II Jornadas de Pedagoga de la Educacin

Desde el 11 de Junio hasta el 12 de Junio de 2010

Mrida - Venezuela

CONFERENCIA

La Educacin Matemtica frente a las nuevas tendencias curriculares

Dra. Olga Porras
Dpto. de Matemticas, Fc. de Ciencias, Universidad de Los Andes Mrida

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I. Introduccin

Desde hace ya ms de una dcada, el tema de la transformacin curricular en las Escuelas Bsica y Media, que busca la integracin del conocimiento generado en las distintas disciplinas, transformacin orientada por el paradigma de una educacin holstica, se ha hecho presente en Venezuela, como parte de un fenmeno que traspasa nuestras fronteras.

Esta tendencia surge como reaccin ante un modelo de enseanza que ha mostrado sus deficiencias ante la conciencia, cada vez ms generalizada, de la necesidad de cultivar una visin holstica del mundo en que vivimos. Se busca la superacin de un modelo de currculo "atomizado", que aborda, en la prctica educativa, cada disciplina aisladamente. Incluso, dentro de una misma disciplina, diferentes temas se abordan sin vincularse entre s.

La Geometra y la Aritmtica, para quienes han sido educados en ese modelo, son parcelas aisladas de conocimiento matemtico, as como lo son, en el terreno de la Biologa, el estudio de la fotosntesis y el del sistema respiratorio humano. Son, para ellos, parcelas no slo aisladas, sino tambin, y esto es lo ms grave, inertes, sin vida, porque no tienen "vasos comunicantes" con otras reas del saber, y mucho menos con la vida fuera del aula de clases.

Ahora bien, para el que profundiza en el estudio de estas "parcelas" de conocimiento, se abre la posibilidad de vislumbrar espacios donde las fronteras que las separan se diluyen y se enriquece la visin de cada una de ellas, en el panorama nuevo que las engloba. Es en esos espacios donde las relaciones entre las reas ofrecen un frtil terreno para el pensamiento creativo.

Hoy sabemos que las consecuencias indeseables de una educacin "atomizada" van mucho ms all de la formacin un tanto deficiente de los ciudadanos. El parcelamiento sistemtico del conocimiento, desde la edad ms temprana, tiende
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a contribuir a la visin fracturada del ser humano y su entorno, hasta un punto tal que la dificultad para dar sentido a lo que se observa resulta abrumadora, y el individuo opta por renunciar a la satisfaccin de la necesidad de comprender. La accin nefasta de la civilizacin occidental sobre el medio ambiente tiene entre sus causas factores complejos y de naturaleza profunda que no pretendo analizar en este trabajo, pero uno de ellos es, claramente, desde mi punto de vista, la visin fraccionada de la realidad.

As como las consecuencias de esa educacin que se desea superar son vastas y devastadoras, los factores histricos que han conducido a forjar este modelo educativo son complejos, profundos, y estn entretejidos en la trama cultural de nuestra civilizacin.

Educacin y cultura estn permanentemente nutrindose mutuamente, y ya que los procesos de transformacin cultural no ocurren de la noche a la maana, por decreto, es de esperarse que las transformaciones en la cultura educativa de un docente, de un grupo de estudiantes, de una comunidad, o de un pas, tampoco ocurran fcilmente, con slo ordenar el seguimiento de unas directrices determinadas. En eso estriba justamente la enorme dificultad de la tarea que nos imponemos como educadores, al asumir un cambio tan profundo como el que implica la tendencia curricular actual, reflejada en los llamados Proyectos Pedaggicos de Aula, por ejemplo, y en el Proyecto Educativo Integral Comunitario vinculado al Sistema Educativo Bolivariano, por nombrar algunas de las figuras curriculares asociadas a la idea de la integracin de disciplinas en nuestro pas.

Intentar, en esta oportunidad, ofrecer mis reflexiones sobre las opciones que tenemos los educadores matemticos en el contexto actual, opciones que posibiliten una transicin a unas prcticas educativas que efectivamente superen las carencias que hasta ahora hemos sufrido, relativas a la total separacin entre reas diversas del conocimiento, pero preservando lo que sera indispensable
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preservar, si queremos an formar a nuestros nios y jvenes en Matemticas bsicas, para contribuir a su crecimiento integral y desarrollo pleno.

II

Historia reciente de la Educacin Matemtica en Venezuela

Se podra decir que la enseanza de la Matemtica en Venezuela, en los ltimos 50 aos, ha seguido, o intentado seguir, en todo caso, las tendencias que se han impuesto en Europa y E.E.U.U. Creo que es interesante observar, aunque sea con una mirada superficial, el curso que ha tenido esa historia reciente, porque en ella se refleja la relacin, muchas veces problemtica, entre tericos de la Educacin, funcionarios del Estado encargados de disear polticas educativas y educadores en ejercicio. El conflicto se ha hecho presente en la mayor parte de los procesos de puesta en prctica de transformaciones curriculares basadas en principios que gozan de un amplio consenso entre los tericos de la Educacin y que constituyen reformas profundas que van mucho ms all de las modificaciones de contenidos programticos y mtodos de enseanza. Estos principios sustentan unas prcticas curriculares diseadas por organismos oficiales que, con frecuencia, ignoran o pretenden ignorar el contexto de cultura educativa en el cual se desean insertar. El sistema educativo, por su parte, reacciona con la natural resistencia que le es propia, dado su carcter de proceso cultural. Se ha reconocido (Guzmn, 1993) la importancia de advertir esta resistencia al cambio que ofrece el sistema educativo, como la ofrece todo sistema vivo sano, resistencia asociada a su instinto de supervivencia y que no es necesariamente explcita; con frecuencia, ni siquiera voluntaria por parte de los individuos que la ejercen. Y es justamente esta resistencia "subterrnea", cuando adquiere un carcter negativo, la que pone en mayor peligro cualquier proceso de transformacin de la cultura educativa.

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Veamos un ejemplo reciente de intento de transformacin curricular y sus consecuencias, ocurrido en la segunda mitad del S. XX en Venezuela, para la enseanza de la Matemtica. En el ao 1959, el denominado grupo Bourbaki, prestigioso grupo de matemticos franceses, entre los cuales se encontraba Jean Dieudonn, inicia un movimiento, fundado en una visin particular de lo que la Matemtica haba llegado a ser, y continuara siendo en el futuro. Este movimiento pretendi imponer esa visin entre los diseadores curriculares oficiales franceses, logrndolo en buena medida, e influenciando a las comunidades de matemticos y tericos de la Educacin en el resto de Europa y E.E.U.U. Se le dio el nombre de Matemtica Moderna a esta tendencia de la enseanza de la Matemtica, caracterizada por enfatizar el carcter axiomtico y lgico-deductivo de la disciplina, minimizando o en muchos casos eliminando el aspecto heurstico de la misma, aspecto que despierta la intuicin matemtica a pesar de (o tal vez gracias a) la falta de rigor. Se consider que la formacin bsica y media en Matemticas deba centrarse en la fundamentacin de toda la teora tratada en ese nivel en forma axiomtica, y con soporte en la Teora de Conjuntos, de manera que todo bachiller pudiese tener una visin clara de lo que sera la Matemtica (dentro de la visin del grupo Bourbaki). Como la Geometra euclidiana es muy difcil de fundamentar rigurosamente, se decidi eliminarla de los programas de Matemticas bsicas y del nivel medio.

Entre algunos matemticos prestigiosos se levant una voz de alerta frente a este cambio radical, e incluso el eminente Morris Kline (1976) escribi un libro que rpidamente se hizo famoso, titulado "El Fracaso de la Matemtica Moderna", al observar los primeros indicios de errores fatales en el camino iniciado por los adeptos a esa corriente, entre los cuales estaban los diseadores oficiales de currculo en E.E.U.U.

En Europa se inicia una revisin seria de los supuestos que fundamentaron la Matemtica Moderna, a raz de un trabajo contundente sobre la epistemologa de la Matemtica, publicado por primera vez en 1976 por I. Lakatos, titulado Pruebas
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y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico (Lakatos, 1978). En esta obra se resalta la naturaleza heurstica, no formal, del pensamiento matemtico creativo, con consecuencias importantes para la visin del proceso de enseanzaaprendizaje de las Matemticas, poniendo en tela de juicio la visin del grupo Bourbaki. Ya para esta poca, se reconoce que los inconvenientes del nuevo programa superan las anheladas pero cuestionables ventajas que se esperaba obtener. Se fortalece, entonces, la tendencia de recuperar la Geometra en los programas de Matemticas, con el fin de restaurar la posibilidad de desarrollar la imaginacin espacial de los estudiantes, su intuicin geomtrica en general y la capacidad para resolver problemas interesantes, los cuales son difciles de encontrar en el lgebra axiomatizada de la Matemtica Moderna.

Mientras tanto, en Venezuela, se inicia el cambio curricular para la enseanza de la Matemtica Moderna en el ao 1970.

Los docentes de Matemticas comenzaron a hablar de conjuntos, uniones e intersecciones de ellos, y mencionaban eventualmente las propiedades de la suma y el producto de nmeros: conmutatividad, asociatividad, distributividad del

producto respecto a la suma. Por otra parte, se redujo progresivamente el tratamiento de la Geometra, a una alusin al Teorema de Pitgoras, aislada del resto de los temas tratados.

No hubo realmente un nfasis en el aspecto axiomtico de la Matemtica, como era uno de los propsitos de los propulsores del nuevo paradigma. La gran mayora de nuestros docentes no estaban formados para ensayar con propiedad ese modelo, y el resultado de esa experiencia fue de escasa transformacin, si no nula, en la concepcin de la Matemtica y su enseanza. Sin embargo, el aspecto negativo de la ausencia de la Geometra en los programas, s afect visiblemente a varias generaciones desde esa dcada hasta la actualidad.

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En Europa, bastaron 15 aos de Matemtica Moderna, para que comenzara una reaccin progresiva de recuperacin del error que muchos calificaron de "desastre". Se manifest la resistencia al cambio de manera positiva, a travs de la discusin seria y profunda de los resultados observados durante la aplicacin del nuevo currculo, y de los objetivos que se requera alcanzar a travs de la enseanza de la Matemtica en los niveles de primaria y secundaria.

En nuestro pas, an no nos recuperamos del "desastre", en este momento en que nos vemos involucrados en una nueva transformacin curricular, para la cual los docentes de Matemticas en particular, tampoco estn preparados. Nuestros bachilleres, en su inmensa mayora, escasamente conocen el Teorema de Pitgoras, y ese es todo el bagaje de conocimiento geomtrico que poseen. Se infiere esto de los resultados de las pruebas PINA de Admisin de la Facultad de Ciencias de los ltimos 10 aos, y si podemos suponer que quienes presentan estas pruebas son bachilleres con vocacin y buena base para el estudio de las Matemticas y las Ciencias en general, habra que esperar resultados iguales o an peores para estudiantes con otras vocaciones.

Lamentable, pero previsiblemente, esta deficiencia en Geometra ocasiona una incapacidad para asimilar adecuadamente la Trigonometra bsica, rea que brilla por su variadsima aplicabilidad a diversas reas del quehacer extra-matemtico, y que podra ser una fuente valiosa de ejemplos para la integracin de conocimiento matemtico con el de otras disciplinas: Historia, Agricultura, Astronoma, Fsica, Geografa.

Este es slo un ejemplo de cmo se puede afectar o hasta imposibilitar la integracin del conocimiento matemtico con el de otras reas, cuando la apropiacin de las ideas matemticas es deficiente. Por otra parte, el ejemplo nos da una idea de cmo son las condiciones del panorama general de la Educacin Matemtica en nuestro pas, y cmo est nuestra preparacin para asumir los nuevos retos curriculares.
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III. El Sistema Educativo Bolivariano

Abordemos ahora el contexto en el cual surge la visin integradora de las diversas disciplinas como base del modelo educativo que en nuestro pas se instaura.

La preocupacin de los tericos de la Educacin por encontrar modos de superar el modelo de enseanza que asla estrictamente unas disciplinas de otras no es un fenmeno nuevo. Ya en 1985, John Dewey (1859-1952), en su libro "Psicologa del nmero", propone una integracin entre todas las disciplinas, para su enseanza. (D'Ambrosio, 2004).

En diversos pases europeos y latinoamericanos donde la investigacin en Educacin Matemtica ha alcanzado un nivel de desarrollo importante, la tendencia integradora ha obtenido mucha atencin desde hace ya unos 20 aos. Destaca en el panorama internacional la propuesta del programa denominado "Etnomatemtica", uno de cuyos principales exponentes es el eminente matemtico, educador, investigador e historiador de la Matemtica y la Educacin Matemtica, Ubiratan D'Ambrosio.

La Etnomatemtica est fundamentada en una postura filosfica muy particular frente a la Matemtica como disciplina generadora de conocimiento, y, por lo tanto, frente a la Educacin matemtica. Esta postura est slidamente sustentada desde el punto de vista conceptual, histrico, epistemolgico y cognitivo. Internacionalmente, ha despertado un genuino inters en la comunidad acadmica. Se trata de una tendencia que implica, entre otras cosas, una transformacin profunda de los objetivos de la enseanza de la Matemtica, y por ello no se pueden pasar por alto las dimensiones de las dificultades inherentes a

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su puesta en prctica por parte de docentes formados en una cultura educativa radicalmente ajena a la filosofa que sustenta a la Etnomatemtica.

Menciono este ejemplo porque se trata de un programa con una importante influencia sobre el Currculo Escolar Bolivariano, el cual incorpora principios que, en el campo de la Educacin Matemtica, fueron expuestos por Ubiratan D'Ambrosio, como orientadores del programa "Etnomatemtica" (D'Ambrosio,

2002). En particular, est expresado en el documento "Sistema Educativo Bolvariano" (SEB) el principio de "Unidad en la Diversidad", de la manera siguiente:

"La concepcin del Currculo General asegura la unidad del SEB y su contextualizacin regional y flexibilidad en las instituciones educativas, enfatiza el reconocimiento de la diversidad de sujetos y espacios culturales, as como de la pertinencia sociocultural; los contenidos de la educacin son mediados por stos."

Hereda tambin el Currculo Bolivariano buena parte de las tendencias y principios educativos que se intentaron implantar en la Escuela Bsica con la Reforma Educativa del ao 1997. Este modelo curricular, avalado ampliamente por acadmicos especialistas en Educacin Bsica, encierra la aspiracin de lograr iniciar al nio en edad escolar en la adquisicin de destrezas y habilidades, apropiacin de conceptos, desarrollo de actitudes, descubrimiento de aptitudes, cultivo de valores humanos, etc., a partir del estudio multidisciplinario de fenmenos particulares del entorno social y/o ambiental del estudiante. (Linares, 2005).

Claramente, se trata de un modelo cuya adecuada puesta en prctica resulta ser de una gran exigencia para los docentes formados en una cultura educativa de mediados del siglo XX, desde su paso por la Escuela Bsica hasta su egreso de la Universidad. Se ha investigado acerca de las actitudes, frente a este modelo curricular, de los docentes de la Escuela Bsica venezolana. (Hernndez y
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Pargas, 2005). En general, en nuestro pas, el entusiasmo de los universitarios investigadores del rea de la Educacin ante los Proyectos Pedaggicos de Aula ha sido notable, y con razn argumentan a favor de una herramienta de trabajo pedaggico que ofrece ricas posibilidades y amplio espacio para la creatividad del docente.

Desgraciadamente, se ha partido del supuesto de que un docente cuya prctica rutinaria estuvo siempre desprovista de creatividad, apoyada fuertemente en mtodos estriles, como la exigencia de la memorizacin mecanizada de toda la informacin transmitida, se transformar necesariamente en un docente creativo, como consecuencia de la implantacin de un nuevo paradigma educativo.

He aqu un ejemplo de los vacos de comunicacin que persisten en las relaciones entre investigadores, docentes en ejercicio y funcionarios del Estado encargados de disear polticas educativas. stos ltimos reciben informacin que la comunidad de investigadores aporta, decretan la implementacin de cambios curriculares en concordancia con las ideas, teoras y modelos educativos considerados de avanzada y que gozan de un buen grado de consenso en la academia, pero no disponen de un diagnstico certero acerca de la naturaleza de la "cultura educativa" en la cual se deber insertar la nueva poltica educativa. An ms, la ausencia de programas continuos de apoyo al docente en la transicin al nuevo currculo, demuestra que se ignora o se pretende ignorar el enorme esfuerzo que implica esta transicin y los riesgos que supone su fracaso.

La realidad muestra que, an los docentes convencidos de las bondades del nuevo modelo curricular, con las mejores intenciones de ponerlo en prctica, muchas veces ven frustradas sus intenciones por razones muy diversas, que se podran considerar como seales de la inercia propia del sistema educativo. Hablamos del sistema educativo formal considerado como el conjunto de toda la estructura organizativa del mismo, los individuos que participan en l (estudiantes, docentes, padres y dems familiares de los estudiantes, directivos,
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administradores curriculares, etc.), los modos de relacionarse establecidas por las normas y por las costumbres tradicionalmente acatadas, explcita o implcitamente por todos ellos; en suma, lo que se podra llamar la "cultura educativa".

Estas reflexiones son parte del resultado de un trabajo de investigacin que estoy actualmente completando, en torno al caso de un Liceo Bolivariano de la ciudad de Mrida, y los efectos de su transicin al nuevo currculo Bolivariano sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de la Matemtica.

La pregunta que naturalmente nos hacemos frente a esta situacin es la siguiente: Ser posible lograr superar la fuerza de la inercia acrtica y aprovechar la

energa de la crtica constructiva, para generar una cultura educativa renovada, reflexiva y preservadora de los valores esenciales para el desarrollo del conocimiento matemtico en nuestra sociedad?

Intentar aportar elementos de juicio para el enriquecimiento de la indispensable discusin que debemos dar en torno a esta interrogante.

IV. Revisin de Objetivos de la Enseanza de la Matemtica en los niveles Bsico y Medio de Educacin

En primer lugar, es indispensable proponer, al menos en trminos generales, los objetivos a alcanzar en la Educacin Matemtica, para ofrecer un punto de partida para la discusin sobre la definicin de esos valores esenciales a los que me refera antes.

Esta es tarea difcil en un momento como el nuestro, y ms difcil an es lograr un consenso mnimo al respecto.

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Se ha repetido mucho la frase de "educar para la vida", y dada la generalidad de la expresin, no es difcil que se logre un amplio consenso en torno a ella. Lo interesante es aquello que nos espera ms all de esa noble expresin, porque, por un lado, apunta hacia una educacin que ofrezca herramientas concretas para el desenvolvimiento del individuo en sociedad y para su desarrollo personal. Pero al mismo tiempo, la amplitud casi inabarcable del trmino "vida" implica unas herramientas que sean tan generales que sean aplicables a cualquier gnero o estilo de vida humana, y entonces estaramos necesariamente requiriendo herramientas abstractas que puedan tener esa aplicabilidad tan irrestricta.

Porque la otra opcin, que es seleccionar a priori el tipo de vida para el cual queremos educar a un individuo o grupo determinado de individuos, para luego elegir las herramientas que les proporcionaremos para esa vida (sea la de agricultor, bailarn, monje o economista) esa opcin no es compatible con el principio de libertad mnima que debe garantizarse a todo ciudadano para construirse un destino acorde con su vocacin, independientemente del entorno social en el que haya nacido. Esta libertad slo puede ser ejercida sobre la base de una formacin bsica que le permita a cada individuo descubrir esa vocacin.

Y cuando optamos por la abstraccin de las herramientas, ya el consenso no es tan amplio entre quienes asocian la idea de abstraccin con lo que es abstruso, desprovisto de sentido, en fin, intil para la vida!

Pero lo cierto, a mi modo de entender, es que la Educacin Matemtica de nuestros tiempos debera poder responder a esa necesidad de formar al individuo para la vida, cualquiera que sea esa vida que le toque o que escoja vivir. Entre otras cosas, porque el ejercicio de la abstraccin, tan inherente a la prctica matemtica autntica, constituye un poderoso aliado del pensamiento

independiente.

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Estoy pensando, cuando afirmo lo anterior, en una Educacin Matemtica que se oriente hacia la consecucin de objetivos que podramos reunir, siguiendo a M.K.Siu et al. (1993), en tres reas:

1) Adquisicin de conocimiento tcnico matemtico 2) Desarrollo de habilidades de pensamiento matemtico 3) Adquisicin de la conciencia del papel cultural que ha jugado la Matemtica en la sociedad histricamente

Entre estas tres reas, tradicionalmente la primera es la nica que ha sido considerada al establecer los objetivos a alcanzar en la enseanza de la

Matemtica, y es posible que esa sea la razn por la que se ha considerado necesario revisar los objetivos y, por lo tanto, los contenidos y mtodos de enseanza de la Matemtica. Y es que, sin la inclusin de las otras dos, la primera pierde sentido en una educacin integral, en una "educacin para la vida".

Por otra parte, si se incluyen las tres reas en un sano equilibrio, resulta ineludible alcanzar una formacin matemtica estrechamente ligada a la vida, a su cultivo material y espiritual.

Segn refiere Siu (1993), hay una analoga entre estas tres reas de desarrollo del conocimiento matemtico en su sentido ms amplio y los tres atributos presentes en el siguiente aforismo atribuido a un poeta chino del S.XVI (el conocimiento se vincula al rea 1), la habilidad, al rea 2) y la sabidura al rea 3)):

"El conocimiento es el arco, la habilidad es la flecha, pero es la sabidura la que conduce la flecha hasta el blanco".

Ciertamente, un individuo que slo ha adquirido ciertos conocimientos tcnicos matemticos (frmulas, mtodos de resolucin de ecuaciones, etc.), hace justicia al considerar que fue intil el esfuerzo invertido en este aprendizaje, si su vida
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profesional se desenvuelve en un medio no vinculado a las ciencias llamadas "duras" o la tecnologa derivada de ellas. Se puede decir que adquiri un arco, sin flecha y sin tener nada hacia qu apuntar.

Supongamos ahora que, adems, el individuo desarrolla habilidades de pensamiento matemtico, vale decir, si adems de conocer frmulas y mtodos matemticos para la resolucin de problemas, ha logrado incorporar los modos

de pensamiento usados en la Matemtica, digamos, por ejemplo, sabe usar el tipo de razonamiento que permite recobrar, a travs de una reflexin determinada y sin ningn otro recurso que ese, una frmula que se ha aprendido antes y ha sido olvidada. Adems, ese individuo ha alcanzado una capacidad para la abstraccin, que le permite recurrir a ideas generales para encontrar solucin a problemas particulares. En ese caso, el individuo ya posee el arco y la flecha, pero si no ha alcanzado la conciencia del papel que juega la Matemtica en la vida en sociedad, puede resultar su conocimiento, o bien inerte, o bien un caso peligroso de

arquero hbil que apunta y dispara hacia un blanco ignorando el dao que puede hacerse si se acierta y la flecha se hunde en su objetivo.

De estos ltimos casos peligrosos tenemos muchos ejemplos en nuestra amenazada civilizacin. El uso indiscriminado de herramientas tecnolgicas de la naturaleza ms diversa, sin que haya ninguna conciencia de los daos colaterales o las consecuencias irreversibles de ese uso, es tpico y palpable ejemplo de lo nefasto que puede ser el efecto de una educacin tcnica muy eficiente, pero sin ningn cultivo de la conciencia del lugar que debe ocupar esa capacidad adquirida, en el medio social y natural que compartimos.

Si, en cambio, se logra la formacin de un individuo satisfactoriamente en las tres reas sealadas, tendramos, por un lado, a alguien que necesariamente ha

conocido los modos en que el conocimiento tcnico y las habilidades de pensamiento matemtico se ponen al servicio de la resolucin de un problema, bien sea de tipo prctico como el clculo de las dimensiones de los peldaos de
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una escalera, o la distribucin del espacio en el escenario donde se ejecutar una coreografa determinada, o bien de tipo ms terico, como los problemas que se le pueden plantear a un aficionado a los juegos de mesa, sobre posibilidades de crear estrategias ganadoras para algn jugador. Problemas planteados por el modo de manipular las estadsticas y las nociones de probabilidades por parte de los medios de comunicacin de masas, tambin podran ser abordados con un criterio tcnico preciso que desmantelara la manipulacin. Pero no slo habr adquirido el individuo esa experiencia previa, lo cual ya le prepara para enfrentar problemas diversos que surgen en la vida de cualquiera, con una actitud de exploracin ordenada y razonada del caso, sino que adems, tendr conciencia de las limitaciones de la Matemtica como herramienta para conocer y explorar el mundo, y de los peligros de utilizarla para beneficios puntuales que pueden tener consecuencias globales perniciosas.

Por otra parte, debemos preguntarnos, es posible brindar a un estudiante la posibilidad de adquirir esta conciencia de la que hablamos, sin que ste haya adquirido tambin conocimiento tcnico y habilidades de pensamiento

matemtico?

Desde mi punto de vista, la respuesta es negativa. Sencillamente, porque si el estudiante no ha "vivido" la Matemtica, si no ha sido "sumergido" en ese modo de pensar, comunicarse y trabajar, que es propio de la disciplina, no tendr punto de referencia para considerar los aspectos que hemos llamado "culturales" de la Matemtica.

V. Algunas estrategias didcticas recomendables

Ciertamente, es un arte el de ensear, el de propiciar esa inmersin en la Matemtica. No hay un camino nico. No se puede decir que se deben abordar los objetivos de las reas 1, 2 y 3, mencionadas antes, en ese orden, ni en un orden cualquiera preestablecido.
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El arte consiste en lograr combinar actividades que apunten al logro de objetivos de las tres reas, en cada nuevo tema que se aborde. Y para ello es muy til conocer un poco de la Historia de la Matemtica, porque la Matemtica que aprenden los estudiantes en los niveles bsico y medio es conocimiento que fue generado antes del siglo XVIII, por razones histricas y culturales muy precisas, necesidades muy concretas a las que puede hacerse referencia en el aula de clase para dar contexto concreto a una idea abstracta que de otro modo podra resultar difcil y poco atractiva para los estudiantes.

Ejemplos abundan, pero me gustara citar el de los nmeros cuadrados, triangulares, rectangulares, que eran considerados en la Grecia Antigua. Este modo de jugar con la Aritmtica y la Geometra que haca a los antiguos griegos, no slo divertirse, sino seguramente divertirse filosofando, puede iniciar a los nios en un modo de apreciar los nmeros y sus propiedades bsicas de divisibilidad, asociadas a figuras geomtricas simples. Tambin puede ser til para ejercitar la exploracin heurstica de los estudiantes de bachillerato, interesados en deducir frmulas aritmticas interesantes.

Vale este ltimo ejemplo para resaltar que otra prctica que ha tendido a desaparecer de las aulas de clase de Matemticas es la exploracin heurstica de problemas planteados, y que puede generar discusiones sobre modos de abordar un problema dado. Esta prctica es tan ajena al trabajo de aula, que en las ocasiones en que se intenta llevar a cabo con estudiantes de secundaria, por ejemplo, al principio los estudiantes se paralizan. No comprenden qu se espera de ellos. No tienen la menor idea de qu hacer. Es esta una seal de extravo severo en el camino de la Educacin Matemtica, puesto que es una seal que indica cunto se ha sumido sta, en muchos casos, en el opuesto de lo que el pensamiento matemtico es. El estudiante promedio considera que la verdad

matemtica es aquella que el profesor sostiene, y que es imposible alcanzar esa verdad por s mismo, a travs de un razonamiento a partir de unas premisas
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dadas, o, por decirlo de otro modo, de unas "reglas de juego" establecidas. Y esto es claramente una percepcin de la Matemtica contraria a su naturaleza.

Lamentablemente, muchos docentes de Matemticas en todos los niveles de la Educacin, tienen justamente esa percepcin de la Matemtica, y por eso no es posible que los estudiantes tengan otra diferente.

Entre una poblacin de docentes con una visin de este tipo, que implica necesariamente prcticas antipedaggicas y "antimatemticas", poco o nada puede prosperar un currculo de avanzada con aspiraciones de integrar el conocimiento matemtico al de otras disciplinas y al generado en la vida cotidiana de los estudiantes.

No por estas razones considero inviable de manera definitiva el cambio curricular implcito en el Currculo Escolar Bolivariano. Slo estoy argumentando en favor de un trabajo intenso, prolongado y continuo de formacin de los docentes para asumir el reto con alguna probabilidad de xito. Y pienso que el xito puede consistir en el logro de los objetivos que plantea el Currculo Bolivariano, como puede consistir en la generacin de una alternativa an mejor que esa, que surja de la reflexin y discusin seria y honesta entre los docentes, a partir de las experiencias vividas y los resultados obtenidos en el proceso de aplicacin del currculo oficial.

Despus de todo, se expresa en el documento SEB que debe haber flexibilidad en la aplicacin del currculo, para que se adapte de la mejor manera posible a la naturaleza y caractersticas de cada institucin educativa y su entorno.

Si recordamos que la mayor libertad implica mayor responsabilidad y ms trabajo, y asumimos stos ltimos, no tendra por qu haber riesgos mayores en asumir la libertad ofrecida.

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El trabajo de integracin es difcil, y en pases con experiencia en esa prctica, no se descuida el nivel del trabajo matemtico, por dedicar mucho tiempo a abordar aplicaciones cuyo contenido matemtico es de nivel muy bsico. Por el contrario, se seleccionan muy bien unos tres proyectos de integracin de la Matemtica con otras disciplinas, al ao, y se abordan en un nmero limitado de horas, de manera tal que no se disminuya el tiempo requerido para desarrollo del trabajo

matemtico.

Y si se hace un esfuerzo por abordar ese trabajo "exclusivamente" matemtico incorporando los 3 aspectos mencionados antes, ya se est trabajando en la direccin requerida por el Currculo Bolivariano. Es evidente que se requiere de mucha revisin de temas de Historia de la Matemtica, as como de la literatura que refiere experiencias de aula integradoras del conocimiento.

VI. Condiciones necesarias para iniciar un trabajo de transicin hacia la enseanza de la Matemtica en el contexto de un currculo integrador

Considero indispensable reunir, en cada institucin educativa, como mnimo, las siguientes tres condiciones para emprender la tarea de formacin necesaria en esta coyuntura de transformacin educativa:

1) Apoyo profesional por parte de personal experto en el rea de la Educacin Matemtica, el cual debe ser aportado por el Estado, para orientar el trabajo de formacin de los docentes, tanto en el rea matemtica propiamente dicha, como hacia la prctica pedaggica integradora.

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2) Comunicacin entre los docentes de una misma institucin. Es indispensable generar un espacio donde se renan semanalmente los docentes de una misma rea, para compartir experiencias, comentar lecturas realizadas, y estimular mutuamente el inters por el estudio y el progreso de la prctica pedaggica.

Idealmente, se deberan hacer tambin reuniones dos veces al ao con docentes de otras instituciones cercanas, o mejor an, crear una red virtual de

comunicacin entre docentes de Matemticas, que pueda apoyar el trabajo de todos.

En situaciones como la actual, el aislamiento de un docente es completamente inconveniente para los fines que se persiguen.

3) Disminucin de las horas de trabajo en aula, a favor de una remuneracin de las horas de trabajo de investigacin y formacin continua de los docentes. Esta es una reivindicacin indispensable para el progreso de cualquier iniciativa de transformacin curricular profunda, como la que se plantea en estos momentos.

Estas pocas recomendaciones podran ayudar a reconocer y superar las grandes dificultades inherentes a las exigencias curriculares actuales, pero, sin duda, es indispensable replantear los objetivos de la formacin universitaria de docentes para la Escuela Bsica y Media, de cara a estas exigencias.

VII. La Formacin de los futuros Docentes en Matemticas

Para que sea posible que un docente desarrolle una capacidad para discernir, a la hora de enfrentar la tarea de disear su plan de trabajo en un curso de Matemticas, cmo y cundo incorporar los contenidos que debe tratar con sus estudiantes, de manera que estos contenidos sean "mediados" por los aspectos socio culturales que caracterizan a la poblacin estudiantil a la cual se dirige, tal como lo exige el nuevo currculo, es preciso que a lo largo de toda su formacin
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universitaria adquiera una cultura global y un entrenamiento particular que en estos momentos no recibe.

De alguna manera, un docente que aspire a cultivar en sus estudiantes un conocimiento "integrador", debe haberlo integrado previamente en s mismo. Tenemos entonces el problema no resuelto que se plantea de inmediato: y quin ha de formar a los docentes para lograr alcanzar este requisito?

He dedicado parte de mi trabajo en Educacin Matemtica a la investigacin y reflexin sobre este asunto, y un primer resultado de esa labor ha sido una propuesta de formacin para docentes de Educacin Media en Matemticas, que podra resumir de la siguiente manera:

En primer lugar, la separacin que actualmente se observa en el currculo de la mayora de los pensa de las Carreras de Educacin, mencin Matemticas, tanto dentro de nuestro pas como fuera, entre asignaturas del llamado "componente pedaggico" y las de contenido matemtico, debe eliminarse. Actualmente, las asignaturas del componente pedaggico las dictan especialistas en Educacin, Psicologa del aprendizaje, etc. que por lo general no poseen ninguna formacin especfica en Matemticas. Por su parte, las del componente matemtico, son con frecuencia dictadas por matemticos que se ocupan de abordar el contenido de sus cursos con el nico objetivo de transmitir conocimiento tcnico que nada o muy poco tiene que ver con el contenido matemtico del currculo del Bachillerato.

Esa separacin, repito, debe eliminarse. Los cursos de contenido matemtico deben estar centrados en el lgebra, la Aritmtica, la Geometra, la

Trigonometra, la Estadstica y las Probabilidades que el docente tendr que abordar en su trabajo futuro con sus estudiantes. Y esos cursos debern abordar su contenido matemtico con todo rigor, pero inseparable de la didctica requerida para iniciar a los futuros nios y jvenes en dichos temas.
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Seguimos sumidos en el grave error que el prestigioso matemtico Flix Klein sealara hace ya 100 aos: los futuros docentes reciben una formacin matemtica que no los prepara para la tarea que van a realizar, y por lo tanto, al enfrentarse a la tarea docente, optan por repetir los modos pedantes y obsoletos de transmitir el conocimiento matemtico con los que ellos fueron formados.

Otros componentes que he propuesto incluir en la formacin docente son:

1) La Historia de la Matemtica, presentada de manera tal que se evidencie su insercin en la Historia de la Cultura, no slo de Occidente, sino tambin de nuestras civilizaciones americanas precolombinas y de Asia.

2) La formacin artstica, con cursos prcticos de iniciacin a la creacin literaria, la danza, la msica, las artes plsticas y el teatro. Este ltimo deber tener un espacio mayor en la Carrera, al menos por 3 aos de la misma.

Esta ltima propuesta tiene que ver con el despertar de la sensibilidad del futuro docente, y sobre todo constituirse l mismo en laboratorio de observacin psicolgica, observando sus reacciones sutiles y no tan sutiles ante las limitaciones que detecta en s mismo, la resistencia, la vergenza, la frustracin, y tambin la alegra de superar estas limitaciones, de trascender ese "Yo " egtico y disfrutar de la liberacin relativa que ese ejercicio aporta. En pocas reas del quehacer humano se hacen ms evidentes nuestros traumas y prejuicios sobre nosotros mismos que en la prctica artstica. En muchos pases, esta es la base de lo que se ha llamado "terapia a travs del arte". Y es que hemos descuidado ese aspecto de vital importancia para todo docente, que es el cultivo de la alegra de vivir. Le damos lecciones de psicologa, pero no le brindamos herramientas para mejorar su propia capacidad para mantenerse sano psicolgica y fsicamente, optimista, deseoso de vivir y compartir con sus alumnos lo que sabe que es provechoso para una vida til y satisfactoria ntimamente.
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Se ha documentado el efecto que tiene la personalidad de un docente de Matemticas sobre la atraccin o el rechazo que tienen sus estudiantes por la asignatura. Pero nunca nos hemos ocupado de cultivar ese aspecto en la formacin del futuro docente. Siendo, adems, la profesin del docente tan

exigente desde el punto de vista psicolgico, es necesario brindarle herramientas concretas de crecimiento personal que pueda aplicar a lo largo de toda su carrera, y compartirlas con sus colegas y estudiantes.

El nfasis en el teatro se propone con el fin de que desarrollen habilidades expresivas, sensibilidad ante la realidad y la fuerza del lenguaje corporal; cultivo del lenguaje hablado y escrito, y tambin adquirir una experiencia de vida que luego se traspase a los estudiantes. Una prctica integradora por excelencia es el teatro, y debe cultivarse en todas las escuelas bsicas y medias.

Esta

propuesta

implica,

necesariamente,

la

incorporacin

de

equipos

multidisciplinarios en la formacin de los futuros docentes. Considero natural que as sea, si se aspira a lograr un perfil de docente con capacidades para la formacin holstica de sus estudiantes.

Para concluir, quiero expresar mi conviccin de que es posible, aunque exige grandes esfuerzos colectivos e individuales, y, por supuesto, del Estado, superar los errores y limitaciones pasados y presentes, rescatando al mismo tiempo lo valioso de la tradicin educativa que hemos heredado.

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