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Éric Debarbieux
Catherine Blaya (Orgs.)
3
Violência nas Escolas:
dez abordagens européias
Éric Debarbieux
Catherine Blaya (Orgs.)
1
Título original: Violence in Schools: ten approaches in Europe
ELSEVIER 2002
UNESCO 2002. Edição publicada pelo Escritório da UNESCO no Brasil.
Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opiniões nele expressas, que não são, necessariamente, as da UNESCO, nem
comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo
deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião, por parte da UNESCO, a
respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades,
nem tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
2
Edições UNESCO BRASIL
UNESCO, 2002
Debarbieux, Éric
Violência nas escolas: dez abordagens européias / Éric Debarbieux e
Catherine Blaya. – Brasília : UNESCO, 2002.
268p.
ISBN: 85-87853-64-3
1. Educação-Violência-Juventude I. Blaya Catherine I.UNESCO II. Título
CDD 370
4
SUMÁRIO
Abstract.........................................................................................09
Apresentação................................................................................ 11
1. Cientistas, políticos e violência: rumo a uma comunidade
científica européia para lidar com a violência nas escolas?....13
Eric Debarbieux.
A violência e o “politicamente correto”.................................... 14
“Violência”: venturas e desventuras de uma palavra.................18
O perigo da mídia..................................................................... 20
Desconstruindo opiniões........................................................... 23
O lado das vítimas, ou as virtudes da globalização do
conhecimento........................................................................25
Conclusão: violência e razão..................................................... 29
2. Evitando a violência no ambiente das escolas primárias....35
Janine Blomart
O nível de violência nas escolas da Bélgica francófona............ 36
A importância da prevenção precoce nos projetos europeus
para lidar com a violência escolar......................................... 40
Conteúdo e objetivos dos programas de prevenção precoce..... 43
Introdução de um programa pró-social experimental –
“Torne-se seu próprio mediador” na escola primária............ 45
Apresentação do programa “Torne-se seu prórpia mediador”... 48
Apoio e avaliação do experimento.............................................48
Conclusões................................................................................ 50
Análise qualitativa dos efeitos da introdução do
Programa na Escola.................................................................. 53
Conclusões e perspectivas......................................................... 56
3. Comportramentos violentos e agressivos nas escolas
inglesas..........................................................................................63
Carol Hayden e Catherine Blaya
Definição dos termos................................................................ 63
A violência no trabalho............................................................. 65
Indicadores de comportamentos violentos e agressivos
nas escolas............................................................................ 66
Intimidação por colegas (bullying).............................................. 72
5
Expulsão da escola....................................................................74
Comportamento de estranhos na área Escolar.......................... 80
O questionário...........................................................................85
Conclusão..................................................................................93
4. Violência nas escolas: orientação e situação atual
das pesquisas na França.............................................................103
Yves Montoya
A mobilização das autoridades públicas e o novo ímpeto dado
às pesquisas...........................................................................105
As diversas orientações e a situação atual das pesquisas
Francesas...............................................................................105
A redução da “Cifra Oculta” e os levantamentos de vitimização...107
Conclusão..................................................................................120
5. A violência nas escolas alemãs: situação atual.....................131
Walter Funk
Introdução...................................................................................131
As causas supostas da violência..................................................142
Vínculos estatísticos relativos à violência nas escolas................ 143
Os determinantes causais da violência nas escolas..................... 146
Processos sociais gerais que afetam a violência entre os alunos.... 147
6. A violência escolar na Grécia: panorama das pesquisas e
estratégias de ação...................................................................... 153
Vasso Artinopoulou
Introdução................................................................................. 153
A fenomenologia da violência escolar na Grécia....................... 155
Estratégias de intervenção........................................................ 166
Conclusão.................................................................................. 173
7. Parcerias de educação e assistência à juventude:
aperfeiçoamento da infra-estrutura social na Holanda........... 175
Dolf Van Veen
Introdução................................................................................. 175
Juventude em risco e escolas em risco:
a base de conhecimentos...................................................... 176
Uma política ampla para a juventude........................................ 178
8. O projeto de Sevilha contra a violência nas escolas: um
modelo de intervenção educacional de natureza ecológica........ 197
Rosario Ortega
6
Tornando visível o problema da violência nas escolas...............197
O primeiro trabalho de pesquisa na Espanha............................198
O projeto de Sevilha para lidar com a violência escolar............204
O seminário de conscientização................................................205
Outros seminários.....................................................................206
Além da prevenção: intervenções quanto aos riscos.................210
Os círculos de qualidade...........................................................210
Mediação de conflitos................................................................211
Programas de auto-ajuda entre pares.........................................212
Além da prevenção, a intervenção direta..................................214
O método Pikas.........................................................................214
Programas de treinamento da autoconfiança.............................215
Programas de desenvolvimento de empatias.............................216
As autoridades educacionais e a prevenção da violência
escolar: o programa educacional de prevenção de
maus-tratos entre colegas.......................................................217
O projeto europeu para o estudo e a prevenção
da violência escolar...............................................................220
9. Violência e incivilidade na escola: a situação na Suíça........ 223
Alain Clémence
A situação no ambiente escolar................................................. 224
Intervenções.............................................................................. 241
10. Violências nas escolas: uma perspectiva do Reino Unido.... 247
Helen Cowie e Peter K. Smith
Dados oficiais............................................................................ 248
Violência e intimidação nas escolas do Reino Unido.................249
Políticas públicas.......................................................................253
7
ABSTRACT
9
APRESENTAÇÃO
Jorge Werthein
Diretor da UNESCO no Brasil
12
1. CIENTISTAS, POLÍTICOS E
VIOLÊNCIA: RUMO A UMA
COMUNIDADE CIENTÍFICA
EUROPÉIA PARA LIDAR COM
A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS?
Prof. Éric Debarbieux1
1 Observatório Europeu de Violência nas Escolas. Université Victor Segalen Bordeaux 2, França.
2 Os países representados foram: Bélgica, França, Alemanha, Grécia, Portugal, Espanha, Suécia, Reino
Unido e Holanda.
13
necessariamente idênticos, e tomaremos como ponto de partida os
desacordos iniciais, mostrando quais modelos estão por trás deles e
prosseguindo para expor as tentativas feitas no sentido de fornecer
respostas a essas questões. Pretendendo ser mais que um mero capítulo
introdutório a um trabalho coletivo, o presente artigo tentará apresentar
uma “sociologia da ciência” sobre a violência nas escolas, mostrando como
essa ciência foi formada, graças às divergências, mais que apesar delas, e
levando em conta o debate público, ao invés de ignorá-lo.
17
“VIOLÊNCIA”: VENTURAS E DESVENTURAS
DE UMA PALAVRA
19
acordo com os novos indicadores e as novas operações de pesquisa.
Não pode haver conhecimento total sobre a violência – sobre a violência
social na escola – porque tudo o que nos é possível é obter representações
parciais dela, e temos que aceitar esse fato ou tornarmo-nos prisioneiros
da fantasia de onisciência, que é tudo menos científica. Podemos aqui
perceber uma primeira oportunidade de ir além das cisões e das
divergências, mostrando que as diferenças de pontos de vista oferecem
uma pluralidade de conhecimento e de representações. Quanto a isso, a
abordagem internacional é imensamente rica, contribuindo, como de
fato o faz, para colocar em perspectiva as certezas etnocêntricas e até
mesmo para abrir novos estilos de pesquisa e de escrita5. No entanto,
não se deve negar que uma nova posição, nesse campo, possa também,
por vezes, demonstrar a distorção ou o mau uso da maneira como os
fatos são vistos. Em termos ainda mais concretos e muito simples, o
fato de atos sociais heterogêneos serem agrupados sob o termo genérico
“violência” pelos protagonistas escolares é, em si, algo que deve ser
levado em conta, consistindo num dos pontos de vista possíveis.
O PERIGO DA MÍDIA
5 Esses outros “estilos” são evidentemente limitados em número e devem ser colocados num contexto de
globalização, particularmente no que concerne ao conhecimento especializado (Giddens, 1923). Este próprio livro,
no entanto, dá testemunho dessa diversidade ainda assim muito ampla, e que não é meramente disciplinar.
20
Américas, está agora se disseminando pela velha Europa sob a forma
de um neo-conser vadorismo que vem contribuindo para a
criminalização da pobreza e, ao menos no que se refere a nosso assunto,
mutatis mutandis, para que ele, ainda em seus primórdios, seja
interpretado como uma maneira de aliviar o Estado “de suas
responsabilidades na gênese social e econômica da insegurança,
apelando, ao contrário, para a responsabilidade individual dos
habitantes das áreas ‘incivis’, dos quais agora se espera que exerçam
controle social estrito sobre si próprios” (id., p. 23), advogando uma
tolerância zero a partir de tenra idade.
Desse ponto de vista, a construção do objeto está vinculada à opinião
pública manipulada pela mídia e pelos poderes políticos. Seria a “violência
nas escolas” nada além de um modismo de mídia, no qual os pesquisadores
europeus embarcaram ou, pior ainda, um álibi para as tentações repressivas
que o mundo dos “especialistas” estaria tentando justificar? Essa é uma
crítica severa, mas não de todo infundada. É bem possível, aliás, que o
tema da violência escolar tenha ganho proeminência principalmente por
meio de campanhas de mídia extravagantes, ocorridas na maioria dos países
europeus. Novos episódios impactantes – e raros – foram enfatizados para
descrever a erupção da barbárie infantil, confusamente misturados a um
discurso sobre a decadência educacional (tendo como alvo principalmente
as famílias de um só genitor) e acompanhados de explicações simplistas
sobre a influência direta da violência da televisão ou dos videogames, ou das
conseqüências sombrias da imigração. Foi isso que se sucedeu no caso da
Alemanha, onde a reunificação serviu de combustível a tensões xenófobas
(ver o texto de Funk, neste livro). Na Inglaterra, como o demonstram Blaya
e Hayden neste mesmo livro, os assassinatos de Dunblane atuaram como
catalisadores (ver também Blaya, 2000), e sabemos também que, na Suécia
(Lindström, em RPF, 1998) e na Espanha (Moreno, em RPF, 1998), a tensão
provocada pela mídia não foi menor. Também eu analisei essa construção
no caso francês (Debarbieux, 1998), onde o assunto parece ter-se
transformado numa inexaurível mina de ouro para a imprensa escrita e
televisiva. No tocante aos próprios programas de ação, estes, muitas vezes,
foram diretamente patrocinados pelas autoridades públicas. Na França, por
exemplo, foi uma licitação conjunta, de iniciativa do Ministério da Educação
e do Ministério do Interior, realizada em 1995, que deslanchou o trabalho
21
de cerca de dez equipes (Charlot e Emin, 1998). No nível europeu, a maior
parte dos programas de larga escala (Socrates, Daphné, Connect, etc.) hoje
inclui a luta contra a violência escolar entre as iniciativas que se qualificam
para os subsídios. Na Suécia e na Inglaterra, entre outros países, os programas
para tratar da intimidação por colegas (bullying) há vários anos vêm dando
origem a inúmeros incentivos nacionais e locais.
As equipes de pesquisa, portanto – embora em graus variáveis –, vêm
transformando a questão da “violência nas escolas” num meio de vida, e
muitas carreiras já foram construídas sobre esse tema, todas elas fazendo uso
dos subsídios concedidos pelas autoridades públicas. No entanto, seria
demasiadamente falso e injusto reduzir todas as pesquisas realizadas na área
a uma questão de produção pública ou, para ser mais exato, isso seria ingênuo
a ponto de dar uma impressão totalmente equivocada das regras que regem a
produção social de dados científicos. É precisamente nesses períodos de
competição exacerbada que maiores dúvidas tendem a ser levantadas quanto
às pesquisas sobre questões delicadas. Essa dúvida hiperbólica exige clareza
na formulação dos princípios e métodos que, normalmente, garantiriam a
natureza refutável dessa dúvida. No caso francês, anteriormente a esse período
de mobilização das autoridades públicas, o discurso sobre a violência nas
escolas já existia, mas os trabalhos empíricos eram poucos. Foram propostos
modelos (por exemplo, sobre a importância da padronização do ensino), mas
não havia muitos bancos de dados para conferir seus resultados, completá-
los ou propor outros modelos explicativos. O período que teve início em
1995 assistiria, nessa área, ao surgimento de novos modelos e de novas equipes
capazes de questionar determinadas idéias estabelecidas e, mais adiante, iremos
ver como está a situação no nível europeu. Condenar a entrada de novos
pesquisadores no debate é inútil. Essa entrada não pode ser reduzida a uma
coletânea cínica de novos episódios – coletânea essa que deve mais àqueles
que comentam do alto, a partir de suas cátedras pouco simbólicas, do que a
um ponto de vista empírico. Longe de se tratar de uma legitimação pseudo-
científica da doxa política que criminaliza a pobreza, o que vemos é, de fato,
uma desconstrução dos novos episódios, um novo rigor metodológico e o
surgimento de novas questões que, ao contrário do que propõe a tese
ultra-esquerdista, tendem a opor resistência à rationale puramente
repressiva.
22
DESCONSTRUINDO OPINIÕES
30
O quarto horizonte é o da “divulgação” do trabalho científico.
Não se trata aqui de “jogar o jogo da mídia”, mas não precisamos nos
esconder por trás de uma atitude desdenhosa com relação ao público.
Paradoxalmente, o tema da violência escolar oferece aos pesquisadores,
caso eles ajam com cuidado, a oportunidade de contribuir para tornar
racional um debate de mídia que vem se configurando como um verdadeiro
campo minado.
Por fim, o quinto horizonte trata das idéias e dos conceitos que
reúnem os quatro horizontes anteriores e que consistem no próprio
conteúdo da atividade científica. Todos os debates sobre os indicadores
de violência, delinqüência, intimidação e incivilidade apontam para a
existência de uma comunidade em operação.
O trabalho de pesquisa não tem lugar numa aristocrática torre de
marfim, reservada aos pesquisadores natos. Seu trabalho não pode ser
isolado das condições estratégicas que permitem que ele seja posto
em prática: sem essas condições não haveria créditos, nem colegas,
nem mobilização do mundo. Não se trata de uma concepção
cinicamente utilitarista, mas apenas da aplicação à sociologia da ciência
de um clichê sociológico desnaturalizante: “você não nasce
pesquisador nato, você se transforma em um”. Não se trata aqui da
comunidade científica em si, mas apenas de uma comunidade em
construção permanente, e isso é o que acontece na Europa, em relação
à violência escolar.
No entanto, independentemente desse suposto cinismo ou da
possibilidade de algum tipo de instrumentalização de uma questão dolorosa,
as pesquisas sobre violência escolar estão particularmente bem-equipadas
para implementar processos de racionalização científica ou, se me permitem
o uso desse termo, de logos, no sentido de que logos é também – embora não
exclusivamente – uma implementação da razão, constituindo-se no extremo
oposto da violência (Weil, 1967). Há projetos científicos que, de saída, têm
de ser também projetos éticos. Essa, pelo menos, poderia ser a similaridade
entre o cientista e o político, no que diz respeito à violência nas escolas: um
projeto ético que leva em conta as vítimas, tanto em termos de uma ética
de debate quanto de uma ética de responsabilidade. Se o oposto da violência
é a opção pela razão, essas duas éticas, então, podem se aliar para
esclarecerem-se mutuamente. É essa a vantagem de formar uma comunidade
31
científica em torno da questão: ela, quase que automaticamente, aumenta a
demanda pela razão, estabelecendo as condições para desmontar ideologias
e esclarecer ações. É bem verdade que não devemos esperar milagres, e a
necessidade de rejeitar gurus e charlatães deve ser constantemente
reafirmada. No entanto, a comunidade científica européia que trata da
violência nas escolas existe, na medida em que ela é crítica, múltipla e
conflituosa: essa é a única maneira dela realizar seu trabalho.
REFERÊNCIAS
33
2. EVITANDO A VIOLÊNCIA NO
AMBIENTE DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS
Prof.ª Janine Blomart *
35
• A violência verbal e o uso de linguagem chula tornaram-se mais
freqüentes.
• Crianças cada vez menores passam a apresentar mau
comportamento, principalmente violência física.
• Um “jogo” chamado “matage” envolve agressão grupal a uma
vítima escolhida, no espaço do parque de recreio.
• Extorsão sofrida por alguns alunos e delatada por colegas, além
da introdução das drogas, que, em algumas escolas, se transformou
num verdadeiro flagelo.
37
Tabela 2 – % de jovens confrontados com os seguintes atos
1 Ver B. Mouvet, ULG; B. Galand e P. Philippot, UCL; École de Santé Publique, ULB.
2 Ver A. Van Haecht, ULB.
38
Um artigo editado pelo Ministro da Educação Secundária3 enumera
os atos violentos considerados delituosos e sugere maneiras de reagir a
esses delitos, quando cometidos, em relação ao perpetrador, à vítima e ao
estabelecimento.
Em 1999, o mesmo ministério criou uma Unidade de Prevenção
da Violência, que tem, entre outros, os seguintes objetivos: incentivar as
escolas a criarem tantas estruturas democráticas quanto possível –
Conselhos Escolares, espaço para diálogo com os alunos, buscar o auxílio
do trabalho de outras agências – a escola, a polícia, assistentes sociais,
etc. – e o estabelecimento de um Centro de Crises de Emergência, para
atender às vítimas da violência escolar.
Na primeira parte de seu estudo, B. Mouvet e sua equipe de
pesquisadores4 definiram diversas categorias de métodos, entre os registrados
em data recente, relativos às pessoas e às instituições envolvidas:
• Os próprios alunos
– Treinamento em mediação entre os pares.
– Presença de representantes de classe.
3 Prévention des Violences em Milieu Scolaire, Ed. Communauté Française de Belgique, Cabinet de M. Hazette,
Ministre de l’Enseignement Secondaire des Arts et des Lettres, Bruxelas, 1999.
4 B. Mouvet (2000), Comprendre et Prévenir la Violence à l’École, Service de Méthodologie de l’Eiseignement
de l’Ulg Recherche commanditeé par la Communauté française, Rapport Intermédiaire, Liège,
fevereiro de 2000.
39
– Treinamento em comportamento pró-social e administração
de conflitos.
– Treinamento em cidadania.
– Participação dos alunos na administração da escola.
• Colaboração externa
– Parceria com pais, o Centro Psico-médico social, a polícia, os
serviços judiciários e com mediadores externos.
42
ampliação são portanto cerceados não apenas por considerações práticas
(currículo escolar, organização de horários, etc.), mas também devido ao
fato de faltar aos professores treinamento suficiente para esse tipo de
trabalho educacional. Poder-se-ia perguntar se o limitado tempo dedicado
a esses programas de intervenção não se deveria a uma urgente necessidade
de mudanças éticas nas salas de aula, e também aos problemas que os
professores têm para lidar de forma adequada com situações emocionais
e colaborar de forma genuína com as famílias.
Chamberlain, Frechette, Herbert e Lindsey (1995) – citados por J.
Herbert e S. Hamel (2000) – analisaram 300 programas de prevenção da
violência que vinham sendo usados em Québec. Eles identificaram cinco
princípios essenciais para o sucesso de um programa escolar:
44
INTRODUÇÃO DE UM PROGRAMA PRÓ-SOCIAL
EXPERIMENTAL – “TORNE-SE SEU PRÓPRIO
MEDIADOR” NA ESCOLA PRIMÁRIA
46
seus problemas de comportamento. Nos últimos anos da escola
primária, a grande maioria desse grupo especial é mais velha que os
demais alunos, já tendo atingido a adolescência, com todos os
problemas que costumam acompanhá-la.
A equipe de direção interpretava o comportamento violento na
escola como um reflexo da ausência de interesse por parte dos pais. Segundo
eles, as crianças colocam-se em oposição a pessoas em posição de autoridade
e mostram uma falta de tolerância em relação ao outro, a qual se expressa
principalmente no fenômeno da rejeição entre grupos culturais.
A Diretora e toda a equipe docente atribuem a agitação, tanto
nos casos especiais quanto nas demais crianças, a dois fatores
importantes.
Em primeiro lugar, a televisão é acusada. As crianças se reúnem
e passam muitas horas juntas, em espaços pequenos, assistindo a
programas nos quais a violência e a dor são lugar-comum.
Em segundo lugar, as atitudes dos pais causam preocupação:
ou os pais não são capazes de lidar com a situação e oferecer uma
orientação real a seus filhos, ou usam de disciplina excessiva.
A maior parte desses pais são imigrantes e parecem sentir-se
perdidos na cultura estrangeira na qual eles agora vivem. Em
conseqüência, eles não são capazes de determinar como se comportar
frente a seus filhos.
Da mesma forma, as crianças percebem que seus pais não
possuem status social. Poucos desses pais encontram-se empregados,
não oferecendo assim um modelo com o qual as crianças possam se
identificar. Nos casos em que ocorre violência grave, os pais são
convidados a ajudar a encontrar uma estratégia, juntamente com a
equipe docente.
47
APRESENTAÇÃO DOPROGRAMA
APRESENTAÇÃO DO PROGRAMA“TORNE-SE
“TORNE-SE SEU
SEU
PRÓPRIO MEDIADOR”
Esse
APOIO projeto foi avaliadoDO
E AVALIAÇÃO de EXPERIMENTO
duas maneiras – qualitativa e
psicométrica. Na verdade, cada sessão era avaliada pelo menos uma
vez, emEsse umaprojetoou outra foi das turmas
avaliado de das
duasduas escolas,– equalitativa
maneiras discussõese
freqüentes eram realizadas entre os organizadores
psicométrica. Na verdade, cada sessão era avaliada pelo menos uma e os professores
participantes.
vez, em uma ou outra das turmas das duas escolas, e discussões
freqüentes eram realizadas entre os organizadores e os professores
8participantes.
J. Timmermans, J. Gerber, A Mertens, P. Snoek.
48
Esse apoio permanente e regular prestado ao projeto permitiu a
análise de boa parte dos dados qualitativos extraídos das observações
feitas pelas crianças durante as sessões de trabalho e a vida escolar normal,
das discussões entre organizadores e professores e das reuniões de todas
as pessoas que participavam do projeto.
O impacto do programa de desenvolvimento social sobre o
comportamento dos alunos foi também avaliado por meios quantitativos,
com o auxílio de duas técnicas:
CONCLUSÕES
Uma das duas turmas tinha uma proporção maior de crianças mais
velhas (53%, com idades entre 10 e 11 anos).
• À época do segundo ano do experimento, essas crianças haviam
sido separadas em duas ou três turmas de quinto ano da escola primária.
Ao final do ano – que coincidiu com o término do estudo –, os
professores daquelas turmas avaliaram a competência social desses alunos,
comparando-os com os demais alunos de sua turma.
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
56
Aprender sobre cooperação, sobre como negociar, sobre
autoconfiança e autoconhecimento e sobre as próprias necessidades e
limitações é algo que leva tempo e que, provavelmente, nunca terá fim,
seja quem for a pessoa. No entanto, a avaliação dos efeitos do programa,
usando dois testes padronizados sobre comportamentos e atitudes, já
mostra resultados significativos.
Nos resultados dos testes criados por nós para avaliar as reações
em situações de interação social, vale a pena notar que foi verificada
uma diminuição das reações agressivas e um aumento das reações
socialmente desenvolvidas, pelo menos em uma das tur mas
participantes.
A avaliação feita pelos professores das capacidades sociais dos
alunos mostra que, no decorrer do primeiro ano do projeto, houve um
aumento dos comportamentos socialmente desenvolvidos e uma
diminuição dos comportamentos desajustados. Ao fim do segundo ano,
os alunos que haviam participado do programa ao lomgo dos dois anos
continuaram a apresentar progressos.
Temos consciência de que avaliações desse tipo demonstram
apenas os efeitos cognitivos:
As crianças podem ter assimilado certos conceitos, podem ter
tomado conhecimento da motivação por trás de alguns de seus
comportamentos, podem ter aprendido técnicas de resolução de conflitos,
mas será que elas realmente mudaram?
São necessários mais que alguns meses de sessões para gerar uma
mudança na personalidade. Temos, portanto, que examinar os efeitos de
longo prazo desse tipo de programa.
Embora breve, a introdução a essas atividades pró-sociais
mostra ser uma experiência enriquecedora tanto para os alunos quanto
para a equipe docente. Concordamos com os professores quanto a
que, para que projetos desse tipo tornem-se estabelecidos e integrados
nas atividades escolares normais, eles deveriam ter início ainda no
Maternal, prosseguindo ao longo de toda a Escola Primária. Os alunos
poderiam então vivenciar com segurança, em sua vida escolar
cotidiana, os comportamentos obser vados ou experimentados
durante as sessões.
57
Programas como esse Poderiam ser Organizados pela
própria Escola?
Esse projeto só funcionará se for executado por alguém de dentro
da instituição, que conte com o apoio da diretoria, sendo, ao mesmo tempo,
integrado ao currículo. Nossas observações nos levaram a crer que as
ações preventivas não recebem prioridade na escola comum, e menos
ainda nos estabelecimentos elitistas, que se preocupam mais com a
transmissão de conhecimentos de natureza cognitiva.
Os professores, em geral, são de opinião que esse treinamento
vale a pena – mas estariam eles dispostos a utilizá-lo nos casos em que
ocorresse um problema ou uma situação de difícil resolução? Felizmente,
a violência de tipo grave ainda não atingiu essas escolas. Na melhor das
hipóteses, seriam eles capazes de imaginar um programa educativo de
prevenção sendo usado com grupos de crianças muito pequenas? Não
seria essa uma maneira de passar a outros colegas a responsabilidade por
certas obrigações?
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61
3. COMPORTAMENTOS VIOLENTOS E
AGRESSIVOS NAS ESCOLAS INGLESAS
*
Profª. Carol Hayden e Catherine Blaya
63
lado, são termos usados com maior freqüência em relação ao comportamento
dos alunos, particularmente nas pesquisas sobre intimidação por colegas
(bullying) ou expulsão.
Diversos termos costumam ser usados para designar
comportamentos problemáticos ou indesejáveis nas escolas inglesas.
“Insubordinação” (disruption) e “desinteresse” (disaffection) são
freqüentemente empregados para indicar comportamentos que provocam
interrupção nas aulas ou no aprendizado (insubordinação) ou
comportamentos que demonstram falta de interesse na educação ou no
ensino (desinteresse). O comportamento anti-social foi definido como “atos
que impliquem desobediência à lei e atos que não sejam necessariamente ilegais, ou
que não tenham dado margem a processos judiciais” (Rutter et al., 1998). O
termo comportamento delinqüente geralmente é reservado para casos que
poderiam ser considerados como infrações da lei, ou que estariam
potencialmente sujeitos a intervenções da justiça penal (como, por
exemplo, ataques físicos, danos criminosos, roubo, etc.) Na Inglaterra,
são poucas as pesquisas que enfocam especificamente os comportamentos
delinqüentes e criminosos dentro das escolas. O comportamento de intimidação,
por outro lado, é um conceito relativamente bem-definido, contando com
uma longa e bem-estabelecida tradição nas pesquisas inglesas. Diz-se, às
vezes, que as crianças, nas escolas, apresentam comportamentos
perturbados, e essas observações, em geral, partem daqueles que tomam
como objeto a saúde mental e tentam explicar os comportamentos com
base na “criança interna”. É de conhecimento geral que todos esses
conceitos relativos ao comportamento são, de uma maneira ou de outra,
passíveis de contestação, especialmente com relação a quem toma a decisão
quanto ao que é definido como anti-social, delinqüente ou perturbado, ou
em relação a quem ou o quê é submetido à perturbação da ordem.
Ao que tudo indica, os pesquisadores interessam-se também pelas
questões de segurança escolar, na esteira dos diversos acontecimentos
que tiveram lugar na Inglaterra, na década de 90. Entre esses episódios
dramáticos estão o esfaqueamento de uma menina de 12 anos, em sala de
aula, cometido por um invasor; o “massacre” de crianças de escola primária
em Dunblane, em 1995; o ataque a machado cometido contra uma
professora e várias crianças de escola maternal em Wolverhampton, em
1996, e diversas outras ocorrências que foram objeto de intensa
64
publicidade. O governo reagiu com a criação de um Grupo de Trabalho
sobre Segurança Escolar, contando com a participação de representantes
dos sindicatos de professores, de membros do Parlamento, das autoridades
educacionais locais e dos pais de alunos, e também com a promulgação
de uma emenda à Lei de Armas Ofensivas (Offensive Weapons Bill),
enquadrando como crime o porte de armas em estabelecimentos escolares.
A VIOLÊNCIA NO TRABALHO
INDICADORES DE COMPORTAMENTOS
VIOLENTOS E AGRESSIVOS NAS ESCOLAS
Comportamento de Alunos
– Levantamentos sobre comportamento e disciplina (por
exemplo, o Levantamento Elton, 1989).
66
– Pesquisas sobre intimidação por colegas (por exemplo,
Tattum, 1993).
– Pesquisas sobre desinteresse (por exemplo, Pearce e Hillman,
1998).
– Pesquisas sobre expulsões da escola (por exemplo, Hayden,
1997).
68
“É possível que os pais queiram reintroduzir a vara de marmelo, mas essa
não é uma opção praticável. Não conheço um único diretor ou um único
professor que a aprove, e ela seria contrária à Convenção Européia sobre
Direitos Humanos.” (Carvel, 2000, p. 2).
69
No entanto, a intensificação das políticas escolares relativas a
comportamento e ao treinamento na área da administração de
comportamento nas escolas talvez possa ser relacionada às recomendações
do Levantamento Elton. Quatro sindicatos de professores contribuíram
também com dados de pesquisa.
Essas pesquisas, até certo ponto, foram prejudicadas ou por baixos
índices de respostas ou por amostragens relativamente reduzidas, e falta
a elas uma definição consensual do objeto em estudo. Seus resultados
encontram-se resumidos no Quadro 1.
Quadro 1
Levantamentos em Sindicatos de Professores – experiências dos docentes com
comportamentos agressivos e insubordinados
Fonte: DES/WO, 1989, Disciplina nas Escolas. Londres: HMSO. Páginas 58-59.
EXPULSÃO DA ESCOLA
Tipos de Expulsão
Costuma-se fazer distinção entre expulsão oficial e não-oficial. As
expulsões oficiais são principalmente de dois tipos: expulsão definitiva
de uma escola específica (sujeita a recurso) e expulsão por um período de
tempo determinado, que, em geral, é de alguns dias, mas que pode se
estender a 45 dias ou até um ano letivo inteiro. Esta última alternativa
permite a possibilidade de uma expulsão por 45 dias ocorrer num período
contínuo. Além disso, há números desconhecidos de expulsões não-oficiais,
que incluem uma série de práticas que vão desde mandar o aluno para
casa para um período de “esfriamento” após um incidente específico, até
a sugestão de que uma mudança de escola seria “vantajosa” para a criança.
74
Quadro 4
Dados Oficiais sobre Expulsões Definitivas
Fonte das cifras: 1990-92 e 1994-99 são estimativas do DfE e do DfEE; 1993-94 são estimativas de
Parsons, in Parsons et al.; 1995 e 1992-93 são estimativas de Hayden, in Hayden, 1997.
Desinteresse
O desinteresse pode ocorrer em qualquer momento da vida escolar
(Barrett, 1989) e pode estar relacionado a toda uma gama de fatores que
afetam a vida de uma criança. No entanto, como observa Barrett (1989),
“os adultos criam o ambiente de aprendizagem escolar para as crianças, e as teorias
dos adultos criam uma forma de realidade dentro da qual as crianças têm que
funcionar, e que elas acabam por assimilar” (p. 15). O ambiente de
aprendizagem de uma escola específica talvez não seja adequado a todas
as crianças. Tem havido um reconhecimento crescente das dimensões
assumidas pelo problema do desinteresse pela escola entre alunos
secundaristas, e de até que ponto esse fato pode estar relacionado às
limitações impostas pelo Currículo Nacional. Esse reconhecimento serviu
de inspiração a programas como o “New Start” (Novo Começo),
incentivou o crescimento de organizações tais como a “Include”
(Inclusão), uma associação beneficente que trabalha com jovens
desinteressados e excluídos e, além disso, suscitou a possibilidade da
revogação do Currículo Nacional no Estágio 4 (idades entre 14 e 16 anos
). Todas essas iniciativas reconhecem que o currículo acadêmico não é
adequado para todos os jovens. Experiência de trabalho, bem como
qualificações técnicas e vocacionais, figuram em todos esses planos
(Hayden, 2000). Tudo isso pode soar um pouco “de volta ao futuro” e, na
verdade, muitas dessas maneiras aparentemente “novas” de prestar
assistência a jovens desinteressados deve muito de sua inspiração às
alternativas disponíveis antes da introdução do Currículo Nacional,
correspondendo, aliás, ao pensamento que norteou a Lei da Educação de
1944 e a criação de um sistema educacional tripartido. É fato conhecido
que as crianças das zonas urbanas centrais e das áreas de baixas condições
econômicas são as que correm os maiores riscos de vir a se desinteressar
pela escola. As Zonas de Ação Educacional (Education Action Zones) foram
criadas pelo governo para tentar fazer face a essa desvantagem e reduzir
78
as disparidades de desempenho escolar. Essas zonas oferecem apoio
suplementar, tais como dias letivos mais longos e melhores recursos e
instalações, tanto para alunos quanto para professores. Outras iniciativas
importantes, tais como programas de instrução comunitária e familiar,
tentam lidar com a questão correlata das atitudes da comunidade e da
família com relação à educação.
O desinteresse pode ser demonstrado pelos alunos de diversas
maneiras e pode estar relacionado a uma série de questões. Por exemplo,
em alguns casos, o comportamento que acaba por resultar em expulsão
está vinculado ao desinteresse. Faltar às aulas pode ser um sintoma de
desinteresse, ou pode estar relacionado a outras questões, como, por
exemplo, o jovem pode ser arrimo de família. O desinteresse pode se
dever também à experiência de o jovem ter sido vítima de intimidação,
ou de ele sentir inseguro na escola. Os alunos de baixo desempenho
acadêmico podem desenvolver uma cultura anti-escola. Uma baixa auto-
estima e sentimentos de frustração podem levá-los a se afastar e a não
tomar parte ativa no trabalho da classe, a não ser por meio de mau
comportamento, desatenção e perturbação das aulas, comportamentos
esses que foram citados como os maiores problemas enfrentados pelos
professores (DES/WO, 1989). Para alguns jovens desinteressados, o
comportamento insubordinado e a atuação em sala de aula ou na
comunidade podem ser vistos como as únicas maneiras de atrair atenção
e adquirir status frente a seus pares.
A freqüência às aulas há muito se constitui num tema de interesse
para as pesquisas sobre as escolas (Reid, 1985; Carlen et al., 1992). Em
fins da década de 80 e ao longo de toda a década de 90, fortes vínculos
foram estabelecidos entre a não-freqüência à escola, os padrões de
desempenho escolar e o comportamento na comunidade (comportamentos
criminosos e delinqüentes, inclusive). Desinteresse pela escola, falta às
aulas e cabulação não são vistos como problemas exclusivamente
escolares. Diversos estudos mostraram que há uma forte correlação entre
baixo desempenho acadêmico, desinteresse, falta às aulas e delinqüência
juvenil: “uma criança que se sinta cronicamente diminuída em meio à competição da
sala de aula pode sentir que é justo acertar as contas lá fora, através de violência,
roubo e outras formas de ilegalidade desafiadora” (Wilson e Hernstein, 1985).
Outros dados também corroboram essa idéia: em 1996, consta que cerca
79
de 30% dos crimes de autoria de jovens foram cometidos em horas em
que eles deveriam estar na escola (Muncie, 1999). Parsons (1999) também
enfatiza o vínculo existente entre cabulação de aulas e criminalidade juvenil,
mostrando que 75% dos jovens que foram definitivamente expulsos da
escola cometem delitos. No entanto, embora a falta às aulas esteja
relacionada à criminalidade, sendo um de seus principais indicadores,
nenhum vínculo causal pôde ser estabelecido: “nem todas as crianças que
cabulam aula se envolvem em atividades criminosas e, na maioria dos casos, o que
parece é que elas não fazem nada em particular.” (Lewis, 1995, citado em
Parsons, 1999, p. 64). No entanto, as autoridades educacionais vêm-se
concentrando em maneiras de reduzir a cábula de aulas, tais como o
Truancy Watch, lançado em 1993, quando foram criadas patrulhas de cábula
e o crime juvenil teria diminuído. Na Inglaterra e no País de Gales, a Lei
de Crime e Desordem (Crime and Disorder Act) de 1998 ampliou os poderes
da polícia para lidar com os gazeteiros e levá-los de volta à escola, sempre
que eles forem encontrados pelas ruas sem permissão dos pais ou da escola.
Os pais podem se ver estigmatizados e acusados de serem maus
pais, em razão do comportamento de seus filhos na escola. Nos termos
da Lei de Crime e Desordem de 1998 cabe aos pais a responsabilidade
pela freqüência de seus filhos às aulas. Existe também a possibilidade de
que eles serem obrigados a assistir a cursos sobre os seus deveres. Os
contratos Casa-Escola, firmados entre as famílias e as escolas, passaram
a ser obrigatórios a partir de setembro de 1999. Esses contratos especificam
as expectativas e as responsabilidades das escolas e das famílias, bem
como as das crianças, em relação ao tempo que elas passam na escola.
86
alunos (7,4%). De fato, as relações com os professores e com outros
adultos, dentro da escola, recebem mais freqüentemente a classificação
de “excelentes” do que a atmosfera geral e as relações com outros alunos.
Os alunos viram como altamente positivos os resultados acadêmicos de
sua escola, que foram descritos como “excelentes” por mais de um terço
deles (35,2%). Além disso, outros quatro em dez alunos (39,2%) eram de
opinião de que os resultados acadêmicos de suas escolas eram “bons”.
Essa última percepção é interessante, no sentido de que todas as escolas
participantes do levantamento classificaram-se ou abaixo ou próximo à
média nacional, em termos das tabelas classificatórias de resultados de
exames, sugerindo, talvez, que as escolas tenham obtido êxito em se
contrapor aos efeitos potencialmente negativos dessas classificações. Por
outro lado, três em cada dez alunos (28,5%) viam sua escola como
“mediana”, em termos da atmosfera geral.
Tabela 2
Violência na Escola e Tensão com os Professores
87
em sua escola. Três em cada dez alunos (31,1%) via a existência de
violência em sua escola como “média”. É importante observar que
esses resultados não trazem dados sobre o índice de violência de
fato existente, mas sim sobre a importância do sentimento de
insegurança, uma vez que eles não se referem à vitimização de fato,
mas à maneira como ela é encarada. Por outro lado, os alunos relatam
um nível de tensão relativamente baixo com seus professores, sendo
que quase seis em dez alunos (57,1 %) relatam que essa tensão é
“pouca” ou “nenhuma”. No entanto, um em cada seis alunos (15,1%)
afirma ter a experiência ou de “uma quantidade enorme” ou de
“muita” tensão com os professores. Quase um em cada cinco alunos
(18,2%) percebe o nível de tensão nas relações com os professores
como sendo “média”. Para obter uma percepção mais precisa daquilo
a que os alunos chamam de “violência”, pedimos a eles que dessem
exemplos de atos violentos que eles haviam assistido, como mostrado
na Tabela 7.
Tabela 3
O que os Alunos vêem como “Violência”
88
A Tabela 7 ilustra as respostas à pergunta que pedia aos alunos
que detalhassem o que eles entendiam por “violência”.
Embora quatro em cada dez alunos (42,5%) não tenham
respondido a essa pergunta, a Tabela 7 mostra claramente que a
violência verbal e a intimidação são os principais tipos de violência
mencionados pelos alunos que responderam a pergunta, seguidos de
brigas e empurra-empurra. A violência mencionada refere-se
exclusivamente à violência entre colegas, embora a maioria dos alunos
pareça relativamente satisfeita com suas relações com os pares, como
mostrado na Tabela 1. Os roubos referem-se principalmente a material
escolar e dinheiro, seguido de comida tirada das lancheiras. É
interessante observar que, embora a intimidação seja citada por cerca
de um em cada cinco dos alunos que responderam a essa pergunta
(18,6%), ela não é colocada como o principal tipo de ocorrência
associada por eles à “violência”. Discussões com professores, extorsões
e ameaças são extremamente raros nas escolas estudadas por nós,
segundo os alunos que responderam a essa pergunta.
O passo seguinte do estudo foi avaliar os índices de vitimização.
Como parte dessa etapa, enfocamos inicialmente a extorsão, ou seja,
perguntamos aos alunos se havia ocorrência de extorsão no interior da
escola, e se eles haviam sido vítimas de extorsão, ou cometido extorsão.
A diferença entre o sentimento de que havia algum nível de extorsão
ocorrendo na escola e a percentagem de alunos que afirmaram ter sido
vítimas ou ter cometido extorsão é um outro indicador do nível de
insegurança existente dentro da escola. Contrastando com as afirmações
dos alunos (apenas três deles citaram a extorsão como seu exemplo de
violência na escola), mais que um em cada cinco alunos (22,4%) acreditam
que algum nível de extorsão aconteça na escola; um em cada catorze
(7%) afirma ter tomado parte em algum tipo de extorsão e mais que um
em dez (11,9%) relatam terem sido vítimas de extorsão. “Extorsão”, no
caso, referia-se principalmente a dinheiro para comprar lanche e a
figurinhas de “Pokemon”, ou a objetos que não devem ser levados para a
escola, como “gameboys” ou telefones celulares. Os diversos tipos de
violência identificados pelos alunos ocorrem (em ordem de importância):
“no pátio de recreio” (29,1%); “por toda a parte” (27%), “fora dos portões
da escola” (12,6%) e “em sala de aula” (11,7%).
89
Diversos pontos interessantes foram levantados a partir desses
resultados iniciais da pesquisa, em relação à maneira pela qual a violência
é percebida pelos alunos das escolas inglesas e ao impacto da vitimização
sobre as percepções da escola como um todo. É interessante observar
que o índice de vitimização relatado pelos alunos é muito inferior à
violência que, conforme se acredita, ocorre nas escolas. O exemplo da
extorsão mostra uma diferença de dez pontos entre o fenômeno, tal como
percebido, e as ocorrências reais. O índice real de vitimização mostra a
influência que alguns tipos de violência ou de agressão podem exercer
sobre o sentimento de segurança das crianças e sobre a maneira pela qual
eles vêem sua escola, principalmente, talvez, quando o problema não é
rapidamente resolvido pela escola. Neste último caso, as crianças podem
ser deixadas com a sensação de não estarem num ambiente que se preocupa
com elas, e que a escola não é um lugar seguro. A alta percentagem de
alunos que afirmam que a violência ocorre “por toda a parte” dentro da
escola (27%) corrobora essa última idéia, e deve ser motivo de grande
interesse para as escolas atingidas pelo problema. Ficou evidente que as
escolas de nossa amostragem não enfrentam dificuldades idênticas, as
que são vistas como seguras por seus alunos para aquelas onde os padrões
éticos da escola são positivos. Isso significa que os padrões éticos da escola
baseiam-se no respeito mútuo, e a disciplina e as expectativas quanto a
comportamentos são explicitadas com clareza, mas os professores e os
funcionários são abertos a discussões e vistos pelos alunos como justos.
Para ilustrar esse ponto, citaremos frases de alunos falando sobre seus
professores, neste estudo:
“Eu me dou bem com eles porque eles se comportam da mesma maneira com
todos os estudantes.”
“Porque eles são muito bons e respeitam os alunos.”
“Porque eles falam de um jeito simpático.”
“Porque nós nos respeitamos um ao outro e sabemos o que esperar”.
CONCLUSÃO
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102
4. VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS:
ORIENTAÇÃO E SITUAÇÃO ATUAL DAS
PESQUISAS NA FRANÇA
Dr. Yves Montoya *
103
análise e as propostas apresentadas com base nesses modelos não
levavam suficientemente em conta os mecanismos sociais em operação.
Trabalhos posteriores levaram essa tendência ainda mais longe,
superestimando as possibilidades da escola e deixando-as sem
alternativas _ “Escola: violência ou educação” (Pain, 1992) – e, ainda
mais recentemente, através de uma reação exagerada – “Escola ou
guerra civil” (Meirieu e Guiraud, 1997). Entretanto, num período em
que a violência nas escolas era tabu, e em que não havia políticas
públicas especificamente concebidas para lidar com ela, esses trabalhos
foram uma maneira de chamar a atenção para o sofrimento das vítimas,
e o próprio fato de elas existirem já colocava perguntas a serem
respondidas.
A década de 80, portanto, produziu um grande número de
trabalhos pedagógicos e psicológicos que, direta ou indiretamente,
tratavam da violência nas escolas. As políticas públicas inexistiam e
os trabalhos sociológicos eram muito esparsos: a questão da ‘“violência
nas escolas” ainda não havia se transformado numa questão social. O
desinteresse da mídia no decorrer dos anos 80, que camuflava os
trabalhos e a preocupação presentes dentro das escolas, foi substituído
por uma efervescência sem precedentes, na imprensa escrita e na
televisão, que alçou a violência nas escolas à condição de um problema
ou fenômeno social. A “violência nas escolas” tornou-se um tópico
jornalístico candente, e a maneira como ele foi explorado pela mídia
raramente foi examinada, e apenas por uns poucos pesquisadores
(Debarbieux, 1997). Não há dúvida então de que, na França, a imprensa
escrita e audiovisual reforçou a já então crescente preocupação do
público com esse fenômeno. O assunto viu-se transformado numa
questão ideológica, que acontecia em meio a uma impressão
generalizada de declínio global da moral educacional, relacionada à
decadência dos valores familiares e a um suposto excesso de
indulgência por parte dos professores, demonstrando assim a
deficiência das políticas e, de maneira mais geral, a fragilidade do
Estado. Essa mobilização sem precedentes chamou a atenção das
autoridades públicas, injetando novo ânimo às pesquisas e gerando
novos relatórios e novas medidas.
104
A MOBILIZAÇÃO DAS AUTORIDADES PÚBLICAS E O
NOVO ÍMPETO DADO ÀS PESQUISAS
Pesquisa Epidemiológica
A existência da “cifra oculta” está relacionada à própria produção
de dados estatísticos oficiais, diretos e indiretos. Tomando como base
seus próprios estudos epidemiológicos, Facy e Henry (1997) mostraram
que a dificuldade de definir e quantificar de forma exaustiva o fenômeno
da violência reside nos problemas de interpretar e coletar os elementos
observados. Os profissionais incumbidos da administração dos casos de
107
violência ocorridos nas escolas podem contribuir, por meio de descrições
rotineiras e adaptadas, para o aperfeiçoamento da avaliação estatística
desse fenômeno. Isso pressupõe que exista coordenação entre os diferentes
departamentos que produzem dados heterogêneos e coerência na coleta e
no uso desses dados, e ambos esses objetivos não são passíveis de serem
alcançados no campo. Outros estudos epidemiológicos também fornecem
informações interessantes: o levantamento realizado por Choquet e Ledoux
(1994, págs. 155-173) mostra que um em cada seis jovens admite ter sido
vítima de violência física. O estudo de autoria de Horenstein e Voyron-
Lemaire (1997), médicos psiquiatras trabalhando no MGEN, tentou
analisar, do ponto de vista da saúde mental, as reações de stress pós-
traumático de professores que haviam sofrido agressão física ou ameaças
graves. De partida, os autores observaram a representação excessiva de
professores na faixa etária de 50-60 anos, colocando assim em questão o
vínculo entre violência e inexperiência. As pessoas que mais sofrem com
o stress pós-traumático vão a médicos para tratamento, não apresentam
queixa oficial e pedem para ser transferidas; 36% das vítimas nada fazem
a esse respeito, fato esse que nos remete de volta ao problema da
quantificação desses ataques. Por outro lado, quando os agressores são
alunos de outras escolas, 90% dos professores apresentam queixa. Esse
número se reduz a 53%, no caso de os agressores serem alunos da própria
escola. Esse levantamento nos faz lembrar que nas escolas privilegiadas,
onde os professores vitimados são estatisticamente raros, o trauma sofrido
é muito maior.
Levantamentos de Vitimização
Uma outra maneira de reduzir a imprecisão da cifra oculta seriam
os levantamentos de vitimização. Foi isso que Carrat e Sicot (1997)
tentaram fazer, ao tratarem da questão da polissemia do conceito de
violência por meio da experiência de vitimização. Segundo eles, a
vitimização varia principalmente conforme duas variáveis demográficas:
sexo e idade. A situação familiar e a nacionalidade também influenciam
significativamente a variação da vitimização. Alguns fatores pesam muito
nessa variação, dependendo da escola (quando considerada como uma
organização social, com efeitos específicos da violência). As diferenças
assim medidas são explicadas principalmente por meio de determinadas
108
características dos alunos, da localização geográfica, da “porosidade” da
escola em relação a seu ambiente e da atmosfera da escola, caracterizada
por sentimentos de injustiça e por conflito. A correlação entre a vitimização
e uma atmosfera pouco saudável tem vínculos estreitos com a forma como
a escola é administrada e organizada, estando relacionada aos diversos
regulamentos adotados pela escola, sem excluir as práticas de alguns
professores. Desse modo, o tratamento insatisfatório dado a “casos” pode
levar a um ciclo de vitimização, devido à maior conscientização, e/ou
desencadear um ciclo de violência reativa, devida à vingança.
113
conhecem além da exclusão, seja ela educacional ou social. As
abordagens etnográficas vêm tentando examinar essas dimensões em
maior profundidade.
• As Pesquisas Etnográficas
Em sua abordagem etnográfica e interacionista, Payet (1995,
1997a; 1997b) coloca o problema em termos não apenas da segregação
interna, mas também da externa, sublinhando a dimensão étnica. Em sua
opinião, duas tendências vêm ganhando proeminência na evolução do
fenômeno: a segregação escolar e a distância cultural entre os professores
e os alunos de classe trabalhadora. Nas “turmas más”, a oposição à escola
pode ser vista como a reconstrução de uma identidade positiva por
intermédio da reafirmação do próprio valor em meio a grupos de pares.
Isso pode levar ao paradoxo de uma escola republicana que defende a
integração e a heterogeneidade mas que, para se salvaguardar, cria “turmas
protegidas”: a defesa da heterogeneidade socioétnica leva portanto à
segregação na escola. A resistência oferecida pelos alunos das turmas
“más”, longe de expressar uma tentativa de retornar à fonte, assume uma
dimensão de etnicidade “reativa” ou até mesmo “oposicionista”, que é
sintomática de seu não-acesso ao jogo social. Para esses alunos, portanto,
a violência na escola pode ser vista como uma reação à experiência de
estigmatização, num lugar onde uma “nova civilidade”, ou uma “nova
cidadania”, ainda está por ser construída.
Numa continuação desses trabalhos, Debarbieux e Tichit (1997a;
1997b) mostram até que ponto o regime repressivo traz marcas étnicas e
sociais, e de que forma ele, no caso de alguns tipos de alunos, contribui
para a construção de uma carreira de delinqüência, colocando uma máscara
etnicizante sobre essas relações de classe, num processo de designação/
autodesignação das populações em questão. A etnicização da violência
escolar, para os pesquisadores, representa um dos elementos mais
inquietantes do pacto escolar republicano, não no sentido de uma
“violência étnica” relacionada a traços culturais pré-formados, mas sim
no sentido de uma diferença que é imposta, e que termina por ser
reivindicada (ver também Barrère e Martucelli, 1997; Lorcerie, 1996).
Em sua grande parte, os pesquisadores estudam, essencialmente, as
dimensões intra-escolares que explicam seus graus variáveis de porosidade
114
à agressão ou àquilo que é diretamente responsável pela violência gerada
por suas características (Ballion, 1997; Payet, 1995; Debarbieux, 1996,
1997; Carra e Sicot, 1997).
• Comparações Internacionais
Embora as pesquisas francesas pareçam corresponder às levadas a
cabo nos países anglo-saxões, alguns pontos que são especificamente
franceses foram identificados, podendo ser explicados, em parte, pelos
antecedentes históricos de nossas escolas públicas, os quais já foram
brevemente mencionados. As comparações internacionais ressaltam esses
aspectos específicos (Body-Gendrot, 1997; Barrier e Pain, 1997; Blaya e
Debarbieux, 1999). Desse modo, os estudos psicológicos comparativos
do canadense Laurier Fortin e do francês Daniel Favre (Favre e Fortin,
1997) colocam um modelo de múltiplos níveis, que ordena as variáveis
previsíveis das desordens comportamentais (Fortin e Bigras, 1996) e parece
tanto corresponder às variáveis estudadas nos trabalhos de pesquisa
sociológica (a importância do gênero, da idade, da gravidade das
dificuldades de aprendizado, etc.) quanto ser aplicável às populações
francesas e norte-americanas em questão. Outras equipes vêm tentando
fazer comparações sobre o nível escolar. Barrier e Pain (1997) realizaram
um estudo comparativo de 12 escolas secundárias da Alemanha, Inglaterra
116
e França. O estudo mostrou que, dependendo de sua cultura, cada país
formula uma definição específica do que é entendido por violência,
empregando para tal estratégias específicas. A grande diversidade de
percepções dos atos de violência, portanto, está estreitamente
correlacionada ao contexto nacional.
Embora Body-Gendrot (1993; 1996; 1997) tenha demonstrado
que a sociedade americana de fato se baseia nos valores do liberalismo,
ao contrário da sociedade francesa, que tem suas raízes numa preocupação
com a igualdade, ela ressaltou também que não podemos levar longe demais
essa generalização. Ela tenta apresentar uma análise da situação atual em
relação a essas questões nos Estados Unidos (1997) e menciona algumas
soluções e tendências que foram testadas em algumas grandes cidades
para tratar da violência nas escolas. Em nítido contraste com a abordagem
da “tolerância zero”, muitas outras foram postas à prova nos Estados
Unidos, tais como as técnicas de mediação e resolução de conflitos que
Bonafé-Schmidt (1997, 2000) tentou adaptar às realidades francesas, e
que parecem possibilitar a redução do nível de violência. Esse estudo
tentou introduzir um processo educacional de mediação escolar nas escolas
primárias e secundárias francesas. O processo foi posto em prática pelos
próprios alunos e pretendia promover um novo modelo de resolução de
conflitos. Ele foi apresentado como uma alternativa ao “modelo
disciplinar”, permitindo o surgimento de uma nova cultura consensual,
mas também de novas formas de ação em termos da administração de
conflitos junto aos alunos. Body-Gendrot, no entanto, mostrou que as
iniciativas individuais e coletivas, por intermédio de programas preventivos
de base comunitária, permitiram aos Estados Unidos construir um vasto
estoque de experimentos eficazes em distritos carentes, tomando como
alvo principalmente as famílias. Ao contrário do modelo integrativo
americano, os pais de alunos e a comunidade num sentido mais amplo, na
França, muitas vezes são vistos como intrusos e não são aceitos (Payet,
1992; Debarbieux, 1996; Dubet e Martucelli, 1996; Dubet (dir.), 1996;
Meirieu (dir.), 2000). As diretrizes emitidas pelo Ministério encontram
dificuldade em mobilizar as famílias e a comunidade e, freqüentemente,
são os demais serviços públicos e os assistentes sociais que são vistos
como parceiros. Talvez uma das grandes diferenças existentes entre a
França e os Estados Unidos “provenha do fato de que a América tem
117
programas, ao passo que nós temos serviços públicos” (Body-Gendrot,
1997, p.351), e esse apelar ao Estado para a resolução de problemas de “ordem
pública”, tais como a civilidade, seja uma tentação constante na França (Roché,
1996, p. 75), fazendo com que a questão da civilidade seja encaminhada a
especialistas como, por exemplo, os Conselheiros Educacionais Superiores,
cujo papel não tem paralelo na Europa (Pain e Barrier, 1997, p. 365). No
entanto, as pesquisas comparativas internacionais sobre o assunto vêm- se
tornando mais comuns, e algumas esquipes de pesquisa vêm sendo organizadas
em laboratórios e observatórios, tais como o “Observatório Europeu da
Violência nas Escolas”, da Universidade de Bordeaux II (Blaya e Debarbieux,
1998; Blaya e Debarbieux, 1999; Blaya, 2000).
2 A saber, Jacqueline Costa-Lascoux, a equipe coordenada por Bernard Charlot e formada por Laurence
Emin e Olivier de Peretti e nossa equipe, liderada por Éric Debarbieux.
118
beneficiadas por essas medidas quanto escolas não beneficiadas por elas.
Essa avaliação foi possível graças a uma análise longitudinal que se
estendeu por um período de quatro anos (1995-99), culminando numa
análise da nova situação (Debarbieux e Montoya, 1998; Debarbieux et al.,
1999; Montoya, 2000)3. Ficou assim demonstrado que, num contexto de
agravamento do fenômeno da violência, havia grandes disparidades entre
as localidades afetadas por essas medidas e que, indo além da confirmação
da existência de efeitos da escola específicos, havia efeitos locais positivos
e negativos que desempenhavam um papel importante no agravamento
ou na redução da violência. A segunda fase desse plano foi implementada
a partir de janeiro de 2000, abrangendo um maior número de localidades
e de autoridades educacionais regionais: ele agora cobre dez regiões e 20
localidades geográficas. A consciência que as autoridades públicas têm
agora do problema atingiu um ponto tal que, em 24 de outubro de 2000,
uma Comissão Nacional Antiviolência foi criada pelo Ministério da
Educação4. Essa Comissão tem a incumbência de identificar e analisar os
fenômeno de violência escolar e de propor maneiras de enfrentá-lo, em
colaboração com os demais ministérios.
Deve-se concluir que se vem generalizando a prática de recorrer a
equipes de pesquisa trabalhando sob as ordens das autoridades, a fim de
fornecer novos esclarecimentos aos diferentes problemas que se
apresentam como problemas sociais atuais. Enquadra-se também nsesse
caso o relatório recentemente encaminhado ao Ministro das Cidades
(Baudry, Blaya, Choquet, Debarbieux, Pommereau, 2000), que tenta
reverter a abordagem usual de enfatizar a violência dos jovens, mais que
seu sofrimento, combinando essas duas dimensões por meio do uso de
diferentes abordagens teóricas. O mesmo se aplica ao volumoso relatório
encaminhado ao IHESI, tratando de um estudo sobre as mudanças
verificadas na delinqüência entre os menores franceses (Blaya, Cossin,
Debarbieux, Mancel, Montoya, Rubi, 2000).
3 Apresentamos a análise dessa política pública em outro artigo publicado nos anais desta conferência
internacional (Montoya, 2001).
4 O único pesquisador participante dessa Comissão é É. Debarbieux.
119
• Uma Pletora de Publicações Recentes
Em um período de tempo pouco superior a uma década, o problema
da violência nas escolas deixou de ser um assunto tabu para passar a ser
visto como uma questão social, dando origem a uma vasta gama de
publicações mais ou menos acadêmicas. O assunto é tão atual que até
mesmo romancistas que escrevem para um público adulto (Hunter, 2000;
Vinteuil, 1999) ou para leitores jovens (Jarman, 2000; Pyne, 1999) fizeram
uso dele. Indo além de nossas fronteiras, o Conselho da Europa (2000)
vêm-se interessando pela natureza e pela escala do fenômeno. Podemos
ver um crescente volume de pesquisas, em campos tão diversificados como
a psicologia (Dumas, 2000) e a biologia (Vincent, 2000), alguns dos quais,
por vezes, chegam praticamente a explicar o problema como sendo de
natureza inata. Alguns manuais para educadores afirmam ensinar a “evitar
e tomar medidas contra a violência nas salas de aula” ou propõem uma
“nova pedagogia” (Montférier, 1999). O tabu que cerca a violência nas
salas de aula, já denunciado por Debarbieux (1990), hoje cedeu lugar a
inúmeros depoimentos de testemunhas oculares, prestado por pessoas
que trabalham no sistema educacional. As línguas se soltaram, e os sujeitos
– e até mesmo as vítimas – dão testemunho de suas experiências cotidianas,
das mudanças no sistema educacional e do ponto de vista dos jovens
(Duvigneau e Fabiani, 1999; Revol, 1999), e até mesmo as crianças vêm
ganhando voz (Dujardin, 1996). Além dos conselhos pedagógicos a serem
usados em sala de aula, há também estratégias mais gerais, que questionam
se o surgimento desse fenômeno não seria inevitável (Doudin e Erkohen-
Markus, 2000). A própria questão da erradicação da violência nas escolas
pode hoje ser levantada (Fotinos e Fortin, 2000). Outros autores viram o
problema pelo avesso, propondo alcançar a “não-violência através da
violência”, embora admitindo, ao mesmo tempo, que essa possa ser uma
“abordagem difícil” (Pain, 1999).
CONCLUSÃO
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ZAUBERMANN, R.; ROBERT, P. Du côté des victims: un autre regard sur
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ZIMMERMANN, D. La sélection non verbale à l’école. Paris: ESF, 1982.
129
5. A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS
1
ALEMÃS – SITUAÇÃO ATUAL
*
Dr. Walter Funk
INTRODUÇÃO
131
alunos das escolas. Ao invés de descrever a questão de uma maneira matizada,
esses relatos tenderam sempre a dar uma apresentação gráfica e sensacionalista
a casos extremos. No entanto, não demorou para que essa cobertura jornalística
pusesse à mostra as fragilidades das abordagens educacionais e sociológicas no
tocante à questão da violência nas escolas, fazendo com que fosse pedida a
atualização dos estudos empíricos sobre o tema. Já foi afirmado, e com razão,
que “esse tema não é inteiramente novo, já tendo sido discutido em diversas
ocasiões e com graus variados de intensidade e de ênfase” (Schubarth, 1993:
41). Até uns poucos anos atrás, entretanto, não havia dados científicos atualizados
sobre as dimensões atuais do problema e, em particular, não havia dados que
corroborassem as afirmações que a mídia repetidamente fazia de que a violência
nas escolas vinha aumentando. As verificações empíricas mais recentes – de
autoria de Bach e outros (1986), Klockhaus e Habermann-Morbey (1986) e
Holtappels (1987) – não geraram estudos de acompanhamento comparáveis
entre si, e assim não houve conclusões cientificamente validadas quanto à
violência nas escolas estar aumentando ou diminuindo.
Feltes (1990) e Hurrelmann (1990) voltaram ao assunto em seu relatório
especial apresentado à Comissão Governamental Independente de Prevenção
e Controle da Violência, ou “Comissão da Violência” (ver Schwind et al.,
1990). A Comissão concluiu que “não há razões que levem a crer num aumento
contínuo dos comportamentos agressivos entre os alunos das escolas alemãs”
(Schwind et al., 1990: 71). Esse interesse recente pela questão da violência no
ambiente escolar deu origem a inúmeros projetos de pesquisa sobre o tema,
que tiveram então início (ver Schubarth, 1993: 32).
Descrição e Análise
Até o presente, não foram executados estudos quantitativos que
representassem toda a Alemanha, sobre a questão da violência nas escolas.
Como se sabe, a natureza localizada da questão levou a que fosse realizada
uma série de levantamentos de escala local e regional sobre o tema,
conduzidos entre diretores de escolas, professores, alunos, pais de alunos,
etc.3 No entanto, em parte porque pesquisas realizadas em sala de aula,
3 Para uma lista desses levantamentos, com uma avaliação de sua metodologia, ver Krumm (1999). A
fundamentação teórica desses levantamentos é examinada em Holtappels (1999).
132
como é aqui o caso, estão necessariamente sujeitas à aprovação ministerial
de nível estadual, esses levantamentos sempre se restringiram aos Länder
em questão, fornecendo dados apenas sobre eles próprios e, em alguns
casos, apenas sobre sistemas educacionais locais específicos. O resultado,
na escala nacional, é uma imensa colcha de retalhos de conclusões que,
apesar de sua diversidade, podem servir de base a uma avaliação realista
do problema da violência nas escolas.
Definição
Enquanto os conceitos constantes da literatura especializada de
outras línguas que não o alemão são “bullying” (intimidação) e
“comportamento anti-social”, o debate, na Alemanha, vem-se centrando
no conceito de “violência”.4 Apenas recentemente foi realizado um estudo
representativo de escala nacional sobre o “comportamento anti-social” (não
socialmente aceitável) entre crianças e adolescentes (Döpfner et al., 1996).
Um grande número de definições diferentes para “agressão” e
“violência” pode ser encontrado na literatura especializada. Schubarth
(1993: 31) observou, em anos recentes, uma ampliação, uma diferenciação
e uma pluralização do conceito de violência. Atualmente, os estudos
alemães sobre a violência nas escolas tendem a usar a definição proposta
por Hurrelmann, em seu relatório especial apresentado à Comissão de
Violência: “A violência nas escolas abrange todo o espectro de atividades
e atos que resultem em sofrimento físico ou mental a indivíduos que
operam no ambiente escolar, ou cujo objetivo seja o de danificar objetos
nas dependências da escola” (Hurrelmann, 1990: 365). Essa definição
abrange atos de violência física e verbal/psicológica, incluindo formas de
violência ameaçadoras ou sexistas cometidas por ou contra alunos,
professores ou outros indivíduos, bem como a violência dirigida a bens
materiais (vandalismo). Essa definição relativamente abstrata foi tornada
mais operacionalmente específica em estudos empíricos, por meio da
investigação dos atos específicos ocorridos no ambiente escolar. Schwind
et al. (1999: 84) deixaram claro que o conceito de violência não é aplicado
4 De fato, na atual versão alemã do relatório Olweus, o verbo “to bully” é traduzido como “mobben”
(“vitimizar”) e o substantivo “bully”, como “Gewalttäter” (“perpetrador de violência”) (ver Olweus, 1996: 11).
133
de modo consistente, mesmo por aqueles que operam no ambiente escolar.
Os estudos atualmente existentes em boa parte ignoram os atos agressivos
cometidos por professores contra alunos, como também a “violência
estrutural” da escola.
5 Trata-se aqui de “formas graves de comportamento agressivo”, tais como destruir objetos próprios ou
alheios, envolver-se em brigas freqüentes, atacar ou ameaçar a outros ou ter ataques de raiva (ver Döpfner
et al., 1996: 13).
6 Estas seriam “formas graves de comportamento anti-social”, como, por exemplo, fugir de casa, brincar
com fogo, roubar em casa ou fora dela, matar aulas ou usar álcool e drogas (ver Döpfner et al., 1996: 13).
7 Quanto à introdução teórica desse estudo e sua metodologia, ver Funk (1995a).
134
padrões de comportamento verbalmente agressivo, apareceu também em
outros estudos (ver Schubarth, 1997: 4; Fuchs et al., 1996: 94; Holtappels
e Schubarth, 1996: 17; Schwind et al., 1999: 87; Greszik et al., 1995: 270;
Meier et al. (1995: 171). Brigar com outros alunos (meninos, 48,4%;
meninas, 15,8%), espalhar mentiras sobre outros alunos (meninos, 40,9%;
meninas, 23,0%), ofender verbalmente aos professores, cara-a-cara ou
pelas costas (meninos, 35,6%; meninas, 32,4%) e danificar (meninos,
40,1%; meninas, 27,7%) ou sujar (meninos, 32,0%; meninas, 31,6%) a
propriedade escolar também apareceram como transgressões comuns. As
transgressões citadas a seguir, pelo contrário, foram mencionadas como
relativamente raras: assediar sexualmente outros alunos (meninos, 6,2%;
meninas, 1,6%), ameaçá-los com armas (meninos, 3,9%; meninas, 0,9%)
e, especialmente, assediar sexualmente professores (meninos, 3,1%;
meninas, 0,9%) ou ameaçá-los (meninos, 3,0%; meninas, 1,2%). Fuchs e
outros (1996: 81ss., 96 ss.) apresentam resultados semelhantes, com base
em avaliações feitas por professores e alunos.
Com base na análise fatorial, as transgressões e atos violentos
relatados podem ser resumidos sob os quatro tipos seguintes (ver Funk,
1995b): (1) mentiras e xingamentos; (2) brigas; (3) vandalismo; e (4)
ameaças envolvendo armas ou assédio sexual. Mais de três quartos das
meninas, no estudo de Nüremberg, (77,3%) e nove em cada dez meninos
(86,9%) admitiram ter mentido a colegas ou tê-los xingado. Mais de metade
dos meninos (53,1%), mas apenas uma menina em cada seis (17,7%)
admitiu ter-se envolvido em brigas. Mais da metade dos meninos (57,7%)
e quase a metade das meninas (45,4%) admitiram ter cometido atos de
vandalismo, e um menino em cada dez (10,8%), e menos de uma menina
em cada 20 (3,6%), afirmaram ter ameaçado outros com armas, ou ter
assediado sexualmente a colegas (ver Funk, 1995b: 52). Fuchs e outros
(1996: 99) relatam que agressões verbais foram admitidas por 84,4%;
atos de violência física, por 36,3%; e atos de vandalismo pessoal, por
29,4% dos alunos na Bavária.
Em seu levantamento das escolas da Bavária, Von Spaun (1996:
31) relata que, durante o ano letivo de 1992-93, delitos violentos foram
cometidos em quatro quintos (81,5%) das escolas para crianças com
dificuldades de aprendizado, em quase dois terços do ciclo inferior das
escolas secundárias [Hauptschulen] (63,2%) e das escolas primárias e do
135
ciclo inferior das secundárias [Grund und Hauptschulen] (62,2%), e em
mais da metade das escolas profissionalizantes [Berufsschulen] (56,9%),
escolas secundárias propedêuticas [Gymnasien] (56,4%) e escolas secundárias
gerais [Realschulen] (53,6%). O levantamento de Von Spaun também
confirma basicamente as diferenças nos níveis de violência das áreas urbanas
e rurais (Von Spaun, 1996: 35f; ver também Meier et al., 1995: 179). Na
Bavária, xingamentos e ferimentos físicos foram os atos violentos dirigidos
contra pessoas mais freqüentemente registrados nas escolas de todos os
tipos, enquanto os danos à propriedade e as pichações foram os principais
atos de vandalismo (Von Spaun,,1996: 38ff). Por outro lado, os diretores do
Länder de Hesse e Saxônia consideraram o vandalismo como a forma de
violência mais freqüente, de modo geral (ver Meier et al., 1995: 174).
De acordo com diversos estudos, a violência em relação a
professores é relativamente rara (ver Schwind et al., 1999: 91; Fuchs et
al., 1996: 112ss; Funk 1995b: 43; Greszik et al. , 1995: 279; BaySUKWK,
1994: 13). No entanto, Von Spaun relata uma generalizada “falta de
respeito entre os alunos com relação aos professores” e aponta que “nas
escolas primárias, no ciclo inferior das escolas secundárias, nas escolas
secundárias gerais e nas escolas primárias/ciclo inferior das escolas
secundárias... cerca de 40% dos xingamentos registrados [foram dirigidos]
contra professores, com esse número se elevando a mais de 60% nas escolas
profissionalizantes e nas escolas para crianças com dificuldades de
aprendizado (Von Spaun, 1996: 41 e 54ss). Nesse particular, as professoras
mulheres pareciam ser mais freqüentemente vulneráveis à violência verbal/
psicológica que seus colegas do sexo masculino (Schubarth ,1997:8).
8 Meninos versus meninas: “Xingamentos/ofensas verbais”, 69,5% x 57,1%; “Calúnias”, 58,7% x 51,6%;
“Surras”, 19,2% x 5,5%; “Chantagens”, 8,9% x 6,6%; “Espancamento por uma gangue”, 7,0% x 1,6%;
“Ameaças (com arma)”, 4,8% x 1,4% (ver Funk, 1995b: 54).
137
que cometiam violência freqüentemente relatavam experiências nas quais
eles próprios haviam sido vítimas e vice-versa. Essa conclusão é
corroborada pelas correlações encontradas entre: (a) caluniar e xingar
outros alunos; e (b) ser caluniado e xingado por outros alunos (r = 0,3902),
e também entre :(a) bater em outros alunos; e (b) apanhar de outros alunos
(r = 0,3089), constantes do Levantamento da População Estudantil de
Nüremberg (Funk, 1995b: 59; ver também Funk et al., 1996: 160 ss. ou
Dettenborg e Lautsch, 1993).9
• Diferenças de Gêneros
Em cada uma das subpopulações identificadas no Levantamento da
População Estudantil de Nüremberg (alunos de 7ª, 8ª e 9ª séries do ciclo
inferior da escola secundária, escola secundária geral e escola primária) e
também para cada um dos índices de violência, os valores médios foram
mais altos para os meninos que para as meninas. Em outras palavras, os
meninos, mais freqüentemente que as meninas, relataram ter contado
mentiras, xingado pessoas, se envolvido em brigas, cometido atos de
vandalismo, ameaçado com armas ou assediado sexualmente outras pessoas
(ver Funk, 1995b: 61). Níveis de violência maiores ou mais claramente
identificados entre meninos foram também relatados por Schubarth (1997:
7), Fuchs et al. (1996: 104), Holtappels e Schubarth (1996: 17), Schwind et
al. (1999: 93), Von Spaun (1996: 43ff), Meier et al. (1995: 180) e Greszik et
al. (1995: 270).
9 Como quase todos os estudos empíricos são concebidos como estudos transversais, isto é, como as
perguntas são feitas num único momento do tempo, não é possível extrair conclusões sobre a direção
da causalidade – em outras palavras, não é possível concluir que os alunos só se tornam violentos após
serem vitimados por experiências de violência.
138
detectam um decréscimo da violência verbal nas escolas, à medida em que os
alunos se tornam mais velhos e, nesse sentido, eles se referem a ela como um
“problema passageiro”. Por outro lado, não há diferenças de idade
interpretáveis no caso das demais formas de violência (ver Funk, 1995b: 63).
Fuchs e colaboradores (1996: 103) vêem os alunos entre 13 e 15 anos como
sendo os mais violentos do ciclo inicial das escolas secundárias, e os de 13 a
18 anos, das escolas secundárias gerais. Não há diferenças relacionadas à
idade nas escolas primárias e vocacionais. Holtappels e Schubarth (1996: 17)
relatam que os níveis de violência mais elevados ocorrem na faixa de 12 a 14
anos em Hesse, e de 12 a 13 anos na Saxônia.
10 Como a organização das escolas profissionalizantes e os alunos que freqüentam as escolas especiais
são atípicos, escolas desses dois tipos não costumam ser incluídas nos levantamentos.
139
• Diferenças entre a Antiga República Federal da Alemanha (RFA) e a
Antiga República Democrática Alemã (RDA)
No tocante aos comportamentos agressivos e anti-sociais, Döpfner
e colaboradores (1996: 21) não detectaram diferenças entre as crianças e
os adolescentes da antiga RFA e da antiga RDA. Num estudo comparativo
realizado entre diretores de escola no Land ocidental de Hesse e no Land
oriental da Saxônia, Meier e outros (1995:172) concluem: “De modo geral,
a violência e os comportamentos anormais são mais (claramente) evidentes
em Hesse que na Saxônia, em cada uma das dimensões investigadas e
também nas comparações entre os diferentes tipos de escola” (1995: 172).
Num levantamento correspondente realizado entre os alunos, Holtappels
e Schubarth (1996: 17) relatam freqüências e tipos de violência em boa
medida semelhantes nas duas antigas Alemanhas. No entanto, eles
detectaram uma tendência a níveis de violência ligeiramente inferiores na
Saxônia, especialmente no tocante aos tipos de violência “mais extremos”.
Por outro lado, os alunos da Saxônia mostravam atitudes mais visivelmente
autoritárias e nacionalistas que seus colegas de Hesse (para uma
comparação mais detalhada entre as Alemanhas Oriental e Ocidental,
ver Dattenborg e Lautsch, 1993).
11 Lösel e Bliesener (1995: 14 ss) identificam também como fatores importantes a situação específica na
qual o ato de violência acontece e o ambiente geral social e político (quanto a isso, ver Seção 1.5).
12 Entre os alunos das minorias étnicas, “vivendo em dois mundos diferentes” – vivendo de acordo
com as normas alemãs vigentes fora de casa, e habitando um mundo de “estruturas tradicionais, muitas
vezes marcadas por padrões autoritários, em casa, na família mais ampla e na comunidade religiosa” (Bay
SUKWK, 1994: 18) – é visto como um problema adicional.
142
Outros grupos de causas prováveis foram identificados também
por associações de professores (por exemplo, ver Krauss, 1995) e pelos
próprios professores (ver Schul- und Kulturreferat der Stadt Nürnberg,
1992: 8 ss.). Segundo Fuchs et al. (1996: 184), os professores bávaros
vêem a filiação a grupos transgressores (ver também Döpfner et al., 1996:
30) e a exposição a filmes de terror e de “ação” como fatores que exercem
particular influência sobre a violência entre os alunos. Os professores
vêem as atividades de lazer dos jovens como sendo determinantes de
maior importância que os aspectos familiares ou de meio social.
A opinião dos próprios alunos é também interessante. A razão
para a violência na escola citada com maior freqüência – por dois terços
das meninas (66,5%) e por um número quase igual de meninos (63,5%) –
é “ exibição, tentar ser aceito”. Os alunos, desse modo, dão clara ênfase à
natureza expressiva da violência, como uma maneira de obter atenção e
estima. Nessa identificação de causas, as meninas demonstraram uma forte
capacidade de formar juízos sociais: quatro entre dez meninas (41,8%),
contra apenas três em dez meninos (30,5%) referem-se à “situação familiar”
como sendo a causa da violência na escola, enquanto uma em cada três
meninas (33,5%), contra apenas um em cada cinco meninos (20,4%) vêem
a “pressão dos pares” como sendo a causa. Por outro lado, os meninos, mais
que as meninas, tendem a citar atributos individuais, tais como “gostar de
violência” (meninos, 48,7%; meninas, 41,4%) ou “tédio” (meninos, 38,0%;
meninas, 35,0%). Os meninos, além disso, mencionam com freqüência muito
maior (10,2%) que as meninas (6,1%) a “escola” como uma das causas da
violência (Funk, 1995b: 70 ss.); ver também Schwind et al., 1999: 95;
Dettenborg e Lautsch, 1993: 754 ss.).
Traços de Personalidade
Com base no Levantamento da População Estudantil de
Nüremberg, podem ser feitas as seguintes observações: quanto mais
isolados os alunos se sentem, mais eles se envolvem em brigas. Quanto
maior a necessidade que eles têm de estímulos, mais eles mentem, xingam,
143
entram em brigas, cometem atos de vandalismo, ameaçam outros com
ar mas ou os assediam sexualmente. Inversamente, quanto mais
conscienciosos são os alunos, menos eles se envolvem em violência
física e verbal, em vandalismo, em ameaças ou em comportamento sexista
(ver Rojek, 1995).
Família
Uma criação que seja sentida como dominadora e rígida anda de
mãos dadas com maiores níveis de violência (mentir, xingar, brigar,
vandalizar, ameaçar e assediar). Quanto mais compreensivas forem as
maneiras de os pais criarem seus filhos, ou quanto melhores os jovens
sentirem que são suas relações sociais com seus pais, menos eles mentem,
xingam, cometem atos de vandalismo ou ameaçam e assediam os colegas
(ver Funk, 1995c, 1996a; Rojek, 1995). Funk (1996a: 16) não detectou
diferenças entre alunos de famílias de um único genitor ou de famílias
com dois genitores, ao se tratar de mentiras, xingamentos, brigas,
vandalismo, ameaças ou assédio. Döpfner et al., (1996: 23) também
verificaram que os meninos de famílias de um ou de dois genitores não
diferiam em termos de comportamentos agressivos ou anti-sociais. Por
outro lado, as meninas de famílias de um único genitor eram vistas como
mais agressivas, tanto por si próprias quanto pelos demais, e seus pais as
viam como mais dissociais do que o que ocorria com as meninas de famílias
de dois genitores. Os alunos com dois genitores ou com um único genitor
trabalhando fora de casa tendiam a se envolver em brigas e a cometer
atos de vandalismo com maior freqüência que os alunos de famílias com
um padrão diferente de emprego parental. Por outro lado, nenhuma relação
pôde ser demonstrada entre o desemprego dos pais e uma afinidade dos
alunos com a violência (Funk, 1996a: 18 ss).
Bairro/Comunidade Local
Nos dados de Nüremberg, o único vínculo significativo encontrado
entre a violência dos alunos e a maneira como eles viam seu bairro dizia
respeito ao vandalismo: quanto mais positiva a avaliação dos alunos de
seu bairro ou comunidade, menos atos de vandalismo eram cometidos
por eles no ambiente escolar (Funk, 1995c: 143 ss.; ver também Fuchs et
al., 1996: 293 ss.).
144
Grupos de Pares
Atos de vandalismo eram significativamente mais comuns entre
alunos cujas horas de lazer eram passadas principalmente na companhia
de grupos informais do que entre os que participavam principalmente de
atividades de clubes formalmente organizados (Nasa e Weigl, 1995; ver
também Fuchs et al., 1996: 326 ss.). Funk (1996b) encontrou uma clara
correlação positiva entre o fato do aluno perceber seu grupo de pares
como violento e os atos de violência cometidos por aquele aluno no
ambiente escolar.
Escola
Segundo Döpfner et al. (1996: 21 e Fig. 26a), cerca de 20% das
crianças e dos adolescentes notoriamente agressivos – um número quatro
vezes maior que os dos que não se sobressaíam nesse particular (5,3%) –
já haviam anteriormente repetido um ano escolar. O mesmo índice para
os alunos notoriamente anti-sociais (12%), embora menor, correspondia,
mesmo assim, ao dobro da cifra relativa aos alunos que não eram
notoriamente anti-sociais (5,1%).
O Estudo sobre a População Estudantil de Nüremberg revelou
claros vínculos entre a auto-avaliação do desempenho escolar e os relatos
de mentiras, xingamentos, brigas e vandalismo: os alunos que viam a si
próprios como indo bem na escola tendiam a ser menos violentos que os
que se viam como indo mal. Altos índices de violência entre os alunos
que haviam repetido o ano foram particularmente evidentes nos casos de
vandalismo, de ameaças com o uso de armas e de assédio sexual. Não
foram encontrados vínculos entre as avaliações das relações entre alunos
ou de problemas subjetivamente percebidos na escola e as quatro categorias
de violência. Por outro lado, quanto melhor era vista a relação professor-
aluno, ou quanto mais os alunos sentiam ter influência sobre a maneira
pela qual as coisas eram feitas na escola, menor era o número de atos
violentos relatados por eles (ver Keiling e Funk, 1995).
Mídia
Há claros indícios da existência de vínculos positivos entre a
exposição a filmes de “ação” ou de terror e a violência nas escolas. Quanto
mais freqüente a exposição a filmes desse tipo, mais os alunos cometem
145
mentiras, xingamentos, brigas, vandalismo, ameaças ou assédio sexual
(Kreuzing e Maschke, 1995; ver também Fuchs et al., 1996: 231 ss.).
13 Heitmeyer, por exemplo, os define como “(a) redução das relações com outras pessoas e instituições;
(b) diminuição da participação real nas instituições sociais; e (c) diminuição do consenso e das percepções
coletivas das normas e valores” (1992: 109).
147
REFERÊNCIAS
151
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Ursachen, Konzepte und Prävention. 2.ed. Weinheim und München:
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SPAUN, K. V. Gewalt und Aggression an der Schule: Arbeitsbericht Nr. 276
des Staatsinstituts für Schulpädagogik und Bildungsforschung (ISB).
Munique: ISB, 1996.
152
6. A VIOLÊNCIA ESCOLAR NA GRÉCIA:
PANORAMA DAS PESQUISAS E
ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
1
Dr. Vasso Artinopoulou
INTRODUÇÃO
153
relação à pesquisa quanto à formulação de políticas, ainda “em
construção”. Embora tenham sido realizadas diversas pesquisas sobre o
tópico em questão, em sua maioria qualitativas, elas tratam ou do campo
da delinqüência juvenil como um todo ou das disfunções do processo
educacional. A agenda política ainda não percebeu a violência nas escolas
como uma questão autônoma, a ser objeto de estudos e de políticas
preventivas. Mesmo as referências à violência escolar nos meios de
comunicação de massa são esporádicas. A questão chega à mídia por meio
de alguns de seus aspectos marginais, como gangues delinqüentes, uso de
drogas pelos estudantes, conflitos raciais, minorias estudantis, etc.
O estudo da violência nas escolas pressupõe a análise do contexto
cultural. Quais são os valores, as prioridades, as atitudes, as expectativas e as
percepções dos jovens numa sociedade? Como essa violência se reflete na
sociedade, na família, na escola e em outras instituições sociais? A violência
já se constituiria num código de comunicação estabelecido nas sociedades
contemporâneas? O que os jovens esperam do sistema educacional? Como é
feita a avaliação final do processo educacional, e qual é o nível de qualidade
do sistema educacional? Essas são algumas das perguntas que devem ser
feitas, ao abordarmos a questão da violência nas escolas. É óbvio que o sistema
é multidimensional e demanda uma abordagem interdisciplinar. No que
concerne a essa questão, não somos capazes de analisar em profundidade a
ocorrência desse fenômeno na Grécia. Podemos, entretanto, “tocar” o assunto
e apontar seus aspectos e características, bem como a necessidade de planejar
estratégias para enfrentá-lo.
A abordagem comparativa da violência nas escolas nos Estados-
Membros da Comissão Européia é de extrema importância. A juventude
da Europa compartilha objetivos e tem problemas em comum. Ela
adquire uma identidade européia; ela é unificada por meio de seu direito
à diferença. No que concerne a esse Estados-membros da Comissão
Européia, contudo, a análise pode apenas ser introdutória e – até um
certo ponto – descritiva. Para fazer uma análise aprofundada das
abordagens teóricas e das pesquisas relativas à fenomenologia e à
interpretação da violência escolar em cada país, muitas e muitas páginas
seriam necessárias.
154
O presente livro representa uma tentativa séria e notável de
reconhecer a existência do fenômeno sob uma perspectiva européia,
sugerindo a necessidade de estratégias eficazes e mostrando um
sentimento de respeito para com a juventude de nossos países, os jovens
da Europa...
3 Artinopoulou, Vasso, Incesto, Aspectos Teóricos e Dados de Pesquisa. Nominiki Bibliothiki, Atenas,
1995, pp. 11-123 (em grego).
4 Secretário-geral da Juventude, Ministério da Educação Nacional, Periódico “TA NEA”, 16-3-2000.
155
talvez não seja tão agudo ou generalizado como o é em outros países do
mundo. Isso não significa, contudo, que esta não seja uma questão a
exigir atenção, nem que intervenções não sejam necessárias, em especial
quando se adota uma perspectiva de prevenção.
Um dos resultados de pesquisa refere-se ao aumento da violência
escolar entre “gangues” de jovens5, estudantes gregos e imigrantes,
estudantes e pessoas de fora da escola. Esses aspectos da violência escolar
refletem as transformações gerais por que vem passando a população
estudantil, após as recentes ondas de imigração ocorridas na Grécia.
Três em cada dez estudantes (29,4%) já testemunharam incidentes
violentos entre estudantes gregos e imigrantes. Essa percentagem teve
um aumento extraordinário em Salônica, atingindo 58,2%, enquanto em
Atenas ela chega a 39%.
156
Fonte: Secretaria Geral da Juventude, Ministério da Educação Nacional, 2000.
157
No entanto, a maioria dos incidentes violentos relaciona-se a danos
cometidos contra a propriedade da escola, ofensas verbais e ameaças
(76,7%) e agressões físicas (57%) e não a incidentes assassinos. De fato,
21% dos estudantes relatam ter testemunhado mais de cinco atos de
vandalismo em suas escolas, e 15,7% deles presenciaram mais de cinco
incidentes violentos.
Nas áreas urbanas, os incidentes mais graves são os conflitos entre
gangues de jovens.
Especificamente em Atenas, uma percentagem de 63,8% dos
estudantes já testemunhou conflitos dessa natureza, ao passo que, no
restante do país, a média é de 50,4%.
158
3,5% delas têm notas altas e 22,7% apresentam notas medianas ou
abaixo da média.
159
O que vale mencionar, entretanto, é que um número maior de
estudantes da Classe A do Liceu (24,4%) participou de incidentes violentos,
em comparação com os alunos da Classe B (23,3%) e da Classe C (22,9%).
160
Fonte: Secretaria Geral da Juventude, Ministério da Educação Nacional, 2000.
6
Ath. Gotovos, Juventude e Transformações Sociais, Atenas: Gutenberg, 1996 (em grego).
161
• Mais da metade da amostragem afirma ter presenciado
incidentes de violência física e verbal e de vandalismo.
7 Fakiolas, N.; Armenakis, A. Delinqüência e Agressividade entre Jovens Estudantes. Revista Educação
Atual, vol. 81, pp. 42-50, 1995 (em grego).
8 Call, D. Spinellis et al., Key-findings of a preliminary self-report delinquency study in Athens, Greece.
In J. Junger Tas, Cert-Jan Terlouw, Malcolm W. Klein (eds.) Delinquent Behavior among Young People in the
Western World. First Results of the International Sel-report Delinquency Study, Amsterdam-New York: Kugler and
Dutch Ministry of Justice, 1994, p. 288-30.
9 Ver também, Beze L. (org..), Violência na Escola, Violência da Escola. Ellinika Grammata, Atenas,
1998 (em grego).
162
Dados Qualitativos: Exclusão Social e Violência Escolar
Em minha opinião, além dos índices de vitimização existentes nas
escolas, é necessário examinar também, e de forma mais aprofundada, o
perfil da população escolar e os problemas gerados pela qualidade do
processo cognitivo. Nessa perspectiva, os dados relativos aos alunos que
abandonam a escola, aos estudantes desajustados devido a problemas de
língua, o uso de drogas entre a população estudantil e o racismo, irão compor
o perfil da juventude estudantil contemporânea, na Grécia.
Uma primeira conclusão extraída das pesquisas realizadas na Grécia
contemporânea confirma a correlação entre violência escolar e exclusão
social. Esta última fornece o pano de fundo para diversos aspectos da
violência nas escolas. A exclusão social é um fenômeno que se auto-
alimenta, atuando conjuntamente com a atmosfera em sala de aula e o
sistema educacional. A violência escolar pode ser vista tanto como sintoma
quanto como fator da exclusão social.
O perfil da população escolar da Grécia vem-se alterando há quase
uma década. As ondas maciças de imigrantes, que hoje já representam 6% da
população total do país – provenientes principalmente da Albânia, país vizinho
à Grécia, vêm influenciando o perfil da população em geral, bem como o
perfil das cidades e dos bairros. Em todos os níveis educacionais, foi observada
uma importante participação de alunos imigrantes que apresentam dificuldades
de aprendizado devido ao problema da língua. Ao mesmo tempo, esses alunos
muitas vezes vêem-se isolados de suas famílias, escolas e ambiente social.
As mudanças cosmogônicas ocorridas nos países do Leste Europeu
ocasionaram uma onda de repatriados gregos, que, juntamente com as
minorias tradicionais de ciganos e muçulmanos, constituem uma grande
parcela da população escolar do país, que se encontra em expansão
constante. É típico que, enquanto a população escolar total do país –
segundo dados oficiais do Ministério da Educação – decresça de 3 a 4% a
cada ano, o número de alunos pertencentes a minorias aumente num ritmo
próximo a 50% ao ano10. Conseqüentemente, tendências e preconceitos
10 Militis A., Minorias nas Turmas Escolares, uma Relação Interativa. Edições Odisseus, 1998, p. 10. Em
grego.
163
xenófobos, em todos os níveis socioeconômicos, começam a ser
observados na Grécia. Essas atitudes refletem-se e são reproduzidas no
próprio ambiente escolar. Numa pesquisa recente, relativa às minorias
presentes nas turmas escolares (baseada numa amostragem retirada das
escolas primárias) concluiu-se que: “o ingresso de estudantes de minorias
étnicas nas turmas provoca intensos conflitos entre os estudantes
majoritários, conflitos esses resultantes de preconceitos e de atitudes
xenófobas que têm origem, principalmente, no ambiente familiar... Os
“outros desconhecidos” da classe são classificados como formando um
grupo à parte, sendo relegados a uma condição indefesa e isolada durante
a fase mais difícil de sua socialização no novo ambiente11. Durante essa
fase, nas turmas escolares, ocorre uma intensificação das diferenças entre
os grupos que, entretanto, se ameniza com o correr do tempo. Nos demais
níveis educacionais, principalmente nos Liceus, observa-se um conflito
multicultural, principalmente entre as diferentes minorias, resultante do
isolamento, da estimagtização e da exclusão.
O fracasso escolar é um fator que contribui para a manifestação da
violência na escola.
O abandono da escola, tanto primária como secundária, pelos
alunos e o fracasso escolar são indicadores da qualidade do sistema
educacional. Numa pesquisa conduzida pelo Instituto Pedagógico, foi
revelado que a percentagem de alunos que abandonam a escola durante
os anos de educação compulsória é baixa, tendo decrescido em cerca de
10% ao longo da última década. O problema, contudo, existe de fato nas
prefeituras das regiões montanhosas do centro-oeste da Grécia continental,
nas ilhas, na Trácia, na Macedônia Central e em algumas áreas do
Peloponeso, onde crianças abandonam a escola para contribuir para a
renda familiar, trabalhando nos setores turístico e agrícola. A pobreza,
um ambiente familiar negativo e o preconceito com relação a grupos sociais
específicos (refugiados e ciganos) são algumas das razões que levam as
crianças a ter que trabalhar. O abandono da escola e o fracasso escolar
são indicadores das disfunções do sistema educacional contemporâneo. Ao
mesmo tempo, esses fatores implicam que parte dos jovens não se sente à
11 Ibid., p. 156.
164
vontade no processo de aprendizagem. Embora o percentual de abandono
da escola seja baixo12, ele é um indicador do tédio sentido pelos alunos
durante as aulas. Nove em cada dez alunos afirmam que “seus melhores
momentos na escola são quando eles estão... fora de sala de aula13”.
É evidente que a questão da violência escolar, geralmente, esteja
relacionada ao fenômeno da delinqüência juvenil. Na Grécia, como foi
descrito por levantamentos sobre o tema, a delinqüência juvenil não inclui
participação desses jovens em delitos graves14. Conseqüentemente, uma
abordagem mais global da questão implicaria a análise das características
e das formas da delinqüência juvenil, do uso de drogas pelos jovens, de
sua vitimização, bem como o estudo das subculturas juvenis. Esse enfoque,
como já mencionado antes, é impossível aqui, dada a limitação de espaço.
Concluindo, a fenomenologia da violência escolar, na Grécia,
demonstra que essa forma de violência – pelo menos no momento atual –
não representa um problema social agudo, e que ela ainda não se alastrou
ao ponto de causar alarme.
Os resultados dos levantamentos sobre a questão fornecem uma
primeira impressão sobre a ocorrência e as formas da violência escolar.
No entanto, eu apontaria que o fenômeno exige estudos mais aprofundados,
por ineio da realização de amplos levantamentos de vitimização e de outros
estudos qualitativos que enfoquem as características tanto das vítimas
quanto dos perpetradores e, igualmente, as maneiras pelas quais a violência
é adotada como um código de comunicação entre os jovens.
Na Grécia, o termo “bullying” não é usado com muita freqüência,
sendo de difícil tradução em língua grega. O termo mais amplamente
usado é “violência escolar” e delinqüência juvenil. O resultado é que os
levantamentos que tratam do tema concentram-se em formas que se
enquadram no estereótipo clássico da violência escolar, com os resultados
esperados. No entanto, as transformações gerais das estruturas sociais,
econômicas e culturais, que hoje vêm ocorrendo na Grécia têm reflexos na
12 Coura+kis, N., Juvenile Delinquents and Society, European Studies and Law, Nº 1, Ant. Sakkoulas Publishers,
1999, p. 85.
13 Katsikas X., no periódico “TA NEA”, 12-2-1996, pp. 18-19.
14 Courakis, ibid., pp. 11-181.
165
educação e influenciam também a atmosfera da escola. Sob essa
perspectiva, creio que a violência escolar deva receber um maior
reconhecimento social. A questão deveria ser incluída na agenda dos
centros decisórios e uma política de prevenção e intervenção deveria
ser planejada. A estigmatização dos jovens que causam perturbação ao
processo educacional não é o objetivo, e tampouco a adoção de modelos
rígidos para lidar com a delinqüência juvenil. O objetivo deveria ser a
prevenção e o tratamento social desses jovens, de modo a que eles não
assumam o rótulo de criminosos, ingressando definitivamente numa
carreira de criminalidade.
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO
A amplitude do problema da violência escolar, como descrita
anteriormente, já serve de esboço para as estratégias de intervenção:
167
– criação do Instituto de Educação para alunos da Diáspora e
educação multicultural;
– criação de oito centros de línguas européias, em colaboração
com as escolas.
Além disso, medidas de apoio e complementação foram criadas,
como, por exemplo:
• Desenvolvimento de programas de educação para a saúde
(física e mental) dos estudantes.
• Fundação de 1.500 bibliotecas em escolas de todo o país.
• Desenvolvimento e expansão de programas de mobilidade de
alunos e professores.
• Reforço à instituição das “parcerias escolares”.
• Desenvolvimento de programas de educação ambiental.
• Expansão dos programas de “cultura na escola”.
16 Artinopoulou, Vasso, Novos Movimentos Sociais: uma Perspectiva Criminológica. Nomiki Bibliothiki, Atenas,
2000 (em grego).
168
relativa. A avaliação interna do programa foi positiva em relação às unidades
temáticas, enquanto as deficiências das estratégias de prevenção e intervenção
na violência escolar foram mais uma vez detectadas17.
Por fim, na estrutura da política nacional, é fornecido apoio psicológico
aos jovens, prestado pela Rede de Assistência Social à Juventude, que recebe
o apoio do Secretário-Geral da Juventude e a colaboração de centros
consultivos de municipalidades e universidades. A Rede desenvolve atividades
de prevenção e intervenção nos problemas enfrentados pelos jovens na escola,
na família e também em suas relações interpessoais. A Rede dá ênfase à
colaboração e à coordenação dos planos e programas também de nível local,
por meio de sua colaboração com as autoridades locais. A Rede está em
funcionamento há apenas poucos meses, de modo que ainda não nos é possível
efetuar uma avaliação de seus trabalhos.
17 Artinopoulou, Vasso, School Violence: recent Trends in research and confrontation. Keynote speech in the
seminar “Education and Social Exclusion”, Atenas, 1998.
169
As escolas podem vir a ser um elo de importância decisiva numa
política que virá a incluir as escolas e a comunidade na tentativa de reforçar
os vínculos sociais entre seus membros, no âmbito dos bairros ou de áreas
mais amplas, de modo a desenvolver atividades e iniciativas que porão
em evidência o senso de coletividade e reduzirão o sentimento de
insegurança que, hoje em dia, encontramos com tanta freqüência entre os
jovens”18.
Até o presente, as iniciativas locais e regionais não enfocaram
de forma exclusiva a questão da violência nas escolas, formulando
programas ad hoc para a prevenção e o enfrentamento desse fenômeno.
Há uma perspectiva mais ampla com relação a essa questão. A relação
“funcional” entre e escola e seu bairro parece ser alcançada por meio
de uma diversidade de outros programas tratando de cultura, ecologia,
educação para a saúde, drogas, utilização do “tempo livre” dos alunos,
atividades recreativas, etc. Todos os anos, são realizadas palestras sobre
esses temas, proferidas por especialistas, pelas autoridades
responsáveis pela formulação das políticas e por representantes da
comunidade local, bem como a projeção de material audiovisual. Essas
intervenções têm como objetivo conscientizar os jovens estudantes
sobre esses problemas.
Nos últimos cinco anos, as escolas vêm funcionando como uma
força motriz do desenvolvimento das comunidades locais. Diversos
programas de combate à exclusão social foram for mulados e
implementados, principalmente sob a supervisão do Instituto Pedagógico
e o cofinanciamento do Fundo Social Europeu. Uma dessas iniciativas
são as “Escolas Cooperadas contra o Racismo e a favor dos Direitos
Humanos”, que puseram em prática o Programa “Exclusão Escolar: A Quem
Ela Interessa?”. Esse programa refere-se à implementação de planos-pilotos
educativos, e foi colocado em prática nos anos de 1998 e 1999 (Escola
Secundária Júnior de Mournia). A contribuição desse programa,
especificamente, concentra-se no estudo e no enfrentamento do problema
dos alunos que abandonam a escola durante os anos de educação
18 Harambis, P., The decentralization and educational Policy: the case of Teachers’ Training. http://www.teikozz.gr/
dynmei/teuxos10/eisigixara.html.
170
compulsória, com base nas condições socioeconômicas locais. Foi realizado
um mapeamento da ocorrência de abandono da escola e das características
dos alunos excluídos, bem como das condições socioeconômicas em que
vivem essas crianças, e foram examinadas as razões que as levam a abandonar
a escola primária e secundária. No nível da intervenção comunitária, foi
implementado um amplo processo informativo sobre a importância do
exercício do direito à educação, sobre as conseqüências do analfabetismo e
das formas alternativas de organização escolar, visando a atingir maior
igualdade de oportunidades (Educação Multicultural)19.
Há um grande número de intervenções similares que vale a pena
mencionar, que têm como base a participação dos estudantes e a
mobilização dos professores. Elas constituem-se em exemplos de “boa
prática”, sendo iniciativas importantes, que enriquecem o papel
desempenhado pelas escolas em seus respectivos bairros20.
Embora essas iniciativas tenham efeitos muito positivos no
microclima da escola, elas não são bem coordenadas no contexto de uma
política mais ampla de prevenção da violência escolar. Seus resultados
com relação à prevenção dessa violência são indiretos e, muitas vezes,
elas não são objeto de avaliação, por falta de um processo de avaliação
sistemática. Mesmo quando pesquisas de avaliação são realizadas, é sempre
no nível descritivo, não se atingindo, portanto, a continuidade e a inovação
dessas iniciativas. Desse modo, o principal problema é a falta de
coordenação dos programas de intervenção, o que não permite o
envolvimento de um número maior de representantes das instituições da
sociedade local, e também a pouca eficiência das avaliações.
Por fim, a lei que determina a criação de Conselhos Locais para a
Prevenção da Criminalidade, recentemente promulgada pelo governo
grego, tem como objetivo o planejamento, a organização, a coordenação e
a implementação de iniciativas, contando com a participação de todos os
agentes da comunidade local, a fim de evitar e enfrentar o problema da
criminalidade. Minha sugestão é que a cooperação, tanto no âmbito da
19 http://www.otenet.gr/keteme/fplans.html.
20 Artinopoulou, Vasso. Promoting Pro-Social Behavior as a School Violence Prevention Policy: the
Case of Greece. In, Anais do Workshop Pro-Social Pupil Development, Nijmegen: ITS, 1998.
171
comunidade local (incluindo as escolas) quanto no nível estatal, virá a
trazer muitos benefícios, tais como:
172
lidar com o racismo e a xenofobia, de reduzir o uso de drogas e de
implantar uma educação multicultural;
• em muitas escolas de todo o país, há exemplos de “boas
práticas”, que têm como objetivo melhorar a qualidade da atmosfera
da escola, e assim contribuir para a redução da violência escolar.
Esses objetivos, contudo, estão relacionados a iniciativas paralelas,
que têm que ser incluídas num contexto de ações bem planejadas
e bem organizadas, no que se refere à prevenção e ao enfrentamento
da violência escolar;
• o que tem que ser implementado é a relação funcional entre a escola e
a sociedade local, e também a cooperação com os agentes do nível local.
Os Conselhos Locais de Prevenção da Criminalidade devem colocar a
violência escolar como uma de suas prioridades máximas.
CONCLUSÃO
173
7. PARCERIAS DE EDUCAÇÃO E
ASSISTÊNCIA À JUVENTUDE: O
APERFEIÇOAMENTO DA INFRA-
ESTRUTURA SOCIAL NAHOLANDA
1
Prof. Dolf Van Veen
INTRODUÇÃO
175
profissões e agentes e a percepção da necessidade de criação de melhor infra-
estrutura (social) no nível regional. Para tanto, temos que enfocar a escola, a
comunidade e os recursos regionais. Na Holanda, essa tendência, aliada à
necessidade de maximizar o uso de recursos limitados, implica a interconexão
de escolas, e mesmo de redes de escolas, criando, portanto, uma liderança
educacional cooperativa. Nesta apresentação, tentarei esclarecer as medidas
tomadas a esse respeito pela cidade de Amsterdã, visando a aperfeiçoar uma
infra-estrutura social que interligue os sistemas de prevenção, a intervenção
precoce e a prestação de assistência. Antes de mais nada, no intuito de oferecer
um pano de fundo para essa discussão, examinaremos a base de
conhecimentos e os enfoques atualmente adotados, bem como as políticas
que basearam as medidas estratégicas tomadas por nós.
Características:
• os serviços de assistência aos jovens são planejados para serem
complementares aos atuais serviços de apoio educacional voltados
às crianças e a suas famílias, e oferecidos nas escolas e nas
residências dessas famílias ou em suas redondezas. Isso significa
que cada uma das escolas (estrutura interna de apoio mais agência
de serviços educacionais mais serviço escolar de atendimento à
saúde), as redes regionais de escolas (mais as escolas e os programas
especiais e os especialistas em educação) e o sistema de assistência
à juventude desenvolvem uma relação estrutural.
Desafios
• considerar os problemas, as necessidades e os objetivos
identificados pelas crianças, pelas famílias e pelos professores como
sendo de importância central no processo de ativação da auto-
ajuda, do apoio comunitário e profissional e da prestação de
serviços, e de um apoio imediato, concreto e flexível que melhore
as condições de vida e de aprendizagem, e também da colaboração
entre as diferentes agências, independentemente de consultas;
• colocar especialistas de alta qualidade trabalhando nas escolas
e em suas redondezas (inclusive, na linha de frente, psiquiatras de
crianças e adolescentes!);
• criar lideranças cooperativas nas políticas e na prática, e não
apenas lideranças educacionais (construção de capacidades nas
escolas, redes de escolas, comunidades e autoridades locais),
construindo escolas democráticas e preocupadas com o bem-estar
dos alunos; conferir mais poder aos pais, alunos e professores e
apoiar a colaboração entre as escolas, entre as escolas e os serviços
de saúde o os serviços humanos e entre as escolas, as famílias e as
comunidades em geral;
191
• distribuir as verbas adicionais entre os serviços de assistência
à juventude;
• criar sistemas regionais de prevenção, intervenção precoce e
assistência;
• colocar profissionais de qualidade trabalhando nas linhas de
frente.
REFERÊNCIAS
196
8. O PROJETO DE SEVILHA CONTRA A
VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS: UM
MODELO DE INTERVENÇÃO
EDUCACIONAL DE NATUREZA
ECOLÓGICA
1
Profª Rosario Ortega
197
mensagem transmitida estará eivada de erros e de hiatos de informação.
Somente quando a sociedade vier a aceitar que esse é um problema grave,
embora não necessariamente drástico, e admitir sua presença nas escolas
como uma instituição social, o pesquisador psicoeducacional poderá,
finalmente, reivindicar legitimidade para seu objeto de estudo. A primeira
pesquisa de nossa equipe, focalizando os maus-tratos entre colegas, foi difícil
de ser realizada, uma vez que o problema era visto como demasiado
insignificante para merecer atenção, ou visto unicamente como um distúrbio
de comportamento presente em algumas crianças (mais nas vítimas que
nos agressores), ou mesmo como algo que sequer existia, não justificando
qualquer esforço de pesquisa. Essa atitude está em flagrante contraste com
o interesse pelo problema surgido em nosso país há quase dez anos.
Atualmente, é o próprio Defensor do Povo do Estado Espanhol, juntamente
com o UNICEF, e sob a direção de uma equipe de pesquisadores da
Universidade Autônoma de Madri (Del Barrio et al., 1999), que financia e
executa um estudo sobre a existência de maus-tratos entre alunos.
O SEMINÁRIO DE CONSCIENTIZAÇÃO
205
tomaram como ponto de partida a necessidade de tratar o problema de
forma predominantemente preventiva e mais como uma intervenção
curricular do que como tratamento de episódios isolados que afetavam
determinadas meninas e meninos, embora não tivéssemos esquecido que
estes também careciam de ajuda específica.
Um total de 4.914 alunos entre 8 e 18 anos, a maioria deles
freqüentando a escola primária e alguns poucos de escola secundária, foram
perguntados sobre suas relações interpessoais; seu mundo social na escola
e na família; sua autopercepção como vítimas ou agressores; os tipos mais
comuns de maus-tratos, comportamentos abusivos e exclusão social que
ocorriam em suas escolas; suas opiniões e suas atitudes com relação a
esse fenômeno; o nível de comunicação e confiança sentido por eles na
assistência prestada por seus professores, sua família ou amigos quanto a
essa situação, etc. (ver questionário Ortega, Mora-Merchán e Mora, 1996).
OUTROS SEMINÁRIOS
ALÉM DA PREVENÇÃO:
INTERVENÇÕES QUANTO AOS RISCOS
CÍRCULOS DE QUALIDADE
MEDIAÇÃO DE CONFLITOS
Nem todos os problemas de relacionamentos interpessoais levam
à violência e à vitimização. Muitos comportamentos agressivos e maus-
tratos são recíprocos, sendo muitas vezes difícil distinguir entre vítimas e
agressores. Pode ocorrer de conflitos sociais e interpessoais tomarem a
forma de confrontação entre duas pessoas ou dois grupos, desenvolvendo-
se de maneiras muito diversas. Situações extremamente complexas são
assim criadas, nas quais se torna necessário esclarecer quem é responsável
pelo que, e como reverter a um sistema mais apropriado de relações. O
conflito que, em si, não é razão para a deterioração das relações, mas
pode chegar a produzir esse efeito, uma vez que apenas raramente as
pessoas e grupos contam com os sistemas de comunicação necessários
211
para lidar de forma sensata com os conflitos. Uma linha artificial de
mediação de conflitos torna-se então necessária.
Nos últimos tempos, a prática da mediação se vem afirmando em
nossa cultura, tendo-se mostrado útil em muitas áreas, que vão da Psicologia
ao Direito. Essa ferramenta social, entretanto, é, no sentido mais estrito,
uma estratégia psicológica de intervenção. Arbitrar duas partes em conflito
significa fazê-las reconsiderar suas posições, aprender a ouvir as opiniões
de seus supostos adversários, reconhecer mutuamente o valor de cada um
ou, pelo menos, estar disposto a ceder terreno e alcançar um nível relativo
de acordo. A arbitragem exige diálogo em terreno comum, com regras que
incluem a reciprocidade e excluem a arrogância ou o predomínio de uma
das partes sobre a outra. O árbitro, nesse sentido, está presente para
assegurar que as regras sejam respeitadas no decorrer da arbitragem.
O treinamento de mediadores e a criação e manutenção de
programas de arbitragem podem ser de grande potencial, quando se trata
de lidar com conflitos entre pares. Nossa proposta (Ortega e del Rey,
1998) foi a de introduzir a arbitragem nas escolas para trabalhar com o
fenômeno dos maus relacionamentos entre alunos, evitando que estes
venham a ser afetados por problemas de violência real. Não se trata de
afirmar que a arbitragem sempre alcance êxito, mas apenas de ressaltar
seu potencial como meio de prevenção, quando há poucas possibilidades
de os conflitos se resolverem por si mesmos devido à incapacidade dos
alunos de abrir mão de suas posturas intransigentes e não-cooperativas.
O estabelecimento de programas de mediação exerce influência
também sobre os sistemas de valores dos alunos, tendo efeitos
inespecíficos sobre as micro-culturas de pares, uma vez que eles sabem
que podem contar com um recurso externo, que fornecerá ajuda nas
ocasiões em que eles forem incapazes de ajudarem-se a si mesmos.
O MÉTODO PIKAS
PROGRAMAS DE TREINAMENTO DA
AUTOCONFIANÇA
PROGRAMAS DE DESENVOLVIMENTO DE
EMPATIAS
REFERÊNCIAS
221
__________. Trabajando con víctimas, agresores y espectadores de la
violência. In: __________ et al. La convivencia escolar: qué es y cómo
abordaria. Sevilha: Consejería de Educación y Ciencia, Junta de
Andalucía, 1998.
__________; DELREY, R. Estrategias para trabajar con alumnos/as en
riesgo. In: __________ et al. La convivencia escolar: qué es y cómo
abordaria. Sevilha: Consejería de Educación y Ciencia, Junta de
Andalucía, 1998.
__________ et al. La convivencia escolar: qué es y cómo abordaria. Sevilha:
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perspective. Londres: David Fulton, 1989.
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D. Fulton, 1991.
VIERA, M.; FERNANDEZ, I.; QUEYEDO, G. Violence, bullying and
couselling in the Iberian Península. In: ROLAND, E.; MUNTHE, E.
(ed.) Bullying: an Intemational Perspective. London: D. Fulton, 1991.
222
9. VIOLÊNCIA E INCIVILIDADE NA
ESCOLA: A SITUAÇÃO NA SUÍÇA
1
Prof. Alain Clémence
223
dependendo do caso, os alunos podem ingressar na escola secundária após
seis, cinco ou até mesmo quatro anos de escola primária. Além dessas
características específicas dos diferentes cantões, há também as diferenças
lingüísticas, relacionadas a discrepâncias econômicas e políticas. Tudo isso
em parte explica por que os estudos de âmbito nacional são tão raros.
Devemos, em primeiro lugar, tratar dos estudos realizados por
Eisner e seus colegas, na conurbação de Zurique (Eisner e Manzoni, 1998;
Eisner, Manzoni e Ribeaud, 2000). Os resultados desses estudos mostram
que a delinqüência entre menores, principalmente as agressões físicas,
aumentaram, na Suíça, a partir de inícios da década de 90. Uma tendência
semelhante pode ser observada na maioria dos países ocidentais. Durante
esse mesmo período, o número de delitos cometidos por adultos ou
decresceu ou permaneceu estacionário. A interpretação desses resultados,
que têm como base estatísticas policiais, dá margem a divergências. Uma
delas relaciona-se à questão de se o aumento verificado não seria devido
à maior atenção dada à delinqüência juvenil, levando assim a um aumento
da intervenção policial (ver Sack, Eisner e Forster, 1999).
O Referencial da Pesquisa
Essas pesquisas tomaram por base a coleta e a análise de dados
provenientes de diversas fontes. O trabalho de campo foi executado em
três estágios. Em junho de 1997, enviamos um questionário aos diretores
de todas os estabelecimentos do primeiro ciclo da escola secundária de
língua francesa (129 respostas). Com base nesses dados, no inverno de
1998, realizamos uma enquete usando um questionário-padrão,
224
direcionado a alunos e professores de 12 escolas caracterizadas por
situações e experiências contrastantes (1.265 questionários para alunos
e 194 para professores). Enviamos também um questionário resumido
às forças policiais dos cantões, aos órgãos judiciais, varas de infância e
adolescência, e a várias instituições escolares e extracurriculares
(departamentos médico-pedagógicos e departamentos de proteção à
criança, por exemplo) e às associações de pais de alunos dos cantões de
Vaud e Genebra. Essas organizações foram convidadas a nos enviar
relatórios ou dados estatísticos sobre o fenômeno em questão. Por fim,
no verão de 1998, entrevistamos 42 alunos e 42 professores, a maioria
dos quais havia tomado parte na fase anterior. Entrevistas semelhantes
foram realizadas com 41 mães e pais de alunos.
O procedimento usado por nós teve como objetivo identificar o
problema da forma a mais completa possível, por meio da coleta de
material junto à maioria das pessoas interessadas, consistindo também
numa estratégia para o desenvolvimento de pontos de vista. Tanto nas
abordagens globais das equipes diretoras como nas histórias narradas pelos
alunos e por seus pais, tentamos avançar da descrição do ambiente até a
compreensão da dinâmica em questão.
Os questionários foram for mulados com o propósito de
determinar a extensão da violência escolar e de avaliar as medidas
tomadas para contê-la ou evitá-la. Com isso em mente, formulamos
uma pergunta crucial, que tratava do significado da violência, ou seja,
não apenas de sua definição mas também de sua função no contexto
escolar. As perguntas foram formuladas de maneira a nos permitir
inventariar as situações violentas vividas pelos alunos, professores e
diretores. Com o fim de definir o que é normal, grave ou violento no
ambiente escolar, propusemos um conjunto de situações as quais, com
graus variados de intensidade, evocavam problemas de dominação e
violência, indisciplina e incivilidade. Pediu-se aos entrevistados que
julgassem essas situações usando escalas. Além disso, fizemos perguntas
sobre suas preocupações, medos e sentimentos de insegurança.
Simultaneamente, as pessoas entrevistadas tinham também que avaliar
o risco que elas corriam de verem-se envolvidas em situações
desagradáveis. Pedimos aos diretores e professores que avaliassem a
qualidade do clima escolar atual e sua evolução ao longo dos anos
225
imediatamente anteriores. Uma outra seção do questionário tratava das
explicações para as causas da violência.
Mesmo se levar mos em conta apenas algumas de suas
características, devemos observar que as escolas são extremamente
diversificadas, devido, principalmente, ao seu tamanho e aos traços
distintivos de seus cantões. Por exemplo, a percentagem de alunos
estrangeiros varia enormemente conforme o cantão (indo de uma
média de quase 50%, em Genebra, até menos de 10%, no Jura) e o
tamanho da escola (o índice de alunos estrangeiros é maior nas
áreas urbanas, onde se encontram as maiores escolas, que nas
regiões rurais).
Tabela 1
Proporção (%) das escolas afetadas por diferentes
problemas durante o ano letivo
228
diferenças essas que se mantêm, mesmo quando o tamanho da escola
é neutralizado. A principal discrepância ocorre entre Genebra e o
restante da Suíça francófona.
As escolas podem ser divididas em duas categorias. O primeiro
grupo consta das 45 escolas nas quais o nível de violência real é baixo.
Nesses locais, um máximo de seis indicadores factuais foram contados
pelos diretores. Desses seis indicadores, o principal é o roubo de
dinheiro ou de objetos pessoais e, em menor grau, problemas de gazeta
de aulas, de bebidas alcoólicas e vandalismo relacionado aos prédios
ou ao equipamento. O segundo grupo inclui 38 escolas, cujos diretores
indicaram entre seis e onze tipos de ocorrências ligadas a um clima de
insegurança. Às ocorrências previamente mencionadas, podem-se
acrescentar os ataques verbais entre alunos e professores, as brigas
sérias entre alunos e os casos de depressão entre professores. Por fim,
o último grupo é composto de 46 escolas, onde os diretores tiveram
de enfrentar mais de onze situações relacionadas à violência. Além
das citadas anteriormente, ocorrem problemas de extorsão, roubo de
equipamentos escolares, porte de armas e casos de suicídio entre
alunos. Podemos, portanto, considerar que cerca de um terço das
escolas enfrentam diversos problemas graves. Os casos relatados dizem
respeito principalmente à incivilidade, atos que perturbam o bom
andamento da escola através da quebra das regras de bom
comportamento (ver Debarbieux, 1996, que descreve o mesmo
fenômeno na França).
Voltando nossa atenção para a percepção que as pessoas têm da
situação, questão essa abordada por meio de uma pergunta sobre o grau
de preocupação sentido pelos diretores confrontados com atos de
violência, é interessante observar que, neste particular, o impacto do
tamanho da escola é grandemente reduzido. Obviamente, essas
avaliações foram baseadas tanto em critérios factuais como em
comparações com as situações anteriores e as de outras escolas. Dessa
perspectiva, todos os diretores acabaram por estimar que a situação de
suas escolas era melhor, ou pelo menos semelhante à das demais escolas,
nunca pior. Surpreendentemente, os diretores mais preocupados com
os problemas de incivilidade foram os de Berna e do Jura, enquanto os
de Genebra situaram-se no campo oposto. É provável que a
229
restruturação do sistema escolar, que recentemente afetou esses dois
cantões (agravada por restrições orçamentárias, no caso de Berna) tenha
tido impacto na avaliação desses diretores.
Nas Escolas
Agora que estabelecemos o quadro geral, é hora de olhar para
as escolas, em si. Para tratar dessa questão, começaremos pelo exame
das descrições das relações entre professores e alunos em 12 das escolas
francófonas selecionadas por nós. Perguntamos a eles se, no decorrer
dos três meses anteriores, eles haviam cometido, sido vítimas ou
espectadores diretos de atos de diversos tipos, capazes de causar danos
físicos ou psicológicos a pessoas, ou prejudicar o respeito pela
instituição escolar.
231
Figura 1
Relações de incivilidade entre professores e alunos
segundo o sexo dos professores
Problemas Cotidianos
Para esclarecer o vínculo entre indisciplina e violência,
perguntamos a diretores e professores como eles lidam, no dia-a-dia, com
as várias formas de violência enfrentadas por eles em sua vida profissional.
Julgamos conveniente, nesse ponto, deixá-los falar livremente sobre os
problemas de vandalismo, de indisciplina grave ou de violência com os
quais eles foram confrontados, deixando-os explicar de forma breve a
natureza de cada um desses problemas, as medidas tomadas e os resultados
alcançados. Eles relataram os sinais de incivilidade enfrentados em seu
trabalho na escola. Embora os professores e diretores compartilhem o
mesmo local de trabalho, será que a natureza específica de suas funções
não resultaria em diferenças, em termos de seus sentimentos em relação à
violência? Ao falar sobre a violência nas escolas, estariam eles tratando
de uma realidade comum a ambos os grupos? Essas perguntas foram
concebidas para servir como diretrizes da nossa maneira de pensar.
Os diretores mencionaram maior variedade de problemas que os
professores. Algumas dessas situações apresentavam um nível de
gravidade que as situações mencionadas pelos professores não possuíam:
consumo de drogas e álcool, extorsão, ataques verbais de alunos contra
professores, violência sexual, alarmes quanto a bombas e suicídios. Deve-
se notar que praticamente não houve menção às formas de violência que
233
as pessoas infligem a si mesmas, como anorexia, tentativas de suicídio ou
casos de depressão entre professores. O termo violência, portanto, não
era interpretado nesse sentido. Em síntese, as cinco categorias de problemas
apontadas pelos diretores foram: vandalismo, violência física entre alunos,
indisciplina, violência verbal entre alunos e roubos. Os ataques físicos e
verbais entre alunos representaram a maioria dos problemas, seguidos de
vários tipos de danos causados pelos alunos aos pertences pessoais de
outros e, em menor grau, ataques verbais (indisciplina) e físicos cometidos
pelos alunos contra os adultos da escola.
Os professores enumeraram 130 situações. Brigas entre alunos,
diversas formas de indisciplina (comportamentos pouco acadêmicos, evasão
de autoridade e indisciplina em sala de aula) e vandalismo foram os
problemas mais freqüentemente enfrentados por eles na escola. Se
comparadas às respostas dadas pelos diretores, esses são tipos mais normais
de violência. O termo brigas entre alunos foi freqüentemente usado nas
respostas, sem maiores esclarecimentos. Será que nos vemos confortados
com um exemplo clássico de violência escolar que se tornou tão banal que
agora dispensa explicações? O vandalismo também figurou com destaque
na lista das incivilidades cometidas por alunos, ocorrendo de três formas
principais: danos ao equipamento ou às instalações escolares, frases
insultuosas escritas nas paredes da escola ou das salas de aula, ou nos
equipamentos escolares (nas carteiras, por exemplo) e danos a objetos
pertencentes aos professores. Os professores que citaram casos de
indisciplina em sala de aula descreveram com freqüência incidentes
relativamente graves. Apenas um deles mencionou indisciplina generalizada
em sala de aula. Não se trata, portanto, de tumultos ou perturbações da
ordem que envolvam a turma inteira, mas sim de casos de indisciplina
individual que devem ser mencionados. Em suma, os diversos tipos de ataque
que os alunos cometem uns contra os outros continuam sendo a forma
mais comum de violência testemunhada pelos professores, seguida de danos
a equipamentos e de hostilidade dirigida contra os adultos.
Surpreendentemente, a violência verbal mal chega a ser
mencionada. Talvez isso se deva à dificuldade de enumerar reações desse
tipo, em razão de elas terem se tornado tão comuns no ambiente escolar.
Apenas seis professores afirmaram ter assistido a cenas de xingamento
entre alunos, inclusive dois casos de racismo. Uma outra situação
234
assemelhava-se mais a um comportamento ameaçador, e ainda um outro,
a zombaria. É fácil imaginar que as muitas brigas descritas foram
acompanhadas por trocas de palavras pouco amistosas e, contudo, apenas
três professores mencionaram o fato.
Embora tenha havido dois casos de alunos armados de facas,
nenhum dos professores citou casos de extorsão, consumo de álcool ou
de drogas, assédio sexual ou de alarmes de bombas. Os roubos atribuídos
a alunos devem ser vistos com alguma reserva, uma vez que, algumas
vezes, não houve identificação do culpado. Os professores não
mencionaram atos de violência cometidos contra eles, nem agressões
cometidas por professores contra alunos. E, no entanto, sabemos que
situações como essas existem, porque pelo menos dois diretores em cada
dez mencionaram violência física de professores contra alunos, e quatro
entre dez citaram violência verbal. Contudo, na pergunta narrativa, apenas
um único caso foi relatado pelos diretores. Embora a pergunta tenha sido
formulada sem mencionar o presumível perpetrador desses atos, os
professores limitaram-se sempre a falar dos alunos. Três professores
admitiram ter dado um tapa num aluno, em reação a insultos graves, e um
outro admitiu ter chutado um aluno no traseiro. Eles, entretanto, não
escreveram essa resposta na seção dedicada à descrição das situações de
violência, mas sim na que tratava da descrição das providências tomadas.
Entre os Alunos
Passemos agora às relações de antagonismo entre alunos, algo que
muitas vezes é confundido com violência escolar. Como já vimos, os
professores dão ênfase a essas formas cotidianas de incivilidade,
principalmente às trocas de socos e pontapés. Trataremos agora das respostas
dadas pelos alunos. Em nosso estudo, o exame de três aspectos da
incivilidade – agressão física, extorsão e roubo – revelaram três dinâmicas
importantes. Para evitar interpretações divergentes, é importante descrever
com precisão a maneira pela qual as perguntas foram colocadas.
Agressão física
– Bater num colega que caçoou de você (perpetrador).
– Apanhar de meninos ou meninas de sua escola (vítima).
235
– Conhecer um menino ou menina que apanhou dos alunos de
sua escola (espectador)
Extorsão
– Forçar um aluno a lhe dar dinheiro ou alguma outra coisa que
você queira (perpetrador).
– Ser forçado por alunos da escola a entregar a eles dinheiro ou
outros objetos que lhe pertencem (vítima).
– Conhecer um menino ou menina que praticam extorsão
(espectador)
Roubo
– Roubar objetos ou roupas que pertencem a outros alunos
(perpetrador).
– Ter objetos seus roubados (vítima).
– Não examinamos esse aspecto do ponto de vista do espectador.
237
letivo. Esses dados, deve-se especificar, foram coletados a partir de uma
amostra representativa de alunos com idades entre onze e dezesseis anos,
em todo o território suíço4.
Em ambos esses estudos, a incivilidade entre alunos parece ser
mais comum na Suíça de língua francesa que na Suíça de língua alemã.
Um estudo recentemente elaborado pelo ISPA confirma essa diferença
(Janin Jacquat e François, 1999). É provável que a discrepância entre
regiões se deva, ao menos em parte, aos maiores níveis de urbanização
da Suíça francófona, e à crise econômica que a afetou de forma mais
severa. Na verdade, Branger e Liechti (1998) relatam os resultados de
um estudo efetuado com 594 alunos cursando o último ano da
escolaridade obrigatória, em Zurique. Duas das perguntas eram
semelhantes às nossas, embora não tratassem exclusivamente do
ambiente escolar, e o período não tenha sido especificado. Nesse estudo,
6% dos meninos e 1% das meninas admitiram ter ameaçado alguém
com uma arma pelo menos uma vez, enquanto 43% dos meninos e 19%
das meninas afirmaram ter intimidado outra pessoa pelo menos uma
vez5. Debarbieux cita números ligeiramente mais elevados para as escolas
francesas, com 9% de vítimas de extorsão, 7% de perpetradores de
extorsão e 37% afirmando existir extorsão na escola (Debarbieux,
Dupuch e Montoya, 1997, p. 30).
Levando em conta os significados atribuídos por eles, as ocorrências
relatadas pelos alunos e professores mostram que a violência entre alunos é
preocupante, se definida do ponto de vista adulto. Observamos que, na
opinião dos alunos, os atos graves são raros. Para eles, o problema da
violência escolar limita-se a casos isolados, nos quais os agressores são
professores, ou, com a mesma freqüência, alunos. Os professores (e,
provavelmente, os adultos em geral) parecem vincular a gravidade desses
atos não tanto à sua freqüência, mas principalmente à perturbação causada
às aulas. Desse ponto de vista, o fenômeno da violência é mais generalizado
e causado principalmente pelos alunos. Não devemos nos esquecer que são
sempre os adultos que questionam e avaliam os problemas.
4 Gostaríamos de agradecer a Erich Ramseier, Yann Le Gauffrey, Luca Nocelli, Béatrice Janin Jacquat e
Yves François, por nos fornecerem os dados aqui mencionados.
5 Para um estudo mais detalhado sobre Zurique, ver Eisner, Manzoni e Ribeaud (2000).
238
O leitor pode se surpreender com o fato de nossa abordagem não
tratar especificamente das formas repetitivas de brutalidade (intimidação
por colegas), que estão atualmente sob o microscópio de muitos estudos
(por exemplo, na Suíça, Alsaker, 1993; Alsaker e Brunner, 1998, 1999).
Há duas razões para esse aspecto não se situar no cerne de nosso enfoque.
A primeira é que a intimidação por colegas é de certo modo comparável a
situações de constrangimento, ameaças e assédio sexual, todas as quais,
em termos de freqüência, encontram-se no mesmo nível que a extorsão.
É verdade que não perguntamos aos alunos com que freqüência eles haviam
sido submetidos a esses ou a outros atos mais sutis, mas igualmente
passíveis de causar sofrimento. E aqui está a segunda razão, que é tanto
teórica quanto prática. A intimidação repetida parece ser característica
de relações entre crianças mais novas, onde bodes expiatórios são
escolhidos para sofrer nas mãos de alguns de seus pares. Com a idade,
esse fenômeno diminui (Olweus, 1993, p. 15), embora certamente assuma
aspectos mais perigosos, como os que foram mantidos em nossas perguntas.
Fora isso, consideramos que enfocar especificamente a intimidação por
colegas colocaria demasiada ênfase nas relações psicológicas, que tendem
fortemente a se basear no sofrimento inerente às relações entre pares, em
detrimento das relações institucionais. Foi por essa razão que preferimos
dar ênfase ao senso de segurança existente na escola.
O Senso de Segurança
O pessimismo dos professores quanto ao clima da escola afetaria
seu senso de segurança na escola? Não, não afeta, se observarmos que o
senso de segurança permanece muito alto – próximo ao máximo – entre
os homens. Sim, afeta, se nos reportarmos às respostas das professoras
240
mulheres, que se preocupam mais que seus colegas de sexo masculino,
principalmente quando estão fora da escola. Por fim, deve-se observar
que esse senso de segurança tende a diminuir com a idade.
No entanto, os professores sentem-se mais seguros que os alunos,
tanto dentro quanto fora da escola. Mas vale a pena apontar que, mesmo
que a diferença seja pequena entre os alunos, são as meninas que se sentem
mais seguras. Em todas as escolas, o senso de segurança diminui
consideravelmente quando eles deixam o prédio da escola. Embora, na
média, o sentimento fosse bastante bom dentro da escola, mais de um
aluno em cada vinte afirmaram não se sentirem de modo algum seguros.
No pátio de recreio, esse número sobe para um em treze, e nos arredores
da escola, para um em nove! Não há dúvida de que o sentimento de
insegurança é o principal problema nas escolas da Suíça francófona.
INTERVENÇÕES
Projetos Escolares
Que tipos de medidas são implementadas nas escolas francófonas
para melhorar o clima da escola? Em quase três entre cada quatro escolas,
foi estabelecida colaboração com o departamento médico-pedagógico e
com a polícia (que foi chamada a intervir em uma em cada duas escolas
durante o ano anterior ao do nosso estudo). Animação dramática e
arbitragem também são praticadas na grande maioria das escolas. Todas
essas medidas são mais comuns nas escolas problemáticas, mas essa
diferença é anulada se o tamanho do estabelecimento for levado em conta.
O mesmo vale para a organização de semanas de acampamentos, embora
essa atividade decresça à medida em que as escolas se tornam maiores.
241
Algumas diferenças podem ser atribuídas às políticas adotadas pelas
autoridades públicas da área educacional. É esse o caso da presença de
um árbitro, função essa que, em Genebra, é desempenhada por um
psicólogo escolar ou por um assistente social. A educação religiosa e o
treinamento de professores também variam dependendo do cantão.
No que tange à participação dos alunos na vida escolar, algumas
diferenças podem ser observadas, conforme o clima da escola. Um jornal
estudantil é publicado na metade das escolas, conselhos de alunos
existem em um quarto delas e, em uma em cada dez escolas, os alunos
participam de reuniões de avaliação das aulas. Essas medidas,
obviamente, foram tomadas para lidar com problemas graves, já que
elas são mais freqüentes nas escolas onde a violência factual é mais
comum. A participação dos alunos em reuniões gera uma opinião mais
positiva sobre a evolução do clima da escola do que quando essas
medidas não foram ainda adotadas, ou são vistas como desnecessárias.
A questão da participação dos alunos em reuniões de avaliação da turma ou da
escola é, por sinal, uma das que mais gera discórdia entre os diretores,
juntamente com a educação religiosa. Mais de um terço deles vêem ambas
essas medidas como não tendo qualquer sentido, enquanto apenas um
pequeno número não aceita as demais.
Em muitas escolas, os diretores afirmaram ter tomado, ou pretender
tomar, outras medidas. Alguns pouco estabeleceram um projeto escolar
global. Exemplos de projetos desse tipo são os cursos de orientação de
Pérolles, de Friburgo (fórum de discussão, arbitragem por pares, grupos
de comunicação terapêutica) e de algumas escolas de Genebra. Citamos
também a particular importância do Centro Pestalozzi de Zurique, onde
várias formas de intervenção vêm sendo testadas. Entre elas, as mais
notáveis são a adoção de programas centrados no desenvolvimento da
auto-estima, na preparação para a vida profissional e a promoção de valores
educativos. A arbitragem por pares e a formulação de uma carta escolar
são dois aspectos que vêm apresentando rápido crescimento, embora seja
difícil ter uma idéia precisa das condições de seu funcionamento.
Diversas iniciativas de animação constam também da agenda.
Algumas delas são bastante originais, como as aulas de autodefesa para
os alunos mais novos, programas em que os alunos mais velhos tomam
conta dos mais novos e a criação de redes que incluem diversos serviços
242
extracurriculares. Por fim, não devemos esquecer os esforços envidados
no campo do apoio escolar, que muitas vezes é dificultado pelas
restrições orçamentárias.
No entanto, as medidas tomadas para melhorar o clima da escola
ainda não chegaram a produzir resultados conclusivos. Elas, pelo
contrário, parecem revelar a existência de problemas relacionados ao
tamanho da escola.
REFERÊNCIAS
1 Profª Helen Cowie, Universidade de Surrey Roehampton. Prof. Peter K. Smith, Goldsmith University, Londres,
Reino Unido.
247
DADOS OFICIAIS
POLÍTICAS PÚBLICAS
263
de Saúde Mental, visando a criar condições para o trabalho conjunto e o
intercâmbio de idéias entre diferentes organizações (website: www.
mentalhealth. org. uk/peer/forum.htm).
Perspectivas Atuais
O Pacote de Combate à Intimidação do DFE oferece assessoria
às escolas, em escala nacional. Inspeções regulares das escolas são
realizadas pelo Departamento de Padrões em Educação_ OFSTED), e a
questão do comportamento dos alunos está agora presente na agenda
dessas inspeções. Existe hoje uma grande quantidade de material disponível
às escolas do Reino Unido, visando a assessorá-las no trato dessa questão.
Possuir uma política ou uma estrutura de combate à intimidação agora é
legalmente exigido em todas as escolas.
As linhas telefônicas de disque-ajuda continuam sendo uma fonte
de apoio, e a linha telefônica da ChildLine, que trata de casos de intimidação,
continua a receber milhares de chamadas a cada ano. A maioria dos que
ligam pertencem à faixa etária de 11 a 14 anos e são principalmente meninas.
Uma análise detalhada dessas ligações, e também de um levantamento sobre
intimidação baseado nelas, é fornecido por McLeod e Morris (1996).
Nos últimos anos, muitas ações judiciais foram impetradas por
alunos ou por seus pais contra as escolas onde esses jovens haviam sofrido
intimidação persistente, algumas delas obtendo ganho de causa, e outras,
não. Em novembro de 1996, uma escola de Londres foi processada por
um ex-aluno de vinte anos de idade, que ali havia sofrido intimidação
durante quatro anos. O caso foi resolvido fora dos tribunais, por meio de
um acordo no valor de 30.000 libras (The Guardian,1996). Em novembro
de 1997, uma aluna de 18 anos recorreu contra uma sentença de três
meses de prisão e perdeu. Ela havia liderado um ataque de gangue contra
uma outra aluna, que mais tarde veio a cometer suicídio (The Guardian,
1997). Em fevereiro de 1998, dois garotos de 15 anos foram condenados
a 9 e 12 meses de detenção, por terem praticado intimidação, usando
inclusive de extorsão de dinheiro com uso de ameaças (The Guardian, 1998).
Existe hoje um número maior de informações e de novos recursos
à disposição dos professores do Reino Unido, e algum progresso foi
alcançado na redução da violência e da intimidação nas escolas, com o
uso de processos que vêm passando por avaliação. A intimidação por
264
colegas, que durante décadas foi um assunto praticamente tabu, é hoje
debatido de maneira muito mais aberta. As escolas estão mais dispostas a
lidar com esses problemas, fazendo uso dos recursos hoje disponíveis e,
além disso, tanto as inspeções do OFSTED quanto a possibilidade de
ações judiciais virem a ser impetradas contra elas atuam como incentivos
nesse sentido. As dificuldades que as escolas continuam a enfrentar não
devem ser subestimadas. No entanto, providências contínuas e articuladas
da parte dessas escolas podem diminuir o problema da violência entre os
alunos e da intimidação entre colegas, contribuindo assim para os direitos,
a felicidade e o bem-estar futuro dos alunos.
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