12(ntes) Ao 3, Octubre de 2008 El trabajo con proyectos como estrategia didctica Dra.

Estela Cols
Estela Cols es Dra. en Cs. de la Educacin (UBA) y Prof. para la Enseanza Primaria. Es profesora de Didctica en la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata. Ha dictado cursos sobre enseanza, curriculum, evaluacin e investigacin didctica en distintas universidades del pas y es autora de diversos trabajos sobre estos temas. Desarroll tareas de asesoramiento pedaggico, diseo curricular y evaluacin en instituciones educativas y organismos oficiales.

A continuacin reproducimos la exposicin en la que Estela Cols se refiri al trabajo con proyectos como estrategia de enseanza en las Jornadas de Didctica -Resolucin de problemas y trabajo con proyectos como estrategias de enseanzarealizadas por 12(ntes) y coordinadas por la Dra. Alicia Camilloni los das 24, 25 y 26 de agosto de 2007 en la Ciudad de Buenos Aires. La idea es rescatar la nocin de proyecto como estrategia para ensear, es decir, orientada a promover aprendizajes por parte de los alumnos y analizar sus potencialidades. En este sentido, me propuse en primer lugar hacer un ejercicio retrospectivo, mirar en la historia de las ideas y propuestas pedaggicas y didcticas, ya que el mtodo no es nuevo en ningn sentido. Asimismo, como la opcin por una estrategia pedaggica no es neutral, la propuesta es tambin ver en el marco de qu idearios y modelos pedaggicos el empleo de los proyectos como modo de enseanza cobr sentido. Y finalmente, plantear algunas facetas que adquiere esta propuesta en el marco de perspectivas acerca del aprendizaje ms recientes. En primer lugar, hay algunos autores, como Knoll (1997), por ejemplo, que rescatan usos muy antiguos de la idea de proyecto en educacin. Estos autores se remontan a los siglos XVI y XVII en la formacin de arquitectos en las academias en principio de Roma y luego en Pars. Qu era el proyecto en este caso? En Italia, donde se inici, el proyecto era un ejercicio final que deba hacer el joven arquitecto luego del tramo formativo, para participar de una suerte de competencia. Era un certamen en el que participaban varios proyectos y se elega un ganador. El proyecto no era aqu considerado como parte del proceso de formacin, sino que inclusive podan participar de esa competencia arquitectos que no hubieran concurrido a la academia. Esta idea se mantuvo vigente en los siglos XVII y XVIII en colegios y universidades de orientacin tcnico profesional, en Francia, Alemania y Suiza. Ms tarde se produce la llegada de esta metodologa a Estados Unidos, hacia fines del siglo XIX, donde comienza a emplearse en el terreno de la ingeniera y de la educacin manual carpintera, cocina, etc. Tambin aqu el proyecto es una fase posterior, es decir, hay una fase instructiva previa que precede a la elaboracin del proyecto. Esto quiere decir que primero se aprenden conocimientos y habilidades, muchas veces aislados unos de otros, y el proyecto representa la posibilidad de realizar un ejercicio de integracin de esos aprendizajes. Asimismo, aparece una diferencia importante con respecto al uso que hasta entonces haba tenido en Europa: el proyecto ya no atenda slo al diseo sino que tambin inclua su realizacin efectiva. 1

Y as llegamos a un antecedente importante, con la obra de Rufus Stimson (1868-1947) en el campo de la agricultura. Siendo director de una escuela secundaria agrcola de Massachussets, desarroll, a partir de 1908, el Home Project Plan. En qu consista? Nuevamente, aqu tenemos dos momentos diferenciados: el de la formacin terica y su aplicacin prctica. De este modo, los alumnos adquiran la formacin terica en la escuela y luego iban a las granjas de sus familias y realizaban proyectos reales para poner en prctica los conocimientos adquiridos en la escuela. Como vemos, hay un uso pedaggico de la idea de proyecto aunque es todava incipiente su planteamiento en tanto mtodo pedaggico integrado en una modelo ms global. Estos nuevos sentidos van a cobrar otra relevancia a partir de los desarrollos de la Escuela Nueva, particularmente de la obra de John Dewey (1859-1952). Como sabemos el pensamiento de este autor es muy vasto y muy complejo. Slo sealar algunas de las ideas que resultan importantes en trminos de advertir de qu modo qued replanteada la idea de proyectos en el marco del modelo pedaggico que l inici y varios de sus discpulos continuaron. En primer lugar, la funcin social de la escuela. Dewey estaba especialmente interesado en las contribuciones de la educacin y de la escuela a la regeneracin poltica y social. Al mismo tiempo consideraba que para formar a los sujetos para la vida democrtica era necesario que la propia escuela se convirtiera en un micro cosmos embrionario de ese tipo de sociedad. Estas bases sociales de la educacin eran determinantes a la hora de configurar y elegir el contenido. Otra idea importante es el papel instrumental que asignaba al pensamiento, la fuerte conexin entre los procesos del pensar y la propia accin. En relacin con esto, la nocin de propsito que propone el autor es de especial relevancia, particularmente cuando se piensa en el tema de los proyectos. Los propsitos, dice Dewey, son centrales y su formacin constituye una operacin intelectual compleja. Es decir, propsito no es sinnimo de impulso o de deseo primario: .un propsito difiere de un impulso por su transformacin en un plan y un mtodo de accin basados en la previsin de las consecuencias de actuar en las condiciones observadas dadas, en una cierta forma. (Dewey, 1945: 88) Como se ve, la formacin de propsitos no puede separarse de la actividad reflexiva del sujeto. Un eje de su propuesta es el lugar otorgado a la experiencia y la indagacin. Concibe a la educacin como una constante reconstruccin de la experiencia y considera que la actividad de reflexin e indagacin del alumno a partir de preguntas es la base del aprendizaje. Los problemas, entonces, son un estmulo para pensar y la educacin deba utilizar las condiciones de la experiencia presente como fuentes para identificar problemas. Por supuesto que la experiencia no es desorganizada, por ello Dewey tambin habl de los principios de continuidad e interaccin de la experiencia. Es importante la ligazn entre las experiencias pasadas, previas y futuras del nio como la relacin entre las experiencias previas de un sujeto y el sentido del entorno y la situacin actual. Quiere decir que una misma situacin puede ser interpretada de modo diferente a la a luz de las experiencias del sujeto. Por eso, como dice en Experiencia y educacin, el problema central de una educacin basada en la experiencia es seleccionar aquel gnero de experiencias presentes que puedan vivir fructfera y creadoramente en las experiencias subsiguientes (Dewey, 1945:25).

Entre sus mltiples propuestas de carcter pedaggico es importante destacar la importancia de la integracin como principio de organizacin del currculum, esto es, su especializacin gradual, partiendo de la unidad de la vida social. El centro de la propuesta educativa deben ser las experiencias actuales y ocupaciones sociales del nio. Esto se vincula con su inters por superar tanto las visiones retrospectivas como prospectivas de la educacin en trminos extremos. La educacin deba representar la vida presente y no ser una preparacin para la vida. Dewey defendi la resolucin de problemas como mtodo pedaggico, tomando como modelo a seguir en la enseanza el camino que siguen los cientficos para la produccin de nuevos conocimientos. En este sentido deca que el conocimiento resultaba de intentar dar respuesta a problemas y a preguntas. Es responsabilidad del maestro, en primer lugar, que el problema surja de situaciones de la vida presente y de la vida diaria, y que se halle dentro de la capacidad de los alumnos. Y en segundo lugar, que el problema despierte en el que aprende un deseo activo de informacin y de produccin de nuevas ideas. El docente juega aqu un papel central y tiene una parte decisiva tanto en la elaboracin del plan, es decir, en el avance desde esos deseos y necesidades a propsitos educativos y definicin de planes. En un esquema educativo, la existencia de deseos e impulsos no es un objetivo final, es una ocasin y una exigencia para la formacin de un plan y un mtodo de actividad. La misin del maestro es procurar que la ocasin obtenga provecho de esto, puesto que la libertad se halla en las operaciones de observacin, inteligencia y juicio por las que se desarrolla un propsito, la gua dada por el maestro para el ejercicio de la inteligencia del nio supone una ayuda para la libertad, no una restriccin de ella ()(Dewey, 1945:91) El trabajo con proyectos representa, para este autor, un modo natural y efectivo de traer la vida cotidiana y la comunidad a la escuela. Por otra parte, en relacin con la idea de direccionalidad que comentamos, el proyecto es una meta comn que otorga unidad de pensamiento y esfuerzo a la tarea, es decir, integra muchas actividades que, si bien son diversas, estn organizadas alrededor de una meta. Estas ideas se integraron en lo que fue su Escuela Laboratorio en la Universidad de Chicago donde rescato, entre los mltiples relatos que hay de esta poca, la importancia del trabajo con proyectos en el rea de estudios sociales. Este pedagogo le daba un lugar central al rea e inclusive combinaba el trabajo con proyectos con otro tipo de actividades. En estas experiencias, a los docentes les caba una responsabilidad importante en la organizacin del currculum, respetando los intereses y necesidades de los alumnos pero teniendo en cuenta la funcin social de los contenidos como deca anteriormente. Vemos entonces, repasadas muy sucintamente, que en las ideas de Dewey y de sus discpulos hay muchos elementos que contribuyeron a un cambio en el modo de pensar los proyectos si comparamos con las ideas inicialmente planteadas. En primer lugar, la construccin de un trabajo de proyectos no debe ser el objetivo final de un proceso educativo sino su inicio. La instruccin no precede al proyecto sino que est integrada en el propio trabajo, es decir, los alumnos tienen que adquirir el conocimiento y las destrezas para poder desarrollar el proyecto; lo que tienen que aprender lo aprenden durante el desarrollo del proyecto. En segundo lugar, los nios deben trabajar primero con unidades naturales antes de enfrentarse a sus partes especializadas, que necesariamente son ms artificiales.

Esta bsqueda de equilibrio que propone el autor entre libertad de iniciativa del nio e intervencin adulta; entre valor social de los contenidos e intereses de los alumnos representa una cuestin de importancia central cuando se trabaja con proyectos y aparece a menudo en el trabajo de aula bajo la forma de una tensin difcil de resolver. Si bien Dewey se refiri a la importancia de los proyectos e impuls el desarrollo de experiencias en este sentido fue uno de sus discpulos, William Kilpatrick (1871- 1965), quien desarroll el modelo desde el punto de vista metodolgico y contribuy a su difusin. Para l, un proyecto es un acto sincero, sentido, pleno, deliberado y comprometido, que se lleva a cabo en un entorno social real. Lo central de la idea de proyecto es ese propsito dominante que gua la tarea, que le da sentido, que la mantiene viva, a diferencia de las actividades no conducentes, no intencionadas, que en seguida se vuelven chatas, se cristalizan. En consonancia con la preocupacin de Dewey por la educacin democrtica y la preparacin para la vida ciudadana, sostuvo que este acto deliberado y comprometido que caracteriza a los proyectos constituye en verdad la unidad misma de una vida valiosa en la sociedad democrtica, por eso debe ser la unidad tpica del proceso escolar. Seala, en tal sentido: Si nuestros hijos han de aprender la democracia deben vivir democrticamente; si nuestros hijos han de aprender a colocar el bien pblico por sobre la ventaja privada, deben vivir de algn modo ese bien pblico trabajar de algn modo por l. Y an ms, si nuestros hijos han de aprender cuando sean mayores a ser inteligentemente crticos de nuestra cultura, tienen que practicar como crticos (Kilpatrick, 1946:29). A semejanza de Dewey, para l los proyectos permiten considerar la vida en la escuela y no que sta sea una preparacin para: aprender el hacer hacindolo, y por sobretodo, aprender para la vida democrtica y promover el desarrollo moral. Kilpatrick contribuy a la conceptualizacin del mtodo estableciendo pasos y distinguiendo diversos tipos de proyectos: proyectos para conocer ms, para investigar, para producir; proyectos problemas, y tambin proyectos para el desarrollo de destrezas que, en otros modelos pedaggicos de la poca se efectuaba mediante actividades aisladas o individuales como el clculo, por ejemplo. Hay algunos ejemplos de proyectos de la poca llevados a cabo en distintos lugares. Un proyecto sobre aborgenes en el que se integran distintos tipos de actividades: lectura de un poema, visita a un museo, construccin de carpas-; as como un proyecto sobre la fiebre tifoidea, que fue desarrollado por un discpulo de Kilpatrick a partir de una necesidad de informacin sentida en una comunidad frente a la aparicin de dos casos de esta enfermedad. Consisti, bsicamente, en la indagacin por parte de los nios acerca de las causas, los modos de contagio y las formas de combatirla. En este recorrido histrico, un hito importante fue sin duda la obra de Celestin Freinet (1896-1966), el representante de lo que se denomin la escuela moderna francesa. En primer lugar, en su obra se destaca la idea de autodidaxia y autoestructuracin del conocimiento para promover la emancipacin. Es decir, Freinet

tambin estaba muy preocupado por la funcin social de la educacin, con un nfasis en la importancia de que la escuela promueva un acceso de los sujetos a la cultura por s mismos y les brinde los medios necesarios para que puedan intervenir en el funcionamiento de las instituciones. El otro sentido social tiene que ver con la idea de cooperacin que distingue al marco institucional propuesto por el autor. La introduccin de la imprenta en la clase estaba ligada con este propsito. Sostena que al ubicar al trabajo en el centro de la actividad escolar haciendo uso de materiales y recursos que pertenecen a todos, se vuelve necesario construir un embrin -al menos-, de organizacin. En esta propuesta metodolgica, los proyectos surgen de la exploracin de los complejos de intereses, a partir del texto libre, escrito y votado por los nios. Para su concrecin se organizan diferentes tipos de planes y actividades, que requieren un grado de sistematicidad importante y una rica base materiales y herramientas. Voy a pasar a otro exponente bien diferente, ms cercano a nuestros das que tambin ha recuperado la idea de proyecto desde otros idearios y finalidades pedaggicos. Me refiero a Carl Rogers (1902-1987), psiclogo y psicoterapeuta estadounidense que ha trabajado enormemente en el campo educativo. Un propsito central en Rogers tiene que ver con el desarrollo personal y la autonoma. Le interesa que el alumno aprenda a aprender, que pueda hacer un uso responsable de la libertad, descubrirse a s mismo, construir un proyecto personal. Este propsito que l plantea para la educacin es el que tambin haba trabajado en la psicoterapia y tambin en actividades de animacin sociocultural. La tarea fundamental del maestro es permitir aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La mera absorcin de informacin es de escaso valor para la actualidad () Aprender cmo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocacin en verdad elevada (Rogers y Freiberg, 1991:68) Un concepto fundamental, en este marco, es el de aprendizaje significativo. Pero no alude el autor a una significatividad en trminos cognitivos sentido muy difundido entre nosotros-, sino que es aquel que tiene un carcter de implicacin personal. Es un aprendizaje de la persona total, implica a las emociones, los afectos, surge por iniciativa propia, es autodirigido y autoevaluado, es difusivo. A diferencia de aquellos aprendizajes vacos, abstrusos y en los que slo interviene la mente, el aprendizaje significativo es sugerente y experiencial. En l la totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues () la sensacin de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender vienen de dentro (Rogers y Freiberg, 1991:69-70). Su propuesta, de este modo, se estructura alrededor de un principio de no directividad, es decir, de la menor intervencin posible por parte del docente. La tarea fundamental del docente a quien prefiere llamar facilitador del aprendizaje es permitirle al alumno aprender, despertarle la curiosidad, ofrecerle un entorno amable y seguro.

En la propuesta de Rogers hay recursos metodolgicos, pero fundamentalmente se detiene en las actitudes del facilitador. Y dedica mucho espacio de su obra a hablar de esto, principalmente de la autenticidad, la confianza en el alumno y la empata, la posibilidad de situarse, ponerse en el lugar del otro. Estas disposiciones posibilitan la construccin de un tipo de relacin pedaggica y de un entorno para el aprendizaje. Adems, el facilitador puede recurrir a diferentes mtodos de trabajo, entre los que se encuentran los proyectos. Es importante advertir las variantes entre los autores, ya que aqu los proyectos son un mtodo entre otras alternativas posibles: el trabajo por contratos de trabajo que se establecen entre el alumno y el docente, la enseanza grupal, la investigacin. Cuando alude a los beneficios de los proyectos, relata el caso de una docente de 8 ao que, preocupada por los hbitos respecto de la televisin entre los estudiantes de la escuela, comienza a trabajar el tema con ellos, a travs de entrevistas exploratorias. A partir de all, los alumnos comienzan a interesarse en el tema e inician un estudio ms sistemtico que implica la confeccin y administracin de un cuestionario, el armado de la base de datos, la carga de los datos y su posterior anlisis. Desde el punto de vista rogeriano, los proyectos posibilitan el desarrollo de procesos de aprendizaje autoiniciado, autodirigido y autoevaluado y, al mismo tiempo, cuestiones que le interesan en trminos de la autonoma como meta educativa. Asimismo, son una manera de llevar a la prctica el aprender a aprender, es decir, aprendizajes ligados a la bsqueda y organizacin de la informacin, a la organizacin de la tarea, etc. Detengamos aqu este repaso histrico. Lo que nos muestra son diversas modalidades de empleo de la estrategia -como enfoque general o como estrategia junto con otras; en un rea o en propuestas de integracin-, as como distintas actividades de los alumnos y formas de intervencin del docente. Tambin es posible advertir que hay diferentes tipos de proyectos: proyectos para investigar, proyectos para realizar un producto, crear, disear. Asimismo, pueden identificarse algunos de los rasgos distintivos del modelo, ms all de la variedad observada: - El proyecto constituye tanto un mvil como un mtodo de trabajo. - Integra un conjunto de actividades organizadas, no inconexas; tanto en un sentido vertical -es decir, en relacin con el tiempo, con el desarrollo del proyecto- como horizontal relativo a la organizacin de las actividades que los distintos actores van realizando de modo simultneo-. - La alta participacin del alumno y el control de algunos aspectos del proceso. - La empresa colectiva, la cultura del trabajo en equipo. - La posibilidad de diversificar la tarea y los modos de participacin de los estudiantes. - El nfasis en la integracin de aprendizajes. - La preocupacin por la relevancia y significacin social, cultural o personal de los proyectos.

- La diversidad de los saberes movilizados y aprendidos durante el proyecto: saberes ligados a la gestin del proyecto, saberes disciplinares, aprendizajes de orden social. Esta revisin nos invita a interrogarnos, tambin, acerca de los saberes y disposiciones necesarios por parte del docente para llevar a cabo este tipo de propuestas as como acerca de las tensiones y puntos crticos que pueden llegar a suscitarse, por ejemplo, en relacin con el lugar del docente en la construccin y definicin de propsitos que otorguen direccionalidad y sentido pedaggico a la tarea. Quisiera esbozar, finalmente, una reflexin acerca del mtodo desde la situacin actual. En tal sentido, es posible plantear que muchos de los principios que dieron sustento al mtodo tienen vigencia hoy, as como las preocupaciones que los originaron, y que no han sido del todo resueltas. Particularmente, podra decirse que la propuesta adquiere nuevos significados desde dos puntos de vista: en relacin con los enfoques actuales acerca del aprendizaje, y por otra parte, en relacin con las finalidades educativas de la escuela bsica. Desde el punto de vista del aprendizaje, las perspectivas de orientacin socioconstructivista han efectuado numerosos aportes, algunos de los cuales resultan especialmente relevantes en relacin con la idea de proyecto. Por ejemplo, la idea de que el aprendizaje supone una construccin y una negociacin social de significados (Bruner, 1997, 1998) y que el aprendizaje y el pensamiento son procesos situados, moldeados por las situaciones y las formas de enseanza, el contexto y la cultura en la cual tienen lugar. Las actividades autnticas esto es, reales, coherentes, plenas de de sentido e intencionadas, orientadas por propsitos- constituyen un espacio propicio para ligar el aprendizaje y su uso, en el marco del cual el aprendiz participa de comunidades que comparten recursos, modos de pensar, etc. El aprendizaje se vuelve, de este modo, colaborativo (Brown, Collins y Duguid, 1989). Una idea que quiero rescatar desde un enfoque socio constructivista y que considero interesante para pensar el trabajo con proyectos es la de aprendizaje plenamente conciente que plantea Ellen Langer. Dice la autor: Qu es un aprendizaje plenamente conciente? Supone la creacin continua de nuevas categoras. Supone la apertura a nueva informacin. Supone la conciencia plena de ms de una perspectiva (Langer1999:15). En trminos coloquiales, dice la autora, el aprendizaje plenamente conciente es el que se opone a estar en piloto automtico. En segunda instancia, la metodologa de proyectos cobra nuevos sentidos en los actuales contextos de enseanza y escolarizacin. Efectivamente nos preocupa hoy el desarrollo de competencias entendidas como la posibilidad de movilizar los saberes del sujeto frente a una situacin o un problema nuevo. Nos preocupa, por supuesto, promover aprendizajes sociales y de construccin de la ciudadana, atender a la diversidad, trabajar con otros, fomentar la autonoma del alumno, el pensamiento independiente, la toma de decisiones. Y nos preocupa, tambin, facilitar la adquisicin de competencias ligadas al aprender a aprender: identificar problemas, saber buscar informacin, ser capaz de evaluar y de distinguir cules son aquellos aspectos que no comprendo, aquellos aspectos para los cuales requiero ms informacin.

En un contexto de creciente complejizacin de las finalidades educativas de la escuela bsica, acompaado de cierta inestabilidad de los marcos de referencia, contradicciones, incertidumbre y desafos cotidianos, el trabajo por proyectos constituye una estrategia vlida y viable. Asimismo exige, como tantas otras opciones pedaggicas, saberes y competencias por parte del docente que rebasan, aunque las incluyen, destrezas de orden tcnico: un compromiso e inters social, una particular relacin pedaggica con los alumnos y con el saber. Referencias bibliogrficas Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989): Situated Cognition and the Culture of Learning,Educational researcher, 32. Bruner, J. (1997), La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor. Bruner, J. (1998), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa. Dewey (1945), Experiencia y educacin (trad. de Lorenzo Luzuriaga). Buenos Aires, Losada, 3 edicin. Kilpatrick, W. (1946), La funcin social, cultural y docente de la escuela, Buenos Aires, Losada. Knoll, M. (1997): The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, Journal of Industrial Teacher Educator, Volumen 34, N3. Langer, E. (1999), El poder del aprendizaje conciente, Barcelona, Gedisa. Rogers, C. y Freiberg, J. (1991), Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. Buenos Aires, Paids.