Dossier: Enseanza de las Ciencias Ciencias Exactas y Naturales

Evaluacin de estrategias de procesamiento de informacin en la enseanza de ciencias experimentales*

Kindsvater, Norma M.**; Martinelli, Enrique A.**; Arvalo, Nstor**; Lapalma, Lidia**; Rodrguez Daniel O.**; Tesouro, Ramiro A.**; Farabello Sergio P .**; Fava, Lorena M.E. **

Resumen En este artculo, docentes de Qumica Inorgnica y Fsica de la Facultad de Bromatologa de la Universidad Nacional de Entre Ros (Argentina), a partir de la reflexin sobre su prctica educativa, exploran las dificultades de sus estudiantes con el propsito de producir conocimientos que aporten elementos tericos y prcticos a la investigacin e innovacin didctica. Como indicadores de dificultad se adoptan los contenidos procedimentales. En cada ctedra, se dise una estrategia propia para explorar las dificultades, procurando evaluar cmo los estudiantes procesan la informacin, ms que cunto retienen. Se establecieron ms claramente las dificultades y surgieron relaciones entre el dominio de estrategias de aprendizaje y el desempeo de los estudiantes, su percepcin y valoracin de habilidades y dificultades, sus concepciones de enseanza y aprendizaje. Este conocimiento debera sustentar una nueva configuracin de las estrategias de enseanza facilitadora de la adquisicin, organizacin, elaboracin y recuperacin de los conocimientos en estas ciencias experimentales. Palabras clave: Enseanza de Ciencias, Qumica Inorgnica, Fsica, destrezas de pensamiento
* Artculo que expone resultados del PID UNER desarrollado durante 2003 y 2004, en la Facultad de Bromatologa, Universidad Nacional de Entre Ros, Argentina; recibido en agosto de 2007 y aceptado en diciembre de 2007. ** Docentes de la Facultad de Bromatologa, Universidad Nacional de Entre Ros, Gualeguaych, Argentina. Contacto: nkindsvater@entrerios.net Ciencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008 (13-42)

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Dossier: Teaching in Science Exact and Natural Sciences

Evaluation of Strategies for Information Processing in Teaching Experimental Sciences*

Kindsvater, Norma M.**; Martinelli, Enrique A.**; Arvalo, Nstor**; Lapalma, Lidia**; Rodrguez Daniel O.**; Tesouro, Ramiro A.**; Farabello Sergio P .**; Fava, Lorena M.E.**

Abstract Professors of Inorganic Chemistry and Physical courses explore the students' difficulties from thinking over their own educational practices in order to produce knowledge useful to contribute theoretical and practical elements for research and didactic innovation. The procedural contents are used as indicators of difficulty. Each course has its own strategy to explore difficulties; its application proves to be innovative for its characteristics: evaluation is performed on how the students process the information rather than how much of it they retain. The difficulties are set more clearly, showing connections between the management of learning strategies and the students' perfomance, their perception and evaluation on their own abilities and difficulties, their concepts of teaching and learning. This knowledge should sustain a reconfiguration of teaching strategies, one able to facilitate the acquisition, organization, elaboration and recovery of the students' knowledge on these experimental sciences.

Key Words: teaching Science, Inorganical Chemestry, Physics, thinking skills

* This paper derives from a research project led at the Faculty of Bromatology, Universidad Nacional de Entre Ros (Argentina), during 2003 and 2004; submitted in August 2007, admitted in Decembre 2007. ** Faculty of Bromatology, Universidad Nacional de Entre Ros, Gualeguaych, Argentina. nkindsvater@entrerios.net

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I.- Introduccin Son varios los autores que sostienen que una mejora sustancial de la enseanza debe apoyarse en la articulacin de saberes sobre teoras educativas y tcnicas de enseanza -brindados en la capacitacin o entrenamiento de los profesores- con los problemas reales que se presentan cotidianamente en el aula (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2002; Carretero, 1998; Gil Prez, 1991; Monereo, 1994; Sanjurjo y Vera, 1986; Rubinstein, 2003) entre otros. Es necesario que los docentes posean conocimientos sobre la teora y la investigacin educativa, pero el enfoque debe estar puesto en que esos conocimientos faciliten la reflexin crtica de la propia prctica docente para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una transformacin positiva de la actividad docente. Los docentes poseen ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseanza que provienen de una larga formacin en que fueron alumnos; son numerosas las investigaciones que muestran que el docente tiende a ensear como efectivamente aprendi y no slo basndose en las teoras y conocimientos que recibi en su formacin (Carretero, 1998). Este proceso de cambio didctico requiere que se reconozcan las teoras espontneas que subyacen muchas veces a la propia prctica, que generalmente presentan una fuerte resistencia al cambio y, por tanto, obstaculizan la renovacin de la enseanza. De esta manera, el anlisis de dichas ideas resulta de fundamental importancia para el proceso educativo. El esclarecimiento de las concepciones subyacentes a dichas prcticas y la comprensin ms profunda de las estrategias de enseanza para detectar dificultades de los alumnos, analizar sus causas y tomar decisiones para superarlas es fundamental desde el punto de vista constructivista, si se quiere mejorar la propia formacin y alcanzar los objetivos propuestos. En este trabajo se realiza este ejercicio de reflexin, de discusin y profundizacin de las propuestas de enseanza en cada asignatura, as como de su confrontacin con los resultados de la investigacin didctica. Para Gil Prez (199:70), si se facilita un trabajo colectivo de una cierta profundidad en torno a problemas de inters, los docentes podemos cuestionar las concepciones y prcticas asumidas acrticamente y construir
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conocimientos que son coherentes con los que la literatura especfica recoge como fruto de la investigacin e innovacin didcticas. As, la exploracin de dificultades en el aprendizaje de los alumnos ha sido el problema que ha reunido a docentes de dos ctedras, que imparten la enseanza de dos ciencias experimentales como la Fsica y la Qumica. II. La reflexin sobre la prctica docente Schn (1998) considera las actividades del profesional como una conversacin reflexiva en la que el docente reflexiona sobre la accin recproca en la interaccin docente alumno en el aula; el profesor se interroga sobre conocimientos o dificultades en el aprendizaje del alumno y piensa en las respuestas ms apropiadas para mejorarlo. De acuerdo a este modelo, la bsqueda de dificultades de aprendizaje y su anlisis crtico por parte de los docentes puede constituirse en la sistematizacin del conocimiento en accin y permitira desarrollar nuevas formas de comprensin de la prctica docente a partir de los resultados y conclusiones de la exploracin. II.1. Concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza La psicologa ha inspirado la prctica educativa de muy diversas formas a lo largo del tiempo. Durante aos, prevalecieron los principios asociacionistas o conductistas que conceban al aprendizaje como una acumulacin de conocimientos y habilidades, a travs de la prctica y la recompensa adecuadas; se propusieron jerarquas de objetivos de aprendizaje dado los niveles de complejidad y dificultad. Pero el pensamiento y la resolucin de problemas se consideraban al tope de estas jerarquas, y ms bien como corolarios deseables -que muchos jams alcanzabanantes que lo medular de la educacin. Aos ms tarde, Jean Piaget y sus seguidores criticaron estos principios pues consideraron que el aprendizaje producido por la memorizacin no es verdadero conocimiento que pueda utilizarse, sino que el aprendizaje es una construccin de ideas; por su lado los psiclogos de la Gestalt demostraron que los alumnos no lograban comprender porqu los procedimientos funcionaban ni posean la capacidad de adaptacin necesaria para encarar las diversas formas en 16
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que se presenta un problema. Sin embargo, tambin estas posiciones eran difciles de adaptar al aula en general y a la enseanza de las ciencias en particular, ya que parecan negar la importancia del conocimiento especfico y planteaban el cultivo de las habilidades del pensamiento al margen del aprendizaje (Resnick y Kopfler, 2001). Actualmente, la conviccin entre los investigadores es que se necesitan tanto estas habilidades del pensamiento como conocimientos especficos sobre cada materia en cuestin. As, la polmica entre los psiclogos del aprendizaje de orientacin empirista y los autores piagetianos desarrollistas sobre ensear contenidos o ensear a pensar es resuelta por la teora cognitiva moderna (Carretero, 1996). Aprender es construir estructuras de conocimientos; para saber algo no basta con recibir y memorizar la informacin: los alumnos tambin deben interpretarla y relacionarla con otros conocimientos. El experto es aqul que sabe ejecutar una accin, cundo debe hacerlo y cmo adaptar su ejecucin a situaciones diversas (Resnick y Kopfler, 2001). Pero, adems, integra otro aspecto clave para la enseanza: el carcter psicosocial del aprendizaje, a partir de las aportaciones de Vygotski. Este autor sostiene que la construccin de ideas ocurre en interaccin con otros alumnos y con el docente, donde el juego de influencias mutuas en el aprendizaje y el desarrollo permiten interpretar los resultados de la actividad escolar; esta interaccin puede ser variada y compleja. Sin duda, rescata un papel protagnico del docente y le otorga una importancia que no se la daba la posicin piagetiana, sobre todo en sus aplicaciones (Carretero, 1996). El principio constructivista acerca de cmo se adquiere el conocimiento, sustentado por las recientes investigaciones, mantiene que la adquisicin de conocimiento en la instruccin se produce en un proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo -de carcter disciplinar, por lo general- y el que ya tiene el alumno (Carretero, 1996). Adems de suscribir a ciertos fundamentos psicolgicos, toda propuesta docente se inscribe en una concepcin epistemolgica, muchas veces subyacente (Jimnez Aleixandre, 2000). Actualmente, se est conformando un cuerpo de teora educativa basado en principios constructivistas del aprendizaje, que abarca todas las cuestiones tradicioCiencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008 (13-42)

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nales de la enseanza, pero con un objetivo diferente: estas actividades deben nutrir y estimular la elaboracin de conocimientos de los alumnos y ayudarlos a acrecentar cada vez ms su capacidad para controlar y guiar su propio aprendizaje y pensamiento (Resnick y Kopfler, 2001). En consecuencia, las actividades de enseanza deberan reunir las siguientes caractersticas generales: Estar centradas en el aprendizaje de contenidos de relevancia para la Qumica y la Fsica. Crear el clima apropiado para fomentar el desarrollo de la comprensin, estimulando el cuestionamiento por parte de los alumnos. Promover en los alumnos la reflexin y la puesta en juego de procesos intelectuales en la resolucin de problemas y situaciones en contextos variados Estimular la participacin activa de los alumnos en sus propios aprendizajes, y el trabajo conjunto entre docentes y alumnos y de los alumnos entre s para el desarrollo de sus producciones, atendiendo a las experiencias previas y los puntos de vista de cada uno. Tomar en cuenta el entorno cultural de los alumnos, proporcionndoles herramientas que les permitan ampliar su campo de experiencias y continuar aprendiendo. Aceptar diferentes niveles de logro, considerando la diversidad de estilos de aprendizaje y de nivel de desarrollo inicial de los alumnos. Promover hbitos de organizacin, sistematizacin y autoevaluacin de la propia tarea y la internalizacin de valores y actitudes considerados positivos por la comunidad en su conjunto. Plantear situaciones lo ms afines posible con las de la vida cotidiana. Estimular la articulacin de los aprendizajes correspondientes a diferentes campos del conocimiento. Asignar una funcin medular a la utilizacin y al tratamiento de informacin, y a su procesamiento a los fines que requiera su utilizacin. II.2. La seleccin de los contenidos de Qumica Inorgnica En principio, y en conformidad con las premisas de la concepcin constructivista antes comentadas, la enseanza de las ciencias pretende 18
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desarrollar una amplia variedad de capacidades, como las que sealan Jimnez y Sanmart (1997): aprendizaje de conceptos y construccin de modelos, desarrollo de destrezas cognitivas y el razonamiento cientfico, de destrezas experimentales y la resolucin de problemas, de actitudes y valores y de una imagen adecuada de la ciencia. En todo lo expuesto, queda claro que el aprendizaje escolar no debe restringirse a la adquisicin de bases de datos (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 2002). El modelo didctico sustentado es el producto de un largo proceso de reflexin sobre la labor docente desarrollada a lo largo de unos veinte aos a cargo de la ctedra Qumica Inorgnica, donde sucedieron cambios de orden epistemolgico, metodolgico y curricular. La trayectoria seguida en la ctedra, en cuanto a metodologa para la enseanza y el aprendizaje, pas de un modelo basado en el paradigma de la enseanza por transmisin a otro que se apoya fundamentalmente en el paradigma del descubrimiento orientado y algo en el de la ciencia como proceso. No obstante, a la luz de investigaciones efectuadas, el paradigma del descubrimiento orientado ha sido criticado por su visin inductivista y por ser psicolgicamente errneo. Por ello, el rumbo se encamin hacia lograr la asimilacin y el desarrollo de conceptos y proposiciones en la lnea de Ausubel, tomando en cuenta esta concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia. As, la enseanza de la Qumica Inorgnica se ha centrado en el desarrollo de diversas capacidades en los alumnos, para que puedan: Entender conceptos y construir modelos de comportamiento qumico Desarrollar el pensamiento crtico, reflexivo y creativo para razonar y argumentar Manejar con destreza el material y los reactivos de laboratorio y ejecutar las operaciones bsicas del anlisis qumico Aplicar los conceptos, mtodos y relaciones a la resolucin de problemas Desarrollar conductas ticas y de compromiso social en pos de un mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin. Inculcar desde la prctica docente la responsabilidad y el comproCiencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008 (13-42)

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miso que como constructores de un futuro pas les corresponde, e incentivar el mejoramiento permanente en lo personal y en lo social, poltico y econmico. En Qumica Inorgnica, el principio estructurante de la enseanza es la periodicidad de las propiedades fsicas y qumicas de los elementos y sus compuestos, el cual puede ser asimilado por los alumnos a travs de la comprensin de las regularidades que presentan esas propiedades en los distintos conjuntos de elementos (bloques) y que constituyen los conceptos especficos de la asignatura (Pozo y Gmez Crespo, 1998). En asociacin con estos contenidos conceptuales, interesa disear actividades de enseanza que apunten a la consecucin de procedimientos, valores y actitudes en los alumnos. Se requiere el desarrollo de capacidades bsicas como la observacin, deduccin, medicin, clasificacin, adems de comunicacin y toma de decisiones (Rubinstein, 2003). Estas habilidades cognitivas son necesarias para la resolucin de problemas y estn vinculadas con el procesamiento de los datos proporcionados por una fuente confiable, o bien los obtenidos durante la experimentacin efectuada por los mismos alumnos. El desarrollo de estas habilidades en el alumno queda evidenciado cuando ejecuta determinados procedimientos (Monereo, 1994; Pro Bueno, 1998). Es deseable que los alumnos aprendan a buscar, procesar e incluso generar informacin en forma eficaz; para ello necesita distinguir datos objetivos de juicios de valor, opiniones o prejuicios; lo propio, tambin, con las conclusiones que se pueden fundamentar en la informacin disponible de aqullas que son inferencias que trascienden dicha informacin. En la generacin de conclusiones parciales, los alumnos necesitan aprender a contrastarlas con modelos o teoras explicativas ms amplias (Rubinstein, 2003). Interesa que el alumno aprenda a utilizar los procedimientos de un modo estratgico; esto es: aplicndolos en forma controlada dentro de un plan diseado para conseguir una meta, sea sta la resolucin de un problema, la toma de una decisin o la argumentacin que fundamenta una accin, lo que encierra una forma ms compleja de utilizar los procedimientos. En una primera fase, el ejercicio de los procedimientos debera conducir a un dominio tcnico de los mismos, para realizarlos en forma rpida, eficaz y sin demanda atencional; posteriormente, se aplicaran 20
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en forma estratgica, de un modo flexible, adaptado a las caractersticas y las necesidades de la situacin, y al fin que se persigue (Pozo, 1996). Adems, la toma de conciencia sobre el conocimiento procedimental y el uso de estas estrategias contribuye positivamente al xito acadmico (Duschl y Gitomer, 1996). Junto con el conocimiento especfico, hacen la diferencia entre un experto y un novato. Respecto a valores y actitudes a desarrollar en los alumnos, la intencin de la Facultad de Bromatologa est puesta en lograr que los estudiantes alcancen una formacin integral, tica y ciudadana, con espritu crtico y capacidad de adecuarse en forma flexible a los cambios de la sociedad actual y futura como agente de transformacin social. Tales propsitos requieren planificar actividades y experiencias para desarrollarlos y evaluarlos en los alumnos. El respeto mutuo entre compaeros y entre alumnos y docentes, trabajar con una genuina predisposicin a la apertura y en un ambiente de cordialidad y de confianza entre unos y otros, valorar los resultados experimentales propios y ajenos, la capacidad de admitir equivocaciones y de permitir correcciones de otros, el compromiso para con los dems y en especial con la salud de la poblacin, son actitudes que deberan internalizarse en el alumno de primer Curso. II.3. Diseo actual de las actividades de enseanza y aprendizaje en Qumica Inorgnica La comprensin plena de los conceptos estructurantes es uno de los objetivos esenciales, pues atraviesan todos los otros contenidos de la asignatura. Se los utiliza para vincular, interpretar y explicar los conocimientos especficos de manera que se favorezca su aprendizaje. Esto es necesario porque son conceptos altamente abstractos y pueden interpretarse de distintas formas segn el contexto en que se analizan (Rubinstein, 2003; Resnick y Kopfler, 2001). Para un aprendizaje eficaz, la enseanza ha estado orientada a que los alumnos reflexionen sobre los datos que muestran la caracterstica variacin de las propiedades, aprehendiendo los rasgos ms significativos, relacionndolos e integrndolos, para que as lleguen a conceptualizar la organizacin de la Tabla Peridica de los Elementos y la apliquen sistemticamente a nuevas situaciones (Pozo y Gmez Crespo, 1998;
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Sanjurjo y Vera, 1986). Se presenta una perspectiva histrica en los diferentes temas, mostrando cmo y quin ha desarrollado la qumica inorgnica, a fin de lograr que los alumnos aprecien el resultado de siglos de esfuerzos humanos. Adems de ser un recurso para promover actitudes deseadas, resulta til para apoyar a otros contenidos. En la Propuesta Acadmica de la asignatura, se expresa que en el tratamiento de las propiedades de las sustancias se refuerzan los conceptos aprendidos en Qumica General, algunos de los cuales son comunes con los de Qumica Inorgnica, tales como: enlaces, estructura molecular, equilibrios cido base, rdox, de precipitacin, de complejacin, termoqumica, principio de singularidad, efecto del par inerte, para lograr una mayor integracin y mostrar su utilidad en el momento de justificar dichas propiedades. La organizacin y el diseo de las actividades de enseanza han sido perfiladas por el protagonismo de los alumnos en sus propios aprendizajes; cada uno de ellos le da sentido a lo que se les ensea, construyen sus aprendizajes, y lo hacen en forma cooperativa con los dems compaeros y el profesor; ste es quien los acompaa y les allana el camino para lograrlo, fomenta la reflexin, cooperacin y participacin de todos (Jimnez Aleixandre, 2000). Para comprobar la reestructuracin y asimilacin de principios, conceptos y destrezas, se extrae informacin tanto durante la ejecucin de las tareas ulicas y experimentales como de las actividades de evaluacin diseadas al efecto (Pozo, 1996; Jorba y Sanmart, 1997; Gelli, 2000). Agrega la Propuesta Acadmica que se prioriza ms la discusin de menos conceptos, pero profundizndolos, que lo contrario; tambin el trabajo en grupos de discusin y anlisis de temticas propuestas por los docentes y los propios alumnos, as como la labor experimental semiestructurada y la realizacin de ejercicios prcticos de resolucin de problemas consistentes con el campo de conocimientos. Tambin que, en correspondencia con los postulados enunciados como objetivos de enseanza y con la postura sostenida, se considera al aula y el laboratorio mbitos propicios para colocar a los alumnos en posicin de bromatlogos y ciudadanos; indudablemente, dentro de la Universidad es donde comienza a gestarse y se moldea. No slo se habla, se discute y se reflexiona sobre ciencia, tambin sobre el 22
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rol como profesional y como agente de cambio social. En otro orden, dicha Propuesta Acadmica destaca que las caractersticas de esta actividad educativa, orgnica, dinmica e interactiva, con una constante ida y vuelta entre el pensamiento y la accin, van impulsando y configurando estrategias de enseanza y de aprendizaje que contribuyen al cumplimiento de los fines establecidos. Por un lado, esto se realiza a nivel interno en la ctedra, a partir de las caractersticas de los alumnos (modos de comprensin, dificultades, desconocimientos, aptitudes y actitudes), de la revisin, ajuste, diseo e implementacin de las actividades a efectuar con ellos y de la calidad de los resultados obtenidos luego, en un proceso continuo y cclico. En esa lnea, la evaluacin se ha concebido siempre como fuente de informacin de los aprendizajes de los estudiantes, pero tambin de la calidad de la propuesta de enseanza; vale decir: de los resultados obtenidos.Se valora lo que han aprendido y tambin se recapacita sobre la propia prctica docente para mejorarla. Por ejemplo, se van redimensionando los temas de manera de abordarlos desde diferentes niveles progresivamente ms complejos y acordes a las competencias que demuestran consolidar. Esta dinmica de los procesos de enseanza y de aprendizaje requiere una reflexin de los docentes sobre cmo mejorar estas estrategias de enseanza, y de qu manera instrumentarlas para que se establezcan las condiciones favorables para el aprendizaje de los alumnos. En consecuencia, la exploracin de las dificultades de aprendizaje es fundamental (y fundacional) para la planificacin de la enseanza de estrategias de aprendizaje. II.4. Diseo actual de las actividades de enseanza y de aprendizaje en Fsica I En la asignatura Fsica Ic, que se desarrolla en el primer ao de la Licenciatura en Bromatologa, se estudian las caractersticas ms generales de los fenmenos fsicos mecnicos, acsticos y luminosos. Para la mayora de los alumnos ingresantes a la Licenciatura, la Fsica es una ciencia con poca insercin en la currcula de la carrera, asocindola generalmente con las carreras de Ingeniera. Conceptos como masa, enerCiencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008 (13-42)

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ga, fuerza, cantidad de movimiento, velocidad, presin, ondas, interferencias, difraccin, polarizacin, etc., forman parte importante de su quehacer cotidiano. Es una aspiracin que, cuando hayan transitado un cierto trecho dentro de la carrera, los alumnos comprendan cmo la Fsica los acompaa, los interroga y los ayuda a profundizar sus conocimientos sobre la Materia misma. Este desconocimiento de la importancia de la Fsica en su formacin es producto del recorte que normalmente se hace de las ciencias, tomando slo aquello que brinde la rpida y necesaria respuesta. Es importante que los alumnos aprendan que el conocimiento se construye en forma colectiva, que el saber no acaba en uno mismo, ni la investigacin en el recortado objeto de nuestro inters. La Fsica no slo permite completar una slida formacin en las ciencias bsicas, sino que puede sentar las bases de un cambio actitudinal y procedimental muy importante para las asignaturas ms especficas de la carrera, as como para la formacin misma del graduado. II.4.1. Contenidos conceptuales Se seleccionan aquellos contenidos que son considerados estructurantes de la Fsica y se adopta una secuencia de desarrollo y construccin que responde a un criterio epistemolgico y pedaggico. Durante el curso, y cada ao, se realizan distintas evaluaciones a los criterios adoptados en la seleccin y organizacin de los contenidos mnimos, que permiten realizar los ajustes que resulten necesarios, fundamentalmente de acuerdo al esquema mental predominante de los alumnos ingresantes del ao en cuestin. De esta manera, se agrupan los contenidos mnimos considerados estructurantes en diez bloques temticos que conforman en la actualidad las distintas unidades del Programa Analtico de la asignatura. Por otra parte, dentro de cada una de las unidades o bloques temticos, se seleccionan aquellos conceptos centrales que estructuran la teora, y por ende se estudian con mayor detenimiento y profundidad, agregndose contenidos y actividades que tienden a articular la Fsica con otras ciencias desarrolladas en la carrera tanto en un mismo nivel como en otros niveles de cursada. Esto se refiere a la Qumica General, Procesos Unitarios, 24
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Qumica Fsica, etc. II.4.2. Contenidos procedimentales y actitudinales El objetivo es que el alumno logre: 1- Identificar lo principal de lo accesorio. Que sepa elegir, optar, seleccionar. 2- Proponer problemas a resolver, sea referidos a conceptos o a procedimientos de la Fsica. Que logre generar hiptesis, ideas, predicciones y plantee nuevas experiencias. 3- Replicar y transferir los principios y estrategias aprendidos, de una situacin a otra. Siempre a partir de un razonamiento deductivo. 4- Tener capacidad y mtodo para autoevaluarse y realizar ajustes, mediante preguntas y correcciones que se realicen dentro del propio grupo, como dentro del curso en general. 5- Desarrollar una actitud crtica, tanto en los contenidos, como en los procedimientos de evaluacin, metodologas de trabajo, etc. 6- Cooperar y obtener cooperacin, programar y respetar los tiempos y consignas acordadas entre los alumnos y con los docentes. II.4.3. Proceso de evaluacin Evaluacin inicial o diagnstica: se realiza al comienzo del curso y al inicio de cada bloque temtico, a fin de indagar los contenidos previos que los alumnos tienen en el tema a tratar y permite planificar una estrategia de conflicto. Evaluacin permanente: todas las actividades que se desarrollan a lo largo del curso permiten evaluar por una parte los resultados del proceso de aprendizaje y poder as hacer los ajustes que sean necesarios. Por otra parte se evala al alumno en forma individual y grupal de acuerdo a la actitud frente a los cambios que el proceso genera, su participacin, espritu de cooperacin, etc. Evaluacin Parcial: se realizan dos instancias de evaluacin que permiten conocer el grado de construccin que los conocimientos han alcanzado. Esto se mide de acuerdo a los resultados obtenidos en problemas de trabajos prcticos de laboratorio o de la resolucin de problemas con fuerte integracin de los contenidos disciplinares desarrollados
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durante esa parte del ao. Evaluacin Final: de acuerdo a los requisitos de Promocin vigentes, las evaluaciones parciales antes mencionadas permiten al alumno la aprobacin de los Trabajos Prcticos de la Asignatura. Para la aprobacin final de la misma se realiza una evaluacin donde se permite verificar el grado de construccin alcanzado por los contenidos. Paralelamente, esta evaluacin final permite a docentes y alumnos hacer un balance final de todo el proceso de enseanza aprendizaje desarrollado, incluido los criterios y mtodos mismos de evaluacin adoptados. Tal evaluacin de la evaluacin permite mejorar la Propuesta Acadmica para el siguiente ao. Si bien la decisin sobre la aprobacin es responsabilidad exclusiva del docente, los objetivos, criterios y modalidades de evaluacin se acuerdan previamente con los propios alumnos. De esta manera los alumnos pueden disponer de indicadores sobre los que el docente analizar el resultado de la evaluacin, dndoles la posibilidad de autoevaluarse y predisponindolos para asumir una actitud ms responsable y crtica sobre sus propios progresos y actitudes. Esta toma de decisiones conjuntas entre docentes y alumnos ayuda fuertemente a la democratizacin del acto de aprendizaje. II.4.4. Historia de la Ciencia La Historia de la Ciencia es un instrumento til para mejorar el aprendizaje de distintos contenidos disciplinares por parte de los alumnos. Existen muchos trabajos realizados en este sentido, y aunque su aplicacin genera an controversias, es una herramienta eficaz que contextualiza, incentiva e involucra al alumno en el tema que se pretende tratar en relacin con los objetivos fijados. La Historia de la Ciencia nos ayuda a ver que los conceptos cientficos suelen tener su origen en intentos por resolver determinados problemas que los cientficos se plantearon en su momento histrico (Toulmin, 1971). Permite ver los puntos de vista y teoras que compitieron entre s, teoras que coexistieron durante mucho tiempo sin arribarse rpidamente a ninguna conclusin. Por otra parte es interesante comprobar cmo ciertos errores publicados en libros o revistas de divulgacin, as como en la aplicacin de los mtodos de trabajo, dieron origen en forma involuntaria 26
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y accidental a nuevos descubrimientos. Se podra decir que el estudio de esta disciplina genera un fondo de discusin y un acompaamiento a los distintos temas que se pretende ensear. De esa manera, el alumno tiene lugar para participar y tomar partido en la discusin. La Historia le muestra cmo se lleg a dichas conclusiones, qu alternativas se discutieron, cules se descartaron y por qu motivos. Se ponen de manifiesto muchas concepciones o ideas previas que tienen los estudiantes y que guardan alguna relacin o correlato con aquellas ideas correctas que tenan los cientficos de la poca, que sostuvieron o hicieron fracasar las teoras puestas en discusin. Este enfoque permite minimizar las reacciones afectivas negativas de los alumnos cuando comprueban que muchas de sus ideas sobre determinados contenidos cientficos resultan errneas. La inclusin de la Historia de la Ciencia como un recurso de la enseanza de la Fsica de primer ao de Bromatologa no pretende darle valor o fijar los objetivos en s mismos. Lo que se busca es su utilizacin como un instrumento para mejorar o facilitar el aprendizaje de la ciencia. S es un objetivo a lograr que los alumnos tomen conciencia de la influencia que tienen los marcos conceptuales y las creencias epistemolgicas, y lo difcil que resulta el cambio de ideas en ciencias -como en cualquier aspecto de la vida-. De esta manera podrn descubrir que tambin ellos pueden verse influenciados por la interferencia de sus concepciones alternativas, ayudndolos a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y sobre sus dificultades para el cambio a nuevas concepciones. III. La exploracin de las dificultades de aprendizaje Aun as, los resultados obtenidos por los estudiantes, tanto en el trabajo de aula como en las evaluaciones parciales, mostraban que deban sortear diferentes grados y tipos de dificultades en los temas que se desarrollan en ambas ctedras. Por ello, los docentes de estas dos asignaturas, Fsica IC y Qumica Inorgnica, se propusieron trabajar sobre cmo mejorar la enseanza de estas ciencias experimentales para lograr un aprendizaje significativo por parte de los alumnos. El diseo de estrategias para aprender Qumica Inorgnica y Fsica
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en forma efectiva requera conocer, en principio, qu dificultades de aprendizaje se presentan en un determinado tema; en segundo lugar, si las dificultades eran iguales, semejantes o distintas para los diferentes temas y para las dos asignaturas; y en tercer lugar, cul o cules eran las causas y por qu algunos alumnos no tienen dificultades. De esta manera, se esperaba producir nuevos conocimientos en el proceso de enseanza aprendizaje, que aportaran elementos tericos y prcticos sobre cmo mejorarlo. Al principio, se proyect seleccionar, mediante un tratamiento estadstico, el tema en cada asignatura que resultara ms difcil en el aprendizaje; a partir de ese caso en estudio, posteriormente, se realizaran entrevistas a los alumnos para analizar cmo perciban las dificultades en su aprendizaje. No obstante, con los casos disponibles, el resultado del anlisis de la varianza (ANOVA) mostr que no existan diferencias significativas entre los temas evaluados a lo largo de tres Ciclos Lectivos anteriores. Fue evidente, entonces, que medir las dificultades de aprendizaje en trminos de acierto versus error en la resolucin de consignas de un determinado tema no resultaba adecuado. Como consecuencia, se produjo un cambio conceptual y metodolgico en el enfoque de las dificultades de aprendizaje: se decidi indagar las dificultades a nivel de las operaciones cognitivas implicadas en la actividades de aprendizaje, empleando los contenidos procedimentales como indicadores de dificultad; estos aparecen asociados a los conceptuales y actitudinales, y su utilizacin permite evaluar el desarrollo de las destrezas cognitivas en los alumnos, y con ello sus dificultades. Es probable que la composicin en contenidos procedimentales de cada uno de los temas de las asignaturas incida en el grado de dificultad que presenta su aprendizaje. Por todo ello, el trabajo apunt a identificar cules son las dificultades que se presentan en las operaciones cognitivas del aprendizaje, y en las estrategias empleadas para aprender; develar qu concepciones tienen los alumnos y docentes sobre la enseanza y el aprendizaje en general, y sobre las dificultades en particular. Las categoras de dificultad se establecieron en base a la percepcin de los alumnos, pero adems, en funcin de la cantidad y naturaleza de 28
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los contenidos procedimentales empleados en el procesamiento de la informacin disponible en las actividades diseadas al efecto, lo que permiti un anlisis ms completo de las dificultades. En lneas generales, se disearon actividades de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin teniendo en cuenta los procesos cognitivos o habilidades del pensamiento, y no slo lo conceptual. Se enfatizaron ms las articulaciones de los hechos entre s y la interrelacin de los mismos, as como los procesos mediante los cuales fueron construidos los conocimientos cientficos. III.1. El modelo didctico a partir de la exploracin de las dificultades de aprendizaje En Qumica Inorgnica, durante el ciclo lectivo 2002 se efectuaron diversas actividades formuladas para promover aprendizajes significativos, la ltima de las cuales se utiliz a los fines de la presente investigacin. Para los alumnos, constituy una instancia de evaluacin ms para obtener la regularidad de la asignatura. Se trabaj con cuarenta y dos alumnos, divididos en ocho grupos (grupos de trabajo), en dos sesiones consecutivas. Se le plante a cada grupo de trabajo una actividad consistente en la resolucin de un problema, aplicando varios contenidos procedimentales; se trataba de averiguar qu in contena una solucin, y se sugera que, antes de actuar, se planificara un procedimiento experimental adecuado, en principio para solucionar una situacin simplificada y luego otra ms compleja; la planificacin se discuta en grupo y luego cada integrante pona en prctica el plan cuando investigaba su in. Los procedimientos evaluados y los criterios aplicados fueron: observacin (Percibe las caractersticas diferenciales de las sustancias que intervienen en la experiencia?), diseo experimental (Aplica el plan de trabajo elaborado grupalmente y realiza una serie de pruebas y registros adecuados?), comunicacin (Describe clara y completamente lo que hizo y lo que observ? Incluye las ecuaciones qumicas correspondientes?), interpretacin de datos (Relaciona correctamente los resultados de las pruebas con las propiedades del in? Lo identifica en la ecuacin qumica?), identificacin y control de variables (Conoce y emplea las condiCiencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008 (13-42)

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ciones adecuadas y ejecuta correctamente las tcnicas bsicas para que la reaccin se produzca?), clasificacin (Establece categoras de iones segn criterios adecuados que le permitan sistematizar la deduccin del in?), y prediccin (Efecta una suposicin sobre uno o varios iones posibles antes de efectuar las pruebas de confirmacin, o justifica por qu realiza tal prueba de confirmacin y no otra?) En Fsica Ic, durante el ciclo lectivo 2002 se programaron y realizaron diversas actividades orientadas no slo a promover aprendizajes significativos, sino adems a la bsqueda de nuevos elementos que permitieran visualizar los contenidos procedimentales puestos en juego por parte de los alumnos, en las distintas situaciones problemticas planteadas. La estrategia de la Ctedra durante el primer semestre consisti en abordar los temas de Mecnica de la Partcula a partir de actividades en aula-taller, y en el segundo semestre, los temas de Fluidos y ptica con dictado de clases magistrales, realizacin de trabajos prcticos, demostraciones experimentales, etc. Al finalizar cada semestre se realiz una instancia de evaluacin. Los procedimientos seleccionados para evaluar y los criterios aplicados fueron los siguientes: observacin (interpretacin de la consigna del problema propuesto, independientemente si el modelo empleado resulta correcto o no; el nivel de complejidad y claridad de la representacin grfica solicitada), clasificacin (se evalu si el alumno ha logrado seleccionar, diferenciar y/o agrupar elementos, magnitudes, modelos, situaciones, etc., de acuerdo a las caractersticas expresadas o supuestas por l mismo), diseo de resolucin (estrategias empleadas para descomponer una realidad compleja en problemas ms simples; planificacin de las distintas etapas y pasos de resolucin, grado de complejidad de las estrategias empleadas, secuencia de las distintas actividades desarrolladas; existencia de un orden lgico y orientado a un fin preestablecido o la realizacin de operaciones de acuerdo a los datos disponibles), construccin e interpretacin de modelos (modelo adoptado para resolver la situacin, cmo lleg a adoptarlo, si lo emplea correctamente, si consider las hiptesis del mismo y su campo de aplicacin con los errores implcitos y grados de aproximacin al que cada modelo responde), interpretacin de datos (cmo obtiene la informacin a partir de la descripcin del 30
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problema, cmo la interpreta y utiliza en el modelo, cmo resuelve las operaciones matemticas sencillas, cmo maneja las dimensiones y unidades de las distintas variables), identificacin y control de variables (establecimiento de relaciones de dependencia entre variables, procesos de control y exclusin de variables, prediccin a partir de modificar el valor de una variable o de asignar un valor relativo a una variable respecto de otra, dada en forma implcita o explcita, grado de coherencia del valor asignado de acuerdo a la informacin suministrada y/u obtenida), conclusiones (establecimiento de conclusiones, resultados o generalizaciones; juicio crtico de los resultados y del proceso de obtencin, cmo, y a qu conclusiones arriba de acuerdo a los resultados obtenidos, qu fundamento, coherencia y razonamiento lgico existe en la argumentacin / justificacin, representacin de los resultados), y comunicacin (cmo desarrolla su actividad en el papel, claridad en dibujos, adecuada organizacin de las distintas operaciones que realiza, notas al pie o margen, prolijidad, etc.; grado de simbolismo y abstraccin que maneja el alumno a partir de la situacin planteada, adopcin de modelos preestablecidos o su construccin, cmo desarrolla su actividad en el papel, claridad en dibujos, adecuada organizacin de las distintas operaciones que realiza, notas al pie o margen, prolijidad, etc.) En ambas ctedras se realizaron entrevistas a los alumnos. Se prepararon tomando en consideracin las categoras de dificultades encontradas, a fin de que la informacin a obtener permitiese precisar las dificultades que se presentaban. Se delinearon cuestiones que propendan a indagar sobre la percepcin y valoracin de las propias habilidades para encarar y resolver el problema, las estrategias utilizadas para el trabajo grupal e individual en esta actividad puntual y en otras desarrolladas durante la cursada, y la aplicacin o no de los procedimientos requeridos en esta actividad. III.2. Resultados de la exploracin en el 2002 III.2.1. Resultados en Qumica Inorgnica Del anlisis de los resultados informados por los alumnos en Qumica Inorgnica, es posible distinguir distintas categoras de dificultad en base a la cantidad de procedimientos aplicados en la resolucin del probleCiencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008 (13-42)

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ma. No obstante, los casos en que fallaba algn procedimiento se ponan a resguardo, pues la informacin volcada por escrito se consider insuficiente como prueba de que no hubiesen sido empleados; as, por ejemplo, es difcil evaluar la prediccin fue aplicada o no por el alumno. La entrevista fue la instancia oportuna para indagarlo. Slo tres alumnos de un total de cuarenta y dos demostraron que saban emplear todos los contenidos procedimentales necesarios para la resolucin del problema (categora A). El grueso de los alumnos mostr manejar entre seis y tres contenidos procedimentales (categoras B y C). La clasificacin y la prediccin son los procedimientos que preponderantemente fallaron. Sin embargo, la deduccin que hicieron estos alumnos fue acertada; este hecho y lo que pudo constatarse ms tarde en la entrevista permitira concluir que emplearon la prediccin, aunque no lo explicitaran en su informe. Respecto de la clasificacin debe afirmarse lo contrario: en la mayora de los casos, los alumnos hicieron uso de una tabulacin, donde a cada in le correspondan determinadas caractersticas fsicas y qumicas, y comparaban sus resultados experimentales con estos datos. Como consecuencia, procedan ms bien por ensayo y error. En la categora C, adems de la prediccin y clasificacin, fallaron otros procedimientos: identificacin y control de variables y, principalmente, comunicacin. La importancia de conocer y manejar las condiciones adecuadas para la reaccin radica en que, al fallar estas condiciones, se obtenga un resultado negativo en la prueba experimental y, en consecuencia, la conclusin pueda ser errada; durante la entrevista, se confirm esta dificultad. En cuanto a la comunicacin, las conclusiones extradas del anlisis de los informes y de la entrevista fueron que se relaciona con una actitud de desentendimiento y despreocupacin del alumno por relatar su labor experimental, ms que con una deficiencia o dificultad para hacerlo; la excusa recurrente fue la falta de tiempo, o que no se le ocurri que era necesario escribir. En la ltima categora, adems, falla la interpretacin de datos: ver en los resultados experimentales lo que se desea observar, en consonancia con una hiptesis sobre el in posible, o no analizar todos los resultados en conjunto, sino en forma parcial. En realidad, aqu no se trata de 32
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una sumatoria de falencias independientes entre s; al contrario: la ausencia de una organizacin de los datos y de criterios de clasificacin, junto al desconocimiento de las condiciones de reaccin, conduce a una interpretacin de resultados equvoca. En otro orden, pudo establecerse una relacin entre la produccin grupal y la individual; as, el alumno que particip activamente en la elaboracin del plan de trabajo para resolver el problema logr averiguar qu in tena su solucin en forma efectiva, rpida y segura. Al grupo de trabajo 3 de cationes, por ejemplo, le result ms bien fcil elaborar la propuesta de trabajo, y fueron los que terminaron primero las tareas 1 y 2; fue notorio su inters por comprobar si la estrategia propuesta funcionaba, ya que, a la media hora, aproximadamente, cada uno empez a desarrollar la tarea 3, ajustando su plan de trabajo durante la ejecucin. En el polo opuesto, el grupo de trabajo 4 de cationes trabaj bastante mal; en el tiempo asignado, no concluyeron la tarea 1 y la 2 no la efectuaron; de cinco integrantes, tres tienen muchas dificultades, y dos no llegaron a concluir aunque sus resultados experimentales fueron impecables; les falt la estrategia necesaria para interpretarlos, organizarlos y deducir la conclusin. Tambin se comprob la estrecha relacin entre esta categorizacin de dificultades y el control de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. Los de las categoras A y B, en general, mostraron la formacin estratgica adecuada a los objetivos de enseanza, as como un buen trabajo en el grupo y una consubstanciacin con el modelo de enseanza y aprendizaje en la asignatura. A partir de la categora C, empiezan a observarse falencias en cada uno de los puntos anteriores: la implicancia de los alumnos en su propio aprendizaje es cada vez menor y esto se refleja en las razones que esgrimen cuando explican los problemas en su desempeo estratgico. Del anlisis de las entrevistas con los alumnos, se constata la gran influencia de factores personales (autoconcepto y autoestima) en la utilizacin de estrategias de aprendizaje (Monereo, 1994). As, los que tienen una percepcin y valoracin de s mismos positivas, tuvieron una conducta estratgica eficaz en la resolucin del problema. Algunos tuvieron que realizar ms esfuerzos que otros para lograrlo durante la cursada y relataCiencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008 (13-42)

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ron cmo fueron encontrndole sentido a lo que se les enseaba: comprendieron las estrategias a aplicar; esto, a su vez, aument su motivacin para aprender, su persistencia y esfuerzo y su implicacin cognoscitiva en las tareas de aprendizaje (Monereo, 1994). En otros casos, fue evidente que el modelo didctico de enseanza y aprendizaje de los alumnos es diferente al que adhieren los docentes de la ctedra; un resultado mediocre o malo en su desempeo es atribuido a una falta de exigencia (entindase: control) por parte de los docentes hacia los alumnos, durante el cursado; aprender es una tarea lineal, siempre igual a s misma (Pozo, 1996); su preocupacin es aprobar cuanta evaluacin objetiva se presente porque es una exigencia para promocionar la materia y demostrar lo que se sabe a los dems. En palabras de Monereo (1994), estos ltimos alumnos se plantean metas de ejecucin y no de aprendizaje como los primeros. III.2.2. Resultados en Fsica Ic En Fsica Ic, a partir de informacin relevada de las evaluaciones realizadas se identificaron y calificaron los procedimientos puestos en juego por el alumno utilizando una escala de 1 a 4 (1: Muy Malo ausente, 2: Regular, 3: Bueno, 4: Muy Bueno). La mayora de los alumnos present dificultades en los siguientes procedimientos: elaboracin de conclusiones, identificacin y control de variables y anlisis, interpretacin y uso de datos. Los procedimientos con mayor promedio y menor coeficiente de variacin fueron observacin, clasificacin, diseo de resolucin y utilizacin e interpretacin de modelos. Para determinar si existe algn tipo de correlacin entre los distintos procedimientos, se seleccionaron los casos de mximo puntaje en los procedimientos observacin y clasificacin, observndose que aquellos alumnos que haban empleado mejor estos dos procedimientos, tenan puntajes superiores a la media en los procedimientos de mayores dificultades. La correlacin hallada estara indicando que una mejora en observacin y clasificacin producira un efecto favorable de arrastre sobre los que presentan mayores dificultades.

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III.3. Resultados de la exploracin en el 2003 y 2004 en Qumica Inorgnica En el transcurso de los ciclos lectivos 2003 y 2004, la programacin de las tareas de enseanza y de aprendizaje, tanto ulicas como experimentales, estuvo perfilada por la experiencia recogida en el 2002. Las actividades fueron ms numerosas, intensivas y diseadas conforme a un anlisis ms exhaustivo. La organizacin y el diseo de esas actividades se caracterizaron por una revalorizacin de los contenidos procedimentales. En Qumica Inorgnica, se trabaj de manera que se fueran aprendiendo la clasificacin y el diseo experimental mediante sucesivos pasos: identificacin de semejanzas y diferencias, sntesis de semejanzas, aplicacin estratgica de diferencias; en tanto que, para observacin, comunicacin, interpretacin de datos y diseo experimental se encar primero la identificacin de tipos de fenmenos fsicos asociados a las reacciones qumicas, la descripcin oral y escrita mediante simbolizacin (ecuaciones qumicas), el establecimiento de relaciones entre los fenmenos fsicos observados y las propiedades de las sustancias, y el uso estratgico de todas ellas. Una primera apreciacin que surge de una revisin de los escritos de los alumnos que no tienen dificultades o slo tienen algunas, es que son capaces de establecer ms o menos minuciosamente las diferencias y similitudes a partir de una buena comparacin entre las reacciones, por ejemplo, aunque no puedan identificar y controlar variables de la experimentacin; en menor medida, tienen problemas de comunicacin o en el planteo de la experimentacin para diferenciar las sustancias. Los alumnos de las categoras C no alcanzan a resolver con xito las consignas porque, aunque puedan comparar, por ejemplo, no son capaces de generalizar las semejanzas ni de utilizar las diferencias para los fines analticos. Las fallas en el grupo de alumnos de la categora D son totales. En todos los casos, es preciso tomar en consideracin los aprendizajes de contenidos: es posible operar con diferencias, similitudes, generalizaciones, diseos, etc, si se poseen los contenidos especficos con los cuales hacerlo; de otro modo, hay dificultades para resolver o razonar. La ltima evaluacin en el ciclo lectivo 2003 abarc varios aniones del bloque p y el catin amonio, junto con cationes y aniones del bloque
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d. La evaluacin fue escrita, pero su resolucin inclua la tarea experimental de cada alumno; el diseo de la evaluacin inclua la elaboracin de un Plan de trabajo, preelaborado en forma individual o grupal, sobre cmo iba a diferenciar los diferentes cationes y aniones que intervenan, lo cual constituy la alternativa a la elaboracin de lneas de accin en forma grupal y en el momento de la evaluacin para resolver el problema del 2002. En general, los resultados muestran que los alumnos del 2003 utilizaron la prediccin mucho ms que los del 2002; no tuvieron grandes dificultades con el diseo experimental, la observacin, comunicacin y la identificacin y control de variables; quiz tuvieron ms problemas con la interpretacin de datos y, sobre todo, con la clasificacin. Comparando estos resultados con los del 2002, donde la prediccin y la clasificacin fueron los procedimientos que ms fallaron, siguindole en orden de importancia la identificacin y control de variables, se puede afirmar que en 2003 no existe un procedimiento o procedimientos predominantemente ms difcil, a excepcin de la clasificacin. Una posible razn podra subyacer en los cambios operados en las estrategias de enseanza de la ctedra, lo cual involucrara un efecto deseable. De las observaciones de los docentes, se destaca que los alumnos trabajaron ordenadamente, en forma efectiva dado que el tiempo asignado a cada alumno para resolver el problema era exiguo y en general mostraron destreza en las operaciones manuales. Hubo un alto grado de aprobacin (quince alumnos aprobaron, que son los de las categoras A y B) Estos alumnos, adems, prepararon un material de apoyo que demostr ser til para solucionar el problema. La mayora de los alumnos prepararon el plan de trabajo en forma de una tabla de doble entrada basada en los resultados de cada in con cada reactivo general o bien un esquema que, en realidad es una tabulacin de resultados encubierta; en algunos casos, los resultados estn ordenados de modo que se resaltan las diferencias entre ellos. Otros alumnos, sin embargo, lograron un nivel de mayor complejidad y clasificaron los iones segn ciertos criterios (color, en principio, y pH, en segundo lugar) En el extremo opuesto, los alumnos que no lograron resolver el problema fue porque sus elaboraciones contienen errores y deficiencias, 36
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adems de tener dificultades procedimentales y conceptuales. En el 2004, otra vez, no se destaca un procedimiento como ms difcil. En grandes lneas, se puede sugerir que los alumnos del ciclo lectivo 2004 son buenos observadores (catorce de los diecisiete alumnos manejan este procedimiento) y formulan predicciones (once), pero no saben comunicar convenientemente informacin (slo siete de los diecisiete alumnos); en los dems procedimientos, se desempean medianamente bien. Las deficiencias en comunicacin ya se producan en evaluaciones anteriores. Pero aqu esas deficiencias quedan ms en evidencia; las ecuaciones qumicas se tienen que ir preparando en funcin de los cambios que se producen en la experimentacin, y en relacin a lo que cada alumno interpreta de esos cambios. Adems, en muchos casos los alumnos no incluyeron ecuaciones en su material de trabajo (a veces, ni siquiera la naturaleza qumica del producto de la reaccin), como ocurri en 2003. A tal punto se consideraron relevantes las falencias en comunicacin que no se aprob a los alumnos que no hubiesen interpretado correctamente los resultados mediante las ecuaciones correspondientes aunque hubiesen descubierto el in. Estos alumnos del 2004, en su trabajo experimental, durante la evaluacin fueron buenos en lo atinente a su desempeo prctico en las tcnicas y operaciones bsicas de laboratorio y a la actitud hacia la resolucin del problema propuesto. Pero, tal como vena perfilndose en las anteriores evaluaciones, el rendimiento estuvo polarizado: los que se destacaron por su efectividad y los que no lograron resolver el problema o lo hicieron deficientemente, principalmente al comunicarlo. Hubo muy pocos casos intermedios. Los mejores alumnos elaboraron buenas estrategias de resolucin del problema, mientras que los restantes alumnos prepararon otro tipo de material: tablas descriptivas en su gran mayora, otras con cierto grado de organizacin y algunos esquemas. En general, son semejantes al 2003, pero tuvieron menor cantidad de informacin: algunas slo refieren qu aspecto tiene el producto que se forma, pero no su nombre ni su frmula. III.4. Resultados de la exploracin en el 2003 en Fsica En el ao 2003 se plantearon tres instancias de evaluacin. La primera
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instancia abarc contenidos del bloque temtico de Mecnica de la partcula y del cuerpo rgido. La segunda, de Mecnica de fluidos y la tercera, de ptica geomtrica. ptica Fsica se evalu a partir de la formulacin de un Seminario individual y especfico para cada alumno. Siguiendo el mismo diseo del ao 2002, la informacin relevada de las evaluaciones realizadas permiti identificar cules fueron los procedimientos y cuantificar cmo los emplearon los alumnos. En coincidencia con la evaluacin del ao 2002, la mayora de los alumnos present dificultades en la elaboracin de conclusiones, diferencindose respecto del mismo ao en que la identificacin y control de variables y la interpretacin de datos mejoraron; por otra parte, los procedimientos con mayor promedio y menor coeficiente de variacin fueron clasificacin y diseo de resolucin, con puntaje superior a 2,5; en menor medida observacin, identificacin y control de variables y utilizacin e interpretacin de modelos. Del anlisis de las evaluaciones parciales, surge un elemento singular: las estrategias empleadas por alumnos que, aunque tuvieron dificultades para observar y clasificar, pudieron igualmente resolver con xito la situacin problemtica. Aun as, fracasaron en la formulacin de las conclusiones solicitadas y en la comunicacin del trabajo. Durante la evaluacin, los alumnos pidieron que se les proporcionaran las frmulas necesarias para resolver los problemas; en vez de suministrar todas las ecuaciones relacionadas con el tema, se pusieron slo las que eran absolutamente obligatorio emplear en los problemas de la evaluacin, lo cual propici que los alumnos identificaran con precisin cul o cules eran las que buscaba para resolver el problema. As, dedujeron correctamente la frmula a utilizar, por descarte y no por un conocimiento consolidado. Tambin, tienden a establecer, entre espejos, lentes y superficies refringentes, reglas alternativas a las generales, que han sido las propuestas por los docentes. La resolucin de problemas que incluyen contenidos conceptuales de Mecnica de la partcula requiere una articulacin de conceptos que exige un mayor esfuerzo al alumno para mantener la coherencia interna de sus esquemas conceptuales alternativos. Las conclusiones mencionadas anteriormente se encuentran influenciadas por la metodologa de enseanza adoptada en cada bloque temtico, incluido 38
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el modo en que fueron planteadas las evaluaciones parciales. El lenguaje impreciso y las dificultades para explicitar sus ideas dificultan la comunicacin entre los propios alumnos y con los profesores, persistiendo an en aquellos que han resuelto satisfactoriamente la problemtica planteada. De igual manera, los alumnos que no observaron en forma satisfactoria no pudieron elaborar conclusiones coherentes con los resultados obtenidos. Los alumnos perciben a la actividad de resolucin de problemas analticos en lpiz y papel y de laboratorio como un desafo y una instancia favorable de aprendizaje. En esta instancia el propio alumno, trabajando en forma individual o grupal, en un ambiente favorable, construye los nuevos conocimientos a travs de un complejo proceso interactivo. IV. Conclusiones de la exploracin en ambas asignaturas En ambas asignaturas, la comunicacin es el procedimiento o habilidad cognitiva con ms dificultad. En segundo lugar, la clasificacin es difcil en Qumica Inorgnica pero no en Fsica Ic. El diseo de resolucin tampoco presenta dificultades en Fsica, porque se practica asiduamente. En Qumica Inorgnica, por el contrario, se practic poco; probablemente, si se lo practicara en forma frecuente e intensiva, este tipo de ejercicio mejorara el desempeo en clasificacin. Desde ya, puede afirmarse que no existi una transferencia de esta competencia en la clasificacin desde una asignatura a la otra. Podra relacionarse con la distinta naturaleza de los problemas, o quiz la dificultad se origine en una falta de autonoma de los alumnos al enfrentarse a tareas de enseanza y aprendizaje. En Fsica Ic, la elaboracin de conclusiones presenta dificultades. Hay una relacin entre esta habilidad cognitiva y la que requiere la comunicacin, que tambin falla cuando el alumno no puede elaborar la conclusin. Otro tanto puede decirse respecto de la observacin y la clasificacin: si stas fallan, no hay elaboracin de conclusiones. La habilidad de elaborar conclusiones podra asimilarse a la prediccin en Qumica Inorgnica, procedimiento que tuvo un nivel de dificultad medio, ms pronunciado en el 2002 que en los ciclos lectivos siguientes.
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Quiz la explicacin a este hecho est en el ejercicio (aunque ms no sea, de escritorio) de adelantar resultados posibles, que se efectu en 2003 y 2004. Pero, en tal caso, nuevamente hay que sealar que el progreso que pudo haberse dado en Qumica no se transfiri a Fsica. En cuanto a observacin, a pesar de que ambas asignaturas evaluaron cuestiones distintas para el mismo procedimiento, puede considerarse que los alumnos son buenos observadores. Por su parte, la identificacin y control de variables y el anlisis, interpretacin y uso de datos son igual de difciles para las dos asignaturas. En la interpretacin de datos, por ejemplo, les cuesta relacionar correctamente los resultados de los experimentos con las propiedades del in en el caso de Qumica Inorgnica, o la informacin que se brinda en la descripcin del problema con las operaciones que debe realizar para solucionarlo en el caso de Fsica Ic. Es probable que falle la capacidad para delimitar el problema, para discriminar la informacin relevante y pertinente de la que no lo es, y para evaluar lo observado en el experimento sin cometer errores personales que fuercen los resultados para que se ajusten a lo esperado. Detrs de ello, faltara la capacidad necesaria para elaborar, modificar y justificar hiptesis a partir de los resultados o la informacin. Algo semejante podra decirse de la identificacin y control de variables que intervienen en los experimentos de Qumica y en los problemas de Fsica. El conocimiento y manejo de ellas permiten obtener datos coherentes y vlidos para establecer relaciones causales en las estrategias experimentales. Un comentario aparte merece la construccin e interpretacin de modelos en Fsica. Las dificultades en este terreno son las que han generado toda una lnea de investigacin sobre ideas previas de los alumnos, y ha merecido la preocupacin de los docentes por mejorar las estrategias de enseanza a emplear y por planificar actividades relacionadas con la deteccin de estos preconceptos, la toma de conciencia de su existencia por parte de los alumnos y el cambio a nuevas concepciones. La persistencia de estas teoras alternativas en los alumnos se manifiesta en las dificultades presentadas en las evaluaciones, as como en las respuestas de los alumnos durante las entrevistas en Fsica Ic; se trasluca cmo re40
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curran a ellas para argumentar sus resoluciones. Por ejemplo, en el ejercicio del espejo retrovisor, la explicacin de los alumnos corresponda ms a la de una persona comn que a la de un alumno que curs Fsica: no hubo cambio conceptual. Tampoco hubo una toma de conciencia de ello; por ejemplo, aprender para estos alumnos es sinnimo de resolver el ejercicio. En suma, todos los elementos recogidos en la exploracin han permitido mejorar el conocimiento sobre las caractersticas y relaciones entre las dificultades que se presentan en las operaciones cognitivas y en las estrategias de aprendizaje. Este conocimiento, a su vez, evidencia que los docentes de estas asignaturas deberan sustentar una nueva configuracin de las estrategias de enseanza, para facilitar la adquisicin, organizacin, elaboracin y recuperacin de los conocimientos de los alumnos en estas ciencias experimentales. Dado que, en cierta medida, las dificultades presentadas en el aprendizaje de ambas ctedras son comunes o semejantes, la posibilidad de que lo equivalente ocurra en otras asignaturas es grande. En este caso, el aporte de esta investigacin podra resultar de gran utilidad al aplicarse sus resultados en las otras asignaturas de la carrera. Referencias bibliogrficas
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Ciencia, Docencia y Tecnologa N 36, Ao XIX, mayo de 2008