0% 19,8% 25,0% 21,5% 26,2% 22,4%

50% 40% 30% 20% 10%


5,0% 2,7% 22,4% 19,9%

56,3% 56,1%

56,5%

15,6% 3,1%

19,2% 3,0%

16,8% 0,9%

18,2% 2,9%

0% ambito espressivomotorio ambito linguisticoletterario ambito scientificotecnologico infanzia e primaria

sostegno

Totale

assolutamente falso per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

27

8. Le ICT migliorano lapprendimento Sono soprattutto i docenti della fascia di et 51-60 anni a ritenere piuttosto vera questa affermazione (il 25,8%), seguiti dai docenti della fascia 41-50 anni (il 22,3%) (Figura 26).La quota di docenti daccordo con tale affermazione scende al 12,9% (contro una media generale del 22,4%) nella fascia 20-30 anni, che mostra invece la quota pi elevata di docenti in totale disaccordo (6,5% rispetto ad una media generale dell1,9%). La fascia di et 31-40 anni evidenzia la quota pi elevata di docenti piuttosto in disaccordo con laffermazione in esame. Si riconferma quindi la maggiore diffusione nei docenti giovani di un atteggiamento scettico verso le ICT. Sembrerebbe che la generazione dei docenti alfabetizzati digitali tenda a sminuire la capacit degli strumenti tecnologici di risolvere i problemi che affliggono oggi i processi di apprendimento (primo fra tutti la scarsa motivazione degli alunni). Questo atteggiamento, per, pi che a forme di pregiudizio verso le nuove tecnologie, potrebbe dipendere dallinesperienza professionale di questi docenti, che non permette loro di cogliere in pieno il nesso positivo tra didattica e nuove tecnologie.
Figura 26 - Le ICT migliorano lapprendimento per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
9,7% 6,5% 15,2% 1,8% 10,2% 1,4% 11,9% 2,2% 8,2% 4,1% 11,7% 1,9% 71,0% 65,3% 69,4% 12,9% 17,7% 18,4%

22,3%

25,8%

22,4%

66,1%

60,1%

64,0%

20-30

31-40

41-50

51-60

61-67

Totale piuttosto vero per me

assolutamente falso per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

La quota pi elevata di docenti che percepiscono come assolutamente vera laffermazione in esame presente nellambito scientifico-tecnologico (27,3%), seguito dallambito del sostegno (22,4%). La percezione negativa di questa affermazione diffusa soprattutto nei docenti dellambito infanzia e primaria (complessivamente il 17,2%) e linguistico-letterario (complessivamente il 14,6%) (Figura 27).
Figura 27 - Le ICT migliorano lapprendimento per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ambito espressivomotorio assolutamente falso per me
5,0% 5,0% 13,7% 1,9% 9,5% 1,4% 15,0% 2,2% 7,5% 0,9% 11,7% 1,9% 70,0% 64,3% 61,8% 64,8% 69,2% 64,0% 20,0% 20,1% 27,3% 18,0%

22,4%

22,4%

ambito linguisticoletterario

ambito scientificotecnologico

infanzia e primaria

sostegno

Totale

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

28

9. Si apprende meglio leggendo un libro Ritengono piuttosto vera questa affermazione soprattutto i docenti della fascia di et 61-67 anni e 20-30 anni (circa il 16%, contro una media generale del 13% circa). In questultima fascia si evidenzia anche la quota pi alta di docenti piuttosto in disaccordo (il 58,1% contro una media generale del 43,1%) che, sommata alla quota dei docenti che sono assolutamente in disaccordo, giunge al 67,8% di docenti che manifestano una percezione negativa dellaffermazione in esame. Anche la fascia 41-50 anni mostra una percezione negativa elevata (il 51,4% nel complesso) (Figura 28). Si conferma un atteggiamento pi critico dei docenti pi giovani anche rispetto ai tradizionali strumenti di apprendimento.
Figura 28 - Si apprende meglio leggendo un libro per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20-30 assolutamente falso per me 9,7% 5,5% 31-40 6,4% 41-50 8,7% 51-60 14,3% 61-67 7,2% Totale piuttosto vero per me 58,1% 40,2% 45,0% 42,6% 32,7% 43,1% 16,1% 16,1% 40,6% 37,1% 35,1% 36,7% 36,8% 13,7% 11,5% 13,6% 16,3% 12,8%

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

Lambito infanzia e primaria registra la percentuale pi alta di docenti che percepiscono come piuttosto vera laffermazione in esame (il 16,4% contro una media generale del 12,8%), seguita dallambito linguistico-letterario (14,5%), mentre lambito scientifico-tecnologico registra la quota pi bassa (il 9,7%). Questultima fascia mostra, allopposto, una quota elevata di docenti che hanno una percezione negativa di tale affermazione (il 57,1% nel complesso), analogamente allambito espressivo-motorio (il 55% nel complesso) (Figura 29).
Figura 29 - Si apprende meglio leggendo un libro per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ambito espressivomotorio assolutamente falso per me ambito linguisticoletterario ambito scientificotecnologico infanzia e primaria 8,0% 6,4% 7,7% 8,3% 3,7% sostegno 7,3% Totale 47,0% 38,1% 49,4% 36,4% 53,3% 32,0% 41,0% 13,0% 14,5% 9,7% 16,4% 10,3% 12,8%

33,2% 38,9%

32,7%

36,8%

43,1%

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

29

10. Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio Questa affermazione ritenuta piuttosto vera da quote molto basse di docenti in tutte le fasce di et, in particolare nei docenti giovanissimi (6,5%) e ultrasessantenni (6,1%). Questi ultimi si dimostrano pi neutrali o indecisi (12,2%) rispetto ai primi (6,5%). Allopposto, laffermazione in esame ritenuta falsa da quote molto alte di docenti, soprattutto dai docenti della fascia di et 31-40 anni (88,9% nel complesso) e 20-30 anni (87,1% nel complesso) (Figura 30).
Figura 30 - Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio per grado di accordo e fascia di et dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 20-30 31-40 41-50 51-60 61-67 Totale 35,5% 37,7% 44,0% 46,1% 43,3% 51,6% 51,2% 42,8% 40,2% 44,9% 43,7% 6,5% 6,5% 2,0% 9,1% 2,6% 10,6% 2,1% 11,5% 6,1% 12,2% 2,4% 10,6%

36,7%

assolutamente falso per me

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

Quote basse di docenti si mostrano daccordo con laffermazione in esame in tutti gli ambiti disciplinari, soprattutto in quello espressivo-motorio (il 5,0%) e del sostegno (il 4,7%). Questi ambiti, invece, insieme allambito scientifico-tecnologico, raggiungono quote elevate di docenti in disaccordo con tale affermazione che si aggirano intorno all88% (Figura 31).
Figura 31 - Le ICT contribuiscono a motivare i ragazzi allo studio per grado di accordo e ambito disciplinare dei docenti
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 47,0% 42,9% 47,3% 36,4% 43,0% 43,3% 41,0% 43,2% 40,7% 49,6% 44,9% 43,7% 5,0% 7,0% 3,0% 10,9% 1,8% 10,2% 1,6% 12,3% 4,7% 7,5% 2,4% 10,6%

ambito espressivomotorio
assolutamente falso per me

ambito linguisticoletterario

ambito scientificotecnologico

infanzia e primaria

sostegno

Totale

piuttosto falso per me

n falso n vero per me

piuttosto vero per me

30

E interessante osservare che le affermazioni sui vantaggi delle ICT rispetto ai tradizionali metodi di formazione, nel favorire lattenzione dei ragazzi e nel migliorarne lapprendimento sono percepite positivamente in particolar modo dai docenti delle fasce di et comprese tra i 41 e i 60 anni e dellambito scientifico-tecnologico ed espressivo-motorio, e negativamente soprattutto dai docenti pi giovani e dellambito infanzia e primaria. Questi ultimi, essendo impegnati in una didattica focalizzata sulla relazione diretta con il soggetto in apprendimento, tendono ad avere una percezione meno favorevole circa i vantaggi delle nuove tecnologie per gli alunni. Le motivazioni che spingono invece i docenti pi giovani, nonostante la loro maggiore alfabetizzazione tecnologica, ad essere pi critici verso le ICT possono essere diverse. Come sopra accennato, poich hanno dimestichezza con le ICT, tendono a non idealizzarle come strumenti didattici pi efficaci rispetto a quelli tradizionali, sminuendone in qualche modo i vantaggi per i ragazzi. Al contempo, pur vero che questi docenti, avendo una minore esperienza professionale nel complesso ambito della didattica, non hanno ancora maturato la consapevolezza e lesperienza di un uso adeguato delle ICT in questo ambito.

31

5. MODALITA DI UTILIZZO DELLE ICT NELLA DIDATTICA Tipologie di uso delle ICT Rispetto ai possibili usi delle ICT nella didattica, articolabili su tre livelli di complessit crescente (erogazione, produzione, integrazione tra produzione ed erogazione), la maggior parte dei docenti intervistati (il 73,7%) si colloca sullultimo livello, impiegando quindi le nuove tecnologie sia per produrre che per distribuire materiale didattico destinato agli alunni. Il resto dei docenti, invece, usa le ICT per creare materiale didattico (il 17,1%) e per erogare materiale didattico (solo il 9,2%) (Figura 32). Quindi, allaumentare della complessit duso delle ICT, aumenta anche la quota di docenti coinvolti. Questo interesse alquanto diffuso per le ICT come strumenti di rappresentazione di conoscenza partecipata in aula e soprattutto di costruzione attiva della conoscenza, quindi non solo di supporto allapprendimento, costituisce certamente un primo passo verso ladozione di nuove metodologie didattiche.
Figura 32 Docenti per tipologie di uso delle ICT
erogazione di materiale didattico 9,2%

produzione di materiale didattico destinato ai discenti 17,1%

produzione ed erogazione di materiale didattico 73,7%

Limpiego delle ICT per la produzione e lerogazione di materiale didattico in percentuale maggiormente diffuso nei docenti di et compresa tra i 31 e i 50 anni (circa il 76%) e molto meno tra i docenti ultrasessantenni (49,0%) e pi giovani (il 48,4%) (Figura 33).
Figura 33 - Tipologie di uso delle ICT nelle diverse fasce di et dei docenti
61-67 12,2% 9,7% 18,0% 38,8% 72,3% 49,0%

51-60 41-50

8,1%

15,6%

76,2%

31-40 20-30 0%

9,9% 12,9% 10%

14,8% 38,7% 20% 30% 40% 50%

75,3% 48,4% 60% 70% 80% 90% 100%

erogazione di materiale didattico produzione ed erogazione di materiale didattico

produzione di materiale didattico destinato ai discenti

32

La quota pi elevata di docenti che usano le ICT per produrre ed erogare materiale didattico si registra nellambito del sostegno (l82,2%), mentre la quota pi bassa si evidenzia nei docenti dellambito espressivo-motorio e linguistico-letterario (circa il 71% in entrambi i casi). I rimanenti ambiti mostrano quote di docenti che si aggirano per ciascuno di essi attorno al 75% (Figura 34).
Figura 34 - Tipologie di uso delle ICT nei diversi ambiti disciplinari dei docenti
sostegno 5,6% infanzia e primaria ambito scientificotecnologico ambito linguistico-letterario ambito espressivo-motorio 0% erogazione di materiale didattico produzione ed erogazione di materiale didattico 12,1% 15,4% 17,9% 18,2% 17,0% 20% 30% 40% 50% 82,2% 74,5% 74,7% 71,4% 71,0% 60% 70% 80% 90% 100%

10,1% 7,4% 10,4% 12,0% 10%

produzione di materiale didattico destinato ai discenti

Sono soprattutto i docenti degli istituti tecnici (76,8%) ad impiegare le ICT in modo pi complesso, ossia per produrre ed erogare materiale didattico, e in misura notevolmente inferiore i docenti dei licei artistici (Figura 35).
Figura 35 - Tipologie di uso delle ICT nei diverse tipologie di scuola dei docenti
Scuola Secondaria di primo grado Scuola Infanzia Liceo socio-psico-pedagogico Liceo scientifico Liceo classico Liceo artistico Istituto tecnico Istituto professionale Istituto d'arte 10,1% 9,9% 16,2% 9,4% 9,9% 13,6% 5,6% 7,7% 9,1% 0% erogazione di materiale didattico produzione ed erogazione di materiale didattico 10% 17,6% 20,0% 18,2% 20% 30% 40% 50% 17,6% 15,3% 8,1% 18,0% 14,3% 22,7% 76,8% 72,3% 72,7% 60% 70% 80% 90% 100% 72,3% 74,8% 75,7% 72,7% 75,8% 63,6%

produzione di materiale didattico destinato ai discenti

Tipologie di materiale didattico prodotto tramite le ICT I docenti indicano, come materiale didattico prodotto tramite le ICT, gli oggetti multimediali, ad elevato valore interattivo, nel 32,1% dei casi (poco pi di un terzo del totale dei docenti intervistati); le mappe concettuali, quali schemi finalizzati alla rappresentazione dei contenuti, nel 30,8% dei casi; le presentazioni in power point, ossia strumenti pi a carattere trasmissivo o di riproduzione 33

della conoscenza, nel 25% dei casi; i modelli tecnico-scientifici e le simulazioni, che si caratterizzano come strumenti di learning by doing (apprendere facendo), nel 12% dei casi, ossia circa un docente su 10 (Figura 36).
Figura 36 Docenti per tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT

Mappe concettuali 30,8%

Presentazioni in pow point er 25,1%

Oggetti multimediali/interattivi 32,1%

Modelli tecnicoscientifici e simulazioni 12,0%

Le presentazioni in power point sono prodotte in misura maggiore dai docenti pi giovani (29,4%) e pi anziani (28,6%) e le mappe concettuali soprattutto dai docenti pi anziani (il 41,6%), seguiti dai docenti della fascia 31-40 anni (il 33,5%). La produzione di oggetti multimediali/interattivi, a forte valenza innovativa, riguarda quote di docenti che si aggirano intorno alla media generale (il 32%) in tutte le fasce di et, ad esclusione della fascia 61-67 anni, che presenta una quota di docenti notevolmente inferiore (il 22,1%). Andamento analogo si evidenzia per i modelli tecnico-scientifici e le simulazioni, prodotti pi o meno dalla stessa quota di docenti (prossima alla media generale pari al 12,0%) nelle diverse fasce di et, ad esclusione degli ultrasessantenni che presentano la quota pi bassa (il 7,8%) (Figura 37).
Figura 37 - Tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT nelle diverse fasce di et dei docenti
61-67 51-60 41-50 31-40 20-30 0% 28,6% 26,4% 24,7% 23,0% 29,4% 10% 20% 7,8% 11,3% 13,1% 11,3% 11,8% 30% 40% 22,1% 31,8% 32,7% 32,2% 29,4% 50% 60% 70% 41,6% 30,4% 29,6% 33,5% 29,4% 80% 90% 100%

Presentazioni in power point Oggetti multimediali/interattivi

Modelli tecnico-scientifici e simulazioni Mappe concettuali

La produzione di presentazioni in power point nei diversi ambiti disciplinari riguarda pi o meno la stessa quota di docenti, che si aggira intorno alla media generale (il 25,1%), mentre lambito del sostegno registra la quota pi bassa (il 19,0%). Questultimo ambito mostra, invece, la quota pi alta di docenti (il 40%) che producono oggetti multimediali/interattivi, e quote di docenti vicine alla media generale (il 32,1%) per le altre tipologie di materiale didattico. I modelli tecnico-scientifici e le simulazioni sono prodotti soprattutto dai docenti dellambito scientifico-tecnologico (il 18,7%),

34

seguiti dallambito espressivo-motorio (il 12,8%), e meno dai docenti dellambito infanzia e primaria (il 4,9%). La produzione di mappe concettuali riguarda in misura maggiore i docenti dellambito primaria e infanzia (il 37,5%) e linguistico-letterario (il 35,4%) e in misura notevolmente inferiore i docenti dellambito scientifico-tecnologico (il 24,4%) (Figura 38).
Figura 38 - Tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT nei diversi ambiti disciplinare dei docenti
sostegno infanzia e primaria ambito scientificotecnologico ambito linguistico-letterario ambito espressivo-motorio 0%
19,0% 8,7% 40,0% 32,3%

26,6%

4,9%

30,9%

37,5%

25,3%

18,7%

31,6%

24,4%

25,1%

7,1%

32,3%

35,4%

23,1%

12,8%

32,3%

31,8%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Presentazioni in power point Oggetti multimediali/interattivi

Modelli tecnico-scientifici e simulazioni Mappe concettuali

Le presentazioni in power point, rispetto alla media generale (il 25,1%), sono prodotte da quote elevate di docenti degli istituti darte (il 29,2%) e dei licei artistici (il 28,2%) e da quote pi basse di docenti degli istituti tecnici (il 22,9%). Sono soprattutto i docenti degli istituti darte (il 20,8%) e dei licei artistici (il 20,5%) a produrre modelli tecnici e simulazioni tramite le ICT, e in misura inferiore i docenti della scuola dellinfanzia (il 5,3%) e dei licei socio-psico-pedagogico (il 7,8%). Quote pi vicine alla media generale (12%) si registrano per i docenti degli istituti professionali (il 15,6%) e tecnici (il 15,5%). La quota pi elevata di docenti che producono oggetti multimediali/interattivi presente nei licei socio-psico-pedagogico (39,1%) e quella pi bassa nei docenti dei licei artistici (il 23,1%). Infine, le mappe concettuali sono prodotte in percentuale maggiore dai docenti della scuola dellinfanzia (il 37,5%) e in percentuale minore dai docenti dellistituto darte (il 20,8%) (Figura 39).
Figura 39 - Tipologia di materiale didattico prodotto tramite le ICT nelle diverse tipologie di scuola dei docenti
Scuola Secondaria di primo grado Scuola Infanzia Liceo socio-psico-pedagogico Liceo scientifico Liceo classico Liceo artistico Istituto tecnico Istituto professionale Istituto d'arte 0% Presentazioni in power point Oggetti multimediali/interattiv i 24,8% 26,3% 23,4% 25,8% 25,3% 28,2% 22,9% 26,8% 29,2% 10% 20% 30% 15,5% 15,6% 20,8% 40% 50% 12,0% 5,3% 7,8% 14,3% 11,2% 20,5% 32,1% 30,9% 39,1% 32,0% 35,3% 23,1% 33,9% 29,6% 29,2% 60% 70% 80% 31,1% 37,5% 29,7% 27,9% 28,2% 28,2% 27,7% 27,9% 20,8% 90% 100%

Modelli tecnico-scientifici e simulazioni Mappe concettuali

35

Condivisione e scambio in rete di unit formative con altri colleghi I docenti che hanno condiviso e scambiato in rete unit formative con altri colleghi costituiscono il 36,4% dei docenti intervistati. Questa quota aumenta nei docenti ultracinquantenni, superando anche il 38%, e diminuisce in quelli appartenenti alla fascia di et 20-30 anni (il 35,5%) e 31-40 anni (il 33,3%) (Figura 40).
Figura 40 Docenti che hanno inserito nella didattica momenti di condivisione/scambio in rete di unit formative con altri colleghi per fasce di et

Totale 61-67 51-60 41-50 31-40 20-30

63,6% 61,2% 62,0% 63,6% 66,7% 64,5%

36,4% 38,8% 38,0% 36,4% 33,3% 35,5%

NO

SI

Le quote pi elevate di docenti che praticano lo scambio in rete di unit formative con altri colleghi si registrano nei docenti degli istituti darte (il 63,6%), seguiti dai docenti dei licei socio-psicopedagogici e degli istituti tecnici (circa il 43,0% in ciascun caso), mentre le quote pi basse si evidenziano per i docenti dei licei classici (il 29,7%) ed artistici (il 27,3%) (Figura 41).
Figura 41 Docenti che hanno inserito nella didattica momenti di condivisione/scambio in rete di unit formative con altri colleghi per tipologia di scuola
Totale Sc uola Sec ondaria di primo grado Sc uola I nfanz ia Lic eo s oc io-ps ic o-pedagogic o Lic eo s c ientific o Lic eo c las s ic o Lic eo artis tic o I tituto tec nic o s I tituto profes s ionale s I tituto d'arte s 36,4% NO SI 63,6% 63,3% 67,6% 56,8% 64,1% 70,3% 72,7% 56,9% 64,6% 63,6% 36,4% 36,7% 32,4% 43,2% 35,9% 29,7% 27,3% 43,1% 35,4%

Tempo riservato alle attivit didattiche svolte tramite le ICT Circa un terzo dei docenti intervistati (il 28,6%) dedica allo svolgimento delle attivit tramite le ICT solo un 10% del proprio tempo complessivamente riservato alla didattica. Meno del 4% dei docenti intervistati indica quote di tempo dedicato alle ICT superiori al 50% del tempo didattico totale; solo

36

lo 0,2% dei docenti registra una quota di tempo pari al 100%. Tuttavia interessante osservare che ben il 12% dei docenti (1 su 10) dichiara di impiegare una quota di tempo didattico basato sulle nuove tecnologie pari al 50% del tempo didattico totale (Figura 42).
Figura 42 Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT
quota pari al 10% quota pari al 20% quota pari al 30% quota pari al 40% quota pari al 50% quota pari al 60% quota pari al 70% quota pari all'80% quota pari al 90% quota pari al 100% 0,8% 0,2% 3,4% 3,6% 3,7% 9,5% 11,9% 18,6% 19,6% 28,6%

Se si classificano le quote di tempo riservato alle ICT per fasce pi ampie (Figura 43), si evidenzia pi chiaramente che alle quote di tempo pi elevate corrispondono fette ridotte di docenti. Rimane comunque significativo, ai fini del processo di integrazione delle ICT nella didattica, il dato che vede il 15,3% dei docenti intervistati dedicare alle nuove tecnologie una quota di tempo compresa tra il 41% e il 60% del tempo didattico totale. Questa quota di tempo per le ICT aumenta, raggiungendo il 22,6% nei docenti delle fasce di et 20-30 anni (Figura 44) e il 21,1% dei docenti degli istituti tecnici (Figura 45). A tal riguardo, opportuno sottolineare che per rendere pi efficace lazione didattica, ma anche per migliorare gli strumenti professionali del docente, non cruciale la quantit di tecnologia e la frequenza con la quale viene usata, ma come e con quale efficacia essa sia integrata nella quotidiana attivit scolastica. E questo un aspetto di cui sono ampiamente consapevoli i docenti coinvolti nellindagine.
Figura 43 Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT
quota 81% -100% 1,0%

quota 61% -80% 7,3% quota 41% -60% 15,3%

quota fino al 20% 47,2%

quota 21% -40% 29,2%

37

Figura 44 Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT nelle diverse fasce di et
0,0% 12,9% 0,9% 7,7% 15,7% 22,6% 28,6% 30,2% 29,0% 27,4% 30,7% 29,2% 0,9% 8,2% 15,5% 1,1% 6,3% 14,6% 0,0% 0,0% 14,3% 1,0% 7,3% 15,3%

57,1% 45,5% 35,5% 47,9% 47,4% 47,2%

20-30 anni

31-40 anni

41-50 anni

51-60 anni

61-67 anni quota 61%-80%

Totale quota 81%-100%

quota f ino al 20%

quota 21%-40%

quota 41%-60%

Rispetto alla media totale di riferimento, i docenti pi giovani registrano quote pi elevate di tempo dedicato allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT, mentre allopposto i docenti pi anziani presentano quote di tempo riservato alle ICT pi basse (Figura 44). Bassi livelli di tempo dedicato alle ICT (una quota fino al 20% del tempo didattico totale) si riscontrano soprattutto nei docenti degli istituti darte (il 63,6%), dei licei socio-psico-pedagogici (il 59,5%) e delle scuole di infanzia (il 58,7%), contro una media totale di riferimento pari al 47,2%. Invece, livelli pi elevati di tempo riservato alle nuove tecnologie si riscontrano nei docenti degli istituti tecnici. Di questi docenti, infatti, il 21,3% (contro una media totale del 7,3%) utilizza una quota di tempo compresa tra il 61% e l80% del tempo didattico complessivo (Figura 45).
Figura 45 Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT nelle diverse tipologie di scuole
2,1% 9,1% 9,1% 9,1% 9,1% 27,2% 28,3% 40,9% 17,4% 21,3% 33,0% 28,5% 16,2% 9,2% 2,0% 14,8% 0,0% 0,0% 18,2% 0,0% 5,5% 11,0% 0,4% 6,6% 14,1% 10,8% 26,0% 32,4% 29,2% 2,7% 10,8% 0,6% 11,8% 2,9% 0,6% 6,8% 15,5% 1,0% 7,3% 15,3%

63,6% 44,1% 33,6% 50,5% 40,9% 50,4%

59,5%

58,7% 44,8% 47,2%

Totale

Liceo socio-

Scuola Secondaria I

Liceo classico

Scuola Infanzia

Liceo artistico

Istituto tecnico

professionale

Istituto d'arte

Liceo scientifico

psicopedagogico

quota fino al 20%

Istituto

grado

quota 21% -40%

quota 41% -60%

quota 61% -80%

quota 81% -100%

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Bassi livelli di tempo dedicati allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT (quota fino al 20%) si registrano in fette elevate di docenti dellambito espressivo-motorio (il 63,0%) e dellinfanzia e primaria (il 59,7%). Allopposto, livelli pi alti di tempo riservato alle ICT (quote superiori al 40%) si evidenziano soprattutto nei docenti dellambito scientifico-tecnologico e del sostegno, seguito dai docenti dellambito linguistico-letterario (Figura 46).
Figura 46 Docenti per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT nei diversi ambiti disciplinari
0,0% 4,0% 9,0% 24,0% 28,8% 31,4% 36,4% 0,7% 6,0% 16,3% 16,8% 25,3% 29,2% 1,5% 11,0% 0,6% 2,6% 11,7% 0,9% 12,1% 16,8% 1,0% 7,3% 15,3%

63,0% 48,2% 39,3%

59,7% 47,2% 33,6%

ambito espressivomotorio quota fino al 20%

ambito linguisticoletterario

ambito scientificotecnologico

infanzia e primaria

sostegno

Totale

quota 21%-40%

quota 41%-60%

quota 61%-80%

quota 81%-100%

E interessante osservare che i docenti che hanno partecipato ad altri corsi in modalit e-learning, oltre alla formazione in servizio sulle ICT, impiegano quote di tempo riservate alle nuove tecnologie pi elevate rispetto ai docenti con minore esperienza formativa in questo campo. Infatti, l8% dei docenti pi formati nel campo tecnologico utilizza le ICT nella misura compresa tra il 61% e l80% del loro tempo didattico, contro il 3,2% dei docenti che non hanno usufruito di altre opportunit formative di e-learning (Figura 46). La stessa tendenza si verifica per i docenti che hanno ritenuto piuttosto vera laffermazione Le ICT sono utili nella progettazione didattica.
Figura 46 Docenti che hanno partecipato ad altri corsi di e-learning, oltre alla formazione in servizio basata sulle ICT, per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT
55,9% 47,2%

45,9%

29,8% 25,1%

29,2%

15,5% 8,0% 0,9% SI

14,1%

15,3% 7,3%

3,2%

1,6% Totale

1,0%

NO

quota fino al 20%

quota 21%-40%

quota 41%-60%

quota 61%-80%

quota 81%-100%

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Le quote di tempo dedicato alle ICT pi elevate sono pi diffuse tra i docenti che si ritengono piuttosto daccordo con laffermazione Le ICT sono utili nella progettazione didattica. Infatti, il 23,2% di questi docenti utilizza per le attivit didattiche basate sulle nuove tecnologie una quota di tempo compresa tra il 41% e il 60% del proprio tempo didattico, mentre questa stessa quota di tempo dedicata alle ICT solo dal 2,4% di docenti che non sono assolutamente daccordo con tale affermazione. Le quote di tempo per le ICT pi elevate si riscontrano in una percentuale pi bassa di docenti. Infatti, l11,8% dei docenti favorevoli alla suddetta affermazione usa per le ICT una quota di tempo compresa tra il 61% e l80% del tempo totale dedicato alla didattica, contro il 7,1% dei docenti assolutamente sfavorevoli (Figura 47).
Figura 47 Docenti per grado di accordo con laffermazione Le ICT sono utili nella progettazione didattica e per quote di tempo dedicate allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT
2,4% 7,1% 2,4% 0,0% 2,0% 10,8% 0,3% 4,8% 10,6% 1,9% 11,8% 1,0% 7,3% 15,3% 17,6% 31,0% 29,5% 29,2% 23,2%

30,6% 69,6% 57,1% 54,8% 32,5% 47,2%

assolutamente falso per me quota fino al 20%

piuttosto falso per me quota 21% -40%

n falso n v ero per me quota 41% -60%

piuttosto v ero per me quota 61% -80%

Totale

quota 81% -100%

I dati finora illustrati mostrano la tendenza nel corpo docente coinvolto nelle esperienze in esame formazione in servizio basata sulle ICT - a fare in modo che la didattica in ambiente digitale diventi sempre pi una esperienza sistematica e non un evento episodico, volta a migliorare lefficacia dei processi di insegnamento-apprendimento. Si tratta di un risultato che rispecchia ampiamente le finalit formative di modificare gli ambienti di apprendimento attraverso un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie a supporto della didattica quotidiana. Le esperienze di formazione hanno favorito la consapevolezza dei benefici legati alla crescente disponibilit di informazione diffusa via web, potenziato lacquisizione di competenze nella multimedialit, reso pi efficace lazione didattica, migliorato gli strumenti della professionalit del docente. Un uso adeguato degli strumenti digitali ha rappresentato indubbiamente un risultato fondamentale per poter compiere quotidianamente scelte e decisioni appropriate. E interessante osservare che tra i docenti emerge la tendenza a impiegare i nuovi strumenti tecnologici in modo pi costruttivo, uscendo dallambito della dimensione individuale di apprendimento e creando ambienti conoscitivi ancorati al contesto, caratterizzati da comunicazioni e scambi. Lopportunit di formarsi tramite le nuove tecnologie dellinformazione e della comunicazione ha offerto ai docenti concrete e mirate possibilit di apprenderne o sperimentarne direttamente i vantaggi e quindi di maturare conoscenze e competenze finalizzate ad un impiego effettivo degli strumenti tecnologici in classe, con il risultato di produrre cambiamenti significativi nella professionalit dei docenti e nei processi di apprendimento sotto molteplici aspetti:

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la percezione positiva dei possibili usi e vantaggi delle nuove tecnologie rispetto ai tradizionali strumenti didattici, e la disponibilit ad integrarle nelle attivit didattico-formative, ad esempio per rendere pi efficace la progettazione o la comunicazione didattica, per migliorare lapporto individuale ai processi cognitivi o la motivazione allo studio, per ottimizzare larticolazione dei gruppi di lavoro e la diversificazione dei percorsi dapprendimento, per sviluppare nuove forme di produzione ed erogazione della conoscenza e modalit di apprendimento collaborativo tra gli studenti, per condividere e scambiare in rete materiale didattico con i colleghi; lo sviluppo di una nuova concezione del ruolo dellinsegnante, non pi circoscritta al trasferimento o alla trasmissione delle conoscenze, ma aperta a nuove funzioni, pi centrate sulla capacit di favorire lautonomia cognitiva dello studente, essenziale per lo sviluppo continuo della persona nella societ digitale. Del resto anche le nuove scienze cognitive hanno dimostrato che il processo di formazione/apprendimento come una co-costruzione tra menti che si integrano, per cui superare i limiti tradizionali della trasmissione sequenziale delle conoscenze pu favorire lacquisizione delle competenze pi profonde, quelle metacognitive. I docenti in esame mostrano nelle loro pratiche didattiche un vivo interesse al modello conoscitivo costruttivista, percependo la conoscenza come il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto, ancorata al contesto e basata su forme di collaborazione e negoziazione sociale.

Tra i docenti in esame sembra essere alquanto diffusa la consapevolezza che le nuove tecnologie didattiche nel quotidiano scolastico, se utilizzate in modo mirato e corretto, possono rivelarsi autentiche risorse per la didattica, producendo un effetto sinergico in grado di facilitare e di potenziare il processo di apprendimento, e che solo lintreccio di abilit metacognitive e tecnologiche pu garantire questi risultati. Per comprendere limpatto delle esperienze formative in esame sui processi di insegnamentoapprendimento, si sottolineano alcuni dati significativi emersi dallindagine:
-

le motivazioni dei docenti a formarsi tramite l e-learning. Lintegrazione dei metodi didattici stata scelta da circa i due terzi dei docenti intervistati (6 docenti su 10) e considerata di fondamentale importanza da quasi la met di questi docenti, mentre la possibilit di gestire meglio i tempi di apprendimento stata indicata da poco pi della met dei docenti e collocata al primo posto, in ordine di importanza, nella misura del 21%; gli usi e i vantaggi delle ICT per il lavoro didattico. Mediamente circa un terzo dei docenti (3 su 10) percepisce positivamente i vantaggi delle nuove tecnologie per lo svolgimento del lavoro didattico sotto diversi aspetti: utilit nella progettazione didattica (38,3%); risparmio di tempo e lavoro (35,6%); maggiore efficacia della comunicazione didattica (28,8%); opportunit di personalizzare i percorsi di studio (29,7%); gli usi e i vantaggi delle ICT per gli alunni. Circa un terzo dei docenti (3 su 10) ritiene che le ICT facilitino lattenzione dei ragazzi e offrano maggiori vantaggi rispetto ai metodi tradizionali; non condividono nella met dei casi laffermazione che si apprende meglio leggendo un libro, con la consapevolezza, per, che le nuove tecnologie possono potenziare la motivazione allo studio solo se integrate alla relazione umana, in un contesto di apprendimento che valorizza linsieme delle risorse e degli strumenti in grado di potenziare il complesso processo motivazionale, in primis le opportunit di comunicazione e scambio; le modalit di utilizzo delle ICT nella didattica. Pi dei due terzi dei docenti intervistati (il 73,7%) adotta una modalit duso complessa delle ICT, mirata a produrre ed erogare il materiale didattico in modo combinato, indubbiamente pi evoluta rispetto alla sola erogazione o produzione di contenuti formativi. Inoltre, mediamente circa un terzo dei docenti produce tramite le ICT oggetti multimediali a forte valenza interattiva, mentre i 41

modelli tecnico-scientifici e le simulazioni, che attengono pi alla dimensione dellapprendimento pratico o del learning by doing, sono prodotte tramite le ICT da circa 1 docente su 10. Infine, pi di un terzo dei docenti condivide e scambia in rete unit formative con altri colleghi. Un ultimo dato significativo riguarda il tempo riservato alle ICT: un docente su dieci dedica il 50% del suo tempo allo svolgimento di attivit didattiche tramite le ICT. Ladozione di comportamenti innovativi si presenta nei docenti con misura e con intensit diverse, legate a variabili socio-anagrafiche, ma anche alle specificit dei contesti organizzativi di appartenenza e dei sistemi socio-economici e culturali territoriali di riferimento. Tuttavia, nel quadro sopra delineato emerge che, per una quota consistente di docenti, grazie anche alle esperienze di formazione sulle ICT di cui hanno beneficiato, esistono concrete possibilit di integrare le tecnologie nella didattica di classe e quindi di modificare in modo innovativo gli ambienti di apprendimento. La prospettiva quella di motivare gli studenti ad usare le ICT per imparare ad apprendere, per costruire nuova conoscenza in modo autonomo, per sviluppare la capacit di apprendere nellesperienza, di collaborare. Ci nonostante, a fronte della diffusa esigenza di saper utilizzare meglio le ICT per costruire attivamente la conoscenza, secondo un approccio didattico ispirato al paradigma del costruttivismo, necessario un maggior livello di utilizzazione e sperimentazione di queste tecnologie tra i docenti, possibilmente focalizzata su quelle che costituiscono le condizioni necessarie per fare formazione e apprendere in rete, cio motivazione, metacognizione e autonomia. Di conseguenza, i docenti potrebbero a loro volta favorire negli studenti una modalit di uso delle nuove tecnologie qualitativamente migliore, arricchendo e integrando le dimensione del gioco e del social networking che esse offrono - a forte valenza attrattiva per i giovani - con quella dellapprendimento attivo, che invece risulta essere meno rilevante. Diventa quindi cruciale guidare il soggetto in apprendimento nel percorso di scoperta e costruzione di nuovi significati attraverso un insieme personalizzato di strumenti didattici, culturali, organizzativi e tecnologici, agendo cos sulle diverse potenzialit del soggetto. I cambiamenti risultano essere ancora pi indispensabili se si considera che la crescita di adolescenti tecnologizzati impone un ripensamento dellapproccio al mondo di internet e dei modelli pedagogici. Oggi un ragazzo arriva a scuola con un bagaglio di conoscenze, di relazioni sociali e di esperienze apprese anche dalle nuove tecnologie. Affinch tali esperienze siano costruttive e partecipative, fonte di apprendimento attivo, occorre non solo saper gestire adeguatamente la tecnologia digitale, ad esempio facendo leva pi sullanalisi critica dellinformazione e sulla capacit di cercare, recuperare e selezionare i materiali pi appropriati per risolvere un problema informativo e farne un uso consapevole, ma anche mettere in campo la capacit di capire e motivare. Questa prospettiva comporta lo sviluppo di un nuovo ruolo del docente quale facilitatore dellapprendimento, complementare o integrato a quello di esperto di discipline. Si tratta quindi di trasformare i linguaggi della scuola, gli strumenti di lavoro ed i contenuti, di adottare un'organizzazione didattica che aiuti a superare la frammentazione della conoscenza e ad integrare le discipline in nuovi quadri d'insieme. E questo un processo complesso, che richiede un notevole sforzo di impegno ai diversi livelli istituzionali e a livello individuale.

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6. CONCLUSIONI Linsieme dei dati sopra illustrati evidenziano come lobiettivo delle azioni di formazione dei docenti sulle nuove tecnologie, relativo ad un uso consapevole di questi strumenti nella pratica quotidiana in classe, sia stato largamente condiviso dai partecipanti, comportando una revisione dei modelli didattici, sebbene con intensit diversa, che ha toccato in una certa misura anche il ruolo del docente, migliorando cos il processo di apprendimento degli studenti. La possibilit di sperimentare in prima persona luso delle ICT ha innescato un arricchimento o quantomeno una percezione della figura del docente quale esperto di strategie didattiche, che consiglia e guida gli studenti verso un percorso educativo adeguato alle loro esigenze e, a seconda del contesto in cui opera, gestisce problemi e azioni di varia natura (pedagogica, metodologica, organizzativa, sociale, ecc.), avvalendosi anche delle opportunit offerte dalle nuove tecnologie. Si tratta di una rappresentazione pi innovativa del ruolo, meno focalizzata sui contenuti disciplinari, che contempla anche forme di tutorship, inteso come supporto al processo di apprendimento. Secondo questa tendenza, orientata allapproccio didattico costruttivista, il soggetto artefice della costruzione dei propri saperi e il docente ne facilita la progressiva autonomia cognitiva. In tal senso, le funzioni di tutorship possono essere molteplici: individuazione di potenzialit, scaffolding (sostegno) motivazionale, orientamento, comunicazione. Un uso delle ICT pi consapevole e adeguato ai bisogni degli studenti permette di rafforzare le suddette funzioni di facilitazione dellapprendimento, a partire dalla possibilit di comunicare con lo stesso linguaggio e gli stessi strumenti degli studenti. Lintegrazione delle nuove tecnologie nella didattica assume una valenza positiva di rinforzo dellagire formativo dei docenti sotto molteplici aspetti: svolgere azioni di stimolo, proponendo argomenti oggetto di discussione o di attivit; rispondere a richieste di chiarimenti sui contenuti; sostenere gli studenti nellorganizzazione dei tempi di studio o nellindividuazione di un adeguato metodo di apprendimento; intervenire sullorganizzazione delle attivit svolte in rete (scadenze, calendario, ecc.); mantenere un clima di fiducia reciproca allinterno dei gruppi di discussione o collaborativi; analizzare le relazioni interpersonali. Lintervento del docente pu facilitare, grazie ai nuovi strumenti tecnologici, il processo di integrazione tra esperienze di apprendimento informali, soprattutto quelle maturate sul web, e quelle formali scolastiche, nonch la capacit del soggetto in apprendimento di riflettere sul proprio patrimonio di saperi e di saper fare. Inoltre, sfruttando la trasversalit e pluralit del flusso informativo reso disponibile dalla tecnologia digitale, gli insegnanti possono sviluppare molteplici forme di interattivit, in presenza e on line, che permettono ai soggetti in apprendimento di costruire attivamente e in modo autonomo la conoscenza e di viverla come un'esperienza fondamentalmente sociale. Questi processi prefigurano nuove competenze di comunicazione mediata dalle nuove tecnologie che possono cambiare in relazione alle diverse fasi del processo di apprendimento: accesso e motivazione; socializzazione on line; scambio di informazioni; costruzione della conoscenza; sviluppo. I nuovi sistemi di produzione e rappresentazione della conoscenza basati sulle nuove tecnologie comportano nuove e specifiche abilit che integrano il campo tecnologico con quello metodologicodidattico, focalizzando lattenzione sugli aspetti metacognitivi dellapprendimento. Al docente sono pertanto richieste in misura maggiore competenze strategiche o trasversali (comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialit, consapevolezza ed espressione culturale). 43

Allo sviluppo di queste competenze pi complesse contribuisce efficacemente una formazione ad hoc - realizzata non solo con strumenti tecnologici innovativi, ma anche secondo un approccio didattico in grado di far accedere in modo costruttivo alle nuove tecnologie e non un mero aggiornamento tecnologico. Lo sviluppo professionale mirato dei docenti potrebbe consentire di indirizzare gli alunni verso un utilizzo sicuro e consapevole del web, anche in considerazione del fenomeno del digital divide. Emerge, infatti, una quota di fabbisogno formativo alquanto rilevante, che investe non solo i giovani svantaggiati, ma anche quelli culturalmente pi preparati, a causa di un uso inappropriato delle nuove tecnologie. Questa carenza, trasversale alle diverse condizioni socio-economiche dei giovani, comporta un nuovo impegno da parte della scuola nel migliorare le modalit duso delle nuove tecnologie, favorendo lintegrazione tra intrattenimento, socializzazione, comunicazione e apprendimento, integrazione che risulta essere cruciale nella societ della conoscenza. In merito allimpatto delle iniziative formative esaminate ai fini dellintegrazione tra ICT e didattica, utile osservare che lintroduzione del computer e della rete, come campi per lesplorazione cognitiva e come moltiplicatori della conoscenza, spinger gli insegnanti a mettere in gioco i modelli di comportamento relativi al ruolo consolidati, e determiner una revisione del modello pedagogico di apprendimento formale. Il passaggio da un modello di cultura monomediale (libro) ad una multimediale obbliga, infatti, ad una revisione dei codici. Inoltre, i diversi media concorrono a definire uno spazio interattivo complesso, caratterizzato da modalit ibride di rappresentazione dei mezzi di conoscenza. Occorre quindi tenere presente che gli obiettivi degli insegnanti saranno diretti a rispondere ai nuovi spazi di intervento che lintroduzione delle ICT pone in campo Gli strumenti messi a disposizione dal linguaggio multimediale supportano la personalizzazione delle metodologie formative anche in situazioni di svantaggio. Pertanto occorre sensibilizzare, valorizzare e formare all'utilizzo del linguaggio multimediale e dell'innovazione tecnologica il personale che opera in contesti didattici cos particolari. Lesigenza di inclusione e lopportunit di superamento dei limiti spazio-temporali devono indurre a finalizzare in maniera coerente il supporto che le nuove tecnologie possono offrire agli studenti sotto molteplici aspetti. Ad esempio, grazie agli strumenti di comunicazione sincroni e asincroni, si permette allo studente di continuare a partecipare alla vita di classe con la possibilit di superare i limiti fisici dell'aula per condividere in piccola misura un'esperienza di vita del compagno, con un'evidente reciproca crescita esperienziale, oltre che formativa. Grazie agli strumenti di videoconferenza e alle piattaforme di e-learning, si offre la possibilit entrare in un'effettiva dimensione di condivisione e collaborazione con i compagni, di conservare la propria documentazione e produzione, di interagire con i propri professori, di costruire il proprio percorso didattico adatto alle esigenze della sua condizione, usufruendo di una maggiore personalizzazione del proprio percorso formativo grazie alla mediazione di docenti specializzati in materia. Oggi, la situazione a livello nazionale risulta molto varia, perch se in alcuni istituti superiori, soprattutto a indirizzo tecnico e professionale, le tecnologie della comunicazione e dellinformazione fanno parte da tempo degli strumenti di lavoro dei docenti, in altri ordini e indirizzi di scuole la familiarit con le tecnologie non cos scontata. Tuttavia sono numerosissime le scuole presenti in rete e che hanno prodotto materiale multimediale e interattivo e circa la met dei docenti sembra che sia entrato in qualche modo nel mondo delle tecnologie didattiche. Buona parte di essi per non ha ancora acquisito competenze adeguate per sfruttare appieno tutte le potenzialit dei mezzi digitali, che pertanto vanno utilizzati in modo pi completo e integrato per renderli funzionale a migliorare il processo di apprendimento degli alunni.

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Lindagine delinea tra i docenti una certa propensione allinnovazione didattica che, nonostante il notevole impegno istituzionale ai fini di uno sviluppo consapevole delle ICT nella didattica, quale quello costituito dal Piano di formazione sulle ICT, richiede ulteriori sforzi in termini di investimenti economici e culturali, soprattutto laddove tale propensione presente allo statu nascenti oppure diffusa a macchia di leopardo. Lavvio di nuove iniziative promosse dal MIUR, quali Cl@ssi 2.0 e Scuola Digitale2, si pone nella direzione dellinnovazione digitale, con la consapevolezza che questo processo rappresenta per la scuola l'opportunit di superare il concetto tradizionale di classe, di creare uno spazio di apprendimento aperto sul mondo nel quale costruire il senso di cittadinanza e realizzare una crescita intelligente (sviluppare un'economia basata sulla conoscenza e sull'innovazione), sostenibile (promuovere un'economia pi efficiente sotto il profilo delle risorse, pi verde e pi competitiva) e inclusiva (promuovere un'economia con un alto tasso di occupazione che favorisca la coesione sociale e territoriale), le tre priorit di Europa 2020. Nellambito di questa strategia, che fornisce un quadro dell'economia di mercato sociale europea per il XXI secolo, si evidenzia liniziativa Youth on the move, finalizzata a migliorare l'efficienza dei sistemi di insegnamento e agevolare l'ingresso dei giovani nel mercato del lavoro e Un'agenda europea del digitale, finalizzata ad accelerare la diffusione dell'internet ad alta velocit e sfruttare i vantaggi di un mercato unico del digitale per famiglie e imprese.

Nel sito http://www.istruzione.it/web/istruzione/piano_scuola_digitale sono illustrate le azioni messe in campo dal MIUR nellambito del Piano Scuola Digitale.

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APPROFONDIMENTO
E-learning Il termine e-learning indica i modelli di formazione delleducazione che utilizzano processi e strumenti tecnologici per creare materiale educativo e solitamente viene associato a ogni tipo di formazione basata sullutilizzo di internet a scopi didattici. Questo metodo alternativo di educazione e formazione pu essere impiegato per lapprendimento a distanza solitamente attraverso tre modalit: formazione a distanza asincrona; formazione a distanza sincrona; apprendimento misto/blended learning (una combinazione di formazione a distanza sincrona e asincrona). Le-learning pu anche costituire un sistema di formazione complementare alla formazione tradizionale (faccia a faccia), dando luogo cos ad un modello formativo misto. Secondo la definizione del CEDEFOP www.cedefop.europa.eu, le-learning la forma di apprendimento supportata dalle Tecnologie dellInformazione e della Comunicazione (TIC) che non si limita allalfabetizzazione digitale, cio allacquisizione di competenze di Information Technology, ma pu includere formati multipli e metodologie ibride, in particolare, luso di software, internet, CD-ROM, apprendimento online o qualunque altro mezzo elettronico o interattivo. In base a questa definizione, lelearning dovrebbe essere in grado di cambiare le metodologie e i modelli usati nella formazione educativa e professionale. Inoltre, pu migliorare linsegnamento attraverso lapplicazione di percorsi e materiali personalizzati aumentando, cos, la capacit delle persone di acquisire capacit e competenze. Le differenze/i vantaggi osservati sono costituiti da percorsi e materiali pi personalizzati. Si tratta di aspetti che portano ad una maggiore capacit di conservare informazioni e conoscenza e di acquisire, in questo modo, nuove competenze. Le-learning fornisce unampia flessibilit e si adatta, cos, a unapplicazione incrociata su diversi livelli. Le-learning presenta molteplici vantaggi. Per il partecipante, un metodo formativo alternativo che permette laccesso al materiale formativo senza limiti di tempo e di spazio attraverso luso di internet. Il contenuto formativo comprende elementi multimediali, suono/audio, video, immagini, permettendo cos linterattivit. Lintero processo monitorato elettronicamente e pertanto necessario luso di attivit di valutazione e di localizzazione. Per il fornitore della formazione (centro formativo o scuola o educatore), le-learning fornisce soluzioni e contenuto su misura e pu essere usato su un gruppo target di formazione pi ampio. Luso di specifici standard consente di conformarsi alle norme di qualit. Le-learning comprende solitamente un sistema di management della formazione, che permette la gestione dei partecipanti, dei formatori e del processo educativo (piattaforma), contenuti formativi digitali che interagiscono con gli elementi multimediali (materiale formativo), la registrazione del processo di formazione, della valutazione, ecc. (progetto formativo). In una prospettiva storico-evolutiva, si assiste al passaggio da ambienti di e-learning chiusi e focalizzati sullerogazione di contenuti strutturati e preconfezionati, ad ambienti aperti, centrati sulla persona che apprende tramite la partecipazione e la condivisione, che rimandano ai paradigmi del costruttivismo sociale, con sviluppi verso il modello della rete sociale, in cui la collaborazione assume un ruolo chiave per la crescita a livello individuale e di gruppo. Le nuove frontiere delle-learning richiamano forme di apprendimento potenziate dalle nuove applicazioni on line, ad esempio quelle del web 2.0, che richiedono un forte livello di interazione ambiente-utente e che si caratterizzano per un approccio alla rete che favorisce la condivisione delle esperienze e ne valorizza la dimensione sociale. Il web diventa la piattaforma che fornisce servizi attraverso il browser. In particolare, i social software consentono agli individui di creare ed elaborare contenuti condivisi, di pubblicare e diffondere informazioni, immagini e foto, video e audio, di interagire e collaborare in rete, di creare reti di relazioni e di contatti. Emergono, inoltre, nuovi sistemi di classificazione e di ricerca collaborativa di informazioni tramite luso di parole chiave. Le nuove applicazioni tecnologiche, del web 2.0 (social networking) o del web 3.0 (web semantico), possono quindi comportare nuovi paradigmi per la formazione e-learning. Metodologia blended Per formazione blended si intende solitamente una modalit mista di allestimento didattico, nel senso che parte delle attivit formative vengono svolte in presenza, parte a distanza. La componente mista di questa tipologia di formazione pu, tuttavia, essere variamente interpretata: la fase in presenza pu costituire il centro del processo di insegnamento/apprendimento e la fase a distanza solo un suo momento di supporto; la fase a distanza pu rappresentare il fulcro della scena educativa, marginalizzando i momenti in presenza. Accanto a tali opzioni progettuali, le scelte didattiche divengono molteplici allinterno della stessa fase cosiddetta a distanza. Con tale locuzione si pu, infatti, intendere il momento dello studio individuale di dispense in luoghi diversi da quelli della didattica frontale, lesecuzione di moduli off-line (ad es. CD-ROM), la fruizione di corsi allinterno di piattaforme dedicate e, infine, la costruzione di comunit di apprendimento on line che alimentino relazioni, confronto di idee e interpretazioni, scambio di conoscenze e prassi professionali. Inoltre, per ciascuna delle opzioni disponibili, si aprono ulteriori possibilit in termini di strumenti tecnici da adottare, strutturazione dei contenuti da allestire, tempi di progettazione ed erogazione dellintervento da seguire, tipologia e dimensionamento delle figure professionali da coinvolgere. Appare quindi evidente che definire il bilanciamento delle componenti presenza/distanza rappresenta una delle dimensioni cardine della progettazione di interventi blended. Per esercitare tale scelta in modo consapevole, si ritiene che questa debba correlarsi agli obiettivi di apprendimento che si intendono promuovere nei soggetti in formazione. Una visione orientata alla complessit dellazione formativa suggerisce pertanto di evidenziare che non si pu fornire una definizione di formazione blended, ma solo possibili interpretazioni e declinazioni di interventi in modalit blende

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