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UNIvERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ReiLcr
NAOMAR DE ALMEIDA FILHO
EDITORA DA UFBA
DireLcra
FLAvIA M. 0AR0IA ROSA
Conselho Editorial
AnLnic virglic BiLLenccurL BasLcs
Arivaldc Leac de Amcrim
Aurinc Ribeirc Filhc
0id Seixas Fraga Filhc
Fernandc da Rccha Peres
Mirella Marcia Lcngc vieira Lima
Suplentes
0eclia Maria Bacelar Sardenberg
Jcac AugusLc de Lima Rccha
Leda Maria Muhana IanniLelli
Maria vidal de Negreircs 0amargc
Nacmar McnLeirc de Almeida Filhc
Nelscn Fernandes de Oliveira
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Salvadcr
EDUFBA
2002
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2002 by auLcres
DireiLcr auLcrais cedidcs EdiLcra da Universidade Federal da Bahia.
FeiLc c depsiLc legal.
Prc|eLc graficc
equipe EDUFBA
0apa
Jcenilscn Lcpes
EdiLcraac eleLrnica
equipe EDUFBA
Revisac
Mirella Marcia Lcngc vieira Lima
Ncrmalizaac
Marilene Lcbc Abreu Barbcsa e Ndia M. L. Lubiscc
Beneficiaric de auxlic financeirc da 0APES - Brasil.
EsLe livrc resulLa de accrdc de cccperaac academica enLre a Universidade Federal da Bahia e
a Universidade de Aveirc, scb cs auspcics da 0APES (Brasil) e dc I00TI (PcrLugal).
0cm c apcic da
EDUFBA
Rua Barac de 0eremcabc s/n 0ampus de Ondina
40T90-270 Salvadcr Bahia
Tel/Fax. (7T) 263 6T60 / 6T64
edufba@ufba.br
www.edufba.ufba.br
B=FAI>
BiblicLeca 0enLral - UFBA
I6T InLerneL e educaac a disLncia / OLhcn Jambeirc, Fernandc Ramcs,
(crganizadcres) . Salvadcr . EDUFBA, 2002.
388 p.
ISBN 85 232 0283 5
EsLa publicaac resulLa de accrdc de cccperaac academica enLre a
Universidade Federal da Bahia e Universidade de Aveirc.
T. Ensinc a disLncia. 2. Aprendizadc dc ccmpuLadcr. 3. InLerneL
(Redes de ccmpuLaac). 4. ExLensac universiLaria. I. Jambeirc, OLhcn. II.
Ramcs, Fernandc. III. Universidade Federal da Bahia. Iv. Universidade
de Aveirc.
0DU 37.0T8.42
0DD 37T.334
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Apresentao
EsLe livrc e uma invenac ccleLiva e deccrre de um prc|eLc binacicnal, en-
vclvendc PcrLugal e Brasil, represenLadcs pela Universidade de Aveirc e pela Uni-
versidade Federal da Bahia. Tres unidades inLernas desLas Universidades c 0en-
Lrc MulLimdia e de Ensinc a DisLncia (0emed), em Aveirc, a Faculdade de 0cmu-
nicaac (Faccm) e c InsLiLuLc de 0iencia da Infcrmaac (I0I), na UFBA execu-
Lam c prc|eLc. O apcic e c financiamenLc prcvem dc InsLiLuLc de 0ccperaac
0ienLfica e Tecnica InLernacicnal (I00TI), de PcrLugal, e da 0ccrdenaac de Aper-
feicamenLc de Pesscal de Nvel Supericr (0apes), dc Brasil.
A inLenac dcs pesquisadcres que fcrmularam e desenvclvem c prc|eLc e
prcmcver a fcrmaac e c aperfeicamenLc de prcfesscres e invesLigadcres das
insLiLuices parLicipanLes, realizar pesquisas e Lrccar infcrmaac, resulLadcs cien-
Lficcs e dccumenLaac especializada. Tudc isLc referenLe a ccncepac, discussac,
desenvclvimenLc, realizaac, avaliaac e esLraLegias desLinadas a fcmenLar a uLi-
lizaac de meLcdclcgias e Lecnclcgias de e-learning nas insLiLuices de ensinc
supericr, parLicularmenLe nas que parLicipam dc prc|eLc.
O prcgrama de esLudcs da especial aLenac acs seguinLes aspecLcs.
- EsLraLegias de sensibilizaac das insLiLuices e dcs rgacs de decisac
- Organizaac e gesLac dcs recurscs de supcrLe ac e-learning
- EsLraLegias de mcLivaac dcs prcfesscres
- MeLcdclcgias, esLraLegias e Lecnclcgias de desenvclvimenLc de maLeriais
pedaggiccs
- EsLraLegias e meLcdclcgias de avaliaac de "e-aluncs"
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- IdenLificaac e avaliaac dcs faLcres crLiccs de sucessc
- MeLcdclcgias e Lecnicas de avaliaac de impacLc
- AccmpanhamenLc e avaliaac dcs desenvclvimenLcs na area dcs
sisLemas de gesLac de e-learning baseadcs em Internet
- EsLraLegias de prcmcac
- EsLraLegias e Lecnclcgias para supcrLe a ccmunidades ccm necessidades
especiais
- Avaliaac de meLcdclcgias e Lecnclcgias para e-learning on demand
- DesenvclvimenLc de Lecnclcgias para e-learning
- Influencia dcs aspecLcs culLurais nc desenvclvimenLc dc e-learning
- DireiLcs de prcpriedade inLelecLual.
A |usLificaLiva para a adcac binacicnal de um prcgrama desLa naLureza
esLa nc faLc de c desenvclvimenLc das Lecnclcgias vinculadas Internet e a sua
disseminaac generalizada serem faLcres que pcLencializam c desenvclvimenLc de
ncvas fcrmas de ccnceber e implemenLar sisLemas educaLivcs. EsLa "revcluac"
esLa |a em marcha em muiLcs pases e, LanLc em PcrLugal ccmc nc Brasil, cresce
c inLeresse, nas ccmunidades universiLarias, pela explcraac dc pcLencial desLas
ncvas meLcdclcgias de supcrLe ac ensinc/aprendizagem.
O prc|eLc Lem ccmc LemaLica inLegradcra a analise das implicaces que as
Lecnclcgias de infcrmaac pcssibiliLam, em Lermcs de ncvcs mcdelcs e esLraLegi-
as de aplicaac dc e-learning nc ensinc.
Da deccrrem ccmc Lemas, enLre cuLrcs. esLudc de crganizaac e gesLac.
esLraLegias de mcLivaac e sensibilizaac da ccmunidade academica. esLraLegias
e meLcdclcgias de avaliaac de aluncs. avaliaac de meLcdclcgias e Lecnclcgias
de e-learning. desenvclvimenLc de Lecnclcgias para e-learning.
A esLraLegia meLcdclgica Lem levadc fcrmulaac e execuac de prc|eLcs
nas areas de. esLraLegias de crganizaac e gesLac. didaLica. meLcdcs e Lecnicas de
desenvclvimenLc de maLerial insLrucicnal. LuLcria e avaliaac de aluncs. avaliaac
de Lecnclcgias para e-learning. desenvclvimenLc de ferramenLas para ambienLes
de e-learning. uscs e padrces de uLilizaac das Lecnclcgias e servics educacic-
nais em rede.
O usc desLes prccedimenLcs meLcdclgiccs cerLamenLe ncs fara chegar a
resulLadcs LecricamenLe fundamenLadcs, que se|am um ccnLribuLc incvadcr para
c ccnhecimenLc ccmparadc das realidades educacicnais pcrLuguesa e brasileira.
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Ac final, espera-se que cs esLudcs e as aLividades realizadas pelcs parLici-
panLes dc prc|eLc pcssam Ler inLerferidc para melhcrar as ccndices de realizaac
de fcrmaac academica avanada na Universidade de Aveirc e na Universidade
Federal da Bahia, nas areas das 0iencias e Tecnclcgias da Infcrmaac e 0cmuni-
caac, alem de meLcdclcgias, esLraLegias de usc e desenvclvimenLc das Lecnclcgias
de e-learning. Espera-se Lambem que se|am criadas sinergias enLre cs respecLivcs
prcgramas de ps-graduaac. Prcgrama de DcuLcramenLc em 0iencias e
Tecnclcgias da 0cmunicaac, da Universidade de Aveirc, e Prcgramas de Ps-
0raduaac em 0cmunicaac e 0ulLura 0cnLempcrneas (MesLradc e DcuLcradc)
e em 0iencia da Infcrmaac (MesLradc), da UFBA.
E, finalmenLe, ha esperana de que se|a pcssvel, a parLir desLe prc|eLc,
criar um sisLema de inLercmbic permanenLe enLre as Universidades de Aveirc e da
Bahia, envclvendc dccenLes e esLudanLes. EsLe relacicnamenLc academicc abrira
cpcrLunidades de fcrmaac e aperfeicamenLc de prcfesscres e invesLigadcres e
criara ccndices favcraveis ac inLercmbic de pesquisadcres de alLc nvel ncs
seLcres das 0iencias e Tecnclcgias da 0cmunicaac, da Infcrmaac e da Educa-
ac. O ccnLaLc enLre as duas insLiLuices cerLamenLe refcrara cs lacs de cccpe-
raac universiLaria lusc-brasileira, parLicularmenLe nc que ccncerne invesLigaac
ccn|unLa, s Lrccas de infcrmaac cienLfica, de dccumenLaac especializada e de
publicaces.
EsLa ccleLnea de LexLcs, Lcdcs baseadcs em pesquisas, e, pcrLanLc, um
prcduLc de esLudcs scbre meLcdclcgias e esLraLegias de e-learning. ALraves deles,
expcem-se ac debaLe academicc e Lambem pblicc LenLaLivas sisLemaLicas de
idenLificar e ccmpreender cs mlLiplcs faLcres que influenciam e deLerminam c
sucessc dcs prccesscs de ensinc/aprendizagem, em sisLemas educaLivcs em que
a Internet e uLilizada ccmc insLrumenLc de mediaac. Em alguns dcs LexLcs esLac
Lambem indicadas, pelcs pesquisadcres pcrLugueses e brasileircs, reccmenda-
ces de bcas praLicas nc que diz respeiLc ac fcmenLc da uLilizaac de meLcdclcgias
e Lecnclcgias de e-learning, em insLiLuices de Ensinc Supericr.
Othon Jambeiro .ernando Ramos
0ccrdenadcr UFBA 0ccrdenadcr UA
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Sumrio
PARTE I
.undamentos
Ensino distncia utilizando TICs. Uma perspectiva global .................... 15
0arlcs A. S. PinLc
Educao a distncia. Nunca esteve to perto. ..................................... 35
Regina 0a|azeira
Tempo, espao e sujeitos da educao a distncia ................................. 41
0risLiane Ncva e Lynn Alves
Arquitecturas cognitivas e flexibilizao do conhecimento ..................... 55
AnLnic Mcreira
Ead: Interatividade, tecnologia da informao
e gesto do conhecimento ................................................................... 65
Sergic Hage Fialhc
O papel dos canais de comunicao na educao a distncia ................ 83
Andrea Ferreira Lagc
e-Learning on demand: alguns problemas e solues ............................ 93
Osvaldc A. SanLcs e Fernandc M. S. Ramcs
A poltica de educao a distncia na LDB. Buscando entender
o discurso oficial ................................................................................. 119
Teresinha Fres Burnham
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PARTE II
Tecnologias e metodologias
As tecnologias da comunicao no suporte aos
sistemas de eLearning ......................................................................... 137
Fernandc M. S. Ramcs
Explorando o potencial de uma aplicao de televiso interactiva
e teletrabalho em ensino a distncia ................................................... 153
Jcrge Ferraz de Abreu e Pedrc Alexandre Almeida
Em busca da qualidade do ensino superior a distncia: a experincia
avaliativa da universidade virtual pblica do Brasil ............................... 167
RcberLc E. verhine, Bchumila Ara|c, BeaLriz SarmenLc e valdinei Scuza
.actores de sucesso e insucesso na utilizao das TIC no ensino
superior a experincia da Universidade de Aveiro ............................. 185
Fernandc M. S. Ramcs, Helder 0aixinha e Ieda SanLcs
.ormao e apoio contnuo aos professores na transio
do ensino presencial para o ensino on-line .......................................... 195
Ieda SanLcs e Priscilla KcLyk
(Re)pensando a avaliao em EAD....................................................... 215
Nelscn de Lucca PreLLc
PARTE III
Estudos de caso
U.BANET: tecnologia da informao a servio de novo
caminho para o ensino ....................................................................... 235
OLhcn Jambeirc
Prticas de EAD na biblioteca:
uma perspectiva de ampliao do acesso informao ........................ 247
Ana Paula de Oliveira villalcbcs, Maria das 0raas Almeida Teixeira
e Marilene Lcbc Abreu Barbcsa
Projeto sala de aula: lies e reflexes de uma experincia
pioneira de EAD ................................................................................. 261
Andre Lemcs, 0laudic 0ardcsc e Marccs Palacics
Utilizao de tecnologias da comunicao no apoio no presencial
reabilitao de cidados com necessidades especiais o caso da
sndroma de Down ............................................................................. 281
Ana Margarida P. Almeida e Fernandc M. S. Ramcs
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Tecnologia de informao como suporte ao ensino de
graduao relato de uma experincia............................................... 299
Jcac Dias de Oueircz
Educao a distncia: uma experincia na rea
de expresso grfica ........................................................................... 309
0hrisLina Ara|c Paim 0ardcsc e Ivcneide de Frana 0csLa
Uma experincia de desenvolvimento e uso de um sistema
de telemedicina para a rea de cardiologia ......................................... 317
Karina villela, Marianc McnLcni, Jcse RcberLc Blaschek, Ana Regina Rccha, Luciana
Pachecc, Marlcs Pradc, AnLcnic AugusLc /imenes e Alvarc Rabelc Alves Jr.
A construo de um meta-ambiente educacional para cardiologia ....... 337
Ana Regina Rccha, Alvarc Rabelc Alves Jr, Andre McnaL, KaLhia Oliveira, Neide
SanLcs, Adelair de Jesus, Alessandrc Nilc, Ana 0ladia 0arcia, Andrcmeda Menezes,
Brenc 0usmac, 0arla valle, 0aLarina Rccha, 0ri|ina Flcres, Eduardc Farias, Fernanda
Sampaic, Franciscc Reis, 0irlena Silva, 0islane 0ardcsc, 0laucia Mcreira, Karina
villela, Lisia Rabelc, Luis 0arlcs Passcs, Luiz 0laudic Sampaic,Marianc McnLcni,
Mariella McnLcni, Marlcs Silva, Maurcic BarreLc, Mcacyr MarLinelli, Oziel Marques,
Raquel Lima, Ricardc valena, ThaliLa Mcraes e viviane 0csLa.
Comunicao matemtica em ambientes cooperativos de
aprendizagem baseados na web ......................................................... 355
WilLcn Mcacyr Mcniz de Andrade Oliver,e Brunc 0edraz Brandac
I-Mat: um ambiente de autoria e aprendizagem
cooperativa da matemtica ................................................................. 373
WilLcn Mcacyr Mcniz de Andrade Oliver, Anna Friedericka Schwarzelmller,
Andre 0ama Rebcuas, Brunc 0edraz Brandac, 0arlcs Ricardc Machadc Oliveira,
Lucas Almeida Rccha, Rcmildc MarLins da Silva Bezerra e Tiagc BcrLcleLLc vaz
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PARTE I
.undamentos
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Ensino distncia utilizando TICs.
Uma perspectiva global
0arlcs A. S. PinLc
*
csp@dsi.uminhc.pL
Introduo
De uma fcrma muiLc laLa pcdera dizer-se que ensinc disLncia e qualquer
abcrdagem para dispcnibilizar educaac que subsLiLua c ambienLe presencial (mes-
mc Lempc, mesmc lugar) de uma sala de aula Lradicicnal. Ac lcngc dcs Lempcs e
desde cs finais dc seculc /I/, Lemcs assisLidc uLilizaac de variadas fcrmas de
ensinc disLncia. Desde cs curscs pcr ccrrespcndencia (primeiras referencias
pcr vclLa de T885), aLe acs acLuais curscs na InLerneL, passandc pcr fcrmas
inLermedias que fcram aparecendc de accrdc ccm a evcluac que se fci regisLan-
dc ac nvel das Lecnclcgias, muiLas fcram as scluces adcpLadas. O fenmenc
e-Learning fci assim uma ccnsequencia naLural dessa evcluac.
EsLa evcluac Lecnclgica levcu ac aparecimenLc de ncvcs ccnceiLcs, Lais
ccmc de campus virtual e sala de aula virtual, uma vez que ccm a dispcnibilizaac
de meics LelemaLiccs, e ccm a explcsac dc usc da InLerneL, se Lcrncu facil ccns-
Lruir ambienLes de ensinc que prescindem dc espac fsicc e da cbrigaLcriedade da
presena simulLnea dcs aluncs e dc prcfesscr num mesmc insLanLe Lempcral
ccrrespcndenLe aula Lradicicnal.
*
DeparLamenLc de SisLemas de Infcrmaac, Esccla de Engenharia, Universidade dc Minhc, PcrLugal.
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EsLe dccumenLc preLende fcrnecer uma perspecLiva glcbal dc ensinc dis-
Lncia supcrLadc pcr Tecnclcgia da Infcrmaac e da 0cmunicaac (TI0s). A se-
gunda secac (Porqu ensino distncia)|usLifica c aparecimenLc e a validade
desLa abcrdagem de ensinc, enquanLc que a Lerceira secac (Vantagens) apresen-
La um ccn|unLc de vanLagens que abcnam a favcr da sua adcpac. Na quarLa
secac (Problemtica da disponibilizao de cursos distncia) discuLe-se a
dispcnibilizaac dcs curscs disLncia, realandc aspecLcs ccmc a enfase na
aprendizagem, a ccncepac dcs maLeriais de apcic e a preccupaac ccm cs me-
canismcs de avaliaac. Na quinLa secac (Impacto, dificuldades e problemas
observveis) c leiLcr sera ccnfrcnLadc ccm aspecLcs relacicnadcs ccm c impacLc
causadc pela adcpac desLe Lipc de abcrdagem, ccm as dificuldades senLidas e
ccm prcblemas Lpiccs cbservaveis. Serac aqui realadcs aspecLcs ccmc c dc
ccnLrcle das parLicipaces dcs uLilizadcres, c impacLc causadc pela uLilizaac das
Lecnclcgias, c supcrLe acs aluncs e as dificuldades ccmunicacicnais. Na sexLa
secac (A mudana nescessria) sera abcrdada a quesLac da mudana necessa-
ria, quer em Lermcs de aLiLude de prcfesscres e aluncs, quer nc que diz respeiLc
esLruLura e ccnLedcs dcs curscs e das prprias ferramenLas de supcrLe ac ensinc
disLncia. FinalmenLe, na seLima, serac apresenLadas algumas ccnclusces acha-
das impcrLanLes e indicadcras dc caminhc a seguir nc fuLurc.
Porqu ensino distncia?
O ensinc disLncia nac esLa apenas relacicnadc ccm a aberLura de ncvas
pcssibilidades acs candidaLcs mas Lambem ccm c sucessc na quebra de barrei-
ras, quer se LraLem de barreiras gecgraficas, eccnmicas cu mesmc de relacicna-
menLc. Pcr cuLrc ladc, ccnsLiLui uma scluac pcLencial para resclver cu minimizar
c prcblema causadc pelc aumenLc das pcpulaces esLudanLis e pela diminuiac
de recurscs em ccnLexLc universiLaric.
As Lransfcrmaces que se Lem vindc a verificar ac lcngc dcs Lempcs Lem
levadc a que c ncssc desempenhc dependa em grande medida daquilc que pcde-
mcs aprender e em que quanLidade c pcdemcs fazer.
ExisLe Lambem um nmerc crescenLe de facLcres, scciais, Lecnclgiccs e
eccnmiccs, que exercem uma pressac ccnsLanLe scbre as pesscas, levandc-as
necessidade de fcrmaac ccnLnua.
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EsLudcs varics demcnsLram que a fcrmaac recebida Lende a Lcrnar-se
cbscleLa em Lres a cincc ancs. Daqui deriva a necessidade de fcrmaac ac lcngc
da vida que e ainda refcrada pela grande rcLaLividade que se verifica nas carrei-
ras. Oualquer pessca que enLre de ncvc nc mercadc de Lrabalhc passara em
media pcr seis a seLe prcfissces diferenLes aLe ac fim da sua vida prcfissicnal
(LOTUS..., T997).
As ccnLingencias da acLividade prcfissicnal de hc|e, ncmeadamenLe em
areas mais Lecnclgicas, levam Lambem a que mesmc cs recem licenciadcs Le-
nham desde lcgc que equacicnar a necessidade de acLualizaac ccnLinuada, para
se pcderem manLer ccmpeLiLivcs nc mercadc de Lrabalhc.
A|udandc a refcrar a ideia de que a scluac nac presencial e uma cpac a
Ler em ccnLa, Fcwler (T998) refere c Lrabalhc que a BriLish Teleccm Lem vindc a
desenvclver, baseadc nc pressupcsLc de que a cpac nac presencial e uma realida-
de inccnLcrnavel, ccmc ccnsequencia dc aumenLc da prccura de curscs e da dimi-
nuiac dcs recurscs. A ccnfirmar essa ineviLabilidade, c mesmc auLcr refere
Mackinncn, SLraLham e Hales (T995), cu|c Lrabalhc realizadc permiLiu ccncluir que
nc Reinc Unidc, de T979 aLe T992, c nmerc de aluncs ccm idades enLre cs T7 e
cs T8 ancs que prccuravam um cursc supericr, Linha subidc de 24% para 54%,
sem um ccrrespcndenLe crescimenLc ac nvel das esLruLuras Lradicicnais de ensinc.
O ccn|unLc de facLcres apresenLadc Lem exercidc uma grande pressac sc-
bre as insLiLuices de ensinc, fazendc ccm que esLas Lenham vindc a desenvclver
sisLemas capazes de.
AumenLar a velccidade, a flexibilidade e c alcance da fcrmaac e da
educaac.
Reduzir cs cusLcs asscciadcs ccm a cferLa de fcrmaac em sala de aula.
Dispcnibilizar c ccnhecimenLc dcs prcfesscres a um mais vasLc nmerc
de pesscas.
Dispcnibilizar aprendizagem e cclabcraac em equipa para melhcria dc
desempenhc.
As circunsLncias descriLas anLericrmenLe, a par dc incremenLc dc mercadc
da fcrmaac ccnLnua, alimenLaram c crescimenLc da cpac pelc ensinc disLn-
cia. EsLe Lipc de scluces reduz cs cusLcs de deslccaces dcs aluncs e prcfessc-
res, aumenLandc pcLencialmenLe a prcduLividade dc prcfesscr. O acessc infcr-
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maac pcde ser ccnseguidc quandc e da fcrma que as pesscas precisam, em vez
de apenas quandc e calendarizadc, ccmc ncs sisLemas de ensinc Lradicicnais.
Passcu a esLar dispcsiac um mcdelc de aprendizagem just in time.
Vantagens
Apesar de nac falLarem mcLivcs, nac e ainda hc|e muiLc clarc, dc pcnLc de
visLa dcs resulLadcs, qual a abcrdagem que melhcr serve cs cb|ecLivcs dc ensinc.
Se aquela que se baseia em sessces presenciais cu esLa cuLra que se Lem vindc a
referir, relaLiva acs mcdelcs de ensinc disLncia. PrcvavelmenLe nac exisLira
uma scluac universal e em cerLcs cascs aplicar-se-a melhcr um mcdelc, enquan-
Lc que ncuLras siLuaces sera mais adequadc c cuLrc e uma ccmbinaac de
ambcs sera a melhcr cpac para um ccn|unLc de siLuaces diferenLes das anLeri-
cres. De resLc, exisLem muiLcs aspecLcs em que as duas abcrdagens se scbre-
pcem. Pcr exemplc, nc lanamenLc de ideias, na discussac denLrc da aula, ncs
debaLes e ncuLras fcrmas de ccnsLruac de ccnhecimenLc aLraves de inLeracac e
de Lrcca de experiencias e ccnhecimenLc. O prpric ccnLedc e esLruLuraac
curricular, bem ccmc c Lrabalhc, individual, em grupc cu abrangendc Lcda uma
Lurma de aluncs, pcde ser muiLc semelhanLe. 0larc esLa que exisLem algumas
diferenas. EsLas, ccnLudc, nac inLrcduzem senac vanLagens na uLilizaac de
mcdelcs de ensinc disLncia. Pcr exemplc, c facLc de cs aluncs pcderem esLar
gecgraficamenLe disperscs e pcderem parLilhar c seu ccnhecimenLc, as suas idei-
as e as suas experiencias num mcdelc ccmunicacicnal de muiLcs para muiLcs e
de uma fcrma assncrcna, isLc e, inLervindc em Lempcs diferenLes, ccnsLiLui uma
vanLagem relaLivamenLe acs mcdelcs Lradicicnais de ensinc.
O facLc de cs aluncs pcderem esLar envclvidcs em fora de discussac, em
mcdc assncrcnc e disLncia, apresenLa a vanLagem de permiLir que cada um
pcssa reflecLir scbre cs assunLcs anLes de enLrar na discussac, uLilizandc mais cu
mencs Lempc para essa reflexac, de accrdc ccm as suas prprias caracLersLicas
cu capacidades. As suas ccmparLicipaces nc mbiLc de grupcs de Lrabalhc Lcr-
nam-se desLe mcdc mais ricas.
Eisenberg e Ely sac referidcs pcr Harasim, HilLz, Teles e Turcff (T997) e
afirmam que a inLeracac via redes de ccmunicaces a|uda a quebrar as barreiras
ccmunicacicnais e as inibices que ainda hc|e se verificam nas Lrccas de ideias
que cccrrem em salas de aula Lradicicnais.
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Funcicnalidades que permiLam, pcr exemplc, cclccar uma quesLac para
discussac, que deve receber c ccnLribuLc de cada um dcs parLicipanLes, e em que
cada alunc s pcde ver c que cs cuLrcs disseram aps Ler ele prpric dadc a sua
ccmparLicipaac, sac muiLc facilmenLe implemenLadas em sisLemas elecLrniccs.
praLicamenLe impcssvel implemenLar nc mcdelc presencial de aulas, uma siLu-
aac semelhanLe. IsLc leva a que, disLncia, cs aluncs parLicipem de uma fcrma
mais acLiva nc prccessc de aprendizagem cu a que inequivccamenLe se afasLem
dc prc|ecLc.
Pcr cuLrc ladc, c envclvimenLc dcs prcfesscres Lendera a ser Lambem qua-
liLaLivamenLe melhcr, |a que cs mesmcs Lerac que Ler uma maicr preccupaac em
criar curscs que Lcrnem a parLicipaac dcs aluncs mais acLiva, evenLualmenLe
ccm a inccrpcraac de ccmpcnenLes que prcmcvam uma aLiLude cclabcraLiva e
cuidandc mais cs prprics maLeriais de supcrLe.
Problemtica da disponibilizao de cursos distncia
A nfase na aprendizagem
Segundc Thcrpe (T995), aqueles que Lem Lidc a respcnsabilidade de ccnce-
ber curscs ac lcngc dcs lLimcs 20 ancs Lem uLilizadc a abcrdagem ccgniLiva
para enccnLrar fcrmas de fazer ccm que cs esLudanLes pcssam mcbilizar cs seus
ccnhecimenLcs e pcssam criar enquadramenLcs que inLegrem ccnhecimenLcs an-
Lericres ccm ncvc ccnhecimenLc, derivandc ncvas fcrmas de ccmpreensac.
A mesma auLcra refere Winn (T990), que ccncluiu aps pesquisa
aprcfundada, que a fcrma ccmc as pesscas resclvem cs prcblemas e muiLc de-
pendenLe dc ccnLexLc, e que c raciccnic humanc nac se limiLa acs mcdelcs
lgiccs includcs na analise maLemaLica cu lgica.
Um dcs principais cb|ecLivcs a aLingir ac Lcrnar mais facil c acessc apren-
dizagem e permiLir c desenvclvimenLc independenLe dessa capacidade, baseada
nc facLc de se pensar que cs aluncs se pcdem Lcrnar prcfesscres de si mesmcs
(THORPE, T995 ). EsLe e sem dvida um cb|ecLivc lcuvavel. 0cnLudc, pcde ccr-
rer-se c riscc de se esLar apenas a desviar a respcnsabilidade, de quem ensina
para quem aprende.
Lisewski (T994) chama a aLenac para c facLc de nc ccnLexLc da aprendi-
zagem auLncma pcder ccrrer-se c riscc de cs resulLadcs nac serem cs melhcres
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|a que c alunc e, pcr assim dizer, abandcnadc sua scrLe, nac havendc garanLia
de que c mesmc pcssua as caracLersLicas, cs pre-requisiLcs necessarics, para
pcder evcluir sczinhc nc seu prccessc de aprendizagem.
Laurillard (T993) prcpce um mcdelc de aprendizagem que requer inLeracac
e reflexac pcr parLe dc alunc e a exisLencia de feedback de um prcfesscr/LuLcr que
se encarregara de redefinir ccnLinuamenLe cs ccnLedcs a ensinar/aprender, de
accrdc ccm as maLerias e c desempenhc dc alunc.
Em ambienLes de aprendizagem desLe Lipc, cs prcfesscres devem mcniLcrizar
c prcgressc dcs aluncs e inLervir para a alLeraac das esLraLegias de ensinc, quan-
dc se cbservam dificuldades inesperadas.
Concepo dos materiais de apoio
A ccncepac de maLeriais de apcic, em ambienLes de ensinc disLncia, e
mais ccmplexa dc que a mesma Larefa crienLada a siLuaces de ensinc ccnvenci-
cnal. Nc primeirc casc, cs maLeriais dispcnveis Lendem a ser c principal elemenLc
de supcrLe s acLividades de aprendizagem que requeiram um elevadc grau de
esLudc independenLe.
Dekkers e Kemp (T995) afirmam que LipicamenLe cs aluncs que uLilizam
sisLemas de ensinc disLncia, sac adulLcs ccm uma acLividade prcfissicnal,
ccm muiLas respcnsabilidades e sem Lempc. EsLudandc nciLe na maicr parLe
das vezes, sac pesscas que sabem muiLc bem c que querem, enriquecendc cc-
nhecimenLcs em areas em que se senLiram bem nc passadc cu relacicnadas ccm
a sua acLividade prcfissicnal, que bem ccnhecem.
Os maLeriais de apcic para aluncs ccm esLe perfil devem, assim, levar em
linha de ccnLa Lcdc esLe ccn|unLc de especificidades, ccmc fcrma de aumenLar a
prcbabilidade de sucessc nc prccessc de aprendizagem. Pcr cuLrc ladc, HarLley
(T995) afirma que a esLruLura dcs LexLcs deve ser sempre simples, de facil enLen-
dimenLc e nac ccnfundir quem cs le. Em simulLnec, c deLalhar dcs assunLcs ac
lcngc das diferenLes paginas, deve seguir uma esLruLura ccnsLanLe.
ExisLem diverscs guias para a escriLa de LexLcs e para a revisac dcs mes-
mcs, ccm c inLuiLc de cs Lcrnar mais facilmenLe ccmpreensveis (BRITTON.
WOODWARD. BRINKLEY, T993). EsLes auLcres apresenLam duas fcrmas de ava-
liar cs nveis de dificuldade de um LexLc.
MeLricas de legibilidade que ccnsisLem em ccmbinar medias de Lamanhc
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de frases ccm medias de Lamanhc de palavras usadas nessas frases e
ainda, c Lipc de vccabularic uLilizadc. EsLas meLricas permiLem ccncluir,
pcr exemplc, que escalces eLarics esLac apLcs a apreender c ccnLedc
dcs LexLcs de uma fcrma facil.
O |ulgamenLc dcs leiLcres e cuLra das abcrdagens pcssveis para avaliar a
dificuldade de leiLura dcs LexLcs. Assim, cs auLcres, seleccicnam um ccn-
|unLc significaLivc de leiLcres que pcsLericrmenLe se prcnunciarac pcr fcr-
ma a permiLir ccncluir se cs LexLcs esLac cu nac clarcs e de facil leiLura.
Dekkers e Kemp (T995) afirmam que um dcs facLcres que pcde influenciar
a fcrma ccmc cs esLudanLes fazem incidir a sua aLenac num deLerminadc LexLc
sac as suas limiLadas capacidades de memria de Lrabalhc. Pcr causa desLas
limiLaces cs aluncs crganizam a infcrmaac em caLegcrias ccncepLuais hierar-
quicamenLe relacicnadas, e direccicnam a sua aLenac para ideias, dedicandc
mais aLenac quelas que sac mais impcrLanLes. EsLe facLc s pcr si apcnLa
evidenLemenLe para a necessidade de cs LexLcs serem esLruLuradcs de fcrma a que
a hierarquizaac da infcrmaac sur|a bvia para cs aluncs.
A esLe nvel, sera impcrLanLe referir, a LLulc de exemplc, a Tecria da Flexibi-
lidade 0cgniLiva desenvclvida pcr Spirc e Jehng (T990) e regida pcr um ccn|unLc
de princpics segundc cs quais a aquisiac de ccnhecimenLcs de nvel avanadc e
faciliLada, sendc prcmcvidc c desenvclvimenLc da flexibilidade ccgniLiva, impres-
cindvel na Lransferencia de ccnhecimenLc para ncvas siLuaces.
A avaliao
A avaliaac e, nc ccnLexLc culLural em que ncs inserimcs e nc mbiLc dc
ensinc disLncia, um dcs maicres prcblemas a resclver. De facLc, de accrdc
ccm cs padrces seguidcs nc ensinc presencial, c prccessc de avaliaac de um
alunc pressupce a exisLencia de mecanismcs de ccnLrcle e verificaac, difceis de
implemenLar em ambienLes nac presenciais.
A uLilizaac dcs meics LelemaLiccs hc|e dispcnveis, veic Lcrnar um pcucc
mais facil a Larefa de avaliar disLncia, permiLindc que a mesma pcssa ser
efecLuada, quer em Lempc real, quer em diferidc.
Na Universidade AberLa, em InglaLerra, e na Universidade de Mcnash, na
AusLralia, Lem esLadc a ser feiLas experiencias de submissac elecLrnica de
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Lrabalhcs(MASON,T995). EsLa LemaLica Lem asscciada uma serie de prcble-
mas. 0cmc idenLificar cs aluncs:
0cmc eviLar a uLilizaac de Lrabalhcs alheics:
0cmc ancLar cs Lrabalhcs e fazer chegar essas ancLaces acs esLudanLes:
0cmc garanLir unifcrmidade de criLerics de ccrrecac:
OuLras abcrdagens Lem vindc a ser seguidas ccmc fcrma de, quer isclada,
quer ccn|ugadamenLe, permiLirem mecanismcs de avaliaac mais prximcs dc
que sac as necessidades especficas dcs ambienLes de ensinc disLncia. Mascn
(T995) refere um meLcdc de avaliaac que ccnsisLe na discussac em grupc, usan-
dc ccnferencia baseada em ccmpuLadcr. Uma das grandes vanLagens desLa abcr-
dagem e que, quer aluncs, quer prcfesscres, pcdem ir acrescenLandc ncvas ideias
discussac e Lcdcs pcdem ir seguindc a evcluac da mesma, independenLemenLe
da hcra e dc lccal cnde se enccnLrem.
O mesmc auLcr sugere ainda a esLe respeiLc que se|am levadcs em ccnLa
aspecLcs ccmc.
Em que medida cs aluncs uLilizaram cs maLeriais fcrnecidcs nc cursc
para supcrLar c desenvclvimenLc dcs seus argumenLcs:
ALe que pcnLc e que as ideias dcs aluncs se apciaram nas ccnLribuices
dcs cuLrcs aluncs e em que medida e que criLicam as cpinices dcs
cuLrcs:
Oual a simplicidade ccm que cs argumenLcs dcs esLudanLes sac Lrans-
miLidcs:
0cmplemenLarmenLe, pcdera ser pedidc acs aluncs que faam um pequenc
resumc de Lcda a discussac, idenLificandc cs aspecLcs achadcs mais impcrLanLes e
aqueles que em sua cpiniac, embcra sendc impcrLanLes, nac fcram abcrdadcs na
discussac. EsLa praLica permiLe idenLificar cs aluncs que Liveram uma parLicipaac
acLiva e aqueles que a nac Liveram. DesLa fcrma, cria-se Lambem a pcssibilidade de
cs repcsiLrics de infcrmaac de supcrLe acs curscs, pcderem ser enriquecidcs
dinamicamenLe. Os prcfesscres pcdem pedir que cs aluncs ccm melhcres Lraba-
lhcs cs dispcnibilizem nc sisLema, para que cs cuLrcs pcssam aprender ccm issc.
Ac mesmc Lempc, cs prprics prcfesscres pcdem inLrcduzir ccmenLarics relacicna-
dcs ccm esses Lrabalhcs, de fcrma a aumenLar a base de ccnsulLa para cs aluncs.
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Se|a ccmc fcr, LraLa-se de uma acLividade de difcil implemenLaac disLncia,
sendc ncrmalmenLe execuLada em mcdc presencial, uLilizandc cu nac TI0s.
Na Universidade dc Minhc, em PcrLugal, nas disciplinas de InLrcduac
InfcrmaLica dcs curscs de engenharia, Lem vindc a ser usada em mcdc presencial
uma ferramenLa de realizaac de LesLes em ccmpuLadcr, apresenLandc ccmc prin-
cipal virLude a de permiLir de uma fcrma eficaz, avaliar grandes pcpulaces de
aluncs, ccm um Lrabalhc mnimc. De facLc, esLe prccessc e uma replicaac exac-
La dcs LesLes realizadcs anLes ccm uLilizaac da fclha de papel. O principal ganhc
reside nc Lempc de ccrrecac que e pcupadc. Da mesma fcrma, exisLem diverscs
sisLemas que implemenLam esse Lipc de avaliaac disLncia, sendc capazes de
ccnfigurar auLcmaLicamenLe enunciadcs de prcvas ccm pergunLas de respcsLa
mlLipla, funac das caracLersLicas especficas dc alunc.
O pedidc para que cs aluncs realizem Lrabalhcs e cs submeLam acs prcfes-
scres para serem classificadcs e Lambem uma praLica ccrrenLe, quer nc mcdelc
Lradicicnal de ensinc, quer nc ensinc disLncia.
Nc mcdelc Lradicicnal, c Lempc que leva a que um alunc que submeLe um
Lrabalhc, ccnhea cs resulLadcs dc mesmc, e muiLc elevadc. MuiLas vezes e scli-
ciLadc ncvamenLe para ncvcs Lrabalhcs sem que Lenha ccnhecidc cs resulLadcs
dcs anLericres.
A esLe prcpsiLc 0rabinger (T998) refere Sherry (T995) segundc quem, na
passagem da sala de aula Lradicicnal para cs ambienLes de ensinc disLncia, cs
aluncs precisam de apcic e de ferramenLas que cs a|udem a accmpanhar e perce-
ber c seu prcgressc, garanLindc a recepac aLempada das reacces s suas
acLividades.
ALraves de um sisLema de gesLac auLcmaLica de fluxc de Lrabalhc que
supcrLasse c desencadeamenLc das acLividades represenLadas nc mcdelc da Figu-
ra T, pcder-se-ia auLcmaLizar as inLeracces a represenLadas, envclvendc aluncs,
reviscres e prcfesscres. De accrdc ccm c mcdelc, um alunc aps prcduzir um
deLerminadc Lrabalhc, submeLia-c elecLrcnicamenLe a um Revisor. EsLe, depcis de
incluir as suas ancLaces nc prpric Lrabalhc, reenviava-c de vclLa ac alunc,
Lambem pcr meics elecLrniccs, e esLa acac prcvccaria a ncLificaac auLcmaLica
dc prcfesscr, indicandc que a parLir desse mcmenLc, c alunc pcderia vclLar a ser
scliciLadc.
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Impacto, dificuldades e problemas observveis
O controle das participaes em cursos a distncia
Na maicr parLe das siLuaces de curscs disLncia, uma fase impcrLanLe
dc prccessc ccnsisLe na parLicipaac dcs aluncs em fora de discussac scbre cs
assunLcs abcrdadcs. O prcblema dc ccnLrcle das parLicipaces nesses fora relaci-
cna-se ccm a dificuldade em manLer cs parLicipanLes exclusivamenLe em Lcrnc dc
assunLc cenLral.
0cm efeiLc c aparecimenLc de uma mensagem que se desvia dc assunLc
inicial pcde levar a que cs parLicipanLes enveredem pcr uma via que nac era a
dese|ada. NesLes cascs, e mais difcil Lrazer as pesscas de vclLa ac Lema criginal,
quandc ccmparadc ccm siLuaces de ccnferencia presencial. Uma fcrma que Lem
sidc enccnLrada para resclver esLe prcblema ccnsisLe na uLilizaac de software
especficc de ccnferencia, ccm capacidade de exercer esLe Lipc de ccnLrcle,
implemenLandc discussces elecLrnicas de uma fcrma esLruLurada. Pcr cuLrc ladc,
na ausencia de Lais ferramenLas, ha sempre a pcssibilidade da inLervenac dc
prcfesscr cu LuLcr que, ac mcniLcrizar as parLicipaces dcs aluncs, pcde idenLifi-
car Lais siLuaces e Lrazer de vclLa cs aluncs para c Lema. clarc que esLa praLica
s e pcssvel em siLuaces em que c nmerc de aluncs a mcniLcrizar nac se|a
muiLc grande. A biblicgrafia refere ccm alguma insisLencia c nmerc 20 ccmc
limiLe aceiLavel para que Lal mcniLcrizaac pcssa ser levada a cabc ccm sucessc.
SiLuaces que envclvam nmercs muiLc maicres implicarac a exisLencia de uma
"camada" de cclabcradcres enLre c prcfesscr e cs aluncs, de fcrma a que cada
um deles se relacicne ccm um nmerc de esLudanLes prximc dc referidc.
Figura T - Mcdelc de fluxc de Lrabalhc para scliciLaac/submissac de Lrabalhcs
Prcfesscr Alunc
Reviscr
Ncvc Pedidc (T)
Trabalhc (2) AuLcrizaac
Trabalhc AncLadc (3)
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O impacto resultante da utilizao das tecnologias
Segundc 0ennamc (T993), c usc efecLivc de Lecnclcgias de ccnferencia ccnfir-
ma claramenLe a ideia que cs aluncs Lem de que c esfcrc que e necessaric desenvclver
para aprender a parLir de um deLerminadc meic de ccmunicaac, influencia c seu Lraba-
lhc ccgniLivc de prccessamenLc da infcrmaac dispcnibilizada pcr esse mesmc meic.
De accrdc ccm Simpscn (T994), e necessaric Lempc para cs aluncs a|us-
Larem c seu esquema de prccessamenLc neurclgicc da infcrmaac e para se
adapLarem s caracLersLicas especficas exigidas pela Lecnclcgia uLilizada.
Nc ensinc disLncia, e pcssvel enccnLrarmcs sisLemas que uLilizam, em
diversas ccmbinaces, Lecnclcgias sncrcnas e Lecnclcgias assncrcnas. As
Lecnclcgias sncrcnas resclvem principalmenLe cs ccnsLrangimenLcs espaciais en-
quanLc que as Lecnclcgias assncrcnas permiLem ulLrapassar as limiLaces de
espac e de Lempc, privilegiandc cs prccesscs auLncmcs de aquisiac de ccnhe-
cimenLc pcr parLe de cada alunc iscladamenLe, embcra as acLividades de grupc
pcssam ser supcrLadas Lambem pcr essas Lecnclcgias.
Kirkwccd (T995) afirma que um dcs principais recurscs uLilizadcs ainda
hc|e nc ensinc disLncia e c vdec. O mesmc auLcr prcssegue dizendc que
apesar dessa ccnsLaLaac, esLudcs realizadcs na 0ra BreLanha revelaram que
uma grande parLe dcs aluncs envclvidcs em curscs disLncia nac pcdem uLilizar
esse equipamenLc quandc necessaric, devidc ac facLc de c mesmc servir Lcdc c
agregadc familiar e, assim, Lerem que esperar pcr uma cpcrLunidade para pcde-
rem fazer usc dc mesmc, ccm cs cb|ecLivcs dese|adcs.
O mesmc se passa hc|e ccm recurscs supcrLadcs pela InLerneL. Dadc c
esLrangulamenLc que se verifica na rede, s a deLerminadas hcras dc dia e pcss-
vel uLilizar esses recurscs ccm alguma qualidade. Para alem dissc, ccmc na maicr
parLe das vezes a linha uLilizada para ligaac InLerneL e a mesma que a que se
uLiliza para supcrLar as ccmunicaces Lelefnicas. EsLe facLc crigina ccnfliLcs que
ccnsLiLuem mais um cbsLaculc livre frequencia de curscs disLncia.
A uLilizaac de Lecnclcgias de infcrmaac e ccmunicaac ccnduz-ncs inevi-
LavelmenLe a um cuLrc Lipc de prcblemas. O esLudanLe disLncia precisa de
aprender nac s as maLerias cb|ecLc dc seu esLudc, mas Lambem a dcminar as
Lecnclcgias ccm que vai Lrabalhar. EsLa Larefa, se execuLada iscladamenLe, pcde
ccnduzir a uma siLuaac de frusLraac que acabara pcr Ler repercussces nc suces-
sc, quer dc alunc, quer dc prpric cursc. assim impcrLanLe que c alunc se sinLa
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apciadc, quer nc que Lcca acs ccnLedcs a apreender, quer na uLilizaac das
Lecnclcgias que lhe permiLem essa aprendizagem.
Parece nac haver dvidas de que cs sisLemas de ccmunicaac mediada pcr
ccmpuLadcr (0M0) inLrcduzem um maicr fcrmalismc nas ccmunicaces,
Lcrnandc-as mencs perscnalizadas. 0erLas caracLersLicas da ccmunicaac
presencial Lambem sac perdidas. c casc dcs gesLcs, dc abanar a cabea, das
expressces faciais, eLc. Desse facLc resulLa uma ccmunicaac mencs rica.
Pcr cuLrc ladc, em sisLemas 0M0 a ccmunicaac Lende a ccnsumir mais
Lempc dc que em sessces presenciais, dada a necessidade de escrever as mensa-
gens e de as ccmplemenLar ccm infcrmaac que Lraduz aquelas cuLras fcrmas de
ccmunicaac. 0cnLudc, ccnvira Ler presenLe que, ac ccnLraric dc que se passa
nas sessces presenciais, em ambienLes de ensinc disLncia nac exisLe uma
|anela Lempcral fixa asscciada aula. DesLa fcrma e reequilibradc cu mesmc
melhcradc c vclume de ccmparLicipaces de cada inLervenienLe nc prccessc.
O apoio aos alunos
Em T99T, WrighL (T99T) definiu c Lermc "apcic acs aluncs" ccmc sendc
cs servics requisiLadcs pelcs aluncs, essenciais para garanLir c sucessc nas ex-
periencias de aprendizagem disLncia.
Segundc Thcrpe (T988), c apcic acs aluncs ccnsisLe naquele ccn|unLc de
elemenLcs capazes de respcnder a um esLudanLe em parLicular, nas suas mais
diversas necessidades.
A ccnfiguraac desLes elemenLcs pcde variar de accrdc ccm cs curscs
especficcs, ccm as infra-esLruLuras e recurscs dispcnveis, ccm as caracLersLicas
dcs aluncs e ccm cs valcres e filcscfia dc crganismc que dispcnibiliza c cursc.
De accrdc ccm Rcbinscn (T995), c apcic pcde cccrrer ac nvel da manu-
Lenac das ccmpcnenLes Lecnclgicas adcpLadas e da sua uLilizaac pcr parLe
dcs uLilizadcres.
TradicicnalmenLe, c apcic acs aluncs Lem sidc garanLidc ac nvel das aulas,
dc aLendimenLc parLicular e da dispcnibilizaac de LexLcs cu referencias biblicgrafi-
cas que susLenLam as maLerias eleiLas ccmc fundamenLais. O aumenLc prcgressivc
das audiencias Lem levadc a que as duas primeiras fcrmas de apcic Lenham vindc
a ser gradualmenLe pre|udicadas, uma vez que passcu a ser muiLc difcil esLabelecer
uma relaac perscnalizada enLre aluncs e prcfesscr e, pcr cuLrc ladc, cs espacs
fsiccs de cccrrencia de aulas, nac sendc elasLiccs, deixaram de ccmpcrLar c nme-
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rc sempre crescenLe de aluncs. Pcr cuLrc ladc, em relaac Lerceira fcrma de apcic,
Lambem ha necessidade de repensar c prcblema, dadc que uma vez que cs aluncs
deixam de se deslccar insLiLuiac de ensinc ccm a frequencia ccm que c faziam
anLes, Lambem deixam de aceder s fcrmas Lradicicnais de dccumenLaac de su-
pcrLe, isLc e, acs livrcs, passandc a faze-lc fundamenLalmenLe pcr via elecLrnica.
A mudana necessria
Enquadramento
Os meLcdcs de ensinc nac mudaram muiLc nas lLimas decadas. A uLiliza-
ac inLensiva dc quadrc negrc e dc reLrcprc|ecLcr para ccmplemenLar as expcsi-
ces dc prcfesscr ccnLinuam a ser c principal supcrLe desLe. Os elemenLcs de
esLudc ccnLinuam a ser cs mesmcs dc passadc, baseadcs em livrcs, ncLas reLira-
das nas aulas e fclhas de exerccics. EsLa realidade dificulLa c desempenhc de um
papel mais acLivc pcr parLe de muiLcs aluncs, nc seu prccessc de aprendizagem,
uma vez que nac ha lugar discussac de ideias. Pcr cuLrc ladc, c aumenLc da
pcpulaac esLudanLil leva a uma diminuiac da inLeracac enLre c prcfesscr e c
alunc, pre|udicandc c prccessc de aquisiac de ccnhecimenLc.
A uLilizaac de TI0s nc ensinc pcde a|udar a reduzir alguns desLes prcble-
mas. ULilizandc ferramenLas de supcrLe ccmunicaac assncrcna, iscladamenLe
cu nc seic de ambienLes de supcrLe ac ensinc disLncia, pcder-se-a de alguma
fcrma preencher c espac vazic criadc pela diminuiac da inLeracac enLre c
prcfesscr e c alunc.
Do ponto de vista da actuao dos professores
Prcfesscres e respcnsaveis pcr ensinc disLncia Lem Lidc pcr base pressu-
pcsLcs que sac prprics dc ensinc presencial denLrc de salas de aula e de labcra-
Lrics, esquecendc que as ccndices em que cccrre esLe prccessc sac prcfunda-
menLe diferenLes (KIRKWOOD, T995). O mesmc auLcr refere Evans (T994), se-
gundc c qual uma grande parLe dc ensinc disLncia cccrre na ausencia dc
prcfesscr. A adcpac dc ensinc disLncia implica alLeraces na culLura de ensi-
nc, dc pcnLc de visLa da mudana dc papel desempenhadc pelcs prcfesscres.
TradicicnalmenLe c ensinc e caracLerizadc pcr um ccnLrcle LcLal pcr parLe dc
prcfesscr. esLe que define cs cb|ecLivcs dcs esLudanLes e que planeia um ccn|unLc de
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evenLcs de aprendizagem previamenLe prcgramadcs, supcsLamenLe capazes de fazer
aLingir esses cb|ecLivcs. EsLa abcrdagem emprica fcrnece ainda ac prcfesscr um
meLcdc simples e segurc de planeamenLc das suas sessces de ensinc. EsLe mcdelc
esLa de accrdc ccm cs princpics ainda muiLc acLuais dc que deve ser c esLudc -
aLiLude passiva de recepac de ccnhecimenLcs. Embcra Lcdas as Lecrias das ciencias
da educaac apcnLem nc senLidc ccnLraric, esLa perspecLiva vai-se manLendc ccmc
resulLadc de uma aLiLude cmcda supcrLada pela argumenLaac da falLa de recurscs
necessarics para cperar a mudana, se|am humancs, se|am maLeriais.
A abcrdagem disLncia cria desafics acs prcfesscres nc senLidc de esLes
desenvclverem ambienLes de aprendizagem que pcssam cferecer prcblemas, sclu-
ces, crienLaac e supcrLe aprendizagem dcs aluncs. TraLa-se de uma aprcxi-
maac ccnsLruLivisLa aprendizagem, que reala a impcrLncia dc prccessc
ccgniLivc de cada um, aLraves dc qual e feiLa a |unac de ncvcs ccnhecimenLcs a
uma esLruLura de ccnhecimenLc sempre crescenLe (MINSKY, T975). A naLureza
desLe prccessc Lal ccmc ele se manifesLa nas fcrmas e esLraLegias de aprendiza-
gem prprias de cada alunc, deLermina c que e assimiladc pcr esLes.
Referindc de ncvc a Tecria da Flexibilidade 0cgniLiva e a Tecnica da
DesccnsLruac dc 0cnhecimenLc, surge a cpcrLunidade para referir c Lrabalhc imen-
sc que c prcfesscr Lem que Ler para criar cs seus cascs, mini-cascs e ccmenLarics
LemaLiccs (SPIRO. JEHN0, T990). 0cnLudc, depcis de realizadc esse Lrabalhc, a
ccnsLruac/ccnsclidaac de ccnhecimenLc pcr parLe dc alunc sai muiLc faciliLada.
Do ponto de vista do comportamento dos alunos
Para muiLcs aluncs, feedback, Lrabalhc em grupc e discussac em grupc
parecem ser algumas das melhcres fcrmas de garanLir supcrLe ac seu Lrabalhc de
aprendizagem. 0rupcs de esLudc crienLadcs pcr Larefas prccuram c pcrque das
ccisas e LenLam enLender c fenmenc que esLa sub|acenLe acs ccnceiLcs absLrac-
Lcs e s Lecrias. 0ada membrc dc grupc uLiliza a discussac da maneira que me-
lhcr encaixa na sua prpria maneira de ser (AALTO. JALAvA, T995).
A aprendizagem requer nac apenas desenvclvimenLc ccncepLual e capacida-
de para essa aprendizagem mas Lambem uma habilidade para gerir cs relacicna-
menLcs scciais esLabelecidcs pelc alunc duranLe c seu prccessc de aprendizagem.
O ensinc disLncia Lende a respcnsabilizar mais cs aluncs envclvidcs nc
prccessc, dadc que a enfase e deslccada dc ensinc para a aprendizagem. O papel
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2 9
mais acLivc cabe ac alunc, devendc esLe ir prccura da infcrmaac e uLilizar cs
seus prprics meLcdc e riLmc para a ccnsLruac dc ccnhecimenLc. Ac mesmc
Lempc, dadc que na maicr parLe dcs cascs, exisLe um espac virLual de relacicna-
menLc dc alunc ccm cs seus cclegas, esLe Lem que adcpLar uma pcsLura mais
inLervenienLe ncs prccesscs de discussac, pcdendc essas ccmparLicipaces ser
usadas nc seu prccessc de avaliaac.
Do ponto de vista dos contedos e da estrutura
Parece ser uma evidencia c facLc de, peranLe a uLilizaac de ncvcs mcdelcs
de ensinc, ncmeadamenLe c ensinc disLncia, haver uma necessidade abscluLa
de adapLar cs ccnLedcs dcs curscs a essas ncvas realidades. NesLes ccnLexLcs c
papel principal passa dc prcfesscr para c alunc, uma vez que se prccura deslccar
a acac dc ensinc para a aprendizagem. Assim, cs maLeriais de supcrLe Lem
Lambem que ser adapLadcs pcr fcrma a melhcr servirem cs inLeresses dcs aluncs
e c seu acessc infcrmaac. 0cnLudc, parece que essa preccupaac nac se Lem
feiLc senLir em Lermcs praLiccs nas experiencias de ensinc disLncia. Birchall
(T998) afirma a esLe respeiLc que muiLcs prcgramas de ensinc disLncia Lem
uLilizadc maLeriais desenvclvidcs sem Ler em ccnLa cs inLeresses e caracLersLicas
dcs aluncs. A auLcncmizaac da aprendizagem, leva ineviLavelmenLe a que cada
alunc disLncia pcssa aceder quele subccn|unLc de infcrmaac ccm que mais
se idenLifica. Desde lcgc esLara em causa nac s c ccnLedc dcs maLeriais dispc-
nveis, mas Lambem a prpria fcrma de cs esLruLurar e dispcnibilizar.
A esLe respeiLc, ccnvira referir que num elevadc nmerc de cascs, aquilc a
que Lemcs assisLidc e mera passagem para fcrmaLc digiLal de dccumenLcs que
exisLiam em papel, sem qualquer preccupaac de reesLruLuraac, quanLc ac ccn-
Ledc e quanLc fcrma.
As caracLersLicas das scluces Lecnclgicas adcpLadas para criar e
dispcnibilizar cs repcsiLrics de infcrmaac de supcrLe acs curscs, elas prprias
ccndicicnarac cu influenciarac fcrLemenLe a fcrma de acessc infcrmaac. Oual-
quer que se|a a scluac Lecnclgica uLilizada, Lera que prever a pcssibilidade de
acessc nac sequencial infcrmaac bem ccmc a pcssibilidade de a esLa aceder
em diferenLes nveis de prcfundidade. IsLc e, havera aluncs mais inLeressadcs dc
que cuLrcs em deLerminadcs assunLcs e, para esses, Lera que haver um maicr
nvel de deLalhe na dccumenLaac dispcnibilizada. Pcrem, cuLrcs aluncs pcderac
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Ler inLeresse nessa mesma infcrmaac, embcra a um nvel mais superficial.
A esLruLura (repcsiLric) de infcrmaac devera esLar de Lal fcrma arquiLecLada que
permiLa esses diferenLes nveis de acessc.
Nac devera esquecer-se que c perfil Lpicc dc alunc disLncia e bem diferen-
Le dc dc alunc que frequenLa as aulas presenciais. Os primeircs serac muiLc prcva-
velmenLe candidaLcs ccm muiLc mencs dispcnibilidades Lempcrais e, em princpic,
sabendc muiLc melhcr aquilc de que precisam para aLingir cs seus cb|ecLivcs, se|am
eles quais fcrem. Nc enLanLc, dadc que c ensinc disLncia ccmea a ser visLc
cada vez mais ccmc parLe de uma scluac alLernaLiva cu ccmplemenLar para siLu-
aces de ensinc universiLaric, sera ccnvenienLe pensar-se em arquiLecLuras hbridas
que ccn|uguem ccmpcnenLes presenciais ccm ccmpcnenLes disLncia.
Concluses
pcssvel idenLificar variadas abcrdagens para a implemenLaac de ambi-
enLes de ensinc disLncia. Se quisermcs esLabelecer paralelcs enLre c ensinc
disLncia e c ensinc presencial, nac sera difcil aceiLar que nc mbiLc da sala de
aula Lradicicnal exisLe uma acLividade eminenLemenLe de ensinc, dadc c
prcLagcnismc dc prcfesscr, e que esLa pcde ser perfeiLamenLe implemenLada pcr
qualquer sisLema de ccmunicaac "um para muiLcs", sncrcnc cu assncrcnc,
usandc meics LelemaLiccs (pcr exemplc, fazendc usc de lisLas de disLribuiac de
ccrreic elecLrnicc). Pcr cuLrc ladc, se pensarmcs nc Lrabalhc levadc a cabc pelc
alunc quandc em acLividade de esLudc auLncmc, naLuralmenLe asscciamcs Lal
Lrabalhc ac acLc de aprendizagem, sendc cerLc que Lal acLividade se maLerializa,
fundamenLalmenLe, na ccnsulLa da dccumenLaac dispcnvel. Tal ccnsulLa pcde
muiLc bem ser feiLa disLncia, ccm Lecnclcgias que aLe cferecem um valcr acres-
cidc acs dccumenLcs dispcnibilizadcs, se uLilizadas caracLersLicas de hipermedia.
A relaac que exisLe nc ccnLexLc de uma sala de aula Lradicicnal (principal-
menLe se se LraLa de uma aula Lerica), enLre c prcfesscr e c alunc, e caracLeriza-
da, na maicr parLe dcs cascs, pcr uma aLiLude acLiva pcr parLe dc prcfesscr e pcr
uma pcsLura passiva, pcr parLe dc alunc. A siLuaac em que c alunc se envclve
mais acLivamenLe nc prccessc de aprendizagem cu ccnsLruac de ccnhecimenLc,
ccrrespcnde acs mcmenLcs em que esLe se ccncenLra scbre as maLerias e scbre
elas esLabelece raciccnics e asscciaac de ideias, numa acLividade de grande
auLcncmia cu, em algumas circunsLncias, quandc discuLe ccm cs seus cclegas
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cs assunLcs de inLeresse ccmum, ccm c cb|ecLivc de enriquecer a sua base de
ccnhecimenLcs. Pcr cuLrc ladc, quandc em sala de aula, c alunc limiLa-se, na
maicr parLe dcs cascs, a armazenar, muiLas vezes sem qualquer grau de
esLruLuraac cu crganizaac, ccnhecimenLc facLual e regras de inferencia, que
muiLas vezes Lambem, nac ccnsegue assimilar ccrrecLamenLe, dadc c pcucc Lem-
pc que Lem para reflecLir scbre cs assunLcs.
Na maicr parLe das siLuaces c prcfesscr e apenas um Lransmisscr de
insLanciaces de ccnhecimenLc |ulgadas impcrLanLes para a fcrmaac dc alunc.
0cnLudc, nesLa avaliaac dc que e cu nac impcrLanLe, nac enLra a prpria sensi-
bilidade dc alunc, afinal, c inLervenienLe mais inLeressadc nc prccessc. Assim,
aliandc c que acabcu de ser diLc ac facLc de cada vez haver mais aluncs, deduz-
se ccm alguma facilidade que nac e pcssvel ccnLinuar a manLer c mcdelc de
ensinc uLilizadc aLe agcra. A ccnsLaLaac da falLa de recurscs humancs e de
espac, bem ccmc a fcrLe evcluac Lecnclgica que se Lem feiLc senLir, ncmeada-
menLe na area da LelemaLica, parece indiciar a abscluLa necessidade de evcluac
para sisLemas/ambienLes de ensinc hbridcs. IsLc e, para scluces que ccn|uguem
uma ccmpcnenLe presencial, ccm uma cuLra disLncia, ccmplemenLar cu, mes-
mc, fcrLemenLe subsLiLuLa da primeira.
Scluces |unLandc meics de ensinc nac presencial ccm prccesscs Lradicic-
nais em sala de aula deverac ser c caminhc a seguir, ccmc fcrma de cpLimizar a
uLilizaac dcs recurscs dispcnveis (salas de aula, labcraLrics e prcfesscres), e de
fcmenLar c aumenLc de inLeresse pcr parLe dcs aluncs.
A revisac biblicgrafica que levcu escriLa desLe dccumenLc permiLe ccncluir
que cs sisLemas cu ambienLes de criaac e dispcnibilizaac de curscs disLncia
deverac ser ccncebidcs Lendc ccmc base cs seguinLes princpics.
ULilizaac de infra-esLruLuras de ccmunicaces de baixc cusLc (InLerneL).
Melhcria significaLiva ac nvel das ccmunicaces.
Reduzidas necessidades de recurscs hardware e software pcr parLe dcs
uLilizadcres.
SisLemas flexveis, inLegrandc ferramenLas que implemenLem num s ambi-
enLe, funcicnalidades de.
0riaac e explcraac de curscs (incluindc mecanismcs de avaliaac
disLncia).
0esLac dinmica dcs repcsiLrics de infcrmaac ( glcbais e especficcs de
cada cursc).
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Mecanismcs de definiac de perfis de uLilizaac.
Pcssibilidades de ccmunicaac pblica e privada, sncrcna e assncrcna,
em diverscs mcdcs (um para um, um para muiLcs, muiLcs para muiLcs).
ULilizaac de mdulcs de ediac cu criaac dccumenLal em mcdc cccpe-
raLivc e em Lempc real e uLilizaac de sisLemas de vdec ccnferencia pcnLc
a pcnLc.
Observandc c ccn|unLc dcs sisLemas exisLenLes nc mercadc, desLinadcs a
supcrLar c ensinc disLncia, ccnclui-se que para alem das caracLersLicas enu-
meradas acima, cs sisLemas deverac passar a ser desenvclvidcs ccm base em
pressupcsLcs diferenLes. fundamenLal que apaream ferramenLas que assenLem
em Lecrias impcrLadas das ciencias da educaac. nessa area de saber que se
pcderac enccnLrar indicaces seguras quanLc fcrma de Lcrnar mais eficazes cs
prccesscs de ensinc/aprendizagem. Sendc assim, ncvcs sisLemas/plaLafcrmas
deverac resulLar da cclabcraac esLreiLa enLre cs periLcs em educaac e aqueles
que dcminam as Lecnclcgias.
A par da uLilizaac ccmbinada desLes sisLemas ccm cs prccesscs Lradicic-
nais de ensinc, Lera que verificar-se uma gradual mudana de aLiLude, quer pcr
parLe dcs aluncs, quer pcr parLe dcs prcfesscres. Os primeircs Lerac fcrcsamenLe
que adcpLar uma pcsLura mais acLiva, respcnsavel e auLncma e cs lLimcs serac
cbrigadcs a um esfcrc de maicr e mais cuidada preparaac dcs ccnLedcs e dcs
maLeriais de supcrLe acs curscs.
EsLas mudanas nac esLac relacicnadas apenas ccm quesLces de mais cu
mencs Lrabalhc, cu de nveis qualiLaLivcs dc mesmc. Lambem em muiLcs cascs
um prcblema a resclver em Lermcs culLurais. As mudanas a cperar ccnsLiLuem
uma Larefa difcil. Pcr um ladc, pcrque as quesLces culLurais nac pcdem ser rescl-
vidas pcr decreLc e demcram muiLc Lempc a ser resclvidas cu melhcradas. Pcr
cuLrc, ha facLcres que Lranscendem a capacidade de anLecipaac dc que pcderac
cu deverac vir a ser as ccndices de presLaac dcs servics de Leleccmunicaces,
ncmeadamenLe para fins educaLivcs.
Em Lcdc c casc, parece evidenLe que a mudana se devera ccmear a fazer
ncs esLagics iniciais dc percursc educaLivc, incuLindc desde cedc ncs aluncs a
apeLencia pelc ccnhecimenLc e a vcnLade de desccberLa auLncma de ncvas rea-
lidades, incenLivandc c acessc infcrmaac, se|a em biblicLecas, se|a na Web.
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3 3
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Educao a distncia.
Nunca esteve to perto.
Regina 0a|azeira
*
rca|azeira@ufba.br
EsLe Lrabalhc expce um sisLema para curscs a disLncia que Lem ccmc pbli-
cc- alvc msiccs de bandas filarmnicas
T
. MuiLcs desses msiccs iniciam c apren-
dizadc musical numa banda filarmnica, mas pcuccs chegam a aperfeicar-se em
um grande cenLrc. Issc e ccmum nc Brasil, desde c Lempc dc maesLrc 0arlcs
0cmes, quandc Dcm Pedrc II ainda era c imperadcr. A educaac a disLncia,
pcrem, vem para mcdificar esse habiLc, ac cferecer ac msicc de banda a pcssibi-
lidade de ccnLinuar seus esLudcs, sem que precise deixar c seu lccal de crigem.
As bandas filarmnicas fcram criadas nc Brasil, a parLir dc seculc /I/,
pcr membrcs influenLes das ccmunidades, geralmenLe ccmercianLes. ALe hc|e,
elas sac manLidas da mesma fcrma. anuidade de scics, dcaces, a|uda de
rgacs gcvernamenLais e apresenLaces pblicas. As filarmnicas sac enLidades
esLaveis basLanLe valcrizadas pelc seu aspecLc Lradicicnal. A banda faz parLe dc
ccLidianc dc cidadac, esLa inclusa na vida musical da ccmunidade e presenLe
em Lcdcs cs accnLecimenLcs pclLiccs, culLurais e scciais. Embcra cs msiccs
fcrmem um grupc heLercgenec (diferenLes inLeresses, nveis de escclaridade e
execuac insLrumenLal), a hcmcgeneidade nc que diz respeiLc fcrmaac
*
MesLre em ELncmusicclcgia, dcuLcranda em Educaac, dccenLe, Universidade Federal da Bahia, Brasil.
T
Scciedades musicais civis.
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3 6
musical, ac reperLric e ac ambienLe culLura - faciliLa c plane|amenLc de curscs
a disLncia. OuLra facilidade esLa ncs ccnLedcs Lericcs que pcderac ser assi-
miladcs, de fcrma praLica, duranLe cs ensaics e apresenLaces. A banda pcssui
em media 30 a 40 ccmpcnenLes, adclescenLes e adulLcs, que Lccam insLrumen-
Lcs de scprc e percussac. O reperLric da banda e ecleLicc. hincs, marchas,
msicas erudiLas e pcpulares. Na sede dessas scciedades, funcicna a esccla de
msica, sac realizadcs cs ensaics, as reunices da direLcria e, enfim, ccmemc-
ram-se Lcdcs cs evenLcs relaLivcs banda.
A sede da filarmnica e de grande impcrLncia pcrque vai servir de apcic
lcgsLicc para a realizaac dc cursc a disLncia. Algumas adapLaces, enLreLanLc,
se fazem necessarias. uma biblicLeca de msica, cnde c alunc pcdera dispcr de
livrcs, parLiLuras, disccs, 0D-ROM e cnde serac realizadcs enccnLrcs presenciais,
palesLras e audices. uma sala para exibiac de vdecs educaLivcs
2
. vdec-liac,
vdec-apcic, vdec-prccessc, vdec-mcLivadcr, vdec-mcncccnceiLual e inLeraLivc,
visandc aprimcrar c nvel culLural dcs msiccs. e um espac para cs ccmpuLadc-
res que, na filarmnica, Lerac mlLiplas funces. Assim ccmc um carrc pcde
ccnduzir aquele que aprende a dirigir para lugares imprevisveis, c ccmpuLadcr
pcssibiliLara ac msicc uma navegaac Lambem imprevisvel.
Para cbLer exiLc, qualquer prcgrama de educaac a disLncia deve enfccar a
necessidade
3
dcs aluncs. Deve levar em ccnLa, Lambem, parLicularidades dc lccal,
cnde sera inseridc c cursc. ALe a, nada de ncvc, pcis esse prccedimenLc Lambem
e usadc nc ensinc presencial. A diferena fica evidenciada na Lecnclcgia aplicada e
na falLa de ccsLume dc msicc em aprender, a disLncia. 0cm relaac Lecnclcgia,
exisLem duas quesLces a ccnsiderar. a individual, quandc c msicc e cbrigadc a
dcminar equipamenLcs e prcgramas. e a quesLac ccleLiva, que pcssibiliLa cuLras
aLividades, muda a rcLina dcs msiccs e exige regras e ccndices de funcicnamenLc.
0cm relaac ac msicc, c primeirc passc e ccnvence-lc a ccnLinuar cs esLudcs.
AccsLumadc a lidar ccm c ensinc presencial desde c |ardim de infncia, ele precisa
ainda ser crienLadc a esLudar sczinhc e a crganizar c seu Lempc.
2
TenLaLiva de sisLemaLizaac dc vdec na educaac, suas mcdalidades de accrdc ccm c usc. (FERRES, T996, p. 20- 26)
3
0ciaud (200T, p. 57) chama a aLenac para cs mlLiplcs significadcs que c Lermc "necessidades" pcde Ler na
educaac. "pcde Ler um usc prescriLivc ccmc um 'dever ser' cu 'dever Ler algc', a parLir de Ler uma carencia cu
cbrigaac cu num senLidc mcLivadcr, ccmc uma aspiraac a algc que se dese|a cbLer." Para Lirar a ideia ambgua
que c Lermc insere na fcrmulaac dcs currculcs, pcde-se cbservar a praLica e ccnsulLar cs aluncs para c quais c
cursc sera desLinadc, pcdendc-se adcLar ambcs cs significadcs.
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3 7
Ncs lLimcs ancs, c desenvclvimenLc da educaac a disLncia serviu para
implemenLar cs mais diverscs prc|eLcs educacicnais. varics sisLemas fcram cria-
dcs para a implanLaac dessa mcdalidade. sisLemas auLncmcs, desenhadcs
especificamenLe para educaac a disLncia. sisLema bimcdal, accpladc acs de-
parLamenLcs de ensinc presencial. sisLemas virLuais, que exigem Lecnclcgia de
pcnLa. sncrcnc cu assncrcnc. e mescladcs, criandc um mcdelc adapLadc
realidade. O faLc de a educaac a disLncia enfaLizar cs aspecLcs crganizacicnais
e adminisLraLivcs, e plane|ar "quase" Ludc ccm anLecedencia, faciliLa sua adapLa-
ac a ncvcs esquemas de funcicnamenLc.
Para as bandas filarmnicas, a educaac a disLncia, embcra anLiga,
parece algc mcdernc, pcr uLilizar ncvas Lecnclcgias e permiLir a ccnLinuidade dc
esLudc da msica. Ac sair da esccla da filarmnica e enLrar na banda, c msicc
passa a ser um auLcdidaLa
4
. A educaac a disLncia pcssibiliLa c esLudc de
fcrma crdenada, ccm ccnLedcs previsLcs e fcrmas de avaliaac. Essas mudan-
as, enLreLanLc, deverac harmcnizar c Lradicicnal e c mcdernc, respeiLandc ccs-
Lumes e valcres. Nesse casc, c sisLema a ser adcLadc deve ser c bimcdal, nc
qual pesscas que Lem funces especficas nc mcdelc presencial ccnLinuam
aLuandc nc sisLema de educaac a disLncia. As pesscas ccmprcmeLidas ccm a
filarmnica devem permanecer em suas funces, Lcrnandc c "ncvc" mais facil
de ser aceiLc. 0cmc diz Brunc NeLLl (T983), nada muda de um dia para c cuLrc
e de repenLe. O que exisLe e a ccnLinuidade da mudana, cu melhcr, a mudana
ccm ccnLinuidade.
O sisLema de educaac a disLncia aqui prcpcsLc Lem cincc subsisLemas
inLerdependenLes. adminisLraac, equipe pedaggica, maLerial didaLicc, aLendimenLc
ac alunc e avaliaac
5
. O sisLema de funcicnamenLc criadc resulLcu nc seguinLe
mcdelc.
4
AuLcdidaLa e aquele esLudanLe que selecicna cs ccnLedcs e nac ccnLa ccm uma prcpcsLa pedaggica e didaLica
para c esLudc. (LiLwin, 200T, p. T4).
5
EsLe sisLema fci inspiradc nc sisLema Erdcs.(Pcpa-Lisseanu, T988, p. 42. Laaser, T997, p. 32)
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3 8
Os asLerisccs indicam cs ccmpcnenLes da filarmnica envclvidcs nc prc-
cessc. Eles ccnLribuem de varias fcrmas. presLandc infcrmaces preliminares,
preparandc a infra-esLruLura da sede, LesLandc c maLerial e fazendc a avaliaac
dc prc|eLc. O insLruLcr da esccla infcrma scbre c nvel dcs msiccs, accmpanha,
incenLiva e avalia cs aluncs e c prcgrama. O regenLe da banda infcrma scbre c
nvel dcs msiccs, scbre c reperLric e scbre as necessidades da banda. O mcniLcr
efeLua a maLrcula, disLribui c maLerial, accmpanha c desenvclvimenLc dcs msi-
ccs, envia relaLrics para c cccrdenadcr e crganiza cs enccnLrcs presenciais.
O biblicLecaric cuida da infra-esLruLura dc cursc. O presidenLe, c cradcr e c secre-
Laric, membrcs da direLcria, cferecem dadcs preliminares scbre a filarmnica
cccrdenaac, accmpanham a realizaac dc cursc e avaliam c prcgrama.
Os ccmpcnenLes dc sisLema que nac fazem parLe da filarmnica sac c
cccrdenadcr geral, cs prcfesscres especializadcs, c designer, c direLcr de vT, c
Lecnicc de scm e c Lecnicc em ccmpuLaac. Ac cccrdenadcr, cabe deliberar |unLc
direLcria, cccrdenar a equipe pedaggica, a equipe de aLendimenLc ac alunc,
aLender acs aluncs presencialmenLe, cccrdenar a equipe de avaliaac, crienLar c
mcniLcr e supervisicnar Lcdcs cs seLcres duranLe a implemenLaac dc cursc. Os
prcfesscres especializadcs serac ccnsulLadcs duranLe c plane|amenLc dc cursc e
Figura T - SisLema de Educaac a DisLncia para Bandas Filarmnicas
SeLcr adminisLraLivc
* DireLcria da filarmnica
0ccrdenadcr geral
SeLcr
pedaggicc
0ccrdenadcr
* InsLruLcr e
auxiliares
* RegenLe
Prcfesscres
SeLcr de aLendimenLc
ac esLudanLe
0ccrdenadcr
* InsLruLcr
* McniLcr
SeLcr de maLerial
didaLicc
0ccrdenadcr
Designer graficc
DireLcr de vT
Tecnicc de Scm
Tecnicc de ccmpuLaac
* BiblicLecaric
SeLcr de
avaliaac
* DireLcria
0ccrdenadcr
* InsLruLcr
* RegenLe
* McniLcr
*
BiblicLecaric
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3 9
anLes da aplicaac dc mesmc. O designer, c direLcr de vT, c cperadcr de scm e
c Lecnicc em ccmpuLaac sac presLadcres de servics, que aLuarac duranLe a
prcduac dcs maLeriais didaLiccs, que pcde incluir. maLerial impressc, 0D, vdec
e 0D-ROM 0ada subsisLema Lera as seguinLes aLribuices.
O sisLema aqui descriLc permiLe que cs ccmpcnenLes da filarmnica parLici-
pem dc plane|amenLc e da execuac dc prcgrama. Aquela educaac a disLancia,
que inicicu a sua hisLria em T728, quandc a 0azeLa de BcsLcn, ncs EsLadcs
Unidcs, anuncicu para seus leiLcres um cursc de Laquigrafia a disLncia, Lem-se
mcdificadc e evcludc. Agcra, amplamenLe disseminada, ela cferece curscs nas
mais diversas areas. Hc|e, dependendc das circunsLncias, a educaac a disLn-
cia pcde ser a melhcr cpac cu a nica scluac. O sisLema aqui descriLc parece
encerrar um paradcxc. embcra ccnLenha a expressac "a disLncia", |amais esLeve
Lac perLc... da ccmunidade.
Figura 2 - Fluxcgrama de 0cmpeLencias
SeLcr adminisLraLivc
- Decide pela realizaac dc cursc
- Equipa a sede da filarmnica
- DeLermina hcraric
- Infcrma cs msiccs
- Oferece infra-esLruLura
- EfeLua pagamenLcs
- Avalia c prcgrama
SeLcr de avaliaac
- EsLuda cs dadcs das avaliaces
especficas, buscandc uma
avaliaac geral
- Sugere refcrmulaac dc cursc a
parLir dcs resulLadcs
SeLcr pedaggicc
- Traa a meLa dc cursc
- DeLermina cs cb|eLivcs gerais e
especficcs
- Define c ccnLedc prcgramaLicc
- Escclhe cs recurscs didaLiccs
- DeLermina cs exemplcs musicais
- DeLermina cs mecanismcs de
avaliaac
- Prcduz c maLerial didaLicc
- Supervisicna c prccessc de aplicaac
- Avalia c prcgrama
SeLcr de aLendimenLc ac esLudanLe
- Organiza enccnLrcs presenciais
- Faz maLrcula
- FaciliLa c aprendizadc
- Accmpanha c Lrabalhc dcs aluncs
- ALende individualmenLe
- IncenLiva cs aluncs
- Recebe e disLribui maLerial didaLicc
- visLcria cs maLeriais didaLiccs
ccleLivcs
- Avalia c alunc
- Avalia c prcgrama
SeLcr de maLerial didaLicc
- Prcduz c maLerial impressc
- Prcduz c 0D
- Prcduz c vdec
- Tira fcLccpias
- Encaderna
- Encaminha c maLerial para a filarmnica
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4 0
Referncias
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de EsLudcs Baiancs, T987. Publicaac T25.
1 parte(B) 1,2,3 e 4.pmd 23/11/04, 17:30 40
Tempo, espao e sujeitos
da educao a distncia
0risLiane Ncva
*
crisncva@ufba.br
Lynn Alves
* *
lynn@libidc.prc.br
A Educaac a DisLncia (EAD) vem-se Lcrnandc, ac lcngc dcs lLimcs cin-
cc ancs, uma discussac fundamenLal para quem esLa refleLindc scbre cs rumcs
da educaac numa scciedade cada vez mais inLerccnecLada pcr redes de Lecnclcgia
digiLal. Sac inmercs cs curscs a disLncia que sac criadcs e difundidcs diaria-
menLe, nc mundc inLeirc, uLilizandc a InLerneL cu sisLemas de rede similares,
ccmc supcrLe da ccmunicaac pedaggica. desde curscs infcrmais de culinaria,
tai chi chu an cu eleLrnica basica, aLe curscs de graduaac e ps-graduaac, nas
diversas areas dc ccnhecimenLc. Pcr cuLrc ladc, vemcs c desenvclvimenLc acele-
radc de softwares e Lecnclcgias de rede criadcs cu adapLadcs para servir a esse
mercadc em expansac. um prccessc de Lransfcrmaac nc cenaric educacicnal,
de ampliLudes ainda desccnhecidas, que necessiLa ser analisadc e discuLidc. Pcu-
cc a pcucc, percebe-se que as pclLicas pblicas educacicnais, em praLicamenLe
Lcdcs cs pases ccidenLais, |a ccmeam a definir pcsicicnamenLcs mais clarcs e
deLalhadcs scbre c assunLc, incenLivandc muiLas vezes c surgimenLc de prcgra-
*
Universidade dc EsLadc da Bahia (UNEB), Brasil.
**
Universidade EsLadual de Feira de SanLana (UEFS), Brasil.
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mas de Educaac a DisLncia (EAD) de pcrLes nacicnais, assim ccmc inLrcduzin-
dc limiLes e regras para cs mesmcs. Dc pcnLc de visLa academicc, c vclume de
prcduac de arLigcs, ensaics, livrcs, disserLaces e Leses Lambem Lem crescidc
significaLivamenLe. O inLeresse sccial pcde ser percebidc Lambem pelc vclume de
discussces na mdia em geral.
Nc enLanLc, bca parLe dessa discussac, realizada em circuiLcs especializadcs
cu nac, a despeiLc da evidencia, ainda vem sendc pauLada em pressupcsLcs
Lradicicnais e/cu mcralisLas, LanLc nc que diz respeiLc s pcssibilidades Lecnclgicas,
quanLc nc que ccncerne s quesLces de mbiLc pedaggicc. Issc acaba disLcrcendc
parLe da reflexac que precisa ser efeLivada e empcbrecendc uma parcela significa-
Liva dcs prc|eLcs de EAD em execuac.
Tcdc esse prccessc, de fcrma nenhuma linear e repleLc de ccnLradices,
acaba gerandc um mcvimenLc que faz da EAD uma realidade qual cs educadc-
res, enLusiasLas cu nac, Lem que fazer face.
NesLe senLidc, pensar a Educaac a DisLncia nc ccnLexLc aLual exige, de
ns educadcres, uma reflexac bem mais ampla, que englcbe c repensar dcs pr-
prics ccnceiLcs de educaac e Lecnclcgia, de fcrma inLegrada, para que se criem
prcpcsLas pedaggicas que inccrpcrem as pcLencialidades que as ncvas Lecnclcgias,
em especial as de supcrLe digiLal, Lrazem para c prccessc ccleLivc de ccnsLruac
dc ccnhecimenLc.
Delineando o conceito
LiLeralmenLe, c ccnceiLc de EAD remeLeria a qualquer mcdalidade de Lrans-
missac e/cu ccnsLruac dc ccnhecimenLc sem as presenas simulLneas dcs agen-
Les envclvidcs. Nessa perspecLiva, a difusac da escriLa Leria sidc uma das principais
(e aLe hc|e mais eficazes) Lecnclcgias aplicaveis a EAD. E nac deixa de ser ainda
hc|e. 0cm a insLiLucicnalizaac dcs sisLemas fcrmais de ensinc - que exigiam dcs
aprendenLes a presena cbrigaLria, ccm Lempc predefinidc, ncs esLabelecimenLcs
credenciadcs, para a cbLenac de cerLificadcs de ccmprcvaac da aprendizagem, e
que Linham na escriLa uma de suas principais Lecnclcgias de ccmunicaac dc cc-
nhecimenLc - c ccnceiLc derivcu para uma fcrma mais ccmplexa. O Ensinc a Dis-
Lncia esLaria agcra resLriLc apenas s mcdalidades de ensinc, cu|a aprendizagem
nac mais esLivesse aLrelada presena fsica dcs aluncs nas chamadas escclas,
aLendendc necessidade de uma parcela da pcpulaac que, pcr mcLivcs diferenLes,
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nac Lem pcssibilidades de freqenLar esses esLabelecimenLcs. Fcram criadcs enLac
sisLemas de ensinc a disLncia, uLilizandc-se diverscs veculcs de ccmunicaac, a
exemplc dc ccrreic, dc radic e mais recenLemenLe da Lelevisac.
Um dcs grandes prcblemas desses curscs relacicnava-se quase que ccm-
pleLa falLa de inLeraLividade dc prccessc de aprendizagem, devidc dificuldade
dcs aluncs de Lrccarem experiencias e dvidas ccm prcfesscres e cclegas, c que
desesLimulava e empcbrecia Lcdc c prccessc educacicnal. Nesse senLidc, a enfa-
se da aprendizagem cenLrava-se nc auLcdidaLismc. Essas dificuldades, aliadas a
cuLras de Lecr scciceccnmicc e pcliLicc-culLural, acabavam pcr limiLar c sucessc
desses empreendimenLcs, que, apesar disLc, ccnLinuaram a exisLir.
0cm a difusac das Lecnclcgias de ccmunicaac em rede, esse cenaric cc-
mea a mcdificar-se, visLc que as pcssibilidades de acessc a infcrmaces e cc-
nhecimenLcs sisLemaLizadcs, assim ccmc a inLeraac enLre diferenLes su|eiLcs
educacicnais, ampliaram-se significaLivamenLe. alem dc faLc de que a chamada
revcluac digiLal Lem Lransfcrmadc e ressignificadc bca parLe dcs sisLemas de
crganizaac sccial, incluindc as fcrmas de ser, esLar, senLir e se ccmunicar dc
hcmem urbanc nc mundc ccnLempcrnec,

c que Lraz prcfundas ccnseqencias
para c dcmnic dc ccnhecimenLc.
Lcdc esse prccessc Lcrna necessaric que ampliemcs c prpric ccnceiLc de
EAD. TraLa-se de ccnceber a educaac em geral, e nac apenas um seLcr especi-
alizadc dela, a parLir da mediaac das Lecnclcgias de ccmunicaac em rede, |a
presenLes na scciedade aLual.
Nesse senLidc, ccmpreendemcs a Educaac a DisLncia ccmc uma das
mcdalidades de ensinc-aprendizagem pcssibiliLadas pela mediaac dcs supcr-
Les Lecnclgiccs digiLais e de rede, se|a esLa mediaac inserida em sisLemas de
ensinc presenciais, misLcs cu ccmpleLamenLe realizadcs aLraves da disLncia
fsica. Issc cbviamenLe amplia a ccmplexidade e as variaveis envclvidas na dis-
cussac e, pcr sua vez, cbriga-ncs a fragmenLar as reflexces em quesLces mais
especficas.
Em cuLrc senLidc, esse ccnceiLc diferencia-se Lambem daquele apresenLadc
nc DecreLc 2.494, de T0 de fevereirc de T998 (inLegranLe da legislaac educacic-
nal brasileira), que ccmpreende esLa pcssibilidade pedaggica ccmc "uma fcrma
de ensinc que pcssibiliLa a auLc-aprendizagem, ccm a mediaac de recurscs
didaLiccs sisLemaLicamenLe crganizadcs, apresenLadcs em diferenLes supcrLes de
infcrmaac, uLilizadcs iscladamenLe cu ccmbinadcs, e veiculadcs pelcs diverscs
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meics de ccmunicaac", visLc que nac mais ccncebemcs a EAD a parLir da enfase
nc auLcdidaLismc, mas sim, ccmc |a assinaladc, na ccnsLruac ccleLiva dc cc-
nhecimenLc, mediada pela Lecnclcgia de rede.
As polticas pblicas educacionais brasileiras de EAD
e as possibilidades de transformao da educao
A discussac em Lcrnc da educaac a disLncia nc cenaric brasileirc cres-
ceu de fcrma significaLiva ncs lLimcs ancs, se|a pcr ccnLa dcs avancs
Lecnclgiccs, se|a ccmc resulLadc das definices dc ME0, aLraves dcs arLigcs
52, 62, 80 e 87 da Lei de DireLrizes e Bases da Educaac Nacicnal Lei n
9394, de 20 de dezembrc de T996. O arLigc 52, nc iLem II, exige que pelc
mencs um Lerc dc ccrpc dccenLe das insLiLuices de ensinc supericr Lenha
LiLulaac academica de mesLradc cu dcuLcradc. Ja c arLigc 62 exige fcrmaac
em nvel supericr para cs dccenLes que aLuam na educaac basica. EsLas exi-
gencias deverac ser cumpridas aLe c anc de 2006, c que vem prcvccandc a
necessidade de crescimenLc de cferLa desse Lipc de fcrmaac. Issc vem sendc
realizadc ccm a ampliaac dcs sisLemas de ps-graduaac e a prcliferaac de
curscs presenciais e a disLncia em licenciaLuras, pedagcgia e ensinc fundamen-
Lal, crganizadcs muiLas vezes de fcrma ccmprcmeLedcra, |a que prcpcem uma
fcrmaac na area de educaac nc esLilc fast food e, muiLas vezes, sem a mni-
ma infra-esLruLura de funcicnamenLc, ccm c cb|eLivc maicr de cumprir as exi-
gencias da lei.
A impcssibilidade de aLender a esLas demandas nc Lempc esLipuladc, ape-
nas aLraves de curscs presenciais, Lem prcvccadc c aparecimenLc de muiLcs prc|eLcs
de curscs de graduaac a disLncia, alguns |a em funcicnamenLc. Nc percdc de
T999-200T, fcram aprcvadcs quaLcrze curscs de graduaac pela SecreLaria de
Educaac Supericr SESU, nas areas de educaac, de ciencias biclgicas, maLe-
maLica, fsica e qumica. Issc sem levar em ccnsideraac cs curscs de ps-gradu-
aac realizadcs ccm c cb|eLivc, explciLc cu nac, de preparar cs dccenLes univer-
siLarics para Lrabalharem ccm EAD, a exemplc da iniciaLiva da SecreLaria de Edu-
caac dc EsLadc da Bahia, em parceria ccm a Universidade Federal de SanLa
0aLarina, que viabilizcu um cursc de mesLradc, resLriLc acs prcfesscres das uni-
versidades esLaduais baianas. Dcs curscs de pedagcgia e/cu licenciaLura a disLn-
cia, |a em funcicnamenLc, pcderamcs ciLar experiencias ccmc a dc Nclec de
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Ensinc a DisLncia da Universidade Federal de MaLc 0rcssc, que, desde T995, |a
cfereceu mais de 3500 vagas para prcfesscres dc esLadc.
Alem dessas experiencias, nac pcdemcs deixar de ciLar c casc das varias
insLiLuices de ensinc supericr que, sem uma vinculaac direLa ccm a referida
legislaac, dispcnibilizam diverscs curscs a disLncia, mediadcs pelcs supcrLes
de ccmunicaac em rede, ac ladc dcs curscs presenciais, alem daquelas criadas
ccm c mercadc exclusivc de EAD, Universidade virLual (UNIvIR) e da Universida-
de virLual Brasileira (UvB).
O respaldc legal a esLes curscs a disLncia ccncreLiza-se aLraves dc Lmidc
arLigc 80 da lei ciLada que, ac lcngc desLes cincc ancs, Leve adicicnadc c DecreLc
2494, de T0 de fevereirc de T998, e as pcrLarias ME0/30T, de 7 de abril de
T998, e ME0/ 2253, de T8 de cuLubrc de 200T, que incenLivam c desenvclvi-
menLc e a veiculaac de prcgramas de EAD, em Lcdcs cs nveis e mcdalidades, e
de educaac ccnLinuada. E ainda, c paragrafc III dc arLigc 87, iLem 3, que auLc-
riza a realizaac de prcgramas de capaciLaac para Lcdcs cs prcfesscres em
exerccic, uLilizandc Lambem, para isLc, cs recurscs da educaac a disLncia.
Avanandc um pcucc mais, c ME0/SEED aprcvcu a PcrLaria n 2253/200T, ccm
base nc arLigc 80 da Lei n 9394/T996, que auLcriza as insLiLuices de ensinc
supericr dc sisLema federal de ensinc a inLrcduzirem na crganizaac pedaggica e
curricular de seus curscs supericres reccnhecidcs a cferLa de disciplinas que, em
seu Lcdc cu em parLe, uLilizem meLcdcs nac presenciais.
Esse breve pancrama mcsLra que cs aspecLcs legais e Lecniccs vem favcre-
cendc a emergencia de inmercs curscs a disLncia em nvel de exLensac, de
graduaac e de ps-graduaac nc LerriLric brasileirc.
Nc enLanLc, uma analise dessas experiencias - mesmc que nac exausLiva (im-
pcssibiliLada pela quanLidade cada vez mais crescenLe desses prc|eLcs), baseada na
cbservaac direLa dessas prcpcsLas, assim ccmc na leiLura de LexLcs, disserLaces e
Leses que esLudam cascs especficcs permiLe-ncs afirmar que a maicr parcela des-
ses curscs ccncebe a educaac a disLncia ccm perspecLivas muiLc limiLadas e Lradi-
cicnais, se|a dc pcnLc de visLa da Lecria dc ccnhecimenLc, se|a da pedagcgia, se|a
ainda em relaac s pcssibilidades Lecnclgicas dcs supcrLes digiLais.
Uma grande parLe desses curscs e esLruLurada a parLir de uma ccncepac
Lradicicnal de educaac (muiLas vezes velada scb uma rcupagem mais avana-
da), em que c cb|eLivc final dc prccessc de aprendizagem e apenas a reprcduac
de um ccnhecimenLc |a esLabelecidc, prcpiciandc pcucas ccndices efeLivas para
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uma ccnsLruac dc ccnhecimenLc mais criaLiva, a ser realizada pelcs su|eiLcs
dessa praLica educaLiva. Reprcduz-se, dessa fcrma, um mcdelc pedaggicc |a
saLuradc, impedindc a explcraac dcs pcLenciais Lrazidcs pelas esLruLuras de cc-
municaac em rede. Os curscs cn-line Lcrnam-se, assim, espelhcs daquilc que ha
de picr nc ensinc presencial de hc|e, ccm c agravanLe de esLarem sendc apresen-
Ladcs para a pcpulaac ccmc uma das grandes incvaces educacicnais dcs lLi-
mcs Lempcs.
0cmc resulLadc da predcminncia dessa perspecLiva, nc nvel Lecnicc, cs
prc|eLcs, as pesquisas e incvaces ligadcs direLamenLe a cb|eLivcs pedaggiccs,
pcucc Lem avanadc (em ccmparaac ccm cuLras areas) na direac da criaac de
esLruLuras educacicnais de engenharia Lecnclgica mais inLeraLivas, ldicas, auLc-
rais, esLeLicas, que pcderiam vir a auxiliar c prccessc de reesLruLuraac dc aLual
quadrc de enLendimenLc daquilc que se pcderia Lcrnar uma educaac fcrmal me-
diada pela ccmunicaac digiLal. Issc pcderia levar ac quesLicnamenLc dcs prpri-
cs ccnceiLcs pilares da educaac ccmc ccncebida aLualmenLe, Lais ccmc c de
esccla, prcfesscr, alunc, espac e Lempc de aprendizagem, espac de sccializa-
ac, presena/disLncia, avaliaac, eLc., que nac necessariamenLe Lem que man-
Ler cs mesmcs padrces hisLriccs de hc|e. O que nac significa afirmar, pcr cuLrc
ladc, que Lenhamcs que cs negar ccmpleLamenLe. TraLa-se de ccnceber ccleLiva-
menLe sisLemas de educaac ccnecLadcs s necessidades e cb|eLivcs aLuais de
ncssa scciedade, a parLir de perspecLivas scciais, pedaggicas e eLicas, que bus-
quem explcrar ac maximc as pcLencialidades Lrazidas pelas Lecnclcgias, em prc-
cessc ccnLnuc de expansac acelerada. E, ccmc educadcres e cidadacs de um
mundc em Lransiac, devemcs esLar preparadcs para ccnviver ccm uma educa-
ac ccm designs disLinLcs daqueles que experimenLaram ncsscs avs, pais e ns
prprics, a exemplc de prccesscs similares vividcs pcr cuLrcs seLcres da sccieda-
de, ccmc a medicina, cs LranspcrLes, a eccncmia, a pclLica eLc.
RefleLir scbre as pcssibilidades ccncreLas aLuais e fuLuras de Lransfcrmaac
da educaac, Lrazidas pelas ncvas perspecLivas dc Lrinmic ccnhecimenLc/educa-
ac/Lecnclcgia, naquilc que exisLe de pcsiLivc e negaLivc, e c que esLamcs buscan-
dc brevemenLe nesse arLigc, a parLir da escclha de pcnLcs que ccnsideramcs cha-
ves para essa discussac. inLeraLividade, su|eiLcs educacicnais / Lempc e espac
dcs espacs de ensinc/aprendizagem.
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Espao e tempo da aprendizagem: onde fica
a escola?
Ja faz parLe dc sensc ccmum de hc|e se afirmar que a infcrmaac nac e
mais um cb|eLivc privilegiadc da educaac. Ja se fci c Lempc em que a esccla era
c principal lugar de aquisiac das infcrmaces! 0cm a difusac acelerada das
infcrmaces aLraves das NTI0, esLas deixaram de ser privilegic de pcuccs (cs
mesLres) e Lransfcrmaram-se em parLe inLegranLe da culLura mundial, facilmenLe
acessvel a uma bca parcela da pcpulaac, denLrc de deLerminadas ccndices.
Em deLerminada medida, esse prccessc cclcccu em crise um cerLc mcdelc
de educaac, esLruLuradc nc OcidenLe nc seculc /I/, cu|c cb|eLivc era prcver cs
aluncs dc saber acumuladc pela humanidade. Esse saber era, na verdade, a sis-
LemaLizaac de infcrmaces Lidas pela ciencia da epcca ccmc fundamenLais, aca-
badas e verdadeiras, num percdc hisLricc em que c acessc a esLas infcrmaces
era de faLc muiLc resLriLc. Um mcdelc que implicava, pcr sua vez, um Lempc e um
espac de aprendizagem basLanLe rgidcs.
Hc|e, num mcmenLc em que c prcblema deixa de ser a escassez e Lcrna-se c
excessc de pcssibilidades de aceder s infcrmaces e em que, c que e ainda mais
relevanLe, esLas se Lransfcrmam numa velccidade |amais imaginada anLericrmenLe,
fica mais dc que evidenLe c desccmpassc dessa ccncepac de educaac.
Embcra esLe mcdelc Lenha sidc amplamenLe ccmbaLidc, pcr diversas ra-
zces (que nac ncs cabe agcra analisar), ac lcngc dc seculc //, sua influencia
ccnLinucu exercendc-se de fcrma significaLiva nc cenaric educaLivc ccidenLal e
seus resqucics pcdem ainda ser senLidcs ncs dias de hc|e, apesar de Lcdcs cs
discurscs LecricamenLe rencvadcres pelcs quais vem passandc ncsscs sisLemas
educacicnais. Para ccnsLaLar esLa realidade, basLa se dar uma rapida cbservada
em ccmc ainda sac esLruLuradcs ncsscs currculcs, avaliaces, praLicas de sala
de aula, eLc.
Esse e, sem dvida, um dcs elemenLcs da crise de idenLidade ccm a qual se
vem defrcnLandc aLualmenLe a educaac. EsLa crise vem ncs cclccar c
quesLicnamenLc da viabilidade desLa esccla, Lal qual ns a ccncebemcs (e que
nac difere muiLc daquela dc final dc seculc /I/). Tcdavia, hc|e, qualquer
quesLicnamenLc desLe caraLer Lem que necessariamenLe levar em ccnsideraac a
exisLencia das ncvas Lecnclcgias da infcrmaac e ccmunicaac(NTI0s), scb c
riscc da educaac Lcrnar-se um lugar afasLadc dc prccessc de desenvclvimenLc
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da scciedade e da prpria ciencia (esLa ccncebida ccmc espac simblicc de
Lransfcrmaac dcs saberes), visLc que quase Lcdc c funcicnamenLc da vida sccial
esLa aLualmenLe enLrelaadc a esLas Lecnclcgias.
TraLa-se de pensar, pcrLanLc, em ncvcs mcdelcs de educaac ccncebidcs a
parLir das diversas fcrmas de ccmunicaac e ccnsLruac de ccnhecimenLc exisLenLes.
TraLa-se de quesLicnar, pcr exemplc, se a exisLencia de um nicc espac
basicc de aprendizagem, Lal ccmc a sala de aula presencial, e, de faLc, c mais
adequadc denLrc de um mundc em que a LerriLcrialidade ccnvive cada vez mais
ccm um cuLrc espac de Lrccas e prcduces simblicas, ccnsLrudc pcr redes
digiLais de ccmunicaac e infcrmaac.
E pensar c espac ncs remeLe a refleLir scbre c prpric Lempc da aprendiza-
gem. O Lempc da esccla e nicc, rgidc, quase abscluLc. Temcs que aprender cs
mesmcs assunLcs, duranLe cs dcis meses da unidade, e ccmprcvarmcs issc na
avaliaac. Se nac, perdemcs c anc, eu e Jcac, embcra eu nac saiba escrever e
Jcac nac saiba scmar. Essa e a regra, da alfabeLizaac universidade.
0rianas, adclescenLes e adulLcs, senLadcs, duranLes cincc hcras diarias,
ancs de sua vida, numa sala fechada, ccm um grupc resLriLc de pesscas, ccm as
quais muiLas vezes nac Lem maicres afinidades e vnculcs, Lendc que aprender as
mesmas ccisas, num mesmc riLmc: Sera que esse espac e esse Lempc dac
ccnLa da aprendizagem que esLamcs LenLandc Lecrizar: E mais impcrLanLe. dac
ccnLa daquela aprendizagem que Lemcs as ccndices de realizar:
Pcr que nac pensarmcs em espacs mlLiplcs, que ccncebam a ccmunica-
ac presencial e virtual,
T
ccm su|eiLcs diverscs, para a realizaac de aLividades
disLinLas que ccmpcem c prccessc educacicnal: Pcr que nac pensarmcs em Lem-
pcs disLinLcs de aprendizagem, em que eu nac necessariamenLe Lenha que ser
igual a Jcac:
Talvez, ac inves de escclas ncs mcdelcs aLuais, pcssamcs Ler cuLrcs espa-
cs presenciais, especficcs para deLerminadas funces e pcssibilidades ccgniLivas,
afeLivas, scciais, eLicas, baseadas em diferenLes Lipcs de ccnvivencia e de
Lempcralidades. Issc ccn|unLamenLe a diverscs espacs virLuais, que cclabcrariam
T
EsLamcs chamandc aqui de ccmunicaac virLual aquela realizada sem a necessidade da presena fsica, enfaLizandc,
scbreLudc, a feiLa aLraves de supcrLes de redes digiLais. Embcra c Lermc nac se|a c mais adequadc, devidc
ccmplexidade dcs significadcs dc vccabulc virLual, uLilizaremcs esLe, pcr falLa de cuLrc mais adequadc.
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de fcrma disLinLa para a aprendizagem, Lrazendc elemenLcs que, dc pcnLc de visLa
praLicc, espacs presenciais nac pcderiam prcver, Lais ccmc uma ccnvivencia ccm
uma diversidade Lempcral, culLural, eLnica e ccgniLiva muiLc mais mlLipla.
Pcr que a aprendizagem Lem que ser esLruLurada basicamenLe aLraves das
linguagens cral e escriLa, quandc ccnvivemcs cada vez mais ccm imagens, msi-
cas cu linguagens mulLimidiaLicas cu hipermidiaLicas: Pcr que nac aprendemcs
na esccla Lambem a ccmpreender e a ccnsLruir ccmunicaces audicvisuais, pcr
exemplc: E cs espacs de aprendizagem a disLncia pcdem cclabcrar muiLc nes-
se senLidc.
Obvic que esLamcs LraLandc de quesLces que ulLrapassam em muiLc as
especificidades dcs meics de ccmunicaac. EsLamcs falandc de aprendizagem,
ccnvivencia, ccgniac, eLica, scciabilidade, meic ambienLe, linguagem, vida.
EsLamcs falandc de educaac, um mcvimenLc ricc, ccmplexc, ccnLnuc, de Lrans-
fcrmaac dcs indivducs, desde sua ccncepac aLe sua mcrLe. EsLamcs falandc
de pcssibilidades de inLervenac sccial e fcrmal nesse prccessc, ccm cb|eLivcs
especficcs. E issc pcde ser pensadc de diferenLes fcrmas, se|a uLilizandc apenas
as linguagens crais e ccrpcrais, se|a uLilizandc a escriLa, as imagens, cs scns, c
Lelefcne, a Lelevisac, a InLerneL, eLc. Esses supcrLes, essas linguagens
ccmunicacicnais, pcdem ser cs meics para uma educaac fcrmal Lradicicnal cu
para cuLrcs mcdelcs pedaggiccs. Mas nac sac apenas meics passivcs de um
prccessc alheic. Ac serem inccrpcradcs, acabam mcdificandc a prpria esLruLura
dc prccessc ccmc um Lcdc, pcis, um ncvc Lipc de linguagem acaba gerandc uma
ncva fcrma de pensar c mundc, de esLruLurar relaces, dadc que a mensagem e
Lambem c meic, parafraseandc cs Lericcs Mcluhan e Pcwers (T996).
Nesse senLidc, se e verdade que pcdemcs ccnceber mcdelcs pedaggiccs
alLernaLivcs acs que Lemcs, sem levarmcs em ccnsideraac as NTI0s, Lambem e
verdade que esLas Lrazem elemenLcs e pcssibilidades de inLervenac ncvcs, anLes
impensaveis. Os mcdelcs esLac pcr ser ccnsLrudcs e Lransfcrmadcs. E nac esLamcs
falandc de criar ncvas uLcpias. EsLamcs ncs referindc a prccesscs hisLriccs ccn-
creLcs e que, pcrLanLc, Lem que ser pensadcs, a parLir de Lcdas as ccnLradices
scciais, eccnmicas, pclLicas e culLurais que engendram. E, para ns, pensar
Educaac a DisLncia hc|e e refleLir scbre essas quesLces, scb diverscs pcnLcs
de visLa.
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Sujeitos da construo de um conhecimento coletivo:
alunos e professores?
Pensar em ncvcs mcdelcs de educaac implica pensar Lambem scbre cs
papeis dcs principais su|eiLcs dc prccessc de aprender e ensinar. aluncs e prcfes-
scres. Ouais seriam seus papeis e funces:
Reflexac muiLc difcil, visLc que esLamcs ncs referindc a ccnceiLcs e ima-
gens muiLc sedimenLadcs culLuralmenLe. Aluno, dc laLim alumnu, primiLivamenLe,
criana que se dava para criar. pessca que recebe insLruac e/cu educaac de
algum mesLre. aquele que Lem escasscs ccnhecimenLcs em cerLa maLeria. Profes-
sor, dc laLim professore, aquele que ensina cu prcfessa um saber. mesLre. Teriam
aluncs e prcfesscres hc|e apenas esses papeis, que lhes sac aLribudcs pelc dici-
cnaric e pela scciedade ccmc um Lcdc: Seria c prcfesscr de hc|e, de faLc, c
deLenLcr de algum saber a ser ensinadc (LransmiLidc): E de que Lipc de saber
esLamcs falandc: O que mais, alem daquilc que esLa ncs banccs de dadcs aces-
sveis aLualmenLe, pcde c prcfesscr LransmiLir: E que funac Leria um prcfesscr
num ambienLe nac-presencial: E quanLc acs aluncs, qual c verdadeirc senLidc de
saber qual fci c ncme da capiLal da Birmnia, se, quandc necessiLamcs da infcr-
maac, Lemc-la a um clique de mcuse:
Sac quesLces que precisam ser pensadas, para que nac se acabem reprc-
duzindc, ncs aLuais ambienLes de educaac a disLncia, ccncepces Lradicicnais
das figuras dcs aluncs e prcfesscres. 0cmc bem apcnLa Levy.
precisc superar-se a pcsLura ainda exisLenLe dc prcfesscr Lransmisscr de ccnheci-
menLcs. Passandc, sim, a ser aquele que imprime a direac que leva aprcpriaac dc
ccnhecimenLc que se da na inLeraac. InLeraac enLre alunc/prcfesscr e alunc/alunc,
valcrizandc-se c Lrabalhc de parceria ccgniLiva.... elabcrandc-se siLuaces pedaggi-
cas cnde as diversas linguagens esLe|am presenLes. As linguagens sac, na verdade, c
insLrumenLc fundamenLal de mediaac, as ferramenLas reguladcras da prpria aLividade
e dc pensamenLc dcs su|eiLcs envclvidcs. ... le precisc| buscar c desenvclvimenLc de
um espriLc pesquisadcr e criaLivc enLre cs dccenLes, para que nac se|am reprcduLcres,
incapazes de refleLir e mcdificar sua praLica prcfissicnal. ... esLe prccessc criaLivc e
sempre ccleLivc, na medida que a memria e a experiencia humana sac paLrimnic
sccial. (LvY,T999, p.T69)
E, assim, c papel dc prcfesscr ccmc repassadcr de infcrmaces deixaria de
exisLir e daria lugar a um agenLe crganizadcr, dinamizadcr e crienLadcr da ccnsLru-
ac dc ccnhecimenLc pcr parLe dc alunc e de sua auLc-aprendizagem ccnLnua.
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Seu papel nac seria descarLadc, ccmc Lemem muiLcs. Sua impcrLncia, em vez de
ser minimizada, seria pcLencializada e a sua respcnsabilidade sccial aumenLada.
"Seu lugar de saber seria c dc saber humanc e nac c dc saber infcrmaces"
(BABIN e KOULOUMDJIAN, T989), sendc a ccmunicaac mais impcrLanLe dc
que a infcrmaac. Sua funac nac mais seria a de passar ccnLedcs, cs quais "s
ele pcssuiria", mas a de crienLar c prccessc de ccnsLruac dc ccnhecimenLc pelc
alunc, apcnLandc-lhe a necessidade de uma aLiLude crLica e aLiva em relaac ac
mundc de infcrmaces a que e submeLidc diariamenLe. Levy expressa essa mes-
ma ideia da seguinLe fcrma.
A funac-mcr dc dccenLe nac pcde mais ser uma 'difusac dcs ccnhecimenLcs', execu-
Lada dcravanLe ccm uma eficacia maicr pcr cuLrcs meics. Sua ccmpeLencia deve
deslccar-se para c ladc dc incenLivc para aprender e pensar. O dccenLe Lcrna-se um
animadcr da inLeligencia ccleLiva dcs grupcs dcs quais se encarregcu. Sua aLividade
Lera ccmc cenLrc c accmpanhamenLc e c gerenciamenLc dcs aprendizadcs. inciLaac
ac inLercmbic dcs saberes, mediaac relacicnal e simblica, pilcLagem perscnaliza-
da dcs percurscs de aprendizadc, eLc (LvY, T999, p.T73).
0aberia ac prcfesscr fazer c alunc ccmpreender que, ccm as infcrmaces
recebidas, ele pcde ccnsLruir ccnhecimenLc e fazer ciencia e/cu arLe, mcsLrandc-
lhe alguns pcssveis caminhcs para issc, pcssibiliLandc-lhe a reccmbinaac e
ressignificaac ccnLnua de saberes, fanLasias, dese|cs e lembranas, numa praLi-
ca pedaggica que viabilizaria a ccncreLizaac daquilc que a ccmunidade necessi-
La e dese|a.
As fcrmas e cb|eLivcs praLiccs que adquiririam esses su|eiLcs Leriam que ser
pensadcs a parLir das siLuaces e necessidades ccncreLas, assim ccmc as Lac
dese|adas meLcdclcgias, dadc que, ccm a velccidade das Lransfcrmaces aLuais,
nac ha espac para receiLas cu regras rgidas.
Issc cbviamenLe ccnLradiz a aLual Lendencia de caracLerizaac dcs prcfes-
scres de EAD, ccmc reprcduces dc dccenLe Lradicicnal cu ccmc mercs LuLcres,
auxiliares de um prccessc de aprendizagem sem qualquer idenLidade cu funac
especfica. TuLcr, designadc ccmc indivduc legalmenLe encarregadc de LuLelar al-
guem. prcLeLcr, defenscr. alunc designadc ccmc prcfesscr de cuLrcs aluncs, em
fcrmas alLernaLivas de ensinc. Sera que a aac dc prcfesscr que aLua, disLncia,
limiLa-se a apenas LuLelar alguem:
0cnsiderandc a necessidade de uma aprcpriaac mnima da Lecnica, para
pensar meLcdclcgias ccmpaLveis ccm c ambienLe virLual e a diversidade culLural e
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sccial dc universc dcs aluncs de curscs a disLncia, emerge um quesLicnamenLc.
c papel dc LuLcr aLende a emergencia desses ncvcs locus de aprendizagem: O
simples faLc de Lrccar um vccabulc pelc cuLrc nac significa um diferencial dcs
curscs on-line. A experiencia Lem-ncs mcsLradc que cs su|eiLcs que aLuam ccmc
ensinanLes na EAD reprcduzem as suas praLicas, ccmc se esLivem em uma sala
de aula ccnvencicnal, esquecendc das peculiaridades desLes ambienLes. ULilizam,
pcr exemplc, ccm muiLa Limidez cs chats, que pcderiam gerar, nc cenaric de hc|e,
uma maicr inLeraLividade.
O inLeressanLe e que cs aluncs Lendem Lambem a senLir inibiac frenLe
riqueza cferecida pelas Lecnclcgias de rede e adcLam pcsLuras pcucc inLeraLivas,
visLc que deLerminadcs mcdelcs de ccnduLa |a se enccnLram crisLalizadcs. Em
uma pesquisa realizada pcr 0erny e Ern (200T), ccm aluncs e prcfesscres, dc
cursc de especializaac a disLncia em Marketing, desenvclvidc pelc LabcraLric
de Ensinc a disLncia da UFS0, que uLilizcu a InLerneL ccmc mdia principal, cs
pesquisadcres ccnsLaLaram, nc que se refere s aLividades de avaliaac preferidas
e as que ccnLribuem para aprendizagem, que
cs aluncs demcnsLraram que sua preferencia e pcr aLividades individuais. A aLividade
mais re|eiLada pelcs aluncs fci c chat, ccnsiderada imprcduLiva da fcrma ccmc fci
crganizada. Os prcfesscres preferem as aLividades de fixaac (plane|adas para auxi-
liar c alunc nc prccessc de aprendizagem dcs ccnLedcs prcpcsLcs em cada discipli-
na, ccm enfase na relaac Lecria/praLica. (0ERNY, ERN, 200T, p.T63)
0abe, nesse parLicular, uma pergunLa. quais as dificuldades que c "LuLcr"
enccnLra para aLender a demanda dcs aluncs ncs chaLs e ncs fruns: E ccmc
agiriam num ambienLe ccm maicres pcssibilidades inLeraLivas:
Nc anc passadc, c ME0/Prcinfc, em parceria ccm a Universidade Federal
dc Ric 0rande dc Sul, realizcu c 0ursc a DisLncia de Fcrmaac 0cnLinuada de
MulLiplicadcres e de Ncvcs MulLiplicadcres, para cs prcfesscres que aLuavam ncs
Nclecs de Tecnclcgia Educacicnal (NET) e dccenLes que aLuavam nas escclas
que fcram beneficiadas ccm cs labcraLrics de infcrmaLica. Fcram inscriLcs, pelc
NTE da SecreLaria Municipal de Educaac de Salvadcr, seis dccenLes, sendc Lres
na caLegcria de mulLiplicadcr e Lres na caLegcria de prcfesscres parceircs, pcrem,
apenas dcis ccncluram c cursc. Os mcLivcs que levaram esLes su|eiLcs a desisLi-
rem desLa experiencia fci a falLa de accmpanhamenLc pelc LuLcr, nc frum e
nc chat.
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Issc ncs leva a fcrmular a hipLese de que, para alem dcs prcblemas de
resisLencias culLurais, um dcs faLcres principais que levam cs aluncs a disLncia a
desisLirem dc prccessc e c faLc deles nac Lerem suas necessidades aLendidas, c
que acaba gerandc uma ncva caLegcria de aluncs evadidcs cs evadidcs cnline
raLificandc mais uma vez a necessidade emergencial de se refleLir scbre a
inLeraLividade e a relaac prcfesscr/alunc, ncs ncvcs ambienLes de aprendizagem,
uma relaac que sempre sera Lransferencial, da crdem dc dese|c, isLc e, "c dese|c
de saber dc alunc se aferra a um elemenLc parLicular, que e a pessca dc prcfes-
scr" (KUPFER,T989, p.9T). NesLa relaac, emergem ccnLedcs inccnscienLes e
imagcs infanLis que mcbilizam c dese|c de ensinar e aprender, se|a na mcdalidade
presencial cu a disLncia.
***
Na medida em que vamcs aprcfundandc a discussac acerca das
pcLencialidades e limiLes dcs curscs a disLncia, defrcnLamcs-ncs ccm inmercs
aspecLcs fundamenLais para a ccncreLizaac dc prccessc de ensinar e aprender
nesses ncvcs ambienLes.
indispensavel, pcrLanLc, a criaac de espacs para discuLir as prcpcs-
Las de EAD exisLenLes, analisandc-as e idenLificandc cs aspecLcs que as dife-
renciam da praLica pedaggica ccnvencicnal, buscandc alLernaLivas
meLcdclgicas que pcssibiliLem uma ccnsLruac dc ccnhecimenLc, mediada
pcr um nvel de inLeraLividade Todos - Todos, para ccncreLizar prc|eLcs que
viabilizem esLe ncvc espac pedaggicc. Urge pensar a EAD inLegrada edu-
caac desse ncvc milenic.
emergencial que Lcdcs ns, su|eiLcs dc prccessc de ensinar e aprender,
mcbilizemcs ncssa libidc para ccncreLizar prc|eLcs que efeLivem uma aprendiza-
gem alLernaLiva que esLa dada, ccm a inLeraac ccm as Lecnclcgias digiLais.
precisc que Lcmemcs ccmc referencia c faLc de que cs su|eiLcs aprendenLes nesse
mundc digiLalizadc Lem a pcssibilidade de agir e mcdificar em Lempc real as
prcduces, Lcrnandc-se auLcr e cc-auLcr dc prccessc de ccnsLruac dc ccnheci-
menLc. e c faLc de que Lcda aprendizagem e mediada pcr insLrumenLcs e signcs e
c papel dc mediadcr e fundamenLal para c desenvclvimenLc de ncvas funces
ccgniLivas, scciais e afeLivas (vY0OTSKY, T99T), se|a em ambienLes de aprendi-
zagem presenciais, a disLncia, cu misLcs, que aLendam as necessidades de ncs-
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sc Lempc. Issc demanda de Lcdcs ns um ccmprcmissc maicr ccm a praLica
pedaggica, uma arLiculaac ccm a Lecria/praLica, aLenLandc para as pclLicas
que emergem para dar ccnLa desLe ncvc universc.
Referncias
BABIN, P.. KOULOUMDJIAN, M. F. Os novos modos de compreender: a geraac dc
audicvisual e dc ccmpuLadcr. Traduac Maria 0eclia Oliveira Marques. Sac Paulc.
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0ERNY, Rcseli Zen. ERN, Edel. Uma reflexac scbre avaliaac e ccmunicaac na
educaac disLncia. In. REUNIO ANUAL DA ANPED, 24., 200T. 0axambu, M0.
Anais... lS.l.|. ANPED, 200T. p. T45-T70.
FERREIRA, Amelic Buarque de Hclanda. Dicionrio Aurlio.seculc //I. Sac Paulc.
Ncva FrcnLeira, T999. 0D-ROM versac 3.0
DI0IONARIO Aurelic - Seculc //I, versac 3.0, dezembrc de T999, Sac Paulc. Ncva
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KUPFER, Maria 0risLina. .reud e a educao. Sac Paulc. Ed. Scipicne, T989.
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medics de ccmunicacin mundiales en el siglc //I. Barcelcna. 0edisa, T996.
vY0OTSKY, L.S. A. A formao social da mente. Sac Paulc. MarLins FcnLes, T99T.
vY0OTSKY, L. S. A. Pensamento e linguagem. Sac Paulc. MarLins FcnLes, T993.
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Arquitecturas cognitivas e
flexibilizao do conhecimento
AnLnic Mcreira
*
mcreira@dLe.ua.pL
Introduo
O ccnceiLc de arquiLecLura ccgniLiva esLa inLimamenLe ligadc a preceiLcs de
design e de crganizaac dc pensamenLc humanc, sendc que as Lecrias que c
supcrLam permanecem em aLuradc e ccnLinuadc esfcrc de levanLamenLc de sis-
Lemas ccgniLivcs, sua descriac funcicnal e de desempenhc. EsLas Lecrias pcdem
ccnLrasLar-se ccm cuLras Lecrias ccgniLivas nc inLuiLc de, desLe ccnfrcnLc, emergi-
rem mcdelcs ccgniLivcs explicaLivcs. Desde c mcdelc ccneccicnisLa, passandc
pcr mcdelcs ccmc c da mcdelaac simblica, disLribucicnisLa e das redes neurcnais,
aLe ac mcdelc ccnsLruLivisLa, scbre c qual ncs debruaremcs em mais deLalhe e,
mais especificamenLe nc que deccrre da Lecria da flexibilidade ccgniLiva (SPIRO e
cuLrcs, SPIRO e cuLrcs, T987, T988), LenLaremcs ilusLrar cs mcdcs ccmc a
esLruLuraac da infcrmaac nesLa verLenLe ccngrega em si cs ingredienLes essenci-
ais aprendizagem a nveis avanadcs, fcrnecendc pisLas para a implemenLaac
de arquiLecLuras disLribudas de ensinc a disLncia.
*
Universidade de Aveirc, PcrLugal.
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5 6
Modelaes cognitivas
A mcdelaac ccneccicnisLa ccnsisLe numa abcrdagem que preLende ccm-
preender cs mecanismcs da ccgniac pela uLilizaac de redes simuladas de unida-
des de prccessamenLc neurcnal simples. Os mcdelcs ccneccicnisLas sac geral-
menLe aplicadcs ac que se pcderia designar de Larefas ccgniLivas naLurais que
incluem a percepac de cb|ecLcs e evenLcs dc qucLidianc, inLerpreLandc-cs para
crganizar ccmpcrLamenLc. Incluem Lambem a recuperaac de infcrmaac ccnLexLual
perLinenLe e a percepac e ccmpreensac de linguagem, denLre cuLrcs exemplcs.
MuiLcs auLcres chamam-lhe raciccnic inLuiLivc cu implciLc, dc qual derivam
inferencias cu se resclvem prcblemas, sem recursc a uma aplicaac explciLa de
algcriLmcs pre-esLabelecidcs.
Uma vez que cs mcdelcs ccneccicnisLas ccmpreendem a ccgniac ac nvel
micrc da caracLerizaac dcs prccesscs ccgniLivcs, a pcssibilidade de cs represen-
Lar simplifica-se pelc seu caracLer simblicc. Se a micrcesLruLura ccneccicnisLa
sub|az a Lcdcs cs aspecLcs da ccgniac, e imprescindvel ccmpreender-se c mcdc
ccmc se ccnsegue chegar rescluac de prcblemas sem uma aparenLe necessida-
de de se prcceder a derivaces algcrLmicas ac nvel dcs raciccnics lgiccs que
dac crigem a Lais rescluces, LanLas vezes inLuiLivas, expcnLneas, implciLas e/cu
prcduLc de prccesscs criaLivcs.
Pcr cuLrc ladc, a mcdelaac simblica fundamenLa-se em Lecrias de
ccgniac prximas dc mcdc ccm cs prcgramas de ccmpuLadcr funcicnam. LraLa-
se de uma LenLaLiva de explicaac de ccmc deLerminada manifesLaac ccgniLiva
se desenrcla pela deccmpcsiac de prccesscs ccmpuLacicnais simples, prcduzin-
dc um ccmpcrLamenLc que se ccnsLiLui num ccn|unLc seqencial de Larefas
ccgniLivas que se manifesLam ccmc previsac ccmparavel ac desempenhc
humanc, pcr exemplc, ccmpreensac lingsLica, memcrizaac, rescluac de
prcblemas.
0cmpreender ccmc a infcrmaac essencial dc ccmpcrLamenLc ccmplexc e
represenLada pelcs indivducs e um dcs prcblemas cenLrais acs esLudcs em
ccgniac, ncmeadamenLe nc que diz respeiLc sua lccalizaac cerebral. se esLa e
lccalizada em zcnas especficas dc cerebrc humanc cu se, pelc ccnLraric, se
enccnLra disLribuda, cu generalizada, manLendc viva a discussac que, |a ha dcis
seculcs, fci iniciada em T808, pcr 0all e Spurzheim (T967) e Flcurens (T824).
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5 7
Os adepLcs dc disLribucicnismc (que se cpce ac lccalismc) parecem Ler
ccnseguidc, ccnLudc, cbLer algumas viLrias, Lendc aparecidc mcdelcs
ccneccicnisLas que ccnseguiram |a desenlaces inLeressanLes em dcmnics Lac di-
verscs ccmc a pLica cu a psicclcgia. 0cm efeiLc, desde que surgiu ccmc dcmnic
de invesLigaac, a InLeligencia ArLificial insLiLui-se na ccndiac de parceira influen-
Le na filcscfia da menLe, dandc crigem a uma fcrma radicalmenLe diferenLe de se
perspecLivarem cs mcdelcs ccgniLivcs, influenciandc c esLabelecimenLc dc
ccneccicnismc e fcrandc cs filscfcs a reexaminar as suas Lecrias, ncmeada-
menLe nc que diz respeiLc naLureza da explicaac psicclgica, s fcrmas de
represenLaac menLal e s inLerpreLaces naLivisLa e empiricisLa da aprendizagem.
Uma cuLra abcrdagem arquiLecLcnicc-ccgniLiva pcssvel c esLudc das
redes neurcnais ccnsisLe nc esLudc dc prccessamenLc de infcrmaac em redes
de prccessadcres numericcs de caracLer elemenLar. Nalguns cascs, esLas redes
deLem uma cerLa dcse de realismc biclgicc que LenLam imiLar, sendc seu cb|ecLi-
vc ccnsLruir mcdelcs que de algum mcdc represenLem dadcs neurcbiclgiccs.
NcuLrcs cascs esLudam-se redes absLracLas nas quais c cb|ecLivc ccnsisLe em
desenvclver Lecrias ccmpuLacicnais de sisLemas disLribudcs de prccessamenLc de
infcrmaac. O enfcque, em ambcs cs cascs, siLua-se na simulaac da inLeligen-
cia aLraves das regularidades, dinmicas e esLaLicas, que ccabiLam as redes
neurcnais de grande dimensac.
As mcdelaces ccgniLivas, verLidas para arquiLecLuras de supcrLe aprendi-
zagem, dac crigem a varias prcpcsLas de rescluac de prcblemas, muiLas delas
deccrrenLes da ccnsLaLaac nc Lerrenc, das dificuldades senLidas pelcs uLilizadcres,
e da experimenLaac de scluces, Lambem nc Lerrenc, numa perspecLiva de LenLa-
Liva-e-errc.
Problemas e solues
EnfrenLar a Larefa de aprender um cerLc ccnLedc, em simulLnec ccm a
Larefa de aprendizagem da crganizaac dc (hiper)LexLc de supcrLe a esse mesmc
ccnLedc, implica uma scbrecarga ccgniLiva (HORN, T989) que desvia a aLenac
dc alunc daquilc que e a essencia da aprendizagem, isLc e, c ccnLedc em escru-
Lnic. Dever-se-ia, assim, minimizar a ccmplexidade da segunda Larefa, crganizan-
dc-se a infcrmaac de mcdc ccnsisLenLe, hierarquizada, garanLindc simulLanea-
menLe uma navegaac faciliLada nc inLericr dc dccumenLc. EsLe preceiLc de facili-
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Laac da navegaac prcmcve a ccncenLraac nc essencial da aprendizagem, pela
adcpac de caracLersLicas que incluam, pcr exemplc, represenLaces graficas das
ligaces ccncepLuais asscciadas ac ccnLedc de aprendizagem, marcadcres de
lccalizaac na infcrmaac dc Lipc "vcce esLa aqui", clicavel para rapida cbLenac
de infcrmaac scbre lccalizaac de prcfundidade na crganizaac hierarquica dc
dccumenLc, e que pcde assumir a fcrma de uma caixa descriLiva de um vulgar
path de direcLric.
A scbrecarga ccgniLiva cccrre ncs dccumenLcs hiperLexLuais, quandc ac
uLilizadcr sac cferecidas demasiadas cpces em simulLnec. Sendc cerLc que c
nmerc de ligaces enLre ccnceiLcs relacicnadcs devera ser Lac ccmpleLc quanLc
pcssvel, dever-se-a minimizar c efeiLc de scbrecarga ccgniLiva pela adcpac de
algumas esLraLegias simples. Os ndulcs de infcrmaac deverac limiLar-se dis-
cussac de uma nica ideia, c que permiLe ac uLilizadcr c acessc a bite-size
chunks of information, i.e, um pequenc ccn|unLc de curLcs paragrafcs que, pela
sua ccnLexLualizaac ccnLeudal e perLinencia ccncepLual, accmcdam uma dimen-
sac ccgniLivamenLe ccnfcrLavel para finalidades de prccessamenLc menLal e
ccnseqenLe aprendizagem.
ALraves da uLilizaac de |anelas de Lipc pop-up, c uLilizadcr pcde aceder a
mais e mais infcrmaac de cada vez, sem se senLir asscladc pcr blcccs ccmpac-
Lcs (mesmc que em scroll) de LexLc. DenLrc dcs ndulcs, as hiperligaces LexLuais
a cuLrcs ndulcs nac se deveriam duplicar, vecLcrizandc-se exclusivamenLe pri-
meira cccrrencia ccnLexLualmenLe relevanLe nc dccumenLc em esLudc, eviLandc-se
a frusLraac deccrrenLe de links diferenLes acederem mesma infcrmaac.
O fcrnecimenLc de nveis diferenciadcs de busca pcr ndice deveria ser cuLra
das areas a merecer aLenac parLicular. Sendc cerLc que cs uLilizadcres para quem
c ccnLedc e ncvidade beneficiam-se desLe Lipc de lccalizaac de infcrmaac,
quandc c ccnhecimenLc que vac adquirindc da crganizaac da "paisagem
ccncepLual" se Lcrna prcficienLe, esLe arLifcic Lcrna-se frusLranLe. 0cm efeiLc, per-
ccrrer um labirinLc pcr recursc a mapas e inLeressanLe para quem nac ccnhece c
diLc labirinLc, mas, aps ccnhece-lc, Lcrna-se muiLc frusLranLe nac se Ler acessc
ac mapa de aLalhcs que permiLe aLingir um deLerminadc cb|ecLivc de fcrma mais
expediLa e que, sendc ccncepLualmenLe pcssvel, e inLerdiLc ac uLilizadcr.
Para se fcrnecer infcrmaac de mcdc mais celere dever-se-iam ainda facul-
Lar ac uLilizadcr varianLes de navegaac que lhe permiLam gerir a sua prpria
aprcpriaac dc ccnhecimenLc crganizacicnal dc ambienLe de aprendizagem.
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A represenLaac icnica lccalizacicnal uma especie de "0PS virLual que per-
miLa a idenLificaac pcsicicnal nc dccumenLc e c rapidc acessc a infcrmaac de
baixc nvel seria uma scluac pcssvel. dever-se-ia ccnLudc Ler c cuidadc de se
esLruLurar c ambienLe de mcdc a que Lal cpac represenLacicnal, pelas suas ca-
racLersLicas, nac reduzam a fluidez necessaria a qualquer Lipc de leiLura e, pcr
maicria de razac, leiLura hiperLexLual. OuLra scluac passaria pelc recursc a
Labelas-smula (infcrmaac de superfcie) da crganizaac dc ambienLe de apren-
dizagem, a parLir das quais se pcssa aceder, pcr ccnceiLcs-chave relacicnadcs
ccm deLerminadc Lpicc, a nveis mais prcfundcs dc prpric dccumenLc.
EsLas scluces avulsas nac se crganizam ccnLudc num Lcdc ccerenLe, pelc
que apresenLamcs, seguidamenLe, uma ferramenLa desenvclvida na Universidade
de Aveirc que se fundamenLa numa arquiLecLura eclecLica, mas de fcrLe pendcr
ccnsLruLivisLa, para aprendizagens a nveis avanadcs, esLruLurada ccm base ncs
pcsLuladcs da Tecria da Flexibilidade 0cgniLiva.
DIDAKTOS uma arquitectura cognitiva ecltica
Desenvclvidc em Macrcmedia DirecLcr' nc LabcraLric de 0curseware Di-
dacLicc, DeparLamenLc de DidacLica e Tecnclcgia EducaLiva da Universidade de
Aveirc, c prcLLipc hipermedia de flexibilidade ccgniLiva DIDAKTOS (MOREIRA e
cuLras, 200T) enccnLra inspiraac na Tecria da Flexibilidade 0cgniLiva e ncs
princpics pedaggiccs e didacLiccs da aprendizagem de acessc aleaLric.
DIDAKTOS e c acrnimc de DidacLic InsLrucLicnal Design fcr Lhe AcquisiLicn cf
Kncwledge and Transfer Lc OLher SiLuaLicns e permiLe a inserac de LexLc, imagem,
scm e vdec, seguindc cs princpics de design dcs hiperLexLcs de flexibilidade ccgniLiva.
Pressupcndc a desccnsLruac e deccmpcsiac de exemplcs ilusLraLivcs de
um dadc dcmnic de ccnhecimenLc em fragmenLcs mais reduzidcs, bem ccmc a
sua indexaac a perspecLivas ccncepLuais de analise, ccmenLadas pcr referencia
ac ccnLexLc em que se inserem, c prcLLipc permiLe a recrganizaac da infcrma-
ac, de mcdc a pcssibiliLar a realizaac de "visiLas guiadas" paisagem ccncepLual
prcpcsLa para esLudc, nc pressupcsLc dc cruzamenLc de "paisagens ccncepLuais"
aLribudc a WiLLgensLein (T985) e dc LexLc enquanLc "Lecidc de vczes" prcpcsLc
pcr BarLhes (T976).
OuLras acLividades pcdem ser Lambem implemenLadas a parLir dc prcLLi-
pc, ncmeadamenLe c regisLc discreLc de percurscs efecLuadcs pelcs aluncs cu a
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ccnsLruac de portfolios elecLrniccs pcr parLe dcs mesmcs, desde que se lhes
se|am aLribudcs privilegics de gesLac dc prcgrama.
O DIDAKTOS ccnsLiLui-se enquanLc didacLizadcr de ccnLedcs que
funcicna ccmc uma base hiperLexLual. EsLe scfLware permiLe ac prcfesscr fazer
uma selecac de um deLerminadc Lipc de ccnLedcs, Lrunca-lcs em unidades
mais pequenas que impeam a scbrecarga ccgniLiva e, a parLir dessa
desccnsLruac de exemplcs ilusLraLivcs, explicar e sinLeLizar c ccnLedc apresen-
Ladc. O software permiLe ainda a indexaac auLcmaLica dcs exemplcs ( seme-
lhana dc que se passa ccm uma base de dadcs) que, embcra superficialmenLe
idenLiccs, deLem ccncepLualizaces disLinLas, deccrrenLes da sua unicidade
ccnLexLual. DesLa indexaac, resulLa um regisLc discreLc dcs percurscs efecLuadcs
pelcs aluncs que pcdera ser uLilizadc para apreciaac dcs seus perfis de esLudc
cu para avaliaac.
O prcLLipc crganiza-se em cenas que, grcssc-mcdc, ccrrespcndem a cada
ecran visualizadc nc mcniLcr dc ccmpuLadcr e que englcba diverscs campcs, Lais
ccmc c dc LLulc dc casc a que c mini-casc ccrrespcnde (c casc e c exemplc dc
qual se reLira uma parLe ccmpcnencial c mini-casc). c dc LLulc dc mini-casc. c
dc LexLc que ccnLem c mini-casc. c dc LexLc ccrrespcndenLe descriac dc mini-
casc. c dc LexLc que ccrrespcnde ccnLexLualizaac dc mini-casc pcr relaac ac
casc. e cs ccrrespcndenLes acs Lemas de ccmplexidade ccncepLual asscciadcs, i.
e, s perspecLivas ccncepLuais de analise ccnLexLualizada de cada mini-casc.
Na desccnsLruac de varics cascs em mlLiplas cenas, chega-se ccnsLi-
Luiac de um ccn|unLc de ccnLedcs que pcdem ser recrganizadcs auLcmaLica-
menLe em seqencias especiais. EsLas ccnsLiLuem-se ccmc percurscs cu visiLas
guiadas paisagem ccncepLual da base de ccnLedc, mulLiplicandc,
expcnencialmenLe, cs enfcques ccncepLuais que c uLilizadcr pcdera cbservar me-
dianLe prcpcsLa dc prcfesscr. O uLilizadcr pcdera ainda LesLar hipLeses prccuran-
dc relaces enLre Lemas especficcs, aLe ac maximc de Lres ccrrelaces pcssveis
pcr busca, sendc pcssvel reediLar a base de ccnLedc, auLcmaLicamenLe, pela
pesquisa indexada a ligaces de Lemas de ccmplexidade ccncepLual nac sugeridas
cu igncradas pelc prcfesscr nas seqencias especiais.
A selecac e c design de um ambienLe faciliLadcr da aprendizagem assisLi-
da pcr ccmpuLadcr aprcpriadc e uma quesLac impcrLanLe nc prcblema dc suces-
sc/insucessc na aprendizagem, que pcde cccrrer mais facilmenLe em siLuaces
scfisLicadas de aprendizagem asscciadas acs nveis avanadcs, ncs dcmnics de
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ccnhecimenLc ccmplexc de esLruLuraac hclsLicc-inLegraLiva. 0cm efeiLc, a inves-
Ligaac e parca em esLudcs experimenLais scbre cs parmeLrcs necessarics a um
design eficaz de hiperLexLcs educaLivcs a parLir dc pressupcsLc da faciliLaac da
aprendizagem a nveis avanadcs em dcmnics de ccnhecimenLc ccmplexc de
esLruLuraac hclsLicc-inLegraLiva. Nc enLanLc, a uLilizaac de deLerminadas carac-
LersLicas de design ncs sisLemas educaLivcs em hiperLexLc pcdem ccnLribuir, de
fcrma decisiva, para a prcmcac da capacidade de cs aluncs adquirirem e Lrans-
ferirem c ccnhecimenLc ccmplexc e de esLruLuraac hclsLicc-inLegraLiva para siLu-
aces deLenLcras de ncvidade, denLrc dc mesmc dcmnic. Essas caracLersLicas
fcram aplicadas ac prc|ecLc DIDAKTOS, Lransfcrmandc-c num dcs pcuccs prc-
duLcs hiperLexLuais educaLivcs que assenLa numa filcscfia educaLiva de base, e
esLruLuradc em princpics didacLiccs slidcs.
Dessas caracLersLicas ressalLa a analise dc dcmnic de ccnhecimenLc em
Lermcs de Lemas cu perspecLivas ccncepLuais mlLiplas de mbiLc laLc. a uLiliza-
ac de uma vasLse ccmpce, ncrmalmenLe, de uma subcaLegcrizaac dcs Lemas
pcssveis dc dcmnic.
O fcrnecimenLc de ccmenLarics especializadcs ligandc as ccmpcnenLes
esLruLurais dc ccnhecimenLc s ccmpcnenLes superficiais dc ccnhecimenLc para
cada Lema, aplicavel nc ccnLexLc de cada casc, e cuLrc aLribuLc impcrLanLe a par
da pcssibilidade dc fcrnecimenLc de um cruzamenLc LemaLicc cu de uma explcra-
ac baseada em Lemas dcs mini-cascs. A seqenciaac linear inicial de mini-
cascs asscciadcs a um dadc casc e re-ediLada, ligandc-cs a diferenLes secces de
mini-cascs baseadcs em Lemas ccmuns cu nac ccmuns, se se quiserem apre-
senLar ccnLra-exemplcs , aLribuindc ac prcgrama a caracLersLica de viabilizar
numercsas reedices didacLicamenLe Leis da base de ccnhecimenLc em hiperLexLc,
dadc c elevadc nmerc de Lemas e de mini-cascs que pcde ser implemenLadas
nessa mesma base de ccnhecimenLc, impedindc, pela sua arquiLecLura, c fenmenc
ccmummenLe designadc de perda nc hiperspac.
O prcLLipc fci |a cb|ecLc de validaac emprica pcr uma invesLigadcra, nc
mbiLc da uLilizaac ccmunicaLiva dc present perfect, e dc qual resulLcu uma
disserLaac de MesLradc. Para alem desLa invesLigadcra, esLac ainda envclvidcs
nc prc|ecLc cuLrcs quaLrc invesLigadcres, a Lrabalhar as areas da aquisiac de
ccnhecimenLcs nc mbiLc da inLerpreLaac de LexLcs em lngua esLrangeira, a aqui-
siac de ccnceiLcs ccmplexcs de gramaLica em lngua inglesa, a aquisiac de
ccnceiLcs ccmplexcs dc dcmnic dc impressicnismc nas verLenLes da liLeraLura,
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pinLura e msica, e as decisces de gesLac dc prcfesscr na uLilizaac de software
para desenvclvimenLc de maLeriais didacLiccs em supcrLe digiLal.
Preve-se pcrLar c software para a Web nc decursc dc ccrrenLe anc, median-
Le princpics de aprendizagem cclabcraLiva a disLncia, ccm versces de demcns-
Lraac que, para alem de expliciLarem a Lecria de supcrLe que lhe deu crigem e pela
qual se rege, permiLa a ilusLraac praLica das funcicnalidades de uma aplicaac
arquiLecLada numa dimensac de ecleLismc ccgniLivc.
A ttulo conclusivo
As arquiLecLuras ecleLicas, fundamenLadas em princpics didacLiccs valida-
dcs em invesLigaac emprica, afirmam-se assim ccmc uma dimensac de criaac
de ambienLes de aprendizagem que replica cs mcdelcs ccgniLivcs naLurais. Nac
querendc mencsprezar as arquiLecLuras ccgniLivas fundamenLadas em mcdelcs
exclusivcs, se|a pela sua uLilidade em siLuaces parLiculares, se|a pelc facLc de se
assumirem ccmc elemenLcs ccmpcnenciais impcrLanLes das arquiLecLuras eclecLicas,
assumem-se Lcdavia ccmc reduLcras da acLividade ccgniLiva naLural, na qual c
uLilizadcr decide c mcdelc que preLende adcpLar, se esLivermcs em presena
de Larefas de aprendizagem nas quais c cb|ecLivc primcrdial e a Lransferencia
pcnderada de ccnhecimenLc para siLuaces deLenLcras de ncvidade, nc mesmc
universc ccncepLual.
A necessidade de se enccnLrarem scluces Lecnicas "leves" para a sua
implemenLaac em sisLemas disLribudcs a disLncia e c desafic que presenLemen-
Le ncs prcpcmcs defrcnLar. Dcs desenlaces desLe desideric, daremcs ccnLa
cpcrLunamenLe.
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Ead: interatividade, tecnologia da informao
e gesto do conhecimento
Sergio Hage .ialho
*
sergiofialho@uol.com.br
Este artigo explora um conjunto de implicaes para a especificao, design
e gerenciamento de cursos on-line decorrentes das transformaes da infra-estru-
tura tecnolgica da sociedade. Inicialmente, essas implicaes so percorridas a
partir da dinmica de ruptura-reconstruo da interatividade, que vem a ser uma
caracterstica fundamental da EAD. Este ponto de partida foi adotado devido
relevncia pedaggica especfica que esta dimenso interativa assume, dentro de
um enfoque do processo ensino-aprendizagem centrado no sujeito-que-aprende.
Em um segundo corte exploratrio, abordam-se os cursos online a partir
do debate contemporneo sobre os requisitos gerais para o design e uso adequa-
dos dos sistemas baseados em computador (SIBC), ou seja, sobre as condies
gerais para a utilizao eficaz da tecnologia da informao. .inalmente, em um
terceiro corte, consideram-se os cursos on-line no plano das transformaes tc-
nico-econmicas mais amplas, que marcam a relao do saber com o trabalho
nas organizaes. No seu conjunto, o propsito gerar elementos que possam,
em passo posterior, ser estruturados formalmente em uma metodologia de
especificao, design e gesto de cursos on-line.
*
Mestre em Administrao, doutorando em Administrao (Universidade .ederal da Bahia), Open-School
(www.openschool.com.br), Brasil.
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Ead e interatividade
Como elemento de instigao e de abertura da reflexo, adota-se que uma
implicao pedaggica inicial da educao a distncia decorreu do sacrifcio com-
pulsrio da interatividade do processo ensino-aprendizagem, em benefcio da
amplitude da distribuio dos contedos formalizados do conhecimento. Seja,
respectivamente, por motivao de incluso social, seja pela busca ou ampliao
dos lucros, organizaes pblicas e privadas, gestoras de sistemas educacionais,
passaram a implementar os cursos a distncia, utilizando sucessivamente
tecnologias de comunicao que, pelas suas caractersticas de interatividade, con-
formaram trs geraes no campo da EAD.
A primeira gerao, que emergiu no Brasil nos primeiros anos do sculo XX,
utilizou o sistema pblico tradicional de correio, essencialmente para cursos auto-
instrucionais ou de baixssima interatividade (limitada a esclarecimento de dvi-
das, testes e certificao por correio), em conseqncia das caractersticas tcni-
cas do meio utilizado. A referncia histrica so os cursos por correspondncia
das Escolas Internacionais, em lngua espanhola, pagos, oferecidos desde 1904
nos jornais cariocas pela representao de uma empresa-escola norte-americana.
Esses cursos tiveram longa trajetria e, na dcada de 70 (com pouco mais de
10% dos cursos traduzidos para o portugus), atendiam demandas de grandes
empresas, entre as quais a Nestl, a Companhia Siderrgica Belgo-Mineira e a
.ord-Willys do Brasil. Outro exemplo significativo desta gerao so os cursos de
profissionalizao inicial (oferecidos, entre outros, pelo Instituto Monitor e pelo
Instituto Universal Brasileiro), iniciados na dcada de 40 e que atingiram, no
decorrer de 50 anos, mais de 2 milhes de alunos.
Na segunda gerao, esto os cursos baseados nas tecnologias, inicial-
mente de rdio e depois de TV, com apoio complementar: de correio e telefone,
para obter alguma interatividade adicional, e de vdeo e udio-cassete, para uso
assncrono. O primeiro registro para o Brasil data de 1923, com a Rdio Socieda-
de do Rio de Janeiro, com cursos de portugus, francs, silvicultura, literatura
francesa, esperanto, radiotelegrafia e telefonia.
O uso da tecnologia do rdio desenvolveu-se fortemente nas dcadas de
30, 40, 50 e 60, sendo os principais marcos a Rdio Escola Municipal (1934),
no Rio de Janeiro, a Rdio Ministrio da Educao (1936) as Universidades do Ar,
do Rio de Janeiro (1941) e So Paulo (1947), o Sistema Radio-educativo Nacio-
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nal (Sirena, 1957) e as escolas radiofnicas da Igreja Catlica (Natal, 1958, e
Aracaju, 1959), que desembocaram no Movimento da Educao de Base-MEB,
que por sua vez estendeu o modelo para outros estados do Nordeste, Norte e
Centro-Sul (1960 at 1965, quando foi desativado pelo regime militar).
O uso da TV para fins de educao formal (pois a TV, de alguma forma,
sempre educa) foi objeto de um projeto de Edgar Roquete Pinto (TV Educativa do
Brasil) em 1950, que, por falta de recursos, no foi efetivado. Iniciativas do Mi-
nistrio da Educao, a partir de 1964, resultaram na criao, em 1967, do
Centro Brasileiro de Televiso Educativa, atual TVE, modelo que se desdobrou
regionalmente, iniciando-se pela criao da TV Cultura (So Paulo, 1967) e TV
Educativa do Maranho (1969).
A emergncia da terceira gerao acompanhou a planetarizao da Internet,
que materializou a revoluo da tecnologia digital no mbito da comunicao de
massas e transformou a infra-estrutura tecnolgica da EAD, disponibilizando ser-
vios informacionais, mediados por software, de mais alta interatividade. No inte-
rior dessa terceira gerao, ocorrem ciclos inovativos dentro de ciclos, em um
incessante processo de convergncia das vrias mdias para o formato digital, e
para a adoo da Internet como infra-estrutura global de distribuio interativa.
Como um todo, ento, possvel modelar a trajetria histrica da EAD, no
contexto proposto neste artigo, como:
a) a instaurao inicial de um novo e limitado contexto para o processo
pedaggico, em decorrncia do radical empobrecimento da interatividade,
decorrente da adoo de meios que, possibilitando a distribuio espacial-
mente mais ampla dos contedos educacionais, por outro lado limitavam
as possibilidades de comunicao entre os participantes do processo ensi-
no-aprendizagem;
b) a reconstruo progressiva - pelo desenvolvimento tcnico da infra-estru-
tura de comunicao e processamento da informao - de novos recursos
de interatividade, inicialmente com o enriquecimento das modalidades de
transmisso do contedo (do texto para o udio e a imagem), e, em segui-
da, com a expanso dos meios de comunicao bidirecional e multidirecional
entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem, ampliando as possi-
bilidades pedaggicas.
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Neste ponto, convm assinalar que essa reconstruo, em outros forma-
tos, de meios de interatividade, no significou, porm, - e longe disso - qualquer
equacionamento automtico da dimenso pedaggica. Interatividade e estratgia
pedaggica mantm intensas relaes, mas na presena muitas vezes determinante
de outras dimenses do processo ensino-aprendizagem.
Examinando mais detidamente, a alta interatividade inerente ao contexto
presencial nunca foi garantia de estratgias pedaggicas eficazes, mas a longa
experincia acumulada naquele contexto proporcionou o desenvolvimento de um
debate fecundo, de onde surgiram concepes e experincias renovadoras do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Interessa notar, por outro lado, que essa renovao no seio mesmo da
forma presencial se deu precisamente na medida em que as abordagens pedag-
gicas passaram a incluir em seu foco o sujeito-que-aprende (ao invs da exclusivi-
dade do professor-que-ensina), o que implica reconhecer a relao ntima ainda
que no de causalidade simples entre a interatividade e a eficcia pedaggica.
Pode-se dizer, ento, numa linguagem mais formal, que a interatividade
(disponibilidade e uso) uma condio necessria, mas no suficiente, da efic-
cia pedaggica. Aqui, preciso reconhecer que a proporo dessa necessidade
varivel, sendo tambm influenciada por um conjunto de outros fatores, como a
natureza do contedo de conhecimento, as habilidades dos atores, as estratgias
de avaliao e a motivao dos envolvidos para a aprendizagem, entre outros.
Considera-se, ento, que a eficcia pedaggica na educao a distncia
precisa equacionar o mesmo desafio pedaggico configurado ao longo da histria
das estratgias educacionais situar o papel do sujeito-que-aprende como epicentro
do processo de ensino-aprendizagem , em um novo e diferenciado contexto,
onde esse equacionamento passa tambm pela disponibilizao e uso adequa-
do de meios tcnicos de comunicao e processamento da informao indispen-
sveis para garantir a interatividade.
Situado esse plano especfico, no processo histrico da EAD e da tecnologia
da informao, de entrelaamento entre a dimenso da interatividade com a ques-
to pedaggica, avana-se nos seguintes pontos complementares para reflexo:
a) No momento, no seio do complexo tcnico que forma a infra-estrutura
do ciberespao, o avano da interatividade depende menos da disponibili-
dade de tecnologias de processamento e comunicao integrada de texto-
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6 9
udio-vdeo (que j existem), do que de inovaes e investimentos na infra-
estrutura e nos servios bsicos da rede planetria de computadores.
A ampliao da capacidade (volume-velocidade-qualidade de servio) de
transmisso de sinais na Internet a condio principal para a ampliao
radical da interatividade nos programas de educao a distancia, portanto,
da possibilidade de adoo de estratgias pedaggicas mais eficazes. Cum-
pre trazer, aqui, duas observaes:
i) esto em curso intensos esforos para desenvolver aplicaes e
tecnologias de rede que expandam a atual capacidade de processamento
da Internet. Nos Estados Unidos, atravs do projeto Internet 2 (que re-
ne mais de 190 universidades e 60 corporaes), e do programa gover-
namental NGI (Next Generation Internet), vm sendo geradas tecnologias
de forte impacto, como novos protocolos de comunicao e a experi-
mentao de uma nova infra-estrutura de conectividade (vBNS, servio
de infra-estrutura de rede de muito alto desempenho, que j envolve hoje
mais de 150 universidades e outras instituies nos Estados Unidos).
Em janeiro de 2002, as universidades de Washington e Southern
California, em parceria com empresas privadas e utilizando a infra-estru-
tura de alto desempenho j existente, realizou uma demonstrao de
transmisso de sinais de TV no comprimidos de alta definio (HDTV),
na qual 900 terabytes de dados foram transmitidos a uma taxa de 1,5
gigabits por segundo, durante 18 horas contnuas, atravs de 2.700
milhas de distncia sem a perda de sequer um pacote de dados. Esta
taxa de transmisso 25 mil vezes mais rpida que as velocidades
tpicas de conexo por modem atuais. No Brasil, iniciativa semelhante
Internet 2, vem sendo adotada em 14 reas metropolitanas do pas, sob
liderana das universidades regionais, com o desenvolvimento experi-
mental de servios e aplicaes baseadas em um novo backbone de alta
velocidade. Convnio j firmado com a UCAID (Corporao Universitria
para o Desenvolvimento da Internet Avanada) assegura a participao
brasileira no projeto Internet 2 americano, o que inclui a integrao dos
respectivos backbones. Mais do que viabilizar acesso mais rpido aos
atuais servios Web, essas novas tecnologias habilitaro aplicaes al-
tamente inovadoras, como bibliotecas digitais integrais, laboratrios vir-
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tuais e tele-imerso, todas com fortes impactos sobre os recursos de
interatividade disponveis para a aprendizagem a distncia e, conseqen-
temente, sobre as possibilidades pedaggicas;
ii) no plano das redes internas locais das corporaes, por outro lado,
devido maior simplicidade dos problemas de transmisso de sinais a
curta distncia, o alto desempenho da infra-estrutura de rede j uma
realidade, o que tem implicaes importantes para o desenvolvimento
de programas corporativos de ensino a distncia, abrindo possibilidades
de experimentao dos novos recursos de interatividade, que podero
antecipar estratgias pedaggicas mais avanadas.
b) No novo contexto interativo, mediado por redes de computadores, em que
se desenvolve a EAD, e em conseqncia exatamente dessa mediao, mu-
daram os participantes do processo ensino-aprendizagem: da relao tradici-
onal, polarizada entre o professor e o aluno, relao que se preservou, em
grande medida, nas duas primeiras geraes tecnolgicas que condicionaram
o processo de EAD (devido ao papel passivo das tecnologias associadas),
passa-se, com a adoo de tecnologias inteligentes, programveis, a uma
relao complexa, onde intervm novos personagens e onde os antigos tm
seus papeis redefinidos, sendo importante reconhecer essas mudanas para
a formulao de estratgias pedaggicas eficazes:
i) assume papel importante uma srie de novas atividades complemen-
tares na produo (design grfico e instrucional, produo de materiais
em mdias digitais) e na realizao (suporte tcnico) dos cursos on-line.
O planejamento e operao desses cursos exigem novas especialidades
e, sobretudo, novas habilidades de trabalho em equipe, ultrapassando
em muito a atividade solitria secular do docente idealizador e realizador
do seu programa de ensino;
ii) o papel do professor amplamente redefinido, o que em parte j foi
assinalado, e agora comporta importantes variaes qualitativas e quan-
titativas no processo de produo e realizao dos cursos. Segundo uma
tipologia de cursos estabelecida em funo do grau de interatividade
(modelada originalmente por Robin Mason, da Open University), poss-
vel situar diferentes posicionamentos para o papel docente:
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cursos baseados na distribuio de contedo (de forma impressa ou
em pacotes Web) e suporte limitado (e-mail ou conferncia por com-
putador baseada em texto): o papel docente, na produo, apresenta
pouca variao em relao forma clssica (confeco e organizao
do material de contedo do curso, no formato de apostilas e textos), e,
na realizao do curso, limita-se ao atendimento, basicamente ass-
ncrono, a demandas especficas de esclarecimentos aos alunos e
correo de testes finais de avaliao;
cursos baseados na organizao de processos de ensino-aprendiza-
gem nos quais contedos especficos (livros texto, em formato digital
ou mdia CD ou Web) so trabalhados segundo um plano de ativida-
des interativas, freqentemente online e s vezes em tempo real: o
papel docente na produo exige um planejamento cuidadoso das ati-
vidades interativas e, na realizao do curso, notadamente mais
ativo que na primeira modalidade, uma vez que lidera processos de
discusso e coordena atividades online nas quais se gera parte signifi-
cativa do contedo, a partir e em torno do material especfico inicial;
cursos baseados no formao de comunidades de aprendizagem,
nos quais um contedo, fluido e dinamicamente estabelecido a partir
de um tema inicial, desenvolvido e recriado atravs de um conjunto
de atividades colaborativas, com forte utilizao de tecnologias on-
line e em tempo real: o papel docente de grande amplitude na reali-
zao do curso, uma vez que implica a coordenao ativa de uma
comunidade de aprendizagem, onde se realizam a modelagem e a
inovao dinmicas do contedo ao longo de uma srie de aes de
pesquisa, de eventos interativos e de atividades cooperativas, com
intenso suporte de meios avanados de comunicao e expressiva dis-
ponibilidade docente.
Os diferentes modelos apresentam distintas relaes com a disponibilidade
de recursos de interatividade avanados, sendo clara a dependncia da terceira
forma - comunidades de aprendizagem - em relao s tecnologias emergentes de
banda larga. Ao mesmo tempo, evidencia-se a maior aproximao deste modelo
com o principio pedaggico do centramento no sujeito-que-aprende, aproximao
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que tem como implicao radicalizar uma mudana qualitativa efetiva no papel
docente: de distribuidor de conhecimento, para estimulador e orientador de pro-
cessos de investigao e reflexo do conjunto e de cada um dos alunos.
iii) os estilos de docncia associados a cada modelo tm diferentes re-
percusses sobre os custos de produo e realizao e, portanto, afe-
tam tambm quantitativamente os respectivos programas educacionais.
O primeiro modelo apresenta custos relativamente altos de prepara-
o que se diluem em baixos custos unitrios (por aluno) de realiza-
o, por possibilitarem (devido ao baixo nvel de interatividade da tuto-
ria) o alcance de um largo nmero de alunos;
O segundo modelo apresenta um baixo custo de preparao (adoo
de livros-texto) e um relativamente alto custo de realizao, devido ao
impacto da necessidade de alta disponibilidade docente, em termos
quantitativos (horas de tutoria para coordenao das atividades
interativas) e qualitativos (necessidade de especializao do docente
devido qualidade demandada no aprofundamento da temtica deli-
mitada pelo livro-texto);
Do terceiro modelo dispe-se de poucos parmetros, devido ao seu
carter emergente, sendo evidente a necessidade de cuidadoso design
do contexto de aprendizagem, onde funcionar a comunidade (na pro-
duo) e de alta integrao docente na dinmica do grupo (na realiza-
o). Ao mesmo tempo, preciso considerar a perspectiva de evolu-
o dessa iniciativa no sentido de uma comunidade de aprendizagem
auto-sustentada, na qual todos os participantes so produtores de
conhecimento e tendem a assumir papis mltiplos de aprendizagem e
ensino, instaurando relaes desconcentradas em relao ao
docente formal.
c) Em relao ao estgio atual do processo tcnico pelo qual se reconstri
interatividade, efeito da revoluo tecnolgica em curso, dois aspectos po-
dem ainda ser destacados pelas suas implicaes pedaggicas e operacionais
nos cursos on-line:
dimenses sutis do processo interativo, vigentes no contexto presencial,
no esto presentes do mesmo modo no novo contexto de interatividade
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digital. Podemos comear pela ausncia de dicas visuais elementos
da linguagem do corpo (do modo de falar e do posicionamento espaci-
al relativo dos atores), que operam constantemente no ambiente
presencial como significantes complementares expresso verbal ou
textual, reforando, modificando ou mesmo estabelecendo sentidos.
Mais amplamente, podemos dizer que, ao formato presencial tradicio-
nal, esto prvia e culturalmente associados, elementos simblicos,
que influem no sentido das comunicaes. Ainda que a videoconferncia
enderece parcialmente esta questo, e que ambientes de teleimerso
coletiva estejam no horizonte, estruturas simblicas subjacentes aos
novos formatos emergiro com as marcas especficas dos novos con-
textos espao-temporais instaurados e mediados pela tecnologia digi-
tal. Em outro plano de consideraes: a comunicao agora flui atra-
vs de mltiplas e sucessivas novas interfaces, em cada uma, sujeita
a fontes diversificadas de moldagens de sentido, moldagens
muitas vezes originadas de funes ou restries tcnicas de software
ou design. Artigo publicado no New York Times (22 de setembro de
1999) comenta estudo de caso, onde problemas desse tipo se apre-
sentam. Em que pese, portanto, o aumento atual dos recursos de
interatividade, o ambiente mediado pelos dispositivos tcnicos digitais
sujeito a suas prprias novas possibilidades de mal-entendidos na
comuni-cao, que redefinem aquelas inerentes ao estilo tradicional
da comunicao humana;
ii) o novo ambiente digital on-line reconstri, transformando e inovando,
como vimos, modos de interatividade entre os sujeitos do processo ensi-
no-aprendizagem. Inscreve-se, portanto, em um novo patamar de funci-
onalidades como se ocorresse em um ponto superior de uma evoluo
em espiral das formas de interatividade , no qual esto disponveis,
para cada sujeito, e de forma lateral aos canais interativos, os novos
recursos de armazenamento, acesso e processamento de informao
inexistentes historicamente no contexto presencial. Esses recursos funci-
onam como extenso das capacidades de memria, pesquisa e clculo
de cada sujeito em interao, e, como tal, cria as condies tcnicas
para que se expanda a qualidade das comunicaes no novo ambiente
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interativo. Dito de outra maneira, os computadores locais, integrados
em rede, pelos quais se estabelece o ambiente interativo, so, simulta-
neamente, interfaces de comunicao interativa e estaes autnomas
de processamento. Na condio de estaes autnomas de pro-
cessamento, eles esto disponveis para cada usurio realizar operaes
de apoio, quer sob a forma de processamento local das informaes
recebidas, quer de preparo local das informaes que sero transmiti-
das, ou mesmo, e especialmente, suportando a realizao paralela de
pesquisas, interaes e acessos remotos na prpria rede.
Ead e tecnologia da informao
Os cursos on-line aplicaes de tecnologia da informao ao processo
ensino-aprendizagem a distncia podem tambm ser vistos como um caso par-
ticular dos sistemas de informao baseados em computadores (SIBC), estando,
portanto, sujeitos s condies gerais que determinam a eficcia dos sistemas de
informao em geral, assunto que vem sendo objeto de intensos debates conceituais
e pesquisas empricas nos ltimos anos.
Um desses debates, que se desencadeou aps a densa observao de Robert
Solow, Nobel em Economia (apud TEIXEIRA, 2000), em 1987: We see computers
everywhere, except in the productivity statistics
1
, tem como foco a busca de
explicaes para o fato de que o intenso uso de tecnologia da informao, ao
longo das dcadas de 70, 80 e 90, no foi capaz de gerar efeitos significativos
sobre a produtividade da economia, pondo sob suspeita os efeitos positivos da
revoluo tecnolgica informacional sobre o desempenho das organizaes e dos
processos automatizveis em geral.
Conforme analisado em reviso bibliogrfica realizada por .rancisco Teixeira
(2000), as limitaes da teoria macroeconmica para interpretar esse assim cha-
mado paradoxo da produtividade, acabaram por estimular o desenvolvimento
de um amplo campo de investigao no plano microeconmico, ou das dinmicas
organizacionais.
1
Vemos computadores em toda parte, exceto nas estatsticas de produtividade.
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Nesse campo de investigao, tem-se evidenciado o papel ativo de fatores
institucionais, organizacionais e culturais no processo de difuso e incorporao efetiva
da tecnologia da informao, explicando-se pela ao de fatores dessa ordem o retar-
do existente entre os investimentos em tecnologia e os nveis de produtividade.
Entre os fatores investigados, tm merecido ateno especial os modelos
gerenciais e de organizao do trabalho e os processos de aprendizagem
organizacional, ao lado de fatores institucionais mais amplos, em especial a regulao
das relaes do trabalho e do emprego entre governos, empresas e sindicatos.
Ou seja, um amplo conjunto de estudos e pesquisas sustenta a hiptese de
que resultados efetivamente significativos da utilizao da tecnologia da informa-
o - nos processos em geral - dependem de inovaes simultneas nos contextos
e estruturas organizacionais, nos estilos gerenciais, na cultura de usurios, tcni-
cos e gestores e mesmo nas relaes institucionais mais amplas. Mais do que
isso, os estudos sustentam que essas inovaes no so concebveis diretamente
a partir da disponibilidade da tecnologia da informao, mas surgem como
resultado de relativamente longos processos singulares e interativos de aprendiza-
gem organizacional.
O pano de fundo dessas concluses a caracterizao da fase atual como
uma fase de mudana de um inteiro paradigma sociotcnico, que afeta os proces-
sos sociais em todos os nveis, o que determina um longo percurso para a difuso
efetiva - incorporao eficaz - da tecnologia da informao.
Nesse sentido, a eficcia da utilizao da tecnologia da informao - e por
que isto no se aplicaria tambm ao projeto, implementao e ao uso de cursos
on-line? - no depende exclusivamente da disponibilidade de recursos tecnolgicos
cada vez mais sofisticados, mas da maturao, muitas vezes por processos de
tentativa e erro, de inovaes organizacionais, gerenciais, culturais e institucionais.
Um outro debate, tambm relacionado eficcia da utilizao da tecnologia
da informao em geral, tem como foco as investigaes relacionadas a uma srie
extensa de casos de falhas, no-uso e no-impacto de sistemas de informao
baseados em computador - SIBC.
Esse esforo investigativo tem produzido um certo consenso, no sentido de
que freqentemente as falhas, na implementao dos SIBC, decorrem diretamente
da desarticulao (desencaixes) entre, de um lado, as funcionalidades -
estabelecidas e/ou implementadas - dos SIBC e, de outro lado, os contextos
organizacionais (em suas dimenses de: ambiente externo, estratgia competitiva,
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7 6
estrutura e cultura, infra-estrutura de tecnologia) para os quais so projetados.
Dito em outras palavras, essa desarticulao aponta para projetos de SIBC
freqentemente desenvolvidos com escassa considerao das dimenses estrat-
gicas dos contextos organizacionais que os demandam.
Sendo os SIBC os eventos por excelncia de implementao da tecnologia
da informao nas organizaes, torna-se sobremodo instigante utilizar essa abor-
dagem para identificar e considerar os elementos do contexto organizacional rele-
vantes para o encaixe do SIBC nas efetivas necessidades organizacionais, o que
equivale a agir sobre o processo de difuso (incorporao efetiva) da tecnologia da
informao, focando por essa via o cenrio organizacional emergente do debate
sobre o paradoxo da produtividade de Solow (apud TEIXEIRA, 2000).
Uma ferramenta conceitual representativa dessa abordagem foi desenvolvi-
da por Silver, Markus e Beath (1995), que propem um modelo analtico centrado
nas relaes de interatividade entre os SIBC, o contexto organizacional e seu am-
biente competitivo. Este modelo, conhecido como o modelo da interao da
tecnologia da informao (MI), estabelece uma topologia do cenrio organizacional
e um conjunto de referncias conceituais, para a anlise das relaes entre as
funcionalidades dos SIBC, o ambiente externo e as dimenses organizacionais
bsicas: estratgia competitiva, estrutura e cultura, processos de negcio e infra-
estrutura de tecnologia da informao.
Atravs do quadro conceitual fornecido por este modelo, possvel avaliar
os nveis e as caractersticas dos potenciais desencaixes entre as funcionalida-
des dos SIBC implementados e as dimenses organizacionais bsicas, o que per-
mite antecipar impactos e no-impactos entre a tecnologia da informao e o
desempenho das organizaes. Em ltima instncia, modelos desse tipo possibi-
litam fundamentar e aplicar estratgias de acelerao do processo de incorpora-
o tecnolgica efetiva.
Nesse sentido, o Modelo da Interao uma ferramenta metodolgica de
uso geral, orientada para o design em alto nvel dos SIBC, que procura responder,
no plano da ao pragmtica das organizaes, necessidade de assegurar a
simultaneidade de inovaes e ajustes entre a tecnologia e as instituies, que
constitui o cerne das reflexes desencadeadas pelo paradoxo de Solow.
No menos importante, o Modelo da Interao, ao postular o requisito de
encaixe entre especificao de SIBC, posio da organizao no ambiente externo e
estratgia competitiva (ou misso) organizacional, traz para o primeiro plano - como
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varivel fundamental da especificao de cursos on-line - a necessidade de alinha-
mento estratgico entre os contedos de aprendizagem e, de outro lado, a agregao
de valor aos processos fundamentais em jogo (sejam esses pensados no nvel das
organizaes competitivas ou no nvel das instituies sociais mais amplas).
Ead, trabalho e saber
Em conseqncia da intensificao do ritmo da revoluo cientfica e tcnica, e
das desordens e reestruturaes econmicas associadas, vivemos hoje o que Lvy
conceitua como uma acelerao generalizada da temporalidade social, que respon-
de pela transformao das relaes entre trabalho e saber. De um cenrio onde os
saberes, estveis, transmitidos de gerao a gerao, eram consistentes com os ofci-
os que os indivduos aprendiam e exerciam por toda uma vida, a nova dinmica
sociotcnica, desenha um cenrio no qual o trabalho uma atividade cada vez mais
baseada em conhecimentos constantemente renovados, no qual o rol de competnci-
as de cada indivduo amplia-se continuamente. Neste novo cenrio, e cada vez mais,
exercer uma atividade profissional produzir, aprender e transmitir novos saberes.
No plano da sociedade mais ampla, essa transformao do paradigma
trabalho-saber desafia a abordagem educacional convencional, ao requerer refor-
mas no plano pedaggico (aprendizado personalizado em roteiros flexveis, apren-
dizado cooperativo em redes, docente como animador de comunidades de apren-
dizagem) e no plano institucional (novo papel para as universidades, criao de
um sistema de validao de percursos individuais de aprendizagem, de know-how
e de saberes no-acadmicos).
Essa transformao de paradigma expressa-se tambm - e de forma acen-
tuada - no mbito da dinmica microeconmica, das estratgias competitivas, no
qual as organizaes vm procurando formas de responder necessidade de con-
tnua incorporao de inovaes nos seus processos e produtos, para responder a
um ritmo concorrencial cada vez mais intenso. As conexes estruturais entre mer-
cado e inovao, e entre inovao e conhecimento, conduzem as organizaes a
focar crescentemente a relao entre a qualidade do gerenciamento dos ativos
intangveis (o conhecimento presente nas organizaes) e a obteno de vanta-
gens diferenciais nos mercados de toda ordem (inclusive polticos e sociais).
Em resposta a essa nova necessidade organizacional, tm-se desenvolvido
um volume significativo de estudos, abordagens conceituais, propostas
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metodolgicas e ferramentas de software, orientados para modelar e implementar,
nas organizaes, um ambiente de gerenciamento do conhecimento, ou seja, de-
sencadear processos capazes de criar valor, alavancando os ativos intangveis.
De um modo geral, as abordagens de gesto do conhecimento corporativo
envolvem a modelagem dos processos de negcios estratgicos da organizao, a
identificao dos ativos de conhecimento que agregam valor aos processos estra-
tgicos e o planejamento e implementao das medidas estruturais e conjunturais
necessrias a ampliar a contribuio dos ativos aos processos.
Deste percurso, tem resultado a instalao formal de ambientes de
gerenciamento de conhecimento, que se materializam como complexos singulares
de pessoal especializado, arranjos organizacionais, procedimentos e infra-estrutu-
ra de tecnologia da informao, interfaceados com o mbito global dos processos
da organizao e operacionalizados em atividades de ordenamento, coleta,
armazenamento, processamento e distribuio de conhecimento. Ainda que a nin-
gum escape a efervescncia comercial dessa nova onda de solues
organizacionais, efervescncia que se d em torno, especialmente, de livros de
metodologia e pacotes de software, foroso reconhecer as slidas razes histri-
co-conceituais desta abordagem na teoria social, econmica e organizacional con-
tempornea.
No novo contexto organizacional, com seus processos deliberados e ativos
de coleta, produo e difuso de conhecimentos, os cursos on-line se configuram
ento como uma das diversas modalidades possveis de desenvolvimento e distri-
buio dos ativos intangveis da organizao; como consequncia, seu
planejamento passa a requerer a considerao dos conceitos, operaes, estrat-
gias e metas do complexo de gesto de conhecimento.
A estratgia de EAD no mbito corporativo, doravante e conseqentemente,
passa, inapelavelmente, pela consistncia com a estratgia de gesto de conheci-
mento, o que tem conseqncias metodolgicas significativas.
Comentrio final
O exerccio desenvolvido neste artigo, uma vez realizados os trs cortes
propostos (interatividade, eficcia dos SIBC e relao trabalho-saber/gesto do
conhecimento), deixa como saldo a localizao de um conjunto de questes - de
diversos nveis de abrangncia e profundidade - que impactam sobre o processo
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de planejamento e desenvolvimento de cursos on-line. Essas questes envolvem
desde o processo de definio dos contedos e pblicos relevantes para um dado
ambiente organizacional ou institucional, at o balanceamento entre modos de
interatividade, estratgias de tutoria e custos da infra-estrutura tcnica.
Do exame dessas questes, resulta o mapeamento de algumas necessida-
des, que uma metodologia de planejamento de cursos on-line deve tratar:
a) iniciar a macro-especificao de cursos on-line - definio de contedos
e de pblicos - pela considerao dos processos estratgicos da organiza-
o/instituio demandante, no sentido de dimensionar o impacto espera-
do do curso na elevao do valor dos ativos intangveis;
b) inserir o planejamento de cursos on-line, no contexto mais amplo da estra-
tgia de gesto do conhecimento aplicada na organizao/instituio, ou, quando
no exista, considerar a possibilidade de desenvolver uma modelagem de ges-
to do conhecimento como fundamento do planejamento em EAD;
c) considerar cuidadosamente, nas especificaes de design de formato e
contedo de cursos on-line, as dimenses-chave do contexto organizacional/
institucional: estrutura, cultura, processos de negcio e infra-estrutura de
tecnologia da informao:
i) estrutura: aspectos formais do funcionamento da organizao, envol-
vendo modo de diviso do trabalho, autoridade hierrquica e escopos de
trabalhos. A estrutura determina aspectos substantivos relacionados
centralizao/descentralizao de comando, gerenciamento divisional,
matricial ou em rede, e sistemas de incentivo ao desempenho funcional.
Determinados tipos de estrutura organizacional freqentemente operam
como barreira ao compartilhamento de vises e informaes, e os cur-
sos on-line - independentemente do seu propsito especfico - influem
diretamente nas possibilidades e caractersticas desse compartilhamento;
ii) cultura: valores bsicos vigentes no universo simblico organizacional,
como individualismo/trabalho em equipe, qualidade/quantidade, segu-
rana/risco, aceitao/resistncia a inovaes em tecnologia. A conside-
rao desses valores organizacionais tem importncia, seja na perspec-
tiva de assegurar consistncia com os valores subjacentes ao discurso
do curso on-line, seja na perspectiva do curso on-line convergir com uma
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ao organizacional orientada mudana dos valores vigentes. Tam-
bm especialmente importante a considerao de outros elementos
simblicos (presentes em camadas mais operacionais do universo
organizacional), para o design das interfaces, para a escolha das met-
foras que modelaro a interao homem-sistema;
iii) processos de negcio: conjuntos logicamente encadeados de ativida-
des, que geralmente atravessam os vrios setores e instncias, pelos
quais as organizaes efetivam suas misses. O conceito de processos
de negcio deve ser compreendido em um sentido amplo (que extrapola
o campo dos negcios orientados a lucro), sendo consistente com a
anlise da dinmica de qualquer tipo de organizao. Os cursos on-line,
na busca de acrescentar valor aos produtos e servios organizacionais,
incidem precisamente na relao dos ativos intangveis, com os pro-
cessos de negcio que os utilizam. Cabe aqui, ento, uma postura crti-
ca do planejamento dos cursos on-line, no sentido de considerar poss-
veis necessidades de re-engenharia prvia dos processos, sem o que, os
efeitos dos cursos on-line podero ser anulados por disfunes proces-
suais mais amplas;
iv) infra-estrutura de tecnologia da informao: o conceito de infra-estru-
tura compreende no s os computadores, redes e software presentes
na organizao (a plataforma), mas inclui as bases de dados (estruturadas
ou no estruturadas), as competncias e habilidades do pessoal tcnico
e no-tcnico e o envolvimento efetivo da alta administrao com o
gerenciamento da infra-estrutura de tecnologia da informao. Nesse
sentido amplo, a infra-estrutura - e o estilo do seu gerenciamento - pode
operar como fator de alavancagem, ou de restrio, a variadas decises
tcnicas e gerenciais, que devem ser tomadas no processo de
especificao da base tcnica do curso on-line, base tcnica cujas rela-
es com as possibilidades pedaggicas foram aqui abordadas.
d) no plano do design instrucional, mais diretamente, a considerao es-
sencial o balanceamento (mediado pela anlise das vrias dimenses do
contexto organizacional), entre os requisitos, estabelecidos para contedo e
pblico, e as estratgias instrucionais, que se expressam na tipologia de
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cursos on-line aqui apresentadas. Nesse plano, o desafio buscar - dentro
das necessidades do processo de negcio focado, da realidade dos custos
atuais da tecnologia e dos custos relacionados ao grau de disponibilidade
da tutoria especializada - desenhar uma estratgia instrucional que se apro-
xime o mximo possvel de uma abordagem pedaggica centrada no sujeito
que aprende no contexto de uma comunidade de aprendizagem. Dessa
forma, estar-se- dando continuidade, no ambiente virtual, aos avanos
pedaggicos contemporneos. Interessa registrar que, no mbito das mo-
dernas organizaes, essa abordagem pedaggica altamente consistente
com a realidade de um ambiente competitivo que depende cada vez mais
fortemente da iniciativa, da motivao e da capacidade autnoma dos
sujeitos e dos grupos de trabalho, em produzirem idias inovadoras.
Para finalizar, observa-se que, deliberadamente, no sistematizou-se a dife-
renciao entre o contexto corporativo (organizacional: as aplicaes de EAD no
interior das organizaes) e o contexto aberto (institucional: concernente s apli-
caes de EAD para a instncia geral da sociedade). Isso decorreu da considera-
o de que grande parte das reflexes consistente em relao aos dois contex-
tos, ainda que, em alguns casos, seja necessria alguma flexibilidade conceitual
para transitar entre eles.
A esse respeito, acrescenta-se que, devido s caractersticas de maior desem-
penho das redes locais corporativas vis--vis a rede pblica, o contexto corporativo
tem o potencial de ser um antecipador de inovaes tcnicas, especialmente no que
se relaciona a modos de interatividade, que, na medida em que se desenvolva a
infra-estrutura da rede pblica, sero incorporados ao contexto aberto.
H, sem dvida, um movimento inverso, no sentido de que o contexto
aberto, especialmente o relacionado aos sistemas pblicos e sociais de ensino,
dispe de condies diferenciadas - por estar menos condicionado pelas deman-
das de curto prazo dos mercados - para a pesquisa e experimentao de modelos
interativos que suportem interaes mais profundas, e mais crticas, entre os par-
ticipantes das comunidades de aprendizagem.
.risa-se tambm a intensa utilizao que se fez de conceitos e abordagens
desenvolvidos pelos autores citados na bibliografia. Havendo algum mrito, ter
sido o de explorar conexes entre desenvolvimentos independentes em vrios cam-
pos e de articul-los especificamente em torno das condies de planejamento e
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design de cursos on-line. Pretende-se que as reflexes aqui realizadas sejam con-
trastadas, em um prximo passo, com metodologias existentes, dando continui-
dade a uma reflexo que sobretudo coletiva. Esse carter coletivo da pesquisa e
da reflexo, ainda que nem sempre assim formalizado ou compreendido, , po-
rm, cada vez mais lembrado pelos contextos em que estamos imersos, marca-
dos por fluxos dinmicos de saberes.
Referncias
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O papel dos canais de comunicao na
educao a distncia
Andra .erreira Lago
*
andreal@ufba.br
Para iniciar uma reflexo sobre o comportamento e o lugar que ocupam os
meios de comunicar no contexto educacional contemporneo e, para alm dele,
na formao social e poltica do cidado, nestes tempos em que as novas formas
de produzir e comunicar esto em evidncia, analisemos as citaes abaixo:
Um exemplo de ciberlugares a formao de comunidades virtuais, pessoas que se
conectam, formam grupos de discusso, trocam informaes, enfim aproximam-se por
afinidades que no ligadas a suas localizaes geogrficas. (DUARTE, 1999, p. 28).
No Mxico, em 1994, os zapatistas rebelados contra o governo PRI (Partido Revolucion-
rio Institucional) e isolados na regio do Chiapas conseguiram mobilizar os meios de
comunicao e a opinio pblica para sua causa, divulgando informaes na Internet,
atravs de sites localizados em outros pases. (DUARTE, 1999, p. 30).
reconhecida a inviabilidade de estabelecer na modalidade a distncia, a comunica-
o bidirecional docente/discente de forma fluida e freqente. Mas, ainda que assim
no fosse, o que importa sublinhar que, no melhor dos casos, o educando conta com
um nico interlocutor; e isso s para fazer-lhe perguntas e despejar dvidas sobre
aspectos que no esto suficientemente claros no texto de estudo. (KAPLN, 1999).
Nas trs situaes apresentadas, podemos verificar o uso dos meios de
comunicao para promover a interao entre as pessoas. No primeiro caso, as
*
Pedagoga, mestranda em Cincia da Informao, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
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pessoas esto-se comunicando atravs da rede mundial de computadores a
Internet. Percebe-se o rompimento das definies clssicas de espao e tempo. As
pessoas tm a possibilidade de se conhecer, apesar de nunca se terem visto,
nunca estarem fisicamente no mesmo lugar. Estamos rompendo a barreira do
espao, e no mais atravs de cartas que viajavam no espao areo, terrestre ou
martimo. Hoje, como se pudssemos prever, no estilo dos desenhos animados e
fices, nossos sentidos podem estar do outro lado, ou em qualquer lado (olfato
e tato so os sentidos que esto em desenvolvimento para esta realidade, visto
que j se sabe que podemos sentir cheiros, fragrncias, vindos da combinao de
tintas atravs das impressoras).
E atravs destas novas formas de comunicar, ou de se fazer presente, que
estamos experimentando novas formas de conhecer. Elas independem tambm da
questo tempo, pois o tempo formal de cada um, representado pelo tempo local,
j no tem mais o mesmo significado para todos os membros de uma comunida-
de. No existe mais aquela determinada hora. Podemos estar conversando com
vrias pessoas simultaneamente, e se formos verificar a que horas est aconte-
cendo o fato, chegaremos possivelmente concluso de que estamos num entre-
lugar, onde a exatido da hora no pode ser descrita. Estamos tambm num
entre-horrio, no mais num tempo formal ou espao geogrfico especfico.
O que vem acontecendo, como no exemplo, que as pessoas formam
laos que independem de fatores como espao e tempo. .ormam laos pelo dese-
jo, pelo interesse em comum, e nessa interao, nessa relao de troca, propor-
cionada pelas novas formas de comunicao entre os emissores, que acontece o
aprendizado. O aprendizado se d, portanto, de forma cooperativa, no coletivo, o
que oportuniza um processo de significao e compreenso mais complexa dos
fenmenos tematizados.
A velocidade nos processos de inovao, no aparecimento de novos recur-
sos de comunicao, cada vez maior, seja a partir de projetos de pesquisas
sedimentados, com altas verbas de financiamento, seja a partir de iniciativas
caseiras. O fato que essas inovaes tendem a continuar chegando e a modi-
ficar os usos da comunicao. No entanto, no apenas uma questo de mudar
o uso, como se estes recursos, estas novas tcnicas para fazer coisas antigas,
fossem simples ferramentas neutras. A forma como nos apropriamos destas tc-
nicas provoca outros processos e aes, igualmente importantes. Muda a comuni-
cao! A forma como nos comunicamos atravs dos aparelhos de telefone celular,
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ou nos recursos de mensagens instantneas
1
no computador, ou como manipula-
mos as imagens, nos dias atuais, diferente e potencialmente maior do que aque-
la oportunizada pelas antigas tecnologias.
Segundo Castells (1999, p. 22), as redes interativas de computadores
esto crescendo exponencialmente, criando novas formas e canais de comunica-
o, moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas por ela.
Este desenvolvimento dos recursos tecnolgicos da informao e comuni-
cao acontece como caracterstica, e ao mesmo tempo condio, de uma revolu-
o, chamada por alguns autores de Revoluo Informacional ou Tecnolgica,
que altera a comunicao e a forma de acesso e distribuio de informaes nas
sociedades. Segundo Andr Lemos (2002),
as novas tecnologias so resultado de convergncias tecnolgicas que transformam
as antigas atravs de revises, invenes ou junes. Se os media clssicos no vo
desaparecer, certo, ao menos, que muita coisa vai mudar no contedo e na forma de
consumirmos as informaes.
Castells, seguindo essa linha , argumenta que a tecnologia da Informao
para esta revoluo o que as novas fontes de energia foram para as Revolues
Industriais sucessivas, do motor a vapor eletricidade [...] assim tambm como
as revolues tecnolgicas anteriores (1999, p. 50).
Enfim, este o nosso contexto! Portanto, mais do que ter clareza das
modificaes ocorridas em torno dos meios, necessrio pensar sobre o uso
destes. O uso ainda o fator determinante dos processos e relaes sociais e do
desenvolvimento dos pases; desenvolvimento entendido aqui, como o bem-estar
dos seres humanos e de uma sobrevivncia sustentvel, mais informada e
globalizada, verdade, porm, tambm mais sadia.
No segundo exemplo, no qual os rebelados zapatistas apropriam-se do
meio e transformam o local, isolado e desconhecido, num global divulgado e
difundido, exemplifica a dimenso poltica, tica e esttica das redes de comuni-
cao. O grupo utilizou os meios no s para comunicar, mas tambm para
libertar-se do silncio imposto politicamente, para se organizar, para tomar deci-
ses, para experimentar outras formas de organizao poltica e para dar conheci-
1
So mensagens trocadas de um computador para outro, de forma mais rpida que o e-mail, por exemplo. Usando
um software em comum as pessoas podem saber quando as outras esto conectadas na Internet. Assim enviam e
recebem as mensagens imediatamente.
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mento ao mundo das situaes vivenciadas naquele contexto. A veiculao ins-
tantnea de notcias e imagens permite que as mesmas sejam testemunhadas por
um nmero cada vez maior de telespectadores. Ao mesmo tempo, ela tambm
cria oportunidades para que alteraes aconteam nas formas como o ser huma-
no interage com o seu grupo e com o mundo sua volta.
O ltimo exemplo, do uso dos meios de comunicao para interao entre as
pessoas e o conhecimento, demonstra o carter subutilizado da comunicao para
prover a educao, demonstra o modelo broadcasting de comunicao, que subes-
tima as potencialidades do sujeito aprendente como produtor de conhecimento.
Segundo Silva (2000, p. 175),
a formao do indivduo se d medida que participa da construo coletiva do
conhecimento e da comunicao [...] convivendo no coletivo, e construindo sua iden-
tidade na multiplicidade, na diferena, no confronto com as outras subjetividades,
seja no ambiente presencial ou distncia.
Isso significa que, levando em considerao as caractersticas e contribui-
es dos meios de comunicao para promover uma outra educao, podemos
refletir sobre o papel do professor e do aluno, e sobre a mediao que feita entre
estes sujeitos. A utilizao dos canais de comunicao, cada vez mais avana-
dos, que proporcionam a relao e a troca de informaes entre o professor e
aluno, e entre os prprios alunos, deve embasar uma prtica educacional demo-
crtica, na qual o objetivo principal seja a construo coletiva do conhecimento.
De acordo com Vygotsky (1998), a aprendizagem fundamentalmente uma expe-
rincia social, de interao pela linguagem e pela ao; todo o processo de apren-
dizagem est diretamente relacionado interao do indivduo com o meio exter-
no, meio este que leva em conta no apenas os objetos, mas os demais sujeitos.
O potencial de interao permitida pelos canais de comunicao a chave
para uma comunicao e uma educao mais rica e complexa. A valorizao das
culturas, em que se inserem os participantes deste processo, e das suas capacida-
des de produo, ser mais um n da rede que concebemos e entrelaamos todos
os dias neste mundo cognoscente.
A possibilidade de interao permitida pelos canais democrticos de
comunicao est tambm no cerne de uma outra questo, em voga nos dias
atuais, a Educao a Distncia. A nova ordem econmica mundial e suas mudan-
as elegem a Educao a Distncia como uma modalidade extremamente ade-
quada s novas demandas educacionais. De acordo com Belloni (1999, p. 3),
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ressurge a EAD, que se prolifera como nova tendncia, ou soluo dos proble-
mas da educao. No entanto, como muitos previram, ou como muitos a utili-
zam, a modalidade de educao a distncia no vem representando a soluo
para todos os problemas da educao brasileira, uma questo mais complexa e
que s esta comeando.
Apesar de termos educao a distncia h muito tempo, o uso freqente da
palavra nas discusses no mbito da Educao explica-se pela nova conotao e
pelos novos moldes que vem utilizando esta estratgia de educao, devido
insero de novos meios de comunicao e informao, que a transformam.
As razes da EAD
Buscando suas razes, encontramos em 1881 um curso de Hebreu por
correspondncia, oferecido pela Universidade de Chicago, que levou seu fundador
e primeiro reitor, Willian Rainey Harper, a profetizar, em 1886, que chegaria um
dia em que o nmero dos alunos por correspondncia iria ultrapassar o dos
presenciais (SORMANI; MOREIRA, 2000).
Na anlise de Sormani e Moreira, foram trs as geraes de EAD, as quais
acompanham a evoluo tecnolgica: a primeira fase foi a gerao textual, com
suporte em textos simples, utilizando geralmente o correio, e dominante at a
dcada de 60. A segunda fase foi a gerao analgica, na qual o aprendizado era
baseado em textos com suporte intenso de recursos de udio e vdeo, muito pre-
sente entre os anos de 60 e 80. Atualmente temos a terceira fase, a Gerao
Digital, em que o auto-aprendizado tem como suporte, quase exclusivo, recursos
tecnolgicos altamente diferenciados.
Entendo que a questo da interatividade o diferencial nesta ltima fase,
pelas possibilidades abertas pelos novos recursos: a capacidade de armazenamento
de informaes, o CD, o computador, e principalmente a Internet, com grande
potencial de transmisso e recepo, a comunicao udio-visual em tempo real,
como a videoconferncia, e ainda o bate-papo e o correio eletrnico.
No Brasil, a EAD teve inicio com a implantao do Instituto Rdio Monitor,
em 1939, e Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Os cursos por correspondncia
contriburam com a metodologia de verificao de aprendizado que apelava para o
interesse do aluno em aprender e no em ostentar certificados. Essa metodologia
induzia ao aperfeioamento continuado e dispensava, completamente, a presena
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do professor no caso de cursos de auto-verificao (Contabilidade, Eletrnica).
O rdio foi utilizado na educao, nas dcadas de 60 e 70, quando se formaram
ncleos de recepo. Eram grupos de pessoas, principalmente na rea rural, que se
reuniam para acompanhar o curso, em volta do rdio, sob orientao de um monitor
(KRAMER, 1999). Mais tarde, junta-se ao rdio a televiso, o uso de fitas cassetes,
utilizando recursos de udio e vdeo para promover a EAD. Hoje temos as tele-salas
de formao, os cursos disponibilizados na Internet, e muitos outros recursos que
esto fazendo a histria da educao a distncia no Brasil e no mundo.
Sem dvida, o crescente uso de EAD est diretamente ligado aos avanos
das tecnologias no campo da comunicao e educao. Esto sendo idealizados
novos modelos de espao do conhecimento baseado na WWW ou Web. So os
chamados ambientes virtuais de aprendizagem.
Segundo Trinta e Arajo (2000, p. 111), os maiores problemas da Educa-
o a Distncia esto nas questes de comunicao e interao entre as partes
envolvidas. Os ambientes e sistemas que atualmente se propem a realizar Edu-
cao a Distncia na Web j proporcionam um avano sobre os meios tradicio-
nais, porm, alguns pontos, como a interao entre as partes instrutor/aprendiz,
aprendiz/aprendiz e instrutor/instrutor, ainda so muito ineficazes e precisam
ser melhorados.
A preocupao com essa relao, essa interao, conduz ao conceito de
interatividade, muito usado nos dias de hoje e que, segundo Primo e Cassol (1999),
de fundamental importncia para o estudo da comunicao mediada por com-
putador, da educao distncia, da engenharia de software e de todas as reas
que lidam com a interao homem-mquina e homem-homem via computador.
Para Maia (2000), a interatividade, recurso bsico de qualquer ambiente de ensi-
no-aprendizagem, presencial ou a distncia, e que faltava nos modelos de EAD
tradicionais, o principal fator diferencial dos ambientes virtuais de ensino-apren-
dizagem que esto sendo desenvolvidos para a nova EAD brasileira.
A respeito do sujeito distante, no presente, que aprende, Kapln (1999),
afirma que a EAD deve-se questionar:
Com quem se comunica este navegante solitrio do conhecimento? Quais canais o
sistema coloca disposio para que o estudante exercite sua prpria expresso? Isto
, que espao lhe oferecido para ser ele, por sua vez, lido e escutado, para dialogar
com seus companheiros de navegao, enriquecer-se com suas contribuies e com-
partilhar e confrontar seu prprio pensamento? Perguntas que , por sua vez suscitam
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outras, a comunicao s consiste em poder fazer consultas e aclarar dvidas? O
estudante no tem nada propriamente valioso para dizer? A comunicao que impor-
ta preservar a do aluno com o docente? A comunicao dos estudantes entre si no
um componente capital no processo da aprendizagem?
O autor alerta tambm para a possibilidade de isolamento social do sujeito
aprendente:
Esta era da hipercomunicao e do ciberespao, do teletrabalho e da sala de aula
virtual d lugar justificadamente a um duplo movimento, de entusiasmo e de descon-
fiana. O que estamos presenciando nesse setor no parece encaminhar-se para a
concretizao dessa aldeia global do sonho mcluhaniano e sim para a instaurao de
um arquiplago global, composto de seres tecnologicamentes hipercomunicados, mas
socialmente isolados. (KAPLN, 1999).
Estas indagaes e reflexes, que demonstram os limites e as possibilida-
des desencadeadas com as novas tecnologias da informao e comunicao,
salientam tambm a importncia e a responsabilidade que se deve ter ao usar os
canais de comunicao para promover a educao a distncia.
A respeito desses usos, o autor reafirma a importncia da interatividade:
bem-vindos sejam, desde que sejam aplicados crtica e criativamente, a servio de um
projeto pedaggico, ultrapassando a mera racionalidade tecnolgica; como meios de
comunicao e de simples transmisso; como promotores do dilogo e da participa-
o; para gerar e potenciar novos emissores, mais que para continuar fazendo crescer
a multido de receptores passivos. Enfim, no meios que falam e sim meios para falar.
(KAPLN, 1999).
Educao a distncia via rede
A experincia da Universidade .ederal de Santa Catarina relata que at
1996 as opes para uso educacional da rede estavam limitados montagem de
home-pages de apresentao de contedos e acompanhamentos de resultados de
disciplinas ou cursos, ao uso do e-mail, de listas de discusso ou de chats. Vivia-
se o momento da transio entre este uso no sistematizado de ferramentas da
rede para o de ambientes estruturados, para as metforas de universidades virtu-
ais na Internet (VIANNEY, 2000, p. 39). Ainda eram muito incipientes as tentati-
vas que levassem ao desenvolvimento do desenho de ambientes virtuais que valo-
rizassem suas caractersticas prprias e que fosse alm da idia da facilidade de
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acesso informao disponibilizada. Inicialmente, essas tentativas tinham o carter
de delivery, lugar de suporte ou entrega de material de ensino. Com o passar do
tempo, ambientes de aprendizagem mediados pelo computador/Internet foram
sendo aperfeioados e problematizados. Segundo Paulo da Cunha .ilho (2000, p.
57), estes so ambientes pedaggicos reconhecveis por trs caractersticas
tecnolgicas e duas caractersticas scio-cognitivas: Comunicao multidirecional
efetiva (situao em que todos podem falar com todos de forma autnoma e com
nveis de censura e etiqueta previamente acordados pelo grupo); Registro (grava-
o) de contedos produzidos pelo grupo; Acesso aberto no tempo e no espao
(permitindo a todo gerenciamento de ritmo de aprendizagem e local de conexo);
Sociabilidade (capacidade de gerar e/ou manter laos entre os indivduos partici-
pantes de determinados grupos numa rede aberta, no limitada aos membros de
determinados ambientes formais); Inteligncia coletiva (interesse do grupo e capa-
cidade tecnolgica para construir e compartilhar um saber comum).
As anlises dessas prticas de desenvolvimento de ambientes virtuais de
aprendizagem vm, segundo Maia (2000, p. 22), suscitando algumas questes:
Ser que esses recursos e tecnologias promovem mesmo o aprendizado? Existe
realmente interatividade nesse ambiente? Como motivar o aluno (e o professor) a
trabalhar num ambiente mediado por um computador? Como promover uma
interao e aprendizagem colaborativa entre alunos e professores durante todo o
curso? Como deve ser pensado o contedo em um ambiente virtual de aprendiza-
gem? Como so realizadas as avaliaes? De forma presencial? A distncia?
O trabalho de desenvolvimento de contedos e de adaptaes destes ambi-
entes deve atender s necessidades de uma linguagem adequada ao formato
hipertextual, aos diferentes formatos - alm dos textos, a abrangncia de imagens,
mapas, vdeos etc. - e tambm ao oferecimento de atividades intelectuais com
recursos presentes nas interfaces de acesso ao curso (MAIA, 2000, p. 24).
Aspectos relacionados interface, eficcia da aprendizagem, clareza e
funes das ferramentas, participao em reas interativas e ao atendimento do
aluno pelo professor so os que recebem mais ateno nas elaboraes e atuali-
zaes destes ambientes. Percebe-se assim que a interatividade se constitui num
campo potencialmente pedaggico. Na definio de Silva (2000, p. 176), a
interatividade precisamente caracterizada pela participao-interveno,
bidirecionalidade-hibridao e permutabilidade-potencialidade, engendradas pela
autoria do professor. E o professor, nesse contexto, incentivado a tornar-se um
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participante horizontal e animador da inteligncia coletiva (LVY, 1998) de seus
grupos de alunos, em vez de um fornecedor direto do conhecimento. O professor
ento tende a ser, nessa perspectiva, um problematizador, um estimulador, um
provocador, nessas relaes, com o conhecimento e com o social. um novo
papel para o professor.
No podemos desperdiar a potencialidade destas novas formas de comu-
nicao, um estado atual da nossa histria que se prolonga e avana, no
podemos negar ou sub-utilizar, devemos interagir e nos apropriar para fazermos
parte deste crescimento.
De acordo com Andr Lemos (2002),
hoje, os computadores e a rede mundial de informao (o ciberespao) so exemplos
de media frios, onde a interatividade no s estimulada, como a possibilidade
mesmo de suas existncias. Podemos dizer que, para esses sistemas, a interatividade
tudo.
E esta interao deve estar presente em todo o espao on-line ou off-line,
os alunos devem interagir com a mdia que pode ser o texto, o CD, a imagem, e
com juno destes, pois a hibridao dos meios tecnolgicos caracterstica nos
dias de hoje. Temos aparelhos que fazem mais do que suas funes originais, so
tambm chamados de multimdias.
A multimdia, inclusive, em funo do seu funcionamento digital, j nasce, ao contr-
rio dos mecanismos analgicos (fotografia, cinema, TV), hbrida em linguagens
tecnolgicas. Tudo pode ser transformado e mesclado em tudo. Da justamente seu
potencial multimiditico em comunicao. McLuhan apontava ser a hibridao dos
agentes de comunicao uma oportunidade favorvel observao das propriedades
estruturais de cada agente (BAIRON, 1995).
Enfim, a caracterstica de interatividade deve estar presente sempre, com o
professor na sala de aula presencial ou nos usos mais sofisticados e inovadores
dos canais de comunicao para a Educao a Distncia, visto que tambm as
atuais videoconferncias, os simuladores, e todos os recursos de realidade virtual,
apontam cada vez mais para a interao do ser humano com a mquina, mas
no esquecendo da interao com o prprio homem.
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Introduo
O desenvolvimento das tecnologias da informao e telecomunicaes,
materializado na actual Internet, encetou uma verdadeira revoluo na forma de
aceder informao e inerentemente ao conhecimento. Nunca como hoje foi to
fcil disponibilizar ou ter acesso informao. Por outro lado, a produo e venda
em massa de computadores pessoais tm permitido quedas constantes nos pre-
os, promovendo a democratizao do acesso a este tipo de tecnologias. Segundo
um estudo da Comisso das Comunidades Europeias (UNIO ..., 2002), no con-
junto dos Pases da Unio Europeia a taxa mdia de habitaes com acesso
Internet ronda actualmente os 40%, sendo provvel que atinja 50% j nos finais
de 2002. A .igura 1 ilustra a situao nos vrios Pases da Unio Europeia. Em
Portugal, segundo o Ministrio da Cincia e Tecnologia e da sua Iniciativa Internet
(PORTUGAL, 2002) ser possvel atingir essa meta em 2003.
* Escola Superior de Tecnologia, Instituto Politcnico de Castelo Branco, Portugal.
** Departamento de Comunicao e Arte, Universidade de Aveiro, Portugal.
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9 4
A utilizao destas tecnologias telemticas como meio de promoo de
processos de aprendizagem surge assim de uma forma natural, apoiada tambm
em parte pela perspectiva de aproveitamento das novas potencialidades criadas
pelos computadores e redes de comunicao de dados. Todo este potencial assen-
ta basicamente em dois grandes pilares que estas tecnologias edificaram: a facili-
dade de transmisso de contedos digitais entre quaisquer dois pontos do planeta
e a capacidade de manipulao interactiva de informao multimdia. De entre as
vantagens com impacto no ensino/aprendizagem, destacamos as seguintes:
.acilidade de distribuio e actualizao de contedos digitais em larga
escala, de uma forma rpida e barata;
.acilidade de criao de comunidades virtuais de alunos, professores e
tutores, com capacidades de comunicao assncrona e em tempo real,
independentemente da localizao fsica de cada um;
Capacidade de integrao no mesmo contedo de vrios formatos digi-
tais, tais como texto, som, imagem e vdeo;
Capacidade de conceder ao aluno o controlo da progresso da utilizao
dos contedos;
Capacidade de criao de simulaes interactivas controladas
pelo aluno.
Surge assim um conjunto de novos mtodos de transmisso e formao de
conhecimento chamado eLearning, tipicamente definido como a utilizao de com-
.igura 1 Taxas de penetrao da Internet na Unio Europeia
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9 5
putadores e redes telemticas como mediadores do processo de aprendizagem.
Os acessos residenciais Internet cada vez mais rpidos, fiveis e acessveis
contribuem de uma forma decisiva para a implementao de solues de eLearning
totalmente baseadas na Web.
O potencial do eLearning ultrapassa largamente as fronteiras do ensino
oficial. Uma das caractersticas da sociedade moderna que se tem acentuado nos
ltimos anos a mudana constante de hbitos de trabalho, no s pela introdu-
o de novas tecnologias mas tambm pela dinmica da situao scio-econmi-
ca. Contrariamente ao que se passava num passado recente, em que as pessoas
passavam dcadas no mesmo emprego sem necessitarem de formao por lon-
gos perodos de tempo, actualmente a formao profissional frequente e a
actualizao peridica de conhecimentos vital para um bom desempenho nesta
sociedade to dinmica e exigente. O modelo de vida passou de um modelo com
duas fases bem distintas, uma de aprendizagem e outra de trabalho, para um
modelo em que a aprendizagem feita ao longo de toda a vida, em paralelo com
a actividade profissional. Neste contexto, o eLearning tambm uma alternativa
sria formao presencial convencional, tendo as grandes vantagens de no
exigir o cumprimento de horrios rgidos nem a deslocao a um local prprio.
Segundo um estudo da IDC (2002) o mercado da formao profissional
empresarial na Europa crescer a um ritmo de 14,9% ao ano at atingir cerca de
15 mil milhes de Euro em 2006. Ainda segundo o mesmo estudo, em 2005
cerca de 27% dessa formao ser fornecida atravs de eLearning, o que repre-
senta um crescimento anual de cerca de 108% ao ano nos prximos anos. Toda
esta perspectiva est a promover a criao de empresas e instituies dedicadas
produo e explorao de cursos baseados em eLearning. Em Portugal destacam-
se iniciativas como o Centro de Multimdia e de Ensino a Distncia (CEMED), a
Academia Global (ACADEMIA..., 2002) ou a Evolui (EVOLUI, 2002).
Um aluno potencialmente interessado na aprendizagem atravs de eLearning
ou um formador procura de recursos tem primeiro que tudo que encontrar os
mdulos que se ajustam ao perfil de aprendizagem pretendido. Os modelos actu-
ais de portais e motores de busca da Internet (Yahoo, Altavista, Sapo, Clix etc...),
dada a sua natureza genrica, embora possam potencialmente localizar recursos
de eLearning, apresentam dificuldades na distino entre recursos vlidos para
esse perfil e outros recursos que por acaso possuem as palavras chave utilizadas
na pesquisa, por no fazerem distino de contexto. Como no possvel utilizar
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9 6
directamente o perfil de aprendizagem como chave de pesquisa, cabe ao utilizador
traduzir o seu perfil de aprendizagem num conjunto de palavras chave que pos-
sam de alguma forma refinar os resultados da pesquisa.
Isto acontece porque as bases de dados e os mtodos de procura desses
portais so agnsticas relativamente s caractersticas especficas dos recursos de
eLearning, nomeadamente as caractersticas pedaggicas. Assim, encontrar o recurso
realmente adequado a um determinado perfil recorrendo a estes portais genricos,
pode tornar-se uma tarefa lenta e nem sempre bem sucedida, exigindo grande pacin-
cia, persistncia e habilidade na escolha das palavras chave ao utilizador. Poderemos
ento afirmar que estes portais no so os mais adequados para a procura de recur-
sos e servios de eLearning medida de perfis de aprendizagem personalizados.
Servio de eLearning on demand
Caracterizao
A principal funo de um servio de eLearning on demand dever ser a de,
num determinado contexto de formao com objectivos bem definidos, fornecer
de uma forma personalizada a um aluno os recursos de eLearning que melhor se
ajustem ao seu perfil especfico de aprendizagem. Este servio permitir que a
seleco dos recursos de aprendizagem de uma determinada matria seja feita
no s em funo dessa matria, mas tambm em funo das caractersticas do
aluno, contribuindo para modificar o panorama actual de ensino homogneo para
um universo heterogneo de alunos.
O servio poder ser implementado como um portal especfico com ferra-
mentas de pesquisa especficas para contedos de eLearning, que permitam a um
aluno encontrar de forma rpida e eficaz os contedos que melhor se adeqem s
suas necessidades de formao, utilizando o perfil de aprendizagem como chave
de pesquisa. Este perfil corresponder s necessidades especficas do aluno e deve
ser construdo atravs da conjugao de diversas variveis, que se podem agrupar
em quatro reas distintas:
1 Os objectivos pedaggicos que se pretendem atingir:
O contexto em que se insere a aprendizagem, como por exemplo ensi-
no oficial, formao profissional, auto aprendizagem, etc;
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9 7
O nvel de ensino, como por exemplo ensino secundrio, ensino supe-
rior, ensino profissional, etc;
O objectivo da aprendizagem, como por exemplo projecto de estruturas
de beto, programao em visual basic, etc;
O detalhe, como por exemplo divulgao, introduo, conceitos avan-
ados, etc.
2 O perfil pedaggico do aluno:
O idioma desejado, como por exemplo Portugus, Ingls, etc;
Os mtodos preferidos de aprendizagem, tais como simulaes, expo-
sio, exerccios, sesso de perguntas e respostas, etc;
O ritmo de ensino, como por exemplo assncrono, sncrono, etc;
O tipo de acompanhamento, como por exemplo atravs de tutor huma-
no, fruns de apoio, vdeo conferncia, etc;
3 Os requisitos tcnicos da plataforma informtica do aluno:
a) Tipo de sistema operativo, como por exemplo Windows, Macintosh,
Linux, etc;
b) Tipo de browser, como por exemplo Netscape 5.0, Internet Explorer
6.0, etc;
c) Tipo de processador, como por exemplo Intel PIII 800 MHz, AMD
Duron 900 MHz, etc;
d) Resoluo grfica, como por exemplo 1024x768 16 milhes de
cores, etc;
e) Caracterizao da ligao Internet (ISDN 128 Kbit/s, ADSL 512
Kbits, cable modem 1 Mbit/s).
4 Os custos e forma de licenciamento dos recursos:
a) Tipo de licenciamento, como por exemplo livre, pago, pagamento por
cada utilizao, etc;
b) .orma de pagamento, como por exemplo carto de crdito, SET,
MBNet, etc;
c) Custo.
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9 8
Este servio dever possibilitar ao utilizador pelo menos duas formas distin-
tas de pesquisa: uma pesquisa simples com introduo mnima de informao
sobre o perfil de aprendizagem e uma pesquisa avanada que, atravs da introdu-
o de mais alguns parmetros, possa refinar os resultados da pesquisa. O servi-
o no deve ser entendido apenas como um portal de pesquisa que fornece os
URLs dos fornecedores dos recursos, pois as suas funes podem tambm incluir
o fornecimento directo desses recursos, funcionando como uma espcie de su-
permercado que vende recursos produzidos por outrem. Uma grande diferena
para os supermercados tradicionais que os artigos so intangveis, pelo que as
questes ligadas cpia de recursos e direitos de autor assumem aqui um papel
muito importante.
O modelo genrico
A .igura 2 representa uma proposta de arquitectura genrica para sistemas
de eLearning on demand, que se baseia fundamentalmente na caracterizao
detalhada dos contedos de eLearning como suporte de pesquisa. Este modelo
prev no s a pesquisa de cursos pr-definidos pelos fornecedores, mas tambm
a possibilidade de sntese em tempo real de cursos a partir de contedos indepen-
dentes, considerando os objectivos de aprendizagem e o perfil do aluno. Em am-
bos os casos podero ser utilizados contedos locais e/ou remotos.
.igura 2 - Modelo genrico para sistemas de eLearning on demand
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 98
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Os componentes principais do modelo so:
Repositrio local de contedos: uma base de dados onde so armazena-
dos os contedos que so fornecidos ao exterior pelo sistema de eLearning
on demand mas que tambm podem ser referenciados e usados por outros
sistemas externos compatveis.
Agentes inteligentes de pesquisa: so responsveis por pesquisar a Internet
procurando contedos que possam ser utilizados e/ou referenciados no
sistema. Os contedos encontrados que obedeam a determinados critri-
os globais so catalogados e as suas caractersticas so armazenadas na
base de dados do sistema.
Base de dados com apontadores de contedos: esta base de dados
responsvel por armazenar as caractersticas de cada contedo, que pode
ser um curso completo ou apenas um mdulo. armazenada informao
no s sobre a localizao do contedo mas tambm das suas caracters-
ticas do ponto de vista de eLearning.
Sintetizador de cursos on demand: este componente porventura o mais
difcil de implementar. A sua responsabilidade a de, a partir dos objectivos
de aprendizagem do aluno, sintetizar em tempo real um curso medida
das suas necessidades, combinando eventualmente contedos de diversas
provenincias. A reutilizao de contedos ser facilitada se estes forem
produzidos de forma modular.
Motor de pesquisa: acima de tudo o responsvel pela interface com os
utilizadores. Deve permitir a introduo do perfil de aprendizagem do aluno
e a sua utilizao como chave de pesquisa e/ou sntese de cursos. O esta-
belecimento da correspondncia funcional entre os objectivos de aprendiza-
gem e os contedos um dos desafios mais interessantes na implementao
deste componente.
Caracterizao dos objectos de aprendizagem
Introduo
Para que a pesquisa de contedos seja eficaz, as caractersticas dos recur-
sos de eLearning relevantes para a pesquisa devem estar de alguma forma aces-
sveis ao motor de pesquisa. A responsabilidade da caracterizao de cada recur-
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 99
1 0 0
so caber, em princpio, ao seu criador, que atribuir a cada campo o valor ade-
quado, de forma a descrever de uma forma rigorosa e abrangente os atributos
pedaggicos, requisitos tcnicos e outros atributos do recurso. Em termos tcni-
cos, estes atributos podero ser descritos num ficheiro prprio, usando metadados
especficos para eLearning, codificados numa linguagem descritiva, como por exem-
plo XML.
De forma a garantir que estes metadados possam ser interpretados por
diferentes sistemas, torna-se vantajoso a sua normalizao. O IEEE percebeu isto
e formou o grupo de trabalho Learning Technology Standards Committee (IEEE
COMPUTER..., 2002) com o objectivo de elaborar um conjunto de metadados
para descrever recursos de eLearning. O resultado o Learning Objects Metadata
(LOM), uma coleco extensiva de metadados usada como referncia por outros
grupos de trabalho como o caso da fundao Alliance of Remote Instructional
Authoring & Distribution Networks for Europe (ARIADNE..., 2002), do projecto
IMS Global Learning Consortium (IMS GLOBAL..., 2002), e da iniciativa Advanced
Distributed Learning Network (ADLNET..., 2002). Esta coleco de metadados
est organizada em nove categorias principais:
<General>: descreve as caractersticas gerais do recurso;
<Lifecycle>: descreve as alteraes e contribuies do recurso ao longo
do seu tempo de vida;
<Metametadata>: descreve a informao sobre os metadados usados
para descrever o recurso;
<Technical>: descreve os requisitos tcnicos e as caractersticas tcnicas
deste recurso;
<Educational>: descreve as caractersticas pedaggicas e educacionais
deste recurso;
<Rights>: descreve as caractersticas de propriedade intelectual e condi-
es de uso do recurso;
<Relation>: descreve as relaes existentes entre o recurso e outros
recursos;
<Annotation>: serve para descrever comentrios sobre a utilizao deste
recurso;
<Classification>: descreve a classificao deste contedo num sistema
de classificao.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 100
1 0 1
Estes metadados no servem apenas para descrever cursos completos de
eLearning. De facto, tipicamente um curso pode ser decomposto em sub-mdulos
independentes com vrios nveis de granularidade, chamados objectos de aprendi-
zagem. A vantagem de organizar os recursos de alto nvel como uma agregao de
objectos de aprendizagem modulares reside na possibilidade de estes poderem ser
extrados, reutilizados e recombinados noutros cursos. A granularidade dos objec-
tos de aprendizagem tem um espectro muito vasto: um objecto pode ser desde
uma coleco de pginas Web que representam um captulo inteiro de um curso a
um simples grfico ou tabela. A caracterstica essencial para que possamos carac-
terizar uma coleco de dados como um objecto de aprendizagem a sua capaci-
dade de autonomia, ou seja, a possibilidade de ser usada de uma forma indepen-
dente do curso onde est inserida. Cada objecto de aprendizagem deve possuir os
seus prprios metadados, de forma a que os agentes de pesquisa possam eventu-
almente seleccionar individualmente determinados objectos de um curso.
Embora a coleco de metadados LOM permita uma descrio detalhada e
abrangente dos objectos de aprendizagem, particularmente dos seus atributos peda-
ggicos, para implementar o servio de learning on demand vantajosa a criao
de algumas extenses aos metadados, tal como descrito nas seces seguintes.
Qualidade de servio da rede
Actualmente o acesso residencial Internet tipicamente feito atravs da
rede telefnica fixa, usando um modem que permite uma velocidade mxima de
cerca de 56 Kbit/s. Este limite condiciona de uma forma muito forte a estrutura
dos objectos de aprendizagem, com srias implicaes na qualidade pedaggica
desses objectos, principalmente quando usados online. Os formatos mais sens-
veis so aqueles que usam uma grande quantidade de informao como por exem-
plo o vdeo e imagens de alta resoluo. A Tabela 1 apresenta a sensibilidade
taxa de transferncia e atraso da rede dos formatos tipicamente usados em objec-
tos de aprendizagem.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 101
1 0 2
Sensibilidade
.ormato
velocidade ao atraso
Correio electrnico baixa baixa
Chat baixa mdia
Texto baixa baixa
.rum de discusso baixa baixa
Imagem de baixa resoluo baixa baixa
Imagem de alta resoluo elevada baixa
Vdeo de baixa resoluo elevada elevada
Vdeo de alta resoluo muito elevada elevada
Applet JAVA elevada baixa
Objecto Macromedia .lash elevada baixa
Vdeoconferncia elevada muito elevada
Tabela 1 Sensibilidade de alguns formatos qualidade de servio da rede
Infelizmente, os formatos mais sensveis qualidade de servio da rede so
aqueles que podem potencialmente representar uma mais valia pedaggica dos
objectos de aprendizagem, pelo que as questes relacionadas com a adaptao
dos objectos s caractersticas da rede so importantes. Obviamente, os produto-
res de contedos poderiam optar por nivelar por baixo, produzindo apenas objec-
tos compatveis com as caractersticas do acesso tpico por modem telefnico,
mas estariam a impor a todos os utilizadores a mesma qualidade, independente-
mente do tipo de acesso Internet que cada um possui. Esta questo assume
uma relevncia crescente, pois a Internet de banda larga nos ambientes residenciais
cada vez mais uma realidade, como vamos ver a seguir, e no faz sentido
instalar um acesso em banda larga para ter acesso a contedos que no aprovei-
tam as suas potencialidades.
Na Unio Europeia, em meados de dois mil e um o nmero de acessos
residenciais em banda larga representava apenas cerca de 3% do total de acessos
(UNIO EUROPIA. The development ..., 2001), mas a perspectiva que estes
valores aumentem de forma exponencial durante os prximos cinco anos. Actual-
mente, em Portugal j possvel a utilizao residencial de acessos Internet em
banda larga a custos razoveis, usando tecnologias e velocidades diversas, como
pode ser visto na Tabela 2. O Ministrio da Cincia e Tecnologia, ao abrigo da
Iniciativa Internet, pretende promover a oferta de acessos de banda larga, princi-
palmente atravs de ADSL e Cabo.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 102
1 0 3
Tipo de acesso Taxa mxima de downstream Custo mensal
Acesso por cabo Caboviso 512 Kbit/s 33,60
Acesso por cabo TV Cabo 640 Kbit/s 34,41
ADSL Telepac 1 Mbit/s 124,69
Tabela 2 Acessos de banda larga em Portugal, fevereiro de 2002
Perante um futuro prximo em que previsivelmente no existir um acesso
residencial tpico mas um conjunto heterogneo de diferentes tecnologias e veloci-
dades, os servios de eLearning on demand tero que se adaptar dinamicamente
a cada tipo de acesso. Por um lado existe a necessidade de assegurar que os
recursos de eLearning possam ser usados mesmo nos acessos mais lentos, mas
por outro lado os acessos mais rpidos devero ser convenientemente aproveita-
dos para fornecer contedos de qualidade superior. Nos acessos com tecnologia
mais avanada ser mesmo possvel negociar dinamicamente os parmetros de
qualidade de servio (QoS) da rede de acordo com os requisitos dos objectos de
aprendizagem, de forma a que estes possam ser correctamente visualizados.
A negociao dever ser despoletada pela plataforma cliente, usando um protoco-
lo de negociao de QoS como por exemplo o Resource Reservation Protocol
(ZHANG; DEERING; ESTRIN; SHENKER; ZAPPALA, 1993).
Para tornar possveis este comportamento dinmico necessrio conhecer
os requisitos de velocidade e atraso dos objectos de aprendizagem. O local ade-
quado para descrever estes requisitos a respectiva coleco de metadados, pelo
que propomos a criao de uma nova subcategoria opcional de metadados deno-
minada <network>, a criar na subcategoria <technical.requirements>, com os
seguintes elementos:
Technical.Requirements.Network. MinimumTransferRate: especifica a
velocidade de transferncia mnima necessria para a correcta utilizao
do recurso, em bit por segundo;
Technical.Requirements.Network. MaximumDelay: especifica o atraso
mximo tolervel para a correcta utilizao do recurso, expressa em
milisegundos.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 103
1 0 4
A .igura 3 mostra um exemplo da codificao em XML destes requisitos
tcnicos. Neste caso particular, o objecto de aprendizagem necessita que o acesso
possua uma taxa de transferncia mnima de 128Kbit/s e um atraso mximo
de 800 ms.
< technical>
< requirements>
< network>
< minimumtransferrate>
< langstring> 128000< /langstring>
< /minimumtransferrate>
< maximumdelay>
< langstring> 800< /langstring>
< /maximumdelay>
< /network>
.igura 3 exemplo de codificao em XML
Classificao e certificao dos objectos
A categoria <classification> foi criada com o objectivo de permitir o
posicionamento de cada objecto de aprendizagem dentro de um determinado sis-
tema de classificao taxonmica. Por exemplo, uma applet JAVA com uma si-
mulao para estudar o movimento acelerado de um bloco num plano inclinado,
poderia ser classificada num sistema taxonmico de Cincias em /.sica/Mecni-
ca/Cinemtica/. Cada objecto de aprendizagem pode ser classificado simultanea-
mente em vrios sistemas taxonmicos, assim como em vrias posies dentro
do mesmo sistema.
Esta classificao importante para a implementao de um servio espe-
cial de eLearning on demand que consiste na sntese automtica de cursos em
tempo real, personalizados medida do aluno atravs da seleco e agregao de
mltiplos objectos de aprendizagem, eventualmente de provenincias diferentes.
Este servio necessita de conhecer em detalhe a rea de interveno de cada
objecto de aprendizagem, uma vez que a seleco de objectos deve basear-se
principalmente na sua classificao taxonmica. Quanto mais refinada for a clas-
sificao dos objectos, mais precisa ser a sua seleco, pelo que a correcta
classificao dos objectos muito importante.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 104
1 0 5
No entanto, como a classificao compete ao criador do objecto pode dar-
se o caso de este no o caracterizar da maneira mais correcta, podendo induzir
em erro os agentes que interpretam os metadados. Uma forma de evitar este
problema recorrer certificao de objectos de aprendizagem, que consiste na
aprovao dos objectos para utilizao num determinado contexto. A certificao
deve ser realizada por uma autoridade de certificao de confiana, independente
e competente para certificar objectos de aprendizagem de uma determinada rea
do conhecimento. A certificao pode servir como garantia de qualidade: por exemplo
um certificado do Ministrio da Educao num objecto de aprendizagem de .sica,
ou como garantia de adequao num determinado contexto, por exemplo um
certificado da Associao Nacional das Empresas de Comrcio e da Reparao
Automvel (ANECRA) num objecto de aprendizagem sobre a reparao do sistema
elctrico de um determinado modelo automvel.
A certificao da qualidade dos objectos de aprendizagem sem dvida uma
das principais formas de assegurar a confiana dos formandos nos contedos,
actuando assim tambm como uma fora promotora do eLearning. A Comisso
Europeia est consciente disto e assume o estudo das questes relacionadas com a
certificao de qualidade dos contedos como uma das principais medidas do seu
programa The eLearning Action Plan para 2001-2002 (UNIO EUROPEIA. The
eLearning..., 2001). A coleco de metadados LOM no prev estas questes, pelo
que necessrio definir novos modelos e mtodos de certificao de objectos de
aprendizagem, que devero obedecer pelo menos aos seguintes requisitos:
Autenticidade: os certificados no devero ser passveis de ser forjados
e a identificao da autoridade de certificao deve ser inequvoca;
Integridade: aps a certificao de um objecto, esse objecto no
poder ser alterado sem tornar o certificado invlido. No caso de alte-
raes legtimas, ter que ser feita nova certificao;
Nveis normalizados: quando se certifica a qualidade, os nveis deve-
ro obedecer a uma escala normalizada.
Com base nestes pressupostos, apresentamos de seguida um modelo de
certificao e respectivos metadados que resolvem este problema. Propomos a
criao de uma nova categoria principal de metadados chamada <certification>
com os seguintes elementos:
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 105
1 0 6
Elemento Funo
Certificate
Elemento que serve de contentor paraos outros elementos
do certificado. Podemexistir vrias ocorrncias deste
elemento quando o objecto deaprendizagempossui
mltiplos certificados emitidos por vrias autoridades.
Certificate.authority
Certificado digital daautoridade que esta emitir este
certificado de qualidade.
Certificate.information
Elemento que serve de contentor paraos elementos de
informao.
Certificate.information.description Umadescrio textual do que se estacertificar.
Certificate.information.quality
Umnmero dezero a cinco querepresenta a qualidade
do objecto, como cinco arepresentar aqualidade
mxima.
Certificate.information.signature
Assinaturadigital daautoridadedecertificao sobreos
elementos de informao, que garante que estes no
foramalvo de alterao.
Certificate.object_signature
Assinaturadigital daautoridadedecertificao sobreo
objecto deaprendizagem, quegarantequeeste no
sofreu alteraes.
Certificate.metadata_signature
Assinaturadigital daautoridadedecertificao sobreos
metadados (excluindo o elemento < certificate> ), que
garante que os metadados no foramalterados.
Este modelo usa tecnologias suficientemente maduras para se poder confi-
ar na sua eficcia, como o caso das assinaturas e certificados digitais que so
usadas h bastante tempo na Internet em plataformas de comrcio electrnico e
sistemas bancrios. Em termos funcionais, o elemento <authority> assegura a
identificao da autoridade que est a certificar o objecto, ao mesmo tempo que
garante a sua autenticidade. Os elementos <description> e <quality> tm como
funo expor a classificao atribuda pela autoridade de certificao.
As vrias assinaturas digitais so produzidas pela autoridade de certificao
atravs de dois passos: primeiro calcula o digest do bloco a assinar usando uma
funo de hashing; em seguida esse digest encriptado com a sua chave privada.
Qualquer agente pode verificar a integridade com os seguintes procedimentos:
primeiro calcula o digest do bloco a verificar usando a mesma funo de hashing;
em seguida extrai o digest da assinatura correspondente, usando a chave pblica
da autoridade de certificao; finalmente compara estes dois digests, se forem
iguais isso significa que o bloco mantm a integridade, caso contrrio existiu uma
modificao. Qualquer modificao no objecto, nos seus metadados ou na infor-
mao do certificado de qualidade assim detectada. A .igura 4 mostra um
exemplo da codificao de um certificado de qualidade, de integridade dos
metadados e integridade do objecto de aprendizagem.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 106
1 0 7
< certification>
< certificate>
< authority>
< X509Data>
< X509Certificate> jdefh7Ljdeh7GtFR4hdejwjftE34jd< X509Certificate>
< /X509Data>
< /authority>
< information>
< description>
< langstring> Certificado para uso no ensino superior< /langstring>
< /description>
< quality>
< value> 4< /value>
< /quality>
< signature>
< value> zUhf6Fs4fdkj0hdge6fgdhejf8bhdejGdt5Gdtefh9u< /value>
< /signature>
< /information>
< object_signature>
< value> kdhfgfer64hfhG4dhgfkrfk8Hdgerhdjfu/degdjnfdkr8HDge< /value>
< /object_signature>
< metadata_signature>
< value> kdghTgdgf6gFdshekjdf8Jhdhgyfrjejkdikhdjhejfdjskdfjk8< /value>
< /metadata_signature>
< /certificate>
< /certification>
.igura 4 exemplo de codificao em XML do elemento <certification>
Gesto de direitos de autor
Introduo
A produo de contedos de qualidade para eLearning envolve necessaria-
mente tcnicos qualificados, coordenao cientfica e muito tempo de desenvolvi-
mento, pelo que uma actividade com custos elevados. Os legtimos proprietrios
desses contedos tm por isso todo o interesse em proteg-los de uso indevido,
principalmente da cpia e distribuio no autorizadas. No entanto, a facilidade
de cpia de contedos digitais sem perda de qualidade aliada ao potencial da
Internet para a sua distribuio dificultam muito a proteco de contedos digitais
aps a sua legtima distribuio. O melhor exemplo que ilustra esta dificuldade o
que se passa actualmente no campo musical, com a cpia ilegal de ficheiros mp3
da Internet, principalmente atravs de servios peer-to-peer como o Napster ou o
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Audiogalaxy. Apesar de todo o poder econmico e legal das editoras estas mos-
tram-se incapazes de parar esta situao e a pirataria de msica no pra de
aumentar.
Os produtores de contedos de eLearning tm assim todo o interesse no
desenvolvimento de plataformas abertas de gesto de direitos de autor que pos-
sam contribuir para evitar o uso abusivo dos seus contedos. A .igura 5 represen-
ta os trs componentes principais de uma plataforma genrica deste tipo. Um dos
aspectos mais importantes da plataforma ser a normalizao das interfaces en-
tre os componentes, para que o desenvolvimento dos contedos, declarao de
direitos e atribuio de licenas seja independente de sistemas especficos de ges-
to de direitos e de proteco.
Contedos
Sistemas de proteco
Declarao de direitos
.igura 5 Componentes da plataforma de gesto de direitos de autor
As organizaes que investigam na rea, como por exemplo o LTSC, IMS,
ARIADNE, ADL e AICC sugerem a existncia de uma unidade funcional onde os
contedos so armazenados, chamado repositrio digital. Em termos de protec-
o dos contedos, as diversas arquitecturas funcionais propostas por estas enti-
dades prevem mecanismos de autorizao e autenticao no acesso aos
repositrios digitais baseados num nome de utilizador e palavra chave. No entan-
to, estes mecanismos apenas condicionam o acesso aos contedos pelo que a
partir do momento em que o acesso autorizado o contedo pode ser copiado,
redistribudo e utilizado sem que exista um mecanismo tcnico que impea abu-
sos, como por exemplo a cpia no autorizada. Quando existe uma declarao de
direitos (copyright) esta geralmente aplica-se ao nvel do servio como um todo,
afectando de forma homognea todos os contedos desse repositrio. De qual-
quer forma esta declarao no impede que sejam cometidos abusos.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 108
1 0 9
Para garantir que cada contedo no seja abusivamente utilizado, o meca-
nismo de autenticao e autorizao tem que ser intrnseco ao prprio contedo e
no ao repositrio onde ele se encontra. Atendendo a que uma das principais
vantagens da estruturao de recursos de eLearning em objectos de aprendizagem
a possibilidade da sua reutilizao e/ou recombinao, a aplicao de qualquer
esquema de proteco e/ou controlo dos direitos de autor deve ser feita no s
sobre o recurso completo, mas tambm sobre cada um dos objectos individuais
que o compem. Isto permitir a aplicao de direitos (permisses e/ou restries)
diferentes aos vrios objectos, autorizando por exemplo a cpia de partes de texto
mas no das imagens de um determinado curso.
Descrio de direitos
Os direitos sobre um objecto de aprendizagem so as aces que o utilizador
est autorizado ou no a exercer sobre esse objecto, no contexto de um acordo
feito com o legtimo proprietrio do objecto. Esses direitos devem incluir uma
vasta coleco de permisses e restries, nomeadamente:
a) Permisses de uso, como por exemplo ler, imprimir, executar, citar;
b) Permisses de reutilizao, como por exemplo copiar, modificar,
anotar, redistribuir;
c) Permisses de comercializao, como por exemplo venda, emprsti-
mo, aluguer;
d) Restries de uso, como por exemplo uso limitado a utilizador, dispo-
sitivo, perodo, lugar.
Com este conjunto de permisses e restries dever ser possvel codificar
os mais variados casos de utilizao, como por exemplo:
Um aluno compra um curso a um fornecedor de contedos. Pode visualizar
esse curso as vezes que quiser sem voltar a pagar. Pode utilizar o clipboard
para copiar certas partes de texto. Pode imprimir certas partes de texto. Pode
copiar o curso para outro computador uma nica vez.
Um aluno compra um curso a um fornecedor de contedos segundo o
sistema pay per view. Cada vez que visualiza o curso -lhe debitada uma
pequena quantia. No pode imprimir, nem copiar atravs do clipboard.
No autorizado copiar o curso para outro computador.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 109
1 1 0
Uma Universidade disponibiliza gratuitamente um curso a uma turma de
alunos durante um ms. Aps esse perodo, o curso continua com acesso
gratuito apenas dentro do campus.
Um fornecedor de contedos reutiliza um objecto de aprendizagem de
outro autor. Por cada novo licenciamento do contedo que utiliza esse
objecto, o autor do objecto reutilizado tem direito a uma percentagem
desse licenciamento.
A complexidade e variedade das situaes a descrever requer a utilizao
de um vasto conjunto de regras estruturadas, permisses, restries e sua combi-
nao. Isto torna a descrio de direitos um problema to complexo que exige o
desenvolvimento de uma linguagem prpria de metadados. O W3C apercebeu-se
disto e est na perspectiva de iniciar um grupo de trabalho (W3C DRM, 2002)
para discutir esta questo, mas no previsvel a elaborao de uma norma nos
prximos tempos. No entanto, algumas iniciativas da indstria esto bastante
maduras, destacando-se a linguagem Open Digital Rights Language (ODRL, 2002)
e principalmente a linguagem eXtensible rights Markup Language (XrML, 2002).
Ambas as linguagens podem ser codificadas em XML e embora tenham sido de-
senvolvidas de uma forma genrica, podem potencialmente ser usadas na descri-
o dos direitos a aplicar aos objectos de aprendizagem.
Proposta de modelo de gesto de direitos
O trabalho que se segue procura identificar os requisitos de uma plataforma
integrada de gesto dos direitos de autor para eLearning, apresentando um mode-
lo de proteco de objectos de aprendizagem. A ideia fundamental do sistema a
de s permitir determinadas aces sobre um objecto se estiver presente uma
licena em formato digital que autorize essas aces. A apresentao do objecto
feita atravs de software com capacidade para interpretar a licena, designado
player. A cpia fsica da licena e do objecto de um dispositivo para outro no
dever ser suficiente para permitir a utilizao desse objecto; caso contrrio seria
muito fcil copiar objectos mesmo sem autorizao. A .igura 6 mostra os compo-
nentes de alto nvel do modelo proposto.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 110
1 1 1
Repositrio de
Objectos de aprendizagem
Packager
Player
Interface Web
Gestor
de
licenas
Plataforma de
Comrcio electrnico
Utilizadores
.igura 6 Componentes do modelo de gesto de direitos
O papel de cada componente o seguinte:
Repositrio: armazena os contedos, na forma de cursos e objectos de
aprendizagem;
Packager: prepara, empacota e encripta os contedos a entregar aos
utilizadores;
Gestor de licenas: emite licenas digitais aos utilizadores, aps o eventu-
al pagamento;
Player: apresenta os contedos e faz cumprir os direitos expressos na
licena correspondente.
A proteco dos contedos baseia-se na encriptao dos contedos pelo
packager de forma a que apenas os utilizadores autorizados munidos da respecti-
va licena os possam desencriptar. Logo, esses utilizadores devero possuir algo
nico, no copivel, que seja absolutamente necessrio para a desencriptao.
Esta entidade nica poder assumir vrias formas, desde dispositivos de hardware
como por exemplo smart cards ou usb cards at solues baseadas apenas em
software. Embora as solues baseadas em hardware assegurem melhores nveis
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 111
1 1 2
de segurana e permitam a mobilidade do utilizador entre vrios dispositivos, no
parece fazer muito sentido exigir a transaco de um dispositivo fsico num ambi-
ente de comercializao de bens totalmente digitais. Assim, a forma mais promis-
sora para implementar esta entidade por software, associando a cada player um
identificador digital nico criado no momento da instalao do player. Este
identificador no poder ser copiado facilmente, pelo que se torna necessrio
escond-lo recorrendo a tcnicas de stealth, usando uma API que permita fazer
isto, como por exemplo a Microsoft Crypto API (CRYPTO API, 2002). Uma des-
vantagem desta soluo a associao dos contedos a um player especfico e
no ao utilizador, o que pode restringir a mobilidade deste.
Os algoritmos de criptografia assimtrica, como por exemplo o RSA (RIVEST;
SHAMIR; ADELMAN, 1978), desempenham um papel essencial neste modelo.
Neste tipo de algoritmos, tambm chamados de chave pblica, existem duas cha-
ves associadas: uma chave privada, mantida secreta, e uma chave pblica que tal
como o nome indica pode ser do conhecimento geral. A caracterstica mais inte-
ressante desta classe de algoritmos que os dados encriptados com a chave
pblica s podem ser desencriptados com a respectiva chave privada e vice-versa.
O gestor de licenas deste modelo usa esta propriedade para enviar informao
encriptada para o player de forma a que s este a possa desencriptar. Isto
possvel porque cada player dever possui um par de chaves prprio, gerado ale-
atoriamente durante a instalao. A chave privada deve ser mantida secreta mas
a chave pblica enviada ao gestor de licenas. Este par de chaves actua como a
entidade nica associada a cada player, que no pode ser facilmente copivel.
A sequncia completa de encriptao e desencriptao ento a seguinte:
i. O utilizador escolhe o contedo que deseja adquirir, especificando os
direitos que deseja, pagando a quantia associada a esses direitos se
assim for requerido. A chave pblica do player enviada para o gestor
de licenas;
ii. O packager encripta todo o contedo com uma chave simtrica gera-
da aleatoriamente (chave de sesso), que enviada para o gestor de
licenas. O utilizador pode comear a descarregar o contedo encriptado;
iii. O gestor de licenas procede criao de uma licena com a declara-
o dos direitos adquiridos sobre o contedo e envia tambm a chave de
sesso necessria para os desencriptar. Esta chave de sesso segue
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 112
1 1 3
encriptada com a chave pblica do player destinatrio, de forma a que
apenas este a possa utilizar;
iv. A licena enviada para o player destinatrio, que pode assim obter
a chave de sesso necessria para desencriptar e apresentar o contedo.
O contedo apresentado de forma a obedecer s permisses e restri-
es declaradas na licena.
A proteco contra a cpia funciona mesmo que a licena e o respectivo
contedo sejam copiados para outro dispositivo, porque este no consegue obter
a chave de sesso por no conhecer a chave privada do player de onde foi feita a
cpia. A segurana de todo o modelo depende da segurana da chave privada de
cada player.
Uma propriedade interessante do modelo que o empacotamento dos ob-
jectos no depende dos direitos especficos que o utilizador solicitar. Se no futuro
este pretender mais direitos no necessrio descarregar uma nova cpia dos
contedos, bastando descarregar uma nova licena com os novos direitos.
O utilizador pode tambm copiar e entregar o contedo a um amigo, pois s com
uma licena emitida especificamente para o player do amigo este conseguir utiliz-
lo. Isto cria um cenrio em que o fornecedor de contedos passa a transaccionar
os direitos de utilizao de contedos e no os contedos propriamente ditos. Este
poder at lanar campanhas de marketing em que difunde os seus contedos de
forma integral, com uma licena que permite apenas a utilizao de um captulo
ou utilizao limitada a um perodo de tempo.
A licena
A licena desempenha um papel fundamental neste modelo, porque alm
de transportar a chave de sesso, possui tambm as operaes que o utilizador
est autorizado ou no a efectuar com cada objecto de aprendizagem. A estrutura
da licena deve obedecer aos seguintes requisitos funcionais:
A licena deve ser pura informao digital. A implementao das licenas
num suporte fsico, apesar de potencialmente aumentar a robustez do sis-
tema de proteco, levanta uma srie de obstculos, nomeadamente nos
custos associados emisso e envio desse suporte fsico bem como no
tempo de espera at se ter acesso aos contedos. Por estas razes, a
licena dever ser informao digital pura de forma a que possa ser proces-
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 113
1 1 4
sada pelos diversos sistemas de uma forma rpida e flexvel, no sentido de
disponibilizar acesso imediato aos contedos, logo aps o pagamento.
A licena deve permitir a verificao da sua autenticidade e integridade.
Deve ser possvel averiguar de forma clara e indubitvel a autenticidade da
informao constante na licena, de forma a garantir a confiana dos
utilizadores e evitar o eventual repdio dos fornecedores de contedos. Deve
ser ainda garantido que a licena no foi alterada depois de ter sido emitida
por uma entidade. Uma das formas de garantir isto utilizar certificados e
assinaturas digitais num ambiente suportado por infra estruturas de chaves
pblicas (PKIs);
A licena deve identificar indubitavelmente os contedos sobre os quais
emitida e declarar detalhadamente quais os direitos e restries que o des-
tinatrio possui sobre estes. A identificao unvoca dos contedos uma
condio essencial para que no surjam ambiguidades. Existem vrias ini-
ciativas (DOI., 2002) no sentido de criar um registo global de identificadores
de objectos digitais que poderiam ser aproveitadas neste modelo. Os prpri-
os metadados LOM possuem um campo para a identificao do objecto de
aprendizagem que poderia ser aproveitado para esta identificao.
A utilizao dos contedos s poder ser efectuada com a respectiva
licena. Para que o modelo seja eficiente, fundamental que a utilizao
dos contedos esteja condicionada pela existncia da respectiva licena e
que os direitos expressos nesta sejam respeitados pelo player.
A .igura 7 mostra uma estrutura de licena estudada para obedecer a estes
requisitos, para codificao em XML. De notar que a estrutura permite a declara-
o de direitos de mltiplos objectos de aprendizagem.
O elemento <identificao> permite identificar o emissor e destinatrio da
licena bem como os objectos de aprendizagem individuais que compem o paco-
te de contedos. O elemento <direitos> o contentor para a declarao dos
direitos especficos sobre cada um dos objectos. .inalmente, o elemento <segu-
rana> serve para transportar a chave de sesso e a assinatura digital que valida
todos os dados da licena, garantindo a sua autenticidade e integridade.
Apesar da proteco criptogrfica usada neste modelo existe sempre a pos-
sibilidade de copiar os contedos no interactivos, como por exemplo o texto,
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 114
1 1 5
imagens, sons ou vdeo. Isto possvel porque o player tem necessariamente que
apresentar os contedos ao utilizador num formato que possa ser interpretado por
ele, passvel de ser capturado directamente atravs da interface homem-mquina.
Por exemplo, para copiar texto em que a operao de cpia atravs do clipboard
est inibida sempre possvel capturar a imagem do ecr e process-la com software
de reconhecimento de caracteres. No caso de sons a cpia ainda mais fcil uma
vez que o sinal pode ser capturado directamente na carta de som. No entanto o
comportamento interactivo de objectos de aprendizagem, para alm das vanta-
gens pedaggicas inerentes interactividade no pode ser copiado desta forma,
pelo que tambm um dissuasor da cpia e deve ser promovido.
.igura 7 Estrutura da licena
licena
emissor
destinatrio identificao
direitos
direitos do objecto
de aprendizagem # 1
.
.
segurana
chave de sesso
assinatura digital
direitos do objecto
de aprendizagem # 2
direitos do objecto
de aprendizagem # n
objectos
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 115
1 1 6
Uma caracterstica, infelizmente incontornvel, deste modelo, a exigncia
de o player ser um sistema compatvel com a arquitectura do modelo. Assim, os
browsers tpicos como o Internet Explorer ou o Netscape Navigator s podem ser
usados aps a instalao de um plugin especfico. No entanto, o desenvolvimento
de normas abertas para arquitecturas de gesto de direitos de autor certamente
promover o desenvolvimento futuro de browsers com capacidade nativa de lidar
com a gesto de licenas.
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fev. 2002.
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1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 116
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1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 117
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 118
A poltica de educao a distncia na LDB
Buscando entender o discurso oficial
1
Teresinha .res Burnham
2
tfroesb@ufba.br
Introduo
Muito se tem falado e escrito sobre educao a distncia (EAD) nos ltimos
anos, em diferentes pases, o que indica estar esta modalidade no centro das
atenes das pessoas que se ocupam com a Educao. Muitas questes, posies,
anlises e crticas, so encontradas na literatura nacional e estrangeira, em diferen-
tes reas do conhecimento, em trabalhos que buscam contribuir para uma melhor
compreenso dessa no to nova proposta. Considerada como uma das possibili-
dades mais viveis de universalizao dos nveis bsicos de escolarizao especi-
almente em sociedades onde so grandes os dficits de escolarizao e as dvidas
com os processos de formao da cidadania , a EAD assumida tambm como
importante alternativa para a educao continuada, visando formao pessoal,
social e profissional, ao longo da vida, dos membros de qualquer sociedade.
1
A autora agradece a Paul Burnham, Joaquim Gonalves Barbosa e Maria Ldia Pereira Matos as contribuies
recebidas para a elaborao deste captulo.
2
PhD em Epistemologia e Currculo (USoton, UK); PD em Sociologia e Poltica do Currculo (ULondon, UK), Professora-
Adjunta, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 119
1 2 0
No Brasil, iniciativas de EAD vm sendo desenvolvidas desde a primeira
dcada do sculo XX (ALVES, BARRETO, NISKIER, BELLONI, 1999, 1999, 1999,
1999)
3
. As primeiras iniciativas (1904) partiram das chamadas escolas interna-
cionais, instituies privadas que ofereciam cursos por correspondncia
4
. Tais
cursos at hoje vm objetivando, na maioria de seus programas, a formao/
atualizao de competncias/habilidades profissionais e atendendo (principalmente,
mas no exclusivamente) a residentes em regies do interior do Brasil, onde o
acesso educao escolar era muito difcil, principalmente s escolas/cursos pro-
fissionais. O Departamento de Correios e Telgrafos lanou, em 1923, os primei-
ros programas de rdio educativo de que se tem registro, destinados a um pblico
diversificado, que incluam desde Literatura Infantil e Lnguas, at Radiotelegrafia
e Telefonia, atravs da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro. .oi por esta mesma
estao que, na dcada seguinte, Roquete Pinto desenvolve a Rdio-Escola Muni-
cipal do Rio de Janeiro, articulando a radiodifuso com atividades por correspon-
dncia. A primeira Universidade do Ar surge (1941) para formao de professores
leigos e outra (1947) para a formao de pessoal envolvido com o setor comerci-
al. Na virada da dcada de 60, o Movimento de Educao de Base (MEB), articu-
lado pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), oferecia cursos atra-
vs de programas de rdio, visando alfabetizao de grandes faixas da popula-
o e a formao de pessoal para orientao e superviso dos cursos.
A dcada de 70 foi muito frtil, comeando com a criao do Programa
Nacional de Teleducao (PRONTEL) e o Projeto Minerva, com uma programao
de rdio educativo, incluindo cursos supletivos, que atingiu a centenas de milhares
de pessoas, em diversos Estados, combinando a radiodifuso com grupos de
recepo organizada e outros meios de disseminao do conhecimento. A televi-
so educativa, com a novela-curso Joo da Silva (lanada em 1973), de mbito
nacional, foi uma outra alternativa de EAD que, usando recursos da telenovela,
levou ao ar uma centena de captulos, apoiada por livros e aulas de reviso.
Alm dessas iniciativas, pioneiras, muitas outras foram implementadas no
Pas, quer de abrangncia nacional, quer no mbito de alguns Estados, como foi o
3
Alm dessas fontes bibliogrficas, foram consultados, para esta breve retrospectiva, documentos arquivados e
anotaes sistematizadas pela autora, durante sua experincia como professora-produtora no IRDEB e no Projeto de
Licenciatura Parcelada para Professores de Cincias (PREMEM).
4
Em 1939, funda-se o Instituto Universal Brasileiro, tambm privado, instituio que disseminou (e at hoje oferece)
cursos por correspondncia em todo o territrio nacional.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 120
1 2 1
caso do Centro Educativo do Maranho (CEMA), do Instituto de Radiodifuso
Educativa da Bahia (IRDEB) e da Televiso Educativa do Cear (TVE CE), bem
como dos Projetos Satlite Avanado de Comunicaes Interdisciplinares (SACI)
5
no Rio Grande do Norte e Telescola da .undao Padre Anchieta, em So Paulo e,
mais tarde, os Telecursos de 2
o
. Grau (1978) e de 1
o
. Grau (1981)
6
.
Ao longo do processo de reforma da Educao no Pas, entre o final da
dcada de 80 e 1996, quando foi promulgada a da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) - Lei 9 394/96 (BRASIL, 1996) -, muito se buscou dar
EAD um status diferenciado. Contudo, houve significativas alteraes durante o
processo de discusso e aprovao da LDB. no fluxo dessas alteraes que
transparece uma diferena de postura no estabelecimento da poltica de EAD entre
os legisladores, revelando intenes bem marcadas no direcionamento do discur-
so oficial. esse movimento que este texto pretende apreender, com o objetivo de
possibilitar uma maior reflexo sobre as polticas de EAD no Brasil e uma melhor
compreenso desse discurso oficial que se expressa na lei e nas normas relativas
a essa modalidade de ensino.
A ead no processo de construo da atual LDB
de conhecimento pblico o longo e polmico processo de formulao da
atual LDB. De modo muito breve, pode-se traar uma linha de tempo, marcando
os principais momentos desse processo. Em 1988 foi apresentado o primeiro
Projeto de Lei (1 258/88)
7
(BRASIL. Cmara..., 1993) e, em 1989, formado o
Grupo de Trabalho para tratar da matria, o qual encaminhou as discusses ao
longo de um ano e meio, elaborando um Substitutivo, que foi apresentado Co-
misso de Educao Cultura e Desporto, pelo Relator
8
. Esse Substitutivo teve a
5
Convnio entre a Universidade .ederal do Rio Grande do Norte, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE)
e a Secretaria de Educao do Estado.
6
Inicialmente, fruto de convnio entre a .undao Padre Anchieta e a .undao Roberto Marinho, contou com
as parcerias da .undao Bradesco (1985) e, depois (1994), da .ederao das Indstrias do estado de So
Paulo (.IESP).
7
Em dezembro de 1988, pelo Deputado Otvio Elsio. Este primeiro Projeto foi base para as discusses do Grupo de
Trabalho formado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto para a elaborao da Lei. Alm desse primeiro
Projeto, mais oito foram apresentados, como tambm 978 emendas parlamentares e 2 mil sugestes, pela comunida-
de da rea de Educao (HAGE, 1990, p. 82-84).
8
Para uma sntese do que foi essa etapa (1988-1990) do processo de formulao da Lei, vide o
texto de apresentao do Substitutivo encaminhado Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos
Deputados, pelo Relator, propondo a aprovao do Projeto N
o
1 258/88 (HAGE, 1990, p. 83-93). Essa verso do
Substitutivo foi objeto de discusses e negociaes, at o ano de 1993, quando foi aprovada a verso do Projeto
referida na nota seguinte.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 121
1 2 2
sua terceira verso aprovada nessa Comisso, porm foi alvo de inmeras
discordncias e, portanto, submetido a um longo processo de negociao no Ple-
nrio da Cmara, terminando por ser transformado no Projeto de Lei 1 258-B de
1988
9
, aprovado em 13 de maio de 1993. Encaminhado ao Senado, depois de
mais trs anos de debates e negociaes
10
e substancialmente modificado, foi
aprovado o Segundo Substitutivo apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro, matriz
da Lei 9 394, em 20 de dezembro de 1996.
No texto do Projeto de Lei 1 258-B, a EAD foi objeto de um captulo inteiro,
composto por trs artigos, que tratavam desde a sua definio, at a exigncia de
condies para que uma instituio pudesse obter autorizao para a oferta de seus
programas. Na verso final da Lei 9 394/96, as referncias EAD se reduzem a um
artigo principal no Ttulo das Disposies Gerais (artigo 80) e a algumas menes
em outros captulos. A diferena entre essas duas verses pode ser percebida a
partir de uma anlise contrastiva
11
entre os dois textos, apresentada a seguir:
1) No texto aprovado pela Cmara dos Deputados do Projeto de Lei n
o
1258
de1988, o Captulo XVI daquele Projeto destacava, em seu artigo 84, a
EAD como
a forma de ensino que se baseia no estudo ativo, independente e possibilita ao estu-
dante a escolha dos horrios, da durao e do local de estudo, combinando a veiculao
de cursos com material didtico de auto-instruo e dispensando ou reduzindo a
exigncia da presena.
e determinava, no artigo 85, ser da competncia do rgo normativo do sistema
de ensino do Estado, observadas as diretrizes do Conselho Nacional de Educa-
o, a definio das normas para produo, controle e avaliao de programas
de educao a distncia e a autorizao para sua implantao.
9
Para uma viso parcial desse polmico processo, vide apresentao de Eraldo Tinoco (BAHIA, 1997).
10
Referncias dos pronunciamentos dos Senadores podem ser encontradas nos endereos a seguir:
http://legis.senado.gov.br/pls/prodasen/PRODASEN.RPT_PRONUNCIAMENTO.PESQUISA_PRONUNCIAMENTO e http:/
/legis.senado.gov.br/pls/prodasen/PRODASEN.RPT_PRONUNCIAMENTO.SHOW.
Como ilustrao, vide os seguintes pronunciamentos do Senador Darcy Ribeiro:
Problemtica da Educao Nacional justificando o Projeto de Lei que encaminha mesa estabelecendo
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20/05/92, publicado no Dirio do Congresso Nacional (DCN2)
de 21/05/92, p. 3702.Referncias bsicas encontradas em: http://legis.senado.gov.br/pls/prodasen
PRODASEN.LAYOUT_DISC_DETALHE.SHOW_DISCURSO?P_COD_DISC=97180&P_.ORM_NAME=RPT_PRONUNCIAMENTO
Resposta Sra. Eva Blay [...]. Consideraes sobre a Lei de Diretrizes e Bases, de 17/02/93, publicado no Dirio
do Congresso Nacional (DCN2) de 18/02/93, p. 1678. Referncias online: http://legis.senado.gov.br/pls/prodasen/
PRODASEN.LAYOUT_DISC_DETALHE.SHOW_DISCURSO?P_COD_DISC=117318&P_.ORM_NAME=RPT_PRONUNCIAMENTO
Regozijo pela aprovao do Projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educao, de 08/02/96, publicado no Dirio
do Senado .ederal (DS.) de 09/02/96, p. 1582. http://legis.senado.gov.br/pls/prodasen/
PRODASEN.LAYOUT_DISC_DETALHE.SHOW_DISCURSO?P_COD_DISC=181344&P_.ORM_NAME=RPT_PRONUNCIAMENTO.
11
Vide .res Burnham (1983, 2002).
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 122
1 2 3
Neste ltimo artigo, oito pargrafos deixavam claro que a EAD deveria ser
utilizada preferencialmente em programas de educao destinados a jovens e
adultos engajados no trabalho produtivo ou a pessoas na terceira idade, com
caracterstica de educao continuada, para aperfeioamento profissional ou enri-
quecimento cultural ( 2
o
) e que na educao infantil e no ensino fundamental,
teria apenas funo complementar (1
o
). No tocante educao profissional de
nvel mdio
12
, o 3
o
remetia a regulamentao e a autorizao para o rgo
normativo do respectivo sistema de ensino e com relao educao superior, o
4
o
restringia a competncia de promover programas a instituies [...]
credenciadas como universidades, mediante autorizao especfica do Conselho
Nacional de Educao (CNE), especificando condies que tais instituies deve-
riam demonstrar para tal autorizao. O cuidado com a no discriminao ou
restrio aos diplomas e certificados expedidos pelos programas de EAD expres-
so no 5
o
, enfatizando os 6
o
e 7
o
, respectivamente, a exigncia de que os
mesmos contedos curriculares do ensino regular de cada nvel e modalidade
deveriam ser oferecidos nesses programas e de que os professores participantes
do planejamento, produo de material didtico, acompanhamento e verificao
da aprendizagem dos alunos, deveriam ser habilitados para o magistrio no
nvel e modalidade de ensino a que se destinavam os referidos programas.
.inalmente, o artigo 86 afirmava que a EAD gozaria de tratamento diferen-
ciado, explicitando como tal, nos seus incisos I a IV, a reduo de tarifas postais
e telegrficas e de custos de transmisso em canais comerciais de radiodifuso,
bem como a concesso de canais, com finalidades exclusivamente educativas, e
a reserva de tempo em canais comerciais, sem nus para o Poder Pblico.
Verifica-se, nesses artigos, intenes significativas de conferir EAD um
status diferenciado do que at ento gozava. Dentre essas, pode-se destacar:
Garantir uma grande autonomia EAD e a seus estudantes, na medida
que a definia como estudo ativo, independente, com material didtico de
auto-instruo, flexibilizava a exigncia da presena dos alunos e lhes
dava ampla margem de liberdade de escolha (de horrios, de durao, de
local de estudo).
12
A expresso educao profissional de nvel mdio corresponde atualmente educao profissional de nvel tcnico,
face dicotomia entre educao escolar e educao profissional, estabelecida pela LDB.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 123
1 2 4
Conferir seriedade e rigor aos programas de EAD, exigindo qualificao do
corpo docente e contedos curriculares idnticos queles oferecidos no
ensino regular de cada nvel e modalidade de ensino e a observao das
diretrizes do Conselho Nacional de Educao. Especificamente com rela-
o aos programas de nvel superior, restringia a competncia para pro-
mover programas a distncia universidades credenciadas, com setor
organizado de EAD funcionando articuladamente com as estruturas aca-
dmicas responsveis pelos contedos curriculares.
Retirar o carter supletivo que at ento vinha sendo dado EAD, na
medida que o captulo lhe confere uma identidade, lhe atribui caractersti-
cas de educao continuada para o aperfeioamento profissional e o en-
riquecimento cultural, bem como restringe o carter complementar
13

educao infantil e ao ensino fundamental.
Descentralizar as responsabilidades de normatizar e autorizar a implanta-
o de programas de EAD para o rgo normativo do sistema de ensino
dos respectivos Estados, inclusive aqueles de educao profissional (que
tambm seriam a regulamentados).
Democratizar o acesso a esses programas e, extensivamente, educao
formal, atravs do contedo dos incisos do artigo 86, bem como garan-
tindo a validade nacional das titulaes e a no discriminao ou restri-
o aos diplomas e certificados de programas de EAD.
A anlise retrospectiva que se acaba de apresentar procura destacar inten-
es expressas ou implicitamente reveladas naquele momento da construo do
texto legal. No h dvida que o contedo daquele Captulo passvel de muitas
crticas, a partir de diferentes ngulos; contudo, face s limitaes que um captu-
lo de livro impe, bem como ao fato de no ter o Projeto de Lei vigorado, foi feita
a opo por no tecer tal crtica. Vale, porm, ser demonstrado que parte substan-
tiva do seu contedo foi suprimida na verso final da LDB, j que o objetivo deste
captulo procurar entender o discurso oficial sobre a EAD no fluxo dessa constru-
o da legislao. Assim, tomando-se como primeira referncia este momento de
construo, passa-se a analisar a verso final da LDB.
13
Em contraste s funes de suplncia e suprimento que lhe eram atribudas na legislao anterior.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 124
1 2 5
2) No texto vigente da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9 394/96) a EAD perde, com a supresso do captulo que lhe era destinado no
Projeto e da concepo que era ali explicitada, o vigor e a potncia de uma modali-
dade de educao poltica e scio-culturalmente significativa para a concretizao
de um projeto de sociedade brasileira comprometido com a autonomia, a incluso e
a solidariedade e no s com a ampliao do acesso educao e formao
continuada dos indivduos sociais que so institudos e instituintes desta sociedade.
A supresso acima registrada, numa formulao que deixa claras intenes
e possibilidades, no corpo de uma Lei que define todos os demais nveis e moda-
lidades da educao
14
, instiga a uma pergunta para reflexo: por que h este
silncio
15
? Esta pergunta se tornar ainda mais pertinente quando, mais adiante,
se apresentar a crtica de Lima (2002), ao 4
o
desse artigo.
As determinaes especficas sobre a EAD esto localizadas no artigo 80 do
Ttulo Das Disposies Gerais.
16
O caput desse artigo reza que: O Poder Pblico
incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino distncia,
em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
significativo notar que esse caput deixa clara a inteno de que a EAD
faa parte de todo o percurso da educao escolar (todos os nveis) e continua-
da porm, paradoxalmente, coloca o Poder Pblico no lugar de mero incentivador
de seus programas. A colocao do Poder Pblico nesse lugar tambm instiga
uma outra questo: Por que esse Poder no est disposto a promover, financiar,
planejar e coordenar aes especficas de EAD? A pertinncia desta questo se
demonstra quando se analisa que:
14
Vide os Artigos 22 (educao bsica), 29 (educao infantil), 32 (ensino fundamental), 35 (ensino mdio), 37
(educao de jovens e adultos), 39 (educao profissional), 43 (educao superior), 58 (educao especial).
15
No Decreto 2494 de 10 de fevereiro de 1998, h uma definio de EAD, no seu Art. 1
o
, caput, porm sem a nfase
na autonomia do estudante, encontrada no Projeto de Lei. Este, porm no objeto deste captulo.
16
Outras referncias so encontradas em fragmentos de outros artigos dispersos em diferentes captulos, tais como:
Art. 32, 4
o
O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da
aprendizagem ou em situaes emergenciais. (Cf. Ttulo V Dos nveis e das Modalidades de Educao e Ensino,
Captulo II Da Educao Bsica, Seo III Da Educao .undamental). Art. 47, 3
o
obrigatria a presena
de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. (Cf. o mesmo ttulo acima indicado, Captulo
V Da Educao Superior). Art. 87, 3
o
, II prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados; e III realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio,
utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia (Cf. Ttulo IX Das Disposies Transitrias).
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 125
1 2 6
a) governo federal j vinha assumido, desde 1983, programas
17
relaciona-
dos insero das tecnologias da informao e comunicao na educao
e efetivao de planos de ao integrando diferentes rgos
18
, para a
formao de pessoal, a realizao de pesquisas e o desenvolvimento de
atividades que visavam a diminuir diferenas na oferta de oportunidades de
formao, nos diversos nveis e modalidades da educao, aes essas,
inclusive, relacionadas com a EAD;
b) em vrios outros artigos desta mesma LDB h o estabelecimento, de
forma clara, de responsabilidade do Poder Pblico em relao a outras
modalidades de ensino, como pode ser verificado:
no 2
o
artigo 37, que trata da educao de jovens e adultos, onde se l:
O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola [...];
no artigo 60, referente educao especial, ao determinar no seu caput,
que Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios
(...) para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico e no Par-
grafo nico que O Poder pblico adotar [...] a ampliao do atendimen-
to [...];
no artigo 79: A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de
ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indge-
nas [...] (grifos da autora).
Pergunta-se, com base nessas evidncias, por que restringir tanto o papel
desse Poder no que se refere especificamente EAD? Esta pergunta adquire maior
significado quando se traz para a pauta de discusso, como Lobo (2000), ser
essa no apenas uma estratgia de ampliao democrtica do acesso educa-
o (p. 9), mas tambm,
a mesma educao que sempre tratamos e que sempre concebemos como direito
preliminar de cidadania, dever prioritrio do Estado democrtico, poltica pblica
bsica e obrigatria para ao de qualquer nvel de governo [...] (p.10).
17
Dentre esses, destacam-se os programas para a introduo do computador nas escolas (EDUCOM), para o
desenvolvimento da Informtica Educativa (PRONIN.E, 1989), assim como o PLANIN.E, plano trienal (91-93) de
aes integradas relacionadas com a Informtica Educativa.
18
MEC, MCT, .INEP, CNPq, Universidades Pblicas, dentre outros.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 126
1 2 7
interessante atentar para o fato de que, apesar desse papel limitado atribudo
ao Poder Pblico quanto responsabilidade pela viabilizao, apoio tcnico e financi-
amento (qui, inclusive, promoo) de programas de EAD, os 1
o
e 2
o
desse artigo
chamam para a Unio a responsabilidade do controle, respectivamente:
do credenciamento de instituies que oferecem programas de EAD ao
dizer que A educao a distncia [...] ser oferecida por instituies espe-
cificamente credenciadas pela Unio;
da regulamentao dos requisitos para a realizao de exames e registros
de diploma relativos a cursos de educao a distncia.
Se esta centralizao a to determinada, por outro lado dada EAD
abertura e regime especiais para sua organizao ( 1
o
). Segundo Lobo, isto
significa um avano em relao ao Projeto de Lei, uma vez que abre a possibilida-
de para todas as instituies, includas a aquelas que ainda no esto
credenciadas na educao presencial (2000, p. 27). Esta opinio, entretanto,
difere frontalmente do propsito que orientou os formuladores do Projeto, a saber,
definir certos controles capazes de evitar a explorao comercial indevida dessa
importante estratgia educacional (HAGE, 1990, p. 91).
O controle dos programas de EAD, em termos das normas de produo,
controle e avaliao de programas e da autorizao para a sua implementao
delegado aos respectivos sistemas de ensino, havendo possibilidade de coo-
perao e integrao entre os diferentes sistemas, conforme o 3
o
. Essa delega-
o tambm se encontrava no texto do Projeto, mas ali (artigo 85, caput) no se
abria mo do atendimento s diretrizes do Conselho Nacional de Educao.
O silenciamento sobre tais diretrizes, associado limitao da regulamentao de
exigncias, por parte da Unio, a exames e registro de diplomas, refora a preocu-
pao referente aos abusos de uma oferta que vise majoritariamente o lucro, uma
vez que a abertura indicada no 1
o
e d margem liberdade das instituies no
oferecimento de programas autnomos, inclusive quelas que ainda no esto
credenciadas na educao presencial (LOBO, 2000, p. 27). interessante notar
que no se verifica o mesmo para qualquer dos nveis de educao escolar
19
ou
para a educao de adultos
20
, uma vez que a eles exigida, a observao de
diretrizes gerais (ou base nacional comum) de currculo
21
.
19
Cf. artigos 26, caput (ensino fundamental e mdio) e 53, II (ensino superior).
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 127
1 2 8
Em relao ao 4
o
, a Lei mantm, praticamente, a redao do artgo. 86 do
Projeto de Lei, com exceo do inciso I aquele que determinava a reduo das
tarifas postais e telegrficas. curioso notar essa omisso, quando se sabe que
muitos programas precisam dos meios postais para atingir, principalmente, popu-
laes de baixa renda e/ou residentes no interior dos Estados ou que no tm, por
razes diversas, acesso a recursos de informtica ou tempo disponvel para dedi-
car recepo de programa transmitido por radiodifuso. Enfatiza-se que, por um
lado, este ltimo tipo de programa no dispensa material complementar, geral-
mente em suporte papel (mas tambm fitas ou vdeos, por exemplo) e, por outro,
ainda existe demanda dessas populaes por uma gama de cursos por correspon-
dncia, para cuja recepo os servios de correio so indispensveis.
Quanto aos incisos que foram mantidos, interessante ressaltar que a
idia de EAD a expressa aquela que se restringe infraestrutura dos servios de
radiodifuso, incluindo tanto a difuso sonora quanto a de sons e imagens (inciso
I), quer com finalidades exclusivamente educativas (inciso II), quer atravs de
canais comerciais (incisos I e III). .icam de fora das definies da Lei tanto o
ensino por correspondncia, quanto alternativas possibilitadas por infraestruturas
informacionais tanto informticas quanto telemticas, notadamente as redes
digitais e, especialmente, as possibilidades oferecidas pela INTERNET
22
. com
base nessa ausncia que Lima (2002, p. 245) afirma:
A atual LDB tambm se refere ao tratamento diferenciado desta modalidade [EAD]
quando aponta algumas possibilidades de condies de acesso, no sentido de favore-
cer sua realizao e ampliao, sem no entanto, deixar claro a presena das redes
digitais, fazendo-nos supor que o ensino distncia somente dar-se- nos moldes
precedentes, por correspondncia
23
, rdio e televiso.
Essas possibilidades de acesso indicadas por Lima (2002) so tambm objeto
de preocupao de outros autores que chamam a ateno para a compreenso de
20
Cf. artigo 38, caput.
21
interessante notar que tambm no h meno a essas bases nos artigos referentes educao profissional,
indgena e especial, embora atualmente j haja a definio de diretrizes/ referenciais curriculares para essas modali-
dades e o Decreto 2 494, de 10 de fevereiro de 1998, indique que Os cursos ministrados sob a forma de educao
a distncia sero organizados [...] sem prejuzo, quando for o caso, dos objetivos e das diretrizes curriculares fixadas
nacionalmente (artigo 1
o
, Pargrafo. nico) e que Os exames devero avaliar competncias descritas nas diretrizes
curriculares nacionais, quando for o caso (artigo 7
o
, pargrafo nico) (grifos da autora).
22
Referncias a tais suportes s vo aparecer explicitamente como parte do discurso oficial, na Portaria n 301, de
7 de abril de 1998, artigo. 2
o
, inciso III e artigo 3
o
, inciso IV (BRASIL. Ministrio..., 2000).
23
Cabe chamar a ateno para a diferena de interpretao relativamente ao ensino por correspondncia, menciona-
do pela autora citada, mas no identificado ou mesmo inferido pela autora deste texto.
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 128
1 2 9
que a funo social da EAD (Lobo, 2000) no se restringe a promover a ampliao
do nmero dos que tm acesso educao (p.11), nem pode ser concebida apenas
como sucedneo da educao presencial (p.10). Esta ltima advertncia j vem
sendo levantada, num outro ngulo, desde o incio dos anos 90 do sculo passado
quando, ao comentar sobre o Projeto de Lei aprovado pela Comisso de Educao,
Cultura e Desporto, Saviani se coloca na posio de que ela no poderia, em circuns-
tncia alguma, constituir-se como alternativa educao regular (1990, p.114).
Esses dois ltimos autores sugerem que a EAD deve ser assumida como recur-
so auxiliar do processo educativo [...] que a nvel da educao superior [...] poderia ser
bastante explorado no mbito [...] de[a] organizao da cultura superior. (SAVIANI,
1990, 114) ou como instrumento de qualificao do processo pedaggico e do
servio educacional. [...] para capacitao e atualizao dos profissionais da educa-
o e a formao e especializao em novas ocupaes e profisses. (LOBO, 2000,
p. 11). Essa uma posio diferenciada de outros autores, a exemplo de Niskier
(1999), que critica os educadores que advogam sua [EAD] utilizao apenas suple-
tivamente, dizendo que Provavelmente esto ligados umbilicalmente ao teor j supe-
rado da Lei 5692 [1971] e tapam os olhos diante da nova realidade brasileira, que
demanda pressa para a renovao de um processo que exauriu seus recursos (p.
28). Mais adiante, enfatiza: A Internet derrubar as paredes das escolas convencio-
nais, com o inexorvel avano da multimdia, mas para isso fundamental que haja
uma clara e objetiva mudana de mentalidade das nossas autoridades(...) (p. 397).
Lima (2002), porm, traz uma outra perspectiva, ao criticar a Lei, dizendo
que ali a EAD situa-se na periferia do corpo do texto (p. 243), que nesta legis-
lao pouco ou nada mudou em relao EAD (p. 247), que continua a ser
apresentada ainda como uma modalidade educacional que se pretende contnua,
mas com uma tendncia forte ao suprimento e compensao educativas e que
seus programas no incorporaram as possibilidades pedaggicas e culturais
que as TICs s so capazes de proporcionar (p. 247), possibilidades essas de
universalizao e democratizao [...], de prtica educativa ampla e
horizontalizada (p. 246). A autora chama a ateno para o fato de que o carter
universalizante e democrtico [] por demais enaltecido, inclusive nos debates e
na literatura atual, mas restrito em seu desenvolvimento por parte do Estado (p.
243). Relacionando esta crtica com aquela referente ao papel de incentivador
que atribudo ao Poder Pblico, Lima (2002) compreende que a EAD se concre-
tizar atravs da veiculao de programas, dando indcios de ser esta prtica
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 129
1 3 0
educativa [...] mais uma das aes [fragmentrias] neoliberais do governo [...]
(p. 243). Perguntando Por que universalizar um fragmento e no estabelecer uma
poltica ampla de Educao e Comunicao?, a mesma responde: Talvez pelo
mesmo motivo que no se tenha definido, na LDB, a Educao a Distncia,
complementando: A concepo e os objetivos que o prprio Estado deixa passar
nos termos da Lei acerca da EAD se encontram ainda arraigados aos ditames de
provimento e de suplncia educacionais (p. 244).
Como se pode notar, o caminho percorrido para a formulao de polticas mais
amplas relativas EAD na elaborao da atual LDB, ainda deixam muito a desejar;
mais preocupante ainda que, mais de cinco anos j se passaram desde que a Lei 9
394/96 entrou em vigor, sem que se tenha visto um maior mpeto nessas polticas e nas
linhas de ao governamental no sentido de melhor aproveitar as possibilidades frteis
que a EAD oferece para a formao de grandes contingentes da populao brasileira.
Para alm da LDB, algumas consideraes
Espera-se que esta anlise, realizada com o objetivo de melhor compreender
as polticas de EAD explicitadas no discurso oficial brasileiro tomando a LDB como
objeto, tenha oferecido elementos para uma maior reflexo sobre as intenes e
propostas expressas naquele instrumento legal. significativo ratificar que se quis
apreender um movimento no processo de formulao da Lei que, embora relativa-
mente breve, evidencia a complexidade e as polmicas de um determinado momen-
to histrico. Sabe-se que muito ainda h de ser construdo para que a EAD possa
oferecer uma gama de possibilidades cada vez maior para a construo de um
projeto de sociedade instituInte/instituda de/por indivduos sociais autnomos, ti-
ca e politicamente comprometidos com a justia, a solidariedade, a luta contra a
discriminao e pela incluso social e pela dignidade de todos os seus membros.
Contudo, o vazio de responsabilidade entrevisto na Lei tanto por parte do
poder pblico, como de outras instncias organizadas da sociedade pode estar
abrindo um espao para o uso dessas possibilidades da EAD para iniciativas
inescrupulosas, comprometidas com interesses privados e imediatos, que visam a
receptividade passiva, acrtica, para a formatao de sujeitos heternomos,
manipulveis, insensveis alteridade, objetos de uma lgica que visa apenas a
agregao de valor econmico s suas atividades. Todavia, no se pode tambm
querer um Poder Pblico centralizador, cartorial, burocrtico, estagnador. impor-
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 130
1 3 1
tante chamar a ateno para as concluses de um estudo realizado com institui-
es de ensino superior que oferecem programas de EAD no Brasil:
Temos visto que poder e tomada de deciso altamente centralizados no setor educacio-
nal caminham contra a necessidade de flexibilidade e agilidade na sociedade. O aumen-
to da complexidade dos afazeres humanos e o respeito pelo princpio de que um [nico]
tamanho no serve para todos, torna impossvel sociedade aceitar, da parte do
estado, imobilidade e comportamento reacionrio. Com sua experincia descontnua
em educao a distncia, o Brasil est preocupantemente atrs de outras naes em
termos do uso de novas, saudveis solues que beneficiam sua grande populao.
Enquanto a populao brasileira tem demonstrado necessidades de aprendizagem e
limitaes estruturais que apontam para o necessrio e massivo uso de EAD, seu
Ministrio da Educao resiste em permitir a expanso salutar e normal da EAD na rea
da educao superior, e mais membros conservadores da comunidade acadmica to-
lhem tanto quanto podem tentativas locais, regionais e nacionais para estender a EAD
para todos os setores de aprendizagem superior (traduo da autora)
24
. (LITTO, 2002).
Os recursos oferecidos pelas mltiplas formas de oferta da EAD
25
podem
ser usados para a construo pessoal, profissional, social, desafiando os proces-
sos de homogeneizao, submisso, colonizao, buscando prover (in)formao
que seja no apenas colada na superfcie dos sujeitos sociais, mas apropriada,
(re)significada, (re)construda, (re)autor-izada, alterada, transformada, numa lgi-
ca de construo relacional (com o(s) outro(s), diferente(s)), intersubjetiva, res-
ponsavelmente envolvida com o retorno do aprendido em diferentes espaos, para
a (re)construo coletiva da sociedade.
H, porm, entre os plos acima refletidos, uma enorme gama de alterna-
tivas para os programas e projetos de EAD
26
. Se, por um lado, tem sido muito
rpida a disseminao de cursos e programas mais filiados a concepes mais
tecnicistas, e instrumentais, pouco reflexivas, criativas, interativas (MORAES, 2002),
24
Traduo livre da autora, do seguinte trecho: We have seen that highly centralized power and decision making in
the educational sector runs counter to societys need for flexibility and agility. The augmenting of complexity in human
affairs, and respect for the tenet that one size does not fit all, makes it impossible for society to accept, on the part
of the state, immobility and reactionary behavior. With its discontinuous experience with distance learning, Brazil is
woefully behind other nations in using new pedagogically sound solutions to benefit its large population. While Brazils
population has demonstrated learning needs and structural constraints that all point to the necessary and massive
use of distance education, its Ministry of Education resists permitting the healthy and normal expansion of distance
learning in the area of higher education, and more conservative members of the academic community hamper as best
they can local, regional and national attempts to extend distance education to all sectors of higher learning.
25
Chama-se ateno para o fato de que grande parte dos programas de EAD atualmente so oferecidos atravs de
recursos telemticos, havendo pouca preocupao com a oferta atravs de rdio, ainda o mais disseminado e de maior
acesso meio de difuso que atinge as camadas de populao mais pobres e mais distantes dos grandes centros urbanos.
26
Vide, por exemplo, Carmem Maia (2001)
1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 131
1 3 2
por outro, algumas iniciativas vm experimentando desenvolver significativas pro-
postas de construo coletiva, atravs de modos surpreendentes de interao e de
articulao de diferentes racionalidades para a constituio do sujeito de aprendi-
zagem ticas, estticas, sensveis, relacionais, entre outras.
Certamente uma (re)definio dessa poltica de EAD, que no pode (e no
dever) tardar, integrando polticas sociais mais amplas, notadamente as de edu-
cao, ser muito mais frtil para estes ltimos tipos de iniciativa, comprometidos
com a construo de indivduos sociais autnomos e instituintes de uma socieda-
de mais solidria e humana.
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1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 132
1 3 3
12 do Decreto n. 2.494 In: LOBO, .rancisco Silveira. Educao a distncia: regula-
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1 parte txs 5,6,7,8.pmd 23/11/04, 17:44 134
PARTE II
Tecnologias e metodologias
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 135
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 136
As tecnologias da comunicao no suporte
aos sistemas de eLearning
.ernando M. S. Ramos
*
fmr@ca.ua.pt
Contexto de aplicao dos sistemas de elearning
A utilizao de tecnologias para facultar ou facilitar o acesso a sistemas
educativos a populaes que, de outra forma, teriam dificuldades em melhorar o
seu nvel de instruo, tem assumido diferentes contornos ao longo das ltimas
dcadas, acompanhando a evoluo das telecomunicaes e das tecnologias de
informao e comunicao.
Tradicionalmente associada ao que em Portugus se designa, habitualmente,
por ensino a distncia, esta rea cientfica, territrio do saber resultante do cruza-
mento das cincias e tecnologias educativas e das tecnologias de informao e comu-
nicao, tem sido designada de diversas formas, um pouco ao sabor do grau de
integrao das diferentes geraes de tecnologias, mas, tambm, reflectindo a percep-
o do respectivo enquadramento no contexto da sociedade em que vivemos. Actual-
mente popularizou-se a designao anglo-saxnica eLearning, que resulta da justapo-
sio palavra Learning do prefixo e, prtica correntemente utilizada em mltiplos
sectores e actividades para indicar uma gerao de solues baseada num elevado
grau de incorporao das mais recentes tecnologias de informao e comunicao.
*
Departamento de Comunicao e Arte, Centro de Multimdia e de Ensino a Distncia, Universidade de Aveiro,
Portugal.
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 137
1 3 8
Existem mltiplas abordagens concepo e operao deste tipo de siste-
mas, abrangendo quer as vrias vertentes da instruo para diferentes pblicos-
alvo e faixas etrias (ensino formal, formao profissional, formao ao longo da
vida, etc.) quer no que respeita aos objectivos perseguidos (realizao de estudos
conducentes a um grau acadmico, certificao profissional, desenvolvimento de
interesses pessoais, etc.).
Independentemente dos diferentes objectivos e contextos de aplicao,
nos sistemas de eLearning procura-se explorar a capacidade das tecnologias de
proporcionarem solues capazes de oferecer flexibilidade de acesso, aos nveis
espacial e/ou temporal, aos diferentes intervenientes (alunos, professores e ou-
tros profissionais) dos sistemas de instruo. A flexibilidade espacial tem como
objectivo evitar ou minimizar a necessidade de deslocao dos intervenientes a
um dado local para a realizao de actividades. A flexibilidade temporal tem
como objectivo evitar ou minimizar a necessidade de simultaneidade temporal
entre os intervenientes para a realizao de actividades.
Por outro lado, tem vindo a crescer, aos mais diferentes nveis, a noo de que
o modelo tradicional de educao est esgotado, e que esse esgotamento est a ser
precipitado pelas sucessivas vagas de desenvolvimento e penetrao das tecnologias
de comunicao, muito em especial das alteraes desencadeadas e alimentadas
pela Internet, quer nos meios quer nas mentalidades, ao longo da ltima dcada.
Esta (r)evoluo baseia-se na rejeio do modelo industrial tradicionalmen-
te associado aos sistemas educativos, que se caracteriza por ser fortemente
centrado na figura do professor enquanto instrumento de transmisso do conheci-
mento, remetendo os alunos para um papel relativamente passivo, de recepo
dos conhecimentos transmitidos, e que assume que os alunos so supostos avan-
ar na aprendizagem de forma semelhante (no tempo, na qualidade e na quanti-
dade), independentemente dos seus diferentes interesses, necessidades ou capaci-
dades individuais.
Assim, os sistemas de eLearning recorrem s tecnologias da comunicao
nestas duas perspectivas cada vez mais complementares: como forma de conferir
flexibilidade no espao e/ou no tempo aos sistemas de instruo e, tambm,
como forma de proporcionar solues de acesso a sistemas de instruo que
favoream a adaptabilidade ao conjunto das caractersticas que definem o contex-
to especifico de cada aprendente.
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1 3 9
As caractersticas dos sistemas de eLearning articulam-se bem com os princ-
pios das teorias de aprendizagem actualmente mais populares na comunidade dessa
rea cientfica, nomeadamente da teoria construtivista sobre aprendizagem, fortemen-
te influenciada por Lev Vygotsky, que realam a importncia da participao activa
dos aprendentes no processo de construo do conhecimento ao nvel individual. Ao
proporcionarem ambientes de aprendizagem flexveis mas, simultaneamente, exigen-
tes, cujo grau de sucesso muito dependente do trabalho individual que cada aprendente
tem de desenvolver, os sistemas de eLearning apontam claramente para a adopo
de abordagens que explorem intensivamente os conceitos constructivistas de
aprendizagem, bem como as estratgias de tipo problem-based learning.
Assim, o contexto global do processo de ensino-aprendizagem de cada
aprendente, que inclui as condicionantes de natureza espacial e temporal mas que
tambm engloba condicionantes cognitivas, sociais e culturais, , assim, o concei-
to chave aglutinador dos vrios nveis de flexibilizao presentes nos sistemas de
eLearning, pelo que deve ser cuidadosamente considerado na concepo, opera-
o e gesto deste tipo de sistemas.
A procura da flexibilidade em sistemas de eLearning deve abranger no
apenas as actividades directamente relacionadas com os processos de aprendiza-
gem mas tambm as actividades relativas aos aspectos administrativos e logsticos.
Estas actividades devem ser entendidas como fazendo parte do contexto global
que suporta e facilita a criao de boas condies para o sucesso do processo de
aprendizagem, pelo que no devero ser descuradas.
Estratgias metodolgicas
As estratgias metodolgicas utilizadas nos sistemas de eLearning tm vindo
a desenvolver-se ao longo do tempo, em funo da evoluo das diferentes abordagens
pedaggicas e das possibilidades oferecidas pelas tecnologias disponveis.
Independentemente das particularidades de cada soluo, podem-se identificar dois
tipos bsicos e distintos de estratgias metodolgicas: sncronas e assncronas.
Estratgias sncronas
Os sistemas de educao com componentes no presenciais, isto que
potenciam a flexibilidade espacial, tm vindo a recorrer s mais variadas tecnologias
de comunicao para permitir a interaco entre os intervenientes, nomeadamen-
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 139
1 4 0
te entre os professores e os estudantes. Um pouco por todo o mundo, e tambm
em Portugal, se tm implantado sistemas (habitualmente designados como siste-
mas de ensino a distncia), recorrendo s mais diversas tecnologias de telecomu-
nicaes, de que os sistemas de educao atravs de televiso ou os sistemas de
tutoria por rdio ou telefone so exemplos bem conhecidos.
Estas solues, que proporcionam flexibilidade espacial (mas no flexibili-
dade temporal), so habitualmente designadas por solues sncronas, dado que
exigem simultaneidade (sincronismo) entre os diversos intervenientes participantes
num dado evento.
Estratgias assncronas
As solues assncronas baseiam-se na explorao da flexibilidade tempo-
ral, tendo por objectivo eliminar a necessidade da sincronizao temporal para a
realizao de um evento.
Em sistemas de eLearning a flexibilidade temporal surge habitualmente
ligada flexibilidade espacial, potenciando a diversificao dos nveis de flexibili-
dade oferecidos aos intervenientes.
Estratgias mistas
Em muitas solues de eLearning adoptam-se estratgias mistas, envol-
vendo tanto actividades sncronas como assncronas, tendo por objectivo maximizar
a explorao das vantagens inerentes a cada estratgia. A definio do grau de
utilizao de cada uma das alternativas depende de mltiplos factores, nomeada-
mente: pblico-alvo, rea tcnico-cientfica de formao, estratgia de aprendiza-
gem adoptada.
Tecnologias
Ao longo do tempo tm vindo a ser utilizadas as mais diversas solues
tecnolgicas ao nvel dos sistemas de comunicao para suporte implementao
de sistemas de eLearning. Actualmente podem-se identificar duas grandes famli-
as de solues: solues baseadas em redes de comutao de circuitos, utilizadas
no suporte a estratgias sncronas, e solues baseadas em Internet, utilizadas
em cenrios sncronos e assncronos.
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 140
1 4 1
Solues baseadas em redes com qualidade
de servio
A incorporao de tecnologia digital nas redes pblicas de comunicaes, e
em particular o desenvolvimento e implantao da RDIS - Rede Digital com Integrao
de Servios a partir do final da segunda metade da dcada de 80, potenciou o
desenvolvimento pela ITU - International Telecommunications Union
1
de uma
gerao de sistemas de videoconferncia (sistemas ITU-T H.320) destinada a ser
utilizada em aplicaes com exigncias de boa qualidade, tanto ao nvel de vdeo
como de udio. No entanto, o elevado custo de operao destes sistemas tem
limitado a sua utilizao generalizada em solues sncronas de eLearning.
A gerao inicial de sistemas de videoconferncia foi, entretanto, complementada
com solues para outras tecnologias de rede, nomeadamente para rede telefni-
ca (sistemas ITU-T H.324), cuja popularizao, no entanto, tem sido limitada
pela difuso da Internet.
Nos sistemas de suporte comunicao audiovisual sncrona baseados
em RDIS (H.320) ou em rede telefnica (H.324) a comunicao processa-se atra-
vs de recursos de rede dedicados (no partilhados durante o decurso da comuni-
cao), o que proporciona boas condies, quer em termos absolutos quer em
termos de estabilidade, no que respeita a alguns parmetros decisivos na qualida-
de de servio (QoS - Quality of Service) oferecida pela rede: disponibilidade, velo-
cidade de transmisso efectiva (throughput), atrasos de transmisso extremo a
extremo e de round-trip, e variabilidade do atraso de transmisso (jitter).
Para suporte transferncia e partilha de dados em ambiente multiponto, a
ITU desenvolveu uma famlia de protocolos, enquadrada pela norma ITU-T T.120,
e que inclui um conjunto de protocolos de grande utilidade em aplicaes sncronas
de eLearning, entre os quais: troca e anotao de imagens/whiteboarding (T.126),
transferncia de ficheiros (T.127), partilha de aplicaes (T.128) e text chat (T.134).
Solues baseadas na Internet
O inicio da dcada de 90 traz o advento da difuso generalizada de uma
nova gerao tecnolgica, que tem vindo a mudar completamente a forma de
organizao e funcionamento, aos mais diversos nveis, da sociedade humana:
1
http://www.itu.int
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1 4 2
a Internet. Esta tecnologia baseia-se na utilizao da famlia de protocolos de
comunicao TCP/IP, que tem na adopo de um protocolo de rede universal o
protocolo IP (Internet Protocol) o principal instrumento de sucesso.
O grau de aceitao que a Internet tem vindo a ter, a que tm correspondido
taxas de crescimento exponenciais quer do nmero de computadores com acesso
quer do nmero de utilizadores, tornou esta tecnologia incontornvel no suporte a
sistemas de eLearning, dado permitir aos fornecedores de servios (eLSPs -
eLearning Services Providers) o acesso a um mercado potencial de dimenses
gigantescas e em grande e contnuo crescimento.
Tecnologias assncronas
A popularizao da Internet veio, desde cedo, incrementar fortemente a
utilizao de uma forma de comunicao electrnica assncrona e que antes era
utilizada quase que apenas pela (relativamente) reduzida comunidade de especia-
listas em informtica: o correio electrnico.
Esta forma de comunicao assncrona, normalizada pelo protocolo SMTP
-Simple Mail Transfer Protocol
2
, tem vindo a ganhar popularidade de uma forma
muito expressiva, dado possuir um conjunto de caractersticas particularmente
atraentes, de que se destacam: ter suporte electrnico, o que potencia uma trans-
misso rpida e facilita a edio, o armazenamento, a recuperao e a reutilizao
de mensagens; ter uma natureza assncrona e ser baseada num modelo cliente-
servidor, o que permite total independncia temporal entre emissor e receptor;
permitir, de forma muito simples, o envio de cpias de uma mensagem para ml-
tiplos destinatrios; dispensar um cdigo de utilizao elaborado, o que facilita e
torna expedita a redaco de mensagens.
Embora nas verses mais primitivas o correio electrnico s permitisse a
utilizao de informao textual, a adopo da funcionalidade MIME - Multimedia
Internet Mail Extension
3
, actualmente suportada de forma generalizada por to-
das as aplicaes de correio electrnico, veio possibilitar a utilizao de mltiplos
formatos de representao de informao, contribuindo para tornar o correio elec-
trnico numa das aplicaes mais difundidas da Internet.
2
IET. R.C 821
3
IET. R.Cs 1521/1522
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 142
1 4 3
O correio electrnico actualmente uma ferramenta de grande utilidade em
sistemas de eLearning baseados em Internet, sendo utilizado para suporte co-
municao assncrona, para os mais variados fins, entre os diversos intervenientes
em sistemas deste tipo, nomeadamente pelos alunos para colocarem questes
aos professores e para estes veicularem as respectivas respostas.
Outra soluo assncrona, frequentemente utilizada em sistemas de
eLearning, a constituio e operao de comunidades de interesse/aprendiza-
gem organizadas em newsgroups e listas de distribuio de mensagens, as quais
se baseiam, respectivamente, nos protocolos Network News Transfer Protocol
4
e
Listserv Distribute Protocol
5
.
Tecnologias sncronas
H, no entanto, modelos de organizao dos sistemas de eLearning em que so
consideradas necessrias solues sncronas, isto , em que se considera indispensvel
utilizar formas de interaco entre os participantes que exigem simultaneidade de par-
ticipao e, logo, de comunicao. So mltiplos os exemplos de sistemas que recorrem
transmisso de aulas e de outros eventos previamente gravados ou realizados em
tempo real, envolvendo a transmisso de udio e vdeo ou apenas de udio.
Neste sentido a ITU desenvolveu uma verso das normas de videoconferncia
para sistemas suportados em redes de comutao de pacotes, nomeadamente
Internet, que recebeu a designao H.323. Tambm nos ltimos anos se tm
vindo a multiplicar as solues comerciais de comunicao de voz sobre Internet,
habitualmente designadas de aplicaes de voz sobre IP (VoIP), as quais so,
tambm, baseadas nas normas H.323. Para transferncia e partilha de dados
so utilizadas as normas da famlia T.120.
Estes sistemas tm vindo a ser utilizados no suporte a aplicaes sncronas
de eLearning, embora as actuais caractersticas de desempenho da Internet com-
prometam a sua aplicao generalizada.
Outra aplicao para troca de mensagens, que se tem vindo a tornar muito
popular, nomeadamente em aplicaes de eLearning, o IRC - Internet Relay
Chat
6
. Esta aplicao, embora se destine a ser utilizada para a troca de mensa-
4
IET. R.C 977
5
IET. R.C 1429
6
IET. R.Cs 2810/1/2/3
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 143
1 4 4
gens entre utilizadores simultaneamente activos, no requer um servio de tipo
tempo real, pelo que , do ponto de vista dos requisitos tecnolgicos, uma soluo
prxima das aplicaes assncronas.
Qualidade de servio (QoS)
Ao contrrio do que se verifica nas solues baseadas em redes de comuta-
o de circuitos, o facto do protocolo IP ter um funcionamento no orientado
conexo, baseado em datagrama e de tipo best-effort, torna a Internet, na sua
forma protocolar mais bsica, incapaz de garantir uma qualidade de servio ade-
quada a aplicaes sncronas, ou mais genericamente, a aplicaes com exignci-
as de tipo tempo real.
Este problema da gesto de QoS tem vindo a ser alvo de especial ateno
no mbito da comunidade cientfica e tcnica envolvida no desenvolvimento
tecnolgico da Internet (nomeadamente IET. - Internet Engineering Task .orce
7
e
W3C - World Wide Web Consortium
8
), tendo por objectivo propiciar condies
favorveis ao desenvolvimento de servios e aplicaes de tipo tempo real. Ao
longo da ltima dcada tm vindo a ser propostas diversas abordagens para esta
questo, que envolvem a utilizao de protocolos de comunicao destinados a
colmatar as dificuldades levantadas pelo protocolo IP.
A primeira proposta de soluo para o problema da gesto de QoS na
Internet foi desenvolvida por um grupo de trabalho do IET. sob a designao
Integrated Services
9
(IntServ ou IS). O cenrio concebido baseia-se numa estrat-
gia de negociao individual dos requisitos de qualidade a garantir para cada
comunicao, a qual obtida atravs da articulao das funcionalidades propor-
cionadas pelos protocolos de comunicao IPv6 e RSVP.
O IPv6
10
a ltima verso normalizada do protocolo IP
11
, apresentando,
em relao verso anterior (IPv4) diversas diferenas, em que se destaca a
incluso do conceito de fluxo, que se aplica ao conjunto de pacotes que fluem
entre dispositivos no contexto de uma dada comunicao. Para ser possvel ofere-
7
http://www.ietf.org
8
http://www.w3.org
9
R.C 1633
10
IET. R.C 1883
11
IET. R.C 791
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 144
1 4 5
cer uma qualidade de servio melhorada a um fluxo associado a uma comunica-
o de tipo tempo real necessrio que os dispositivos de encaminhamento de
informao na Internet (routers) atribuam prioridade no encaminhamento dos
pacotes pertencentes a esse fluxo, em detrimento da dada aos de outros. O pedido
de atribuio de privilgios de QoS efectuada pelo destinatrio do fluxo ao router
mais prximo atravs do protocolo RSVP - Resource Reservation Protocol
12
, que
propaga o pedido aos restantes routers envolvidos no encaminhamento do fluxo
desde a origem.
A abordagem proposta no referencial IntServ tem, no entanto, diversas des-
vantagens, a principal das quais a complexidade da gesto dos recursos nos
routers num cenrio em que cada fluxo pode ter requisitos de QoS diversificados.
Por forma a ultrapassar as desvantagens da estratgia IntServ, o W3C criou
um outro grupo de trabalho que tem vindo a trabalhar numa estratgia alternativa
designada por Differentiated Services
13
(DiffServ ou DS). Nesta tecnologia a es-
tratgia de base mapear a definio da QoS a proporcionar a um fluxo
comunicacional num conjunto de classes de servio pr-definidas disponibilizadas
pelos provedores de servios (SLA -Service Level Agreement), as quais tero ca-
ractersticas diferenciadas correspondentes a diversos nveis (e custos) de QoS
(behavioral aggregates).
Uma caracterstica distintiva entre as abordagens IntServ e DiffServ respeita
estratgia de controlo: enquanto que em IntServ existe um plano de controlo servido
pelo protocolo RSVP, em DiffServ no definido um protocolo de negociao mas
apenas a forma como, no plano de dados, identificada a classe de QoS que dever
ser aplicada a cada pacote IP (campo TOS em IPv4 e identificador de fluxo em IPv6).
Independente da estratgia utilizada, ao nvel da infra-estrutura de rede,
para providenciar a qualidade de servio adequada a cada comunicao, os siste-
mas extremos necessitam de dispor de mecanismos que se encarreguem de gerir a
reconstituio e reproduo no destino da informao tempo real gerada num
dado sistema. Os protocolos normalizados para este feito so os protocolos RTP,
RTCP e RTSP.
12
IET. R.C 2205
13
IET. R.C 2475
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 145
1 4 6
O protocolo RTP - Real Time Protocol
14
destina-se a permitir referenciar
temporalmente a informao gerada numa dada fonte de informao de tipo tem-
po real. Esta referenciao efectuada atravs da colocao de etiquetas
(timestamps) que identificam a informao no tempo, sendo utilizadas pelo des-
tinatrio para reconstituir, com a temporizao correcta, o fluxo de informao
original. O protocolo RTP suporta diversos tipos de payload, incluindo os mais
populares formatos de codificao de informao como, por exemplo, JPEG,
MPEG1, MPEG2, H.261 e H.263.
Em aplicaes de tipo real, nomeadamente nas aplicaes que utilizem no
plano de dados o protocolo RTP, no habitualmente utilizado o protocolo de
transporte TCP - Transmission Control Protocol
15
, por ser um protocolo orientado
conexo, utilizando-se, em alternativa, o protocolo UDP User Datagram
Protocol
16
, no orientado conexo. Se esta estratgia tem a vantagem de permi-
tir reduzir o overhead protocolar, exige, por outro lado, que o RTP disponha do seu
prprio mecanismo de controlo de sequenciamento dos pacotes, dado que tal
controlo no assegurado pelo protocolo UDP.
O protocolo RTCP - Real Time Control Protocol
17
um protocolo comple-
mentar do RTP e destina-se a permitir a troca de informaes de controlo entre os
sistemas extremos, incluindo um mecanismo de feedback do destino para a origem
reportando a forma como est a decorrer a recepo de cada fluxo de informao.
Um outro protocolo til em aplicaes de tipo tempo real que envolvam a
transferncia de fluxos audiovisuais entre dois sistemas o protocolo RTSP - Real
Time Streaming Protocol
18
. Este protocolo de aplicao destina-se a ser utilizado
em conjugao com os protocolos RTP e RSVP, e permite funcionalidades de con-
trolo de reproduo da informao no destino do tipo VCR-style tais como:
pausa, avano rpido, retrocesso ou posicionamento absoluto.
Em 1998 foi introduzida pelo W3C uma linguagem, para ser utilizada em
complemento do RTSP, cujo objectivo permitir a descrio da composio e das
caractersticas temporais de fluxos multimdia complexos, integrando diferentes
tipos de informao e de formatos de representao. Esta linguagem, designada
14
IET. R.C 1889
15
IET. R.C 793
16
IET. R.C 768
17
IET. R.C 1889
18
IET. R.C 2326
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 146
1 4 7
SMIL -Synchronized Multimedia Integration Language
19
, permite a integrao
numa mesma aplicao de texto, grficos, udio, vdeo e animao vectorial,
possibilitando descrever a sua articulao e sincronizao temporal.
Este conjunto de protocolos j actualmente utilizado em diversos siste-
mas comerciais de streaming sobre Internet, sendo um dos exemplos mais conhe-
cidos o sistema RealSystem G2 produzido pela empresa RealNetworks
20
.
Multicast
Um outro problema que se coloca na utilizao da Internet em sistemas de
eLearning o das aplicaes sncronas que envolvam a transmisso de informa-
o de uma fonte para mltiplos destinatrios (multicast), cenrio que em siste-
mas de eLearning surge habitualmente associado realizao de sesses de con-
ferncia (videoconferncia ou audioconferncia). Enquanto que nos sistemas de
videoconferncia e audioconferncia baseados em RDIS ou em rede telefnica
existem dispositivos de rede (respectivamente MCU - Multipoint Control Unit e
servidor de conferncia) que se encarregam de replicar os fluxos de informao por
forma a garantir o envio da informao correcta a cada destinatrio, na Internet
este problema resolvido atravs da possibilidade de endereamento multicast
existente ao nvel da organizao dos endereos IP (endereos classe D).
Ao contrrio do que acontece com os endereos IP das classes A, B e C, cada
um dos quais identifica um nico dispositivo, um endereo IP de classe D identifica
um endereo multicast. Um endereo multicast no mais do que a identificao
de um fluxo de informao gerado por uma dada fonte ao qual se podem associar
mltiplos receptores. Quando um receptor pretende passar a receber, ou deixar de
receber, o fluxo de informao que esteja a ser transmitida por um dado emissor e
identificado por um dado endereo multicast, declara essa inteno ao router mais
prximo atravs do protocolo IGMP - Internet Group Management Protocol
21
. Quando
tal acontece, essa informao propagada para os routers localizados entre a fonte
e o destino atravs da aco de protocolos de suporte a multicast routing, gerindo
os routers o encaminhamento de cada fluxo multicast em funo dos receptores
que se tenham declarado, e se mantenham, activos.
19
http://www.w3.org/TR/REC-smil
20
http://www.realnetworks.com/devzone/library/whitepapers/g2overview.html
21
IET. R.C 1112
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 147
1 4 8
Desde h vrios anos, e ainda antes de serem includos os endereos de
classe D na estrutura de endereamento do protocolo IP, tm vindo a ser efectuados
esforos de desenvolvimento de servios e aplicaes multicast sobre Internet, de
que paradigmtico o conjunto de solues experimentais conhecido por Mbone -
Multicast Backbone. A MBone uma soluo de tipo overlay, concebida para ser
susceptvel de ser implementada independentemente do grau de suporte multicast
existente nos routers, e que se baseia no conceito de encaminhamento de informa-
o atravs de tunnels, que so conexes virtuais entre os dispositivos (mrouters)
responsveis pelo encaminhamento da informao que circula na MBone. A cres-
cente incorporao das funcionalidades multicast baseadas em endereos classe
D nos routers IP e o esforo de desenvolvimento de solues protocolares para
multicast routing (DVMRP
22
, MOSP.
23
, PIM
24
, CBT
25
, BGMP
26
) e para controlo
de sesses multimdia (SDP
27
, SAP
28
e SIP
29
) tornaro, progressivamente, a
MBone uma soluo obsoleta.
Normalizao
Como em muitas outras reas, a normalizao nas tecnologias de suporte
aos sistemas de eLearning fundamental para todos os agentes envolvidos na
produo, na disponibilizao ou no usufruto de sistemas deste tipo.
No que respeita s tecnologias de comunicao de base, tm vindo a ser
adoptadas as normas desenvolvidas pelos organizaes que intervm no panora-
ma internacional, nomeadamente: ITU, IET. e W3C.
Um outro aspecto de grande importncia nos sistema de eLearning, que
tem vindo a recolher crescente ateno nos ltimo anos, a normalizao tenden-
te a potenciar a reutilizao de contedos. A ideia criar formas normalizadas de
caracterizar contedos (recursos) educativos por forma a ser possvel a respectiva
reutilizao em contextos diversos, minimizando a necessidade de adaptaes
mas preservando as caractersticas dos recursos e os direitos dos seus criadores.
22
Distance Vector Multicast Routing Protocol, IET. R.C 1075
23
Multicast Extensions to Open Shortest Path .irst, IET. R.C 1584
24
Protocol-Independent Multicast, IET. R.C 2362
25
Core-based Trees, IET. R.C 2189
26
Border Gateway Multicast Protocol, http://www.ietf.org/internet-drafts/draft-ietf-bgmp-spec-02.txt
27
Session Description Protocol, IET. R.C 2327
28
Session Announcement Protocol, IET. 2974
29
Session Initiation Protocol, IET. R.C 2543
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 148
1 4 9
Actualmente a normalizao nesta rea tem vindo a ser liderada pelo con-
srcio IMS - Instructional Management Systems
30
, tendo j sido desenvolvida
uma primeira verso de uma norma que define regras para a caracterizao e
disponibilizao de recursos educacionais apresentados sob formato electrnico.
Para este trabalho tm vindo a contribuir diversas entidades e grupos de investiga-
o (nomeadamente o projecto ARIADNE
31
de origem europeia), sendo de referir,
pela sua relevncia poltica, a iniciativa ADL - Advanced Distributed Learning
32
promovida pelo DoD - Department of Defense do Governo dos EUA.
Outra entidade que tem vindo a desenvolver interveno na rea da norma-
lizao e que tem articulado a sua actividade com o consrcio IMS o comit
LTSC - Learning Technology Standards Committee
33
do IEEE - Institute of Electrical
and Electronics Engineers. Este grupo de trabalho tem dedicado a sua ateno ao
desenvolvimento e normalizao do conceito de LO - Learning Object, tendo j
produzido diversas propostas de normalizao desenvolvidas em torno de um
modelo de referncia designado LTSA - Learning Technology Systems Architecture.
Estes esforos de normalizao baseiam-se na descrio das propriedades
dos recursos em XML - Extended Markup Language
34
, linguagem proposta pelo
W3C cujo grau de aceitao na comunidade da Internet para a descrio alto nvel
de estruturas de dados (metadata) permite conferir um elevado grau de reutilizao
aos recursos assim apresentados, dado o XML ser suportado por um cada vez
maior nmero de aplicaes.
bem sintomtico do grau de importncia dado pela indstria a estes
esforos de normalizao o facto da Microsoft ter desenvolvido, e disponibilizar
gratuitamente, uma aplicao Microsoft LRN
35
que permite, de uma forma
muito simples para os utilizadores, a criao de packages compatveis com as
normas IMS.
Embora estas actividades de normalizao tenham, at ao momento, sido
centradas essencialmente na criao de referenciais de enquadramento conceptual
30
http://www.imsproject.org/
31
http://ariadne.unil.ch/
32
http://www.adlnet.org/
33
http://ltsc.ieee.org/
34
http://www.w3.org/XML/
35
http://www.microsoft.com/elearn
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 149
1 5 0
e de propostas relativas a formas de organizao e representao da informao,
de prever que, de forma crescente, venham a ser incorporados aspectos directa-
mente relacionados com a articulao dos recursos com as tecnologias de comu-
nicao de suporte, com o objectivo de reforar condies para a implementao
de componentes distribudas em sistemas de eLearning. A ttulo de exemplo pode-
se indicar a definio dos aspectos de QoS associados a um dado LO ou a inclu-
so de elementos orientados para a flexibilizao do uso de recursos multicast.
Sistemas integrados
Actualmente existem mltiplas implementaes de sistemas integrados de
gesto de eLearning que proporcionam as mais diversas solues para suporte
comunicao e interaco entre participantes (exemplos: WebCT
36
, Centra
37
,
LearningSpace
38
, AulaNet
39
). Estas plataformas incorporam as solues
tecnolgicas assncronas e sncronas das formas mais diversas, reflectindo as
opes dos seus promotores em relao s diferentes metodologias.
Em alguns destes sistemas j possvel encontrar compatibilidade com
alguns dos mais recentes esforos de normalizao, nomeadamente no que res-
peita ao suporte das normas IMS.
Concluses
Embora exista uma diversificada panplia de solues tecnolgicas para apli-
caes tempo real sobre Internet, a implementao prtica destas solues est
normalmente bastante limitada devido s severas restries de recursos existentes
actualmente em muitas das infra-estruturas de suporte Internet. Estas restries
aplicam-se, no essencial, capacidade de transmisso efectiva existente em muitas
seces da infra-estrutura, que se encontra frequentemente abaixo das necessidades
dos seus utilizadores, nomeadamente em perodos de grande utilizao.
Assim, a implementao de solues sncronas de eLearning sobre Internet
dificultada por estas limitaes de capacidade, embora os eLearning Service
36
http://www.webct.com
37
http://www.centra.com
38
http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace
39
http://guiaaulanet.eduweb.com.br/
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 150
1 5 1
Providers possam tirar partido da eventual maior disponibilidade do seu pblico-
alvo a horas de menor utilizao da Internet para levar a efeito as aces sncronas
nesses perodos.
Este facto, contudo, no inviabiliza a adopo de modelos eficazes de
eLearning, organizados em torno de solues que privilegiem o assincronismo,
dispensando ou minimizando a necessidade de recurso a actividades sncronas ou
que exijam transferncias de tipo tempo real. Os modelos assncronos convidam
adopo de estratgias de aprendizagem que estimulam a actividade dos
aprendentes, reduzindo ou mesmo inviabilizando uma participao passiva, de
tipo espectador, habitual e lamentavelmente to frequente nos modelos sncronos,
com ou sem mediao tecnolgica.
No entanto de supor que os desenvolvimentos futuros das tecnologias e
das infra-estruturas de rede venham proporcionar novas solues que potenciem
tambm novas abordagens conceptuais e metodolgicas nos sistemas de eLearning,
fornecendo novas opes para a implementao de estratgias de aprendizagem
cada vez mais diversificadas e adaptveis aos contextos individuais dos aprendentes.
Presentemente podem-se identificar diversas pistas, tanto ao nvel tecnolgico
como metodolgico, que podero vir a dar frutos a curto prazo (curto pelo menos
no contexto histrico do desenvolvimento da Internet), e que so interessantes ao
nvel da formulao de uma agenda de investigao na rea de eLearning: instru-
mentos de suporte criao e gesto de comunidades de aprendizagem on-line;
aprendizagem num contexto de mobilidade (Internet mvel, mLearning); aprendi-
zagem just-in-time e on-demand; desenvolvimento de solues de aprendizagem
baseadas em centros independentes de difuso de conhecimento; credibilizao e
disseminao dos sistemas de reconhecimento, mobilidade e transferncia de cr-
ditos e de competncias; plataformas distribudas para aprendizagem e trabalho
cooperativo para pblicos especializados e com necessidades especiais; sistemas
de monitorizao e de gesto da qualidade; incorporao de elementos mapeadores
de QoS e multicast nas normas relativas a learning objects; utilizao intensiva
dos sistemas de realidade virtual e de tele-presena; etc.
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 151
1 5 2
Referncias
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2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 152
*
Departamento de Comunicao e Arte, Universidade de Aveiro, Portugal.
Explorando o potencial de uma aplicao de
televiso interactiva e teletrabalho
em ensino a distncia
Jorge .erraz de Abreu
*
jfa@ca.ua.pt
Pedro Alexandre Almeida
*
almeida@ca.ua.pt
Introduo
As redes de computadores tm um elevado potencial de juntar pessoas e,
consequentemente, de promover comunidades distribudas (WELLMAN, 1997).
No entanto, este conceito de rede social ultrapassa as ligaes telemticas permi-
tidas atravs de uma rede de computadores. Na realidade, o verdadeiro valor de
qualquer rede telemtica baseia-se nas ligaes estabelecidas entre as pessoas,
ligaes essas orientadas em funo de mltiplas actividades, nomeadamente
lazer, trabalho e ensino (HAGEL, 1997).
A crescente adopo de servios de comunicao interpessoal, suportados
em diferentes terminais telemticos, evidencia um aparente desejo dos utilizadores
para telecomunicarem em qualquer altura, em qualquer lugar e em diversas situa-
es da sua vida quotidiana.
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 153
1 5 4
M
O
T
O
R
D
E
I
N
T
E
R
F
A
C
E
Base de
Dados
gest or de
ut i l i zadores
moni t or i zao
da
i nt er aco
ser vi os de
comuni cao
PC
TV
Este enquadramento conceptual esteve presente na gnese do sistema 2BeOn
(= To Be Online), desenvolvido no Departamento de Comunicao e Arte da Uni-
versidade de Aveiro. Este sistema foi conceptualizado com o intuito de obter uma
plataforma multimedia desenhada para testar e avaliar modelos de integrao de
servios de comunicao e gesto, para suporte a actividades de teletrabalho,
lazer e informao. Neste contexto, pretendeu-se promover a integrao de servi-
os telemticos, redes de comunicao, terminais telemticos e televiso, resul-
tando, assim, numa iniciativa transdisciplinar focada em dois eixos de investiga-
o: Televiso Interactiva e Teletrabalho.
A investigao, na perspectiva da Televiso Interactiva, tem por objectivo
global conceptualizar modelos de integrao de servios de comunicao online,
que facilitem e promovam a comunicao interpessoal dos telespectadores.
Na rea do teletrabalho, o objectivo de investigao incide na integrao e
convergncia de servios de comunicao interpessoal e de gesto, procurando
caracterizar, implementar e testar modelos para suporte ao trabalho remoto.
A rea do ensino a distncia (EaD) apresenta um paralelismo ao nvel dos
requisitos de comunicao, gesto de actividades e dinmica de comunidades
distribudas, subjacentes ao sistema 2BeOn. Assim, o presente artigo, para alm
de descrever as componentes fundamentais do sistema, apresenta uma reflexo
sobre o potencial da sua aplicao rea do EaD.
O prottipo 2beon
Por forma a implementar e avaliar as ideias conceptualizadas, desenvol-
veu-se um prottipo funcional com a seguinte representao esquemtica.
.igura 1. Representao esquemtica do conceito do sistema 2BeOn
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1 5 5
O prottipo, como se pode observar na .igura 1, baseia-se numa arquitec-
tura cliente-servidor. Do ponto de vista do servidor, uma base de dados centraliza
toda a informao do sistema e os perfis dos utilizadores e interliga-se com o
funcionamento dos restantes componentes principais. Do ponto de vista do clien-
te, uma pequena aplicao controla o contacto, via TCP/IP, com o servidor, sendo
que cada utilizador se liga ao sistema por meio dos mecanismos convencionais de
segurana: login e password (ABREU, 2002).
Seguidamente, apresentam-se os mdulos principais do sistema e respecti-
vas funcionalidades.
Gestor de utilizadores
Tendo por premissa a promoo do contacto interpessoal, a informao do
estado dos utilizadores torna-se fundamental como elemento catalisador desta
aco. Assim, este mdulo central do 2BeOn responsvel pela verificao e
controlo do estado dos utilizadores, fornecendo informao sobre:
Quem se encontra on-line;
Que tarefa est a ser desempenhada por cada utilizador ligado ao sistema
(se a ver televiso indica o canal visionado, se a trabalhar indica o projecto
a ser desenvolvido);
De forma a garantir a sua privacidade, o utilizador pode decidir se fornece
ou no este tipo de informao, podendo optar pelas seguintes modalidades:
Apresentar-se como estando off-line, mantendo-se apenas como receptor
numa situao de comunicao uni-direccional;
Bloquear canais televisivos e/ou projectos, passando a fornecer a infor-
mao de ocupado no lugar do canal que est a ver ou do projecto em
que est a trabalhar.
As funcionalidades asseguradas neste mdulo so acessveis pelo
utilizador atravs da seco designada .riendsOn. A interface associada a
esta seco, na sua componente de Televiso Interactiva est representada na
.igura 2.
A informao fornecida a cada utilizador diz respeito aos elementos perten-
centes sua lista de contactos, podendo esta lista ser enriquecida por pesquisas
com mltiplos critrios de classificao e organizao dos utilizadores, tais como:
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 155
1 5 6
padro de consumo televisivo, ou reas de especializao. Este tipo de informa-
o registado pelo mdulo de Monitorizao da Interaco (ver seco 2.5).
Servios comunicacionais
O contacto entre utilizadores assegurado por diferentes servios de
comunicao:
Servios sncronos:
Instant Messaging (IM) comunicao escrita, em tempo real, entre 2
utilizadores;
Chat comunicao entre grupos de utilizadores. As salas de chat so
content related, i.e. so geradas dinamicamente para cada projecto ou
canal televisivo. Permite-se, assim, a promoo da comunicao entre
membros de comunidades fundamentadas num referencial comum: o pro-
jecto em que trabalham ou o canal visionado.
Servios assncronos:
Clip-Email servio de troca de mensagens curtas entre utilizadores. Este
servio igualmente utilizado pelo sistema para o envio de notificaes ou
mensagens de alerta;
E-mail servio de correio electrnico personalizado e integrado no siste-
ma 2BeOn. Permite a articulao directa com as reas de ficheiros do
sistema (ver seco 2.3);
.igura 2. Sequncia de abertura do menu .riendsOn
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1 5 7
Servios colaborativos e de gesto
Para alm dos servios de comunicao, o 2BeOn disponibiliza um con-
junto de funcionalidades colaborativas e de gesto que permitem trocar ficheiros,
atribuir tarefas, gerir projectos e gravar e enviar segmentos de vdeo.
A maioria destas funcionalidades so disponibilizadas na seco ProjectOn.
Nesta seco dado suporte administrao e coordenao dos grupos de traba-
lho e comunicao entre os seus intervenientes (equipas remotas, nomeada-
mente teletrabalhadores).
Das funcionalidades disponveis destaca-se:
Organizao por projectos forma de organizao das equipas de projecto,
permitindo a sua criao e gesto. Por cada novo projecto criado
disponibilizada no servidor uma rea de ficheiros, acessvel apenas aos
utilizadores autorizados;
Suporte criao de tarefas - estas assumem-se como objectivos a cum-
prir num prazo definido pelo gestor da tarefa. A cada tarefa podem ser
submetidos comentrios de progresso pelos seus membros. So ainda
indicados pelo sistema os novos ficheiros adicionados s tarefas;
Calendrio/Agenda - cada utilizador dispe de uma agenda personalizada
para gerir os seus compromissos. Para alm dos deadlines definidos
.igura 3. Agenda do cliente 2BeOn para PC
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 157
1 5 8
pelo prprio utilizador, para cada um dos seus compromissos, o prazo de
qualquer tarefa em que tenha que colaborar automaticamente adiciona-
do pelo sistema. Este mdulo permite, ainda, o controlo parcial de agen-
das de outros utilizadores por parte de gestores de projecto. As questes
de privacidade da informao pessoal so garantidas, pois, ao gestor do
projecto, apenas permitido ver na agenda de terceiros os compromissos
relacionados com o projecto que este gere;
reas de ficheiros a cada utilizador so disponibilizados trs espaos de
armazenamento de ficheiros: i) rea pessoal local; ii) rea pessoal no
servidor; iii) rea por projecto no servidor.
Os mecanismos de transferncia de ficheiros do 2BeOn permitem suportar
outros servios especficos, tais como:
Servio Apontador de Programa Televisivo (APTV) permite gravar um
segmento do programa de TV sintonizado (ClipTV) e envi-lo para outro
utilizador quando este no est online ou est ocupado com outra activi-
dade. ainda possvel adicionar uma mensagem de texto ou de voz.
O utilizador destinatrio, ao aceitar receber o ClipTV, visiona-o automati-
camente (sem nunca perder o contacto visual com o canal televisivo que
estava a assistir), podendo, em seguida, optar por ver a totalidade do
programa recomendado. ainda fornecida informao sobre o nome, a
data e a hora do canal gravado.
Motor de interface
Este mdulo permite gerir o tipo de servios disponveis para o terminal em
causa e alterar dinamicamente o interface grfico, em funo do perfil e das
interaces do utilizador, fornecendo-lhe capacidades de personalizao. Como
exemplo das funcionalidades de adaptao do interface refere-se o redimen-
sionamento dinmico da janela de TV - se o servio de comunicao for baseado
em troca de mensagens de texto, o mdulo de monitorizao de interaco forne-
ce dados, ao motor de interface, de forma a ajustar dinamicamente o tamanho da
imagem de TV de acordo com o ritmo de escrita.
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1 5 9
Monitorizao da interaco
Mdulo responsvel pela monitorizao do perfil de interaco de cada
utilizador. Esta informao, para alm de ser disponibilizada ao motor de interface,
d suporte s funcionalidades de procura de contactos por afinidades (baseadas
no padro de consumo televisivo) ou competncias (baseado nas tarefas profissi-
onais realizadas permitindo, assim, identificar possveis colaboradores para um
projecto).
Aplicao do 2beon em ensino a distncia
Enquadramento
Actualmente, as solues tecnolgicas de suporte a programas de EaD
recorrem tipicamente a dois grandes grupos de sistemas telemticos, que se dife-
renciam pelo terminal utilizado pelo aluno:
Computadores pessoais (PC);
Televisores.
Os mais recentes sistemas de EaD baseados em PC recorrem a diferentes
mecanismos de disponibilizao de contedos, apoiados por: i) servios de comu-
nicao sncrona e assncrona; ii) servios de gesto de exerccios e actividades;
iii) mecanismos de troca de ficheiros. Estes servios esto presentes nos principais
sistemas de Web-learning, tais como: AulaNet, Blackboard, Centra, .ORMARE,
Intralearn, Learning Space, TopClass ou WebCT
1
.
Os sistemas de EaD baseados na Televiso remontam aos anos de 1960,
quando esta surgia como um meio de suporte ao formato Tele-Educao. Estes
sistemas enquadravam-se na 2 gerao de EaD
2
, caracterizada pela difuso
unidirecional dos contedos atravs, no s, da televiso, mas tambm, da rdio
e mesmo atravs de meios fsicos como registos magnticos de udio ou vdeo.
1
http://guiaaulanet.eduweb.com.br; http://www.blackboard.com; http://www.centra.com; http://formare.ptinovacao.pt;
http://www.hmedia.com/intralearn; http://lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace; http://www.topclass.com; http://
www.webct.com
2
A primeira fase do EaD engloba o Ensino por Correspondncia (troca de contedos pedaggicos apenas em formato
papel).
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 159
1 6 0
Estes sistemas evoluram para plataformas que incluem sistemas de
videoconferncia, relativamente elaborados, que permitem uma elevada qualidade
de difuso de vdeo enquadrando-se na 3 gerao de EaD (NIPPER, 1989) e
(NOLAN, 2000).
Actualmente, fruto dos desenvolvimentos a nvel telemtico, uma correcta
combinao da comunicao mediada por computador, multimdia e televiso
permitir criar ambientes de aprendizagem dinmicos e personalizados, usufruin-
do das vantagens dos dois sistemas acima referidos e, assim, colmatando as
lacunas que cada uma apresenta de forma isolada. Este tipo de ambientes, que
permitem ainda flexibilidade temporal e espacial, enquadram-se na 4 gerao de
EaD, como Taylor a classifica (1995).
Nesta perspectiva, o 2BeOn pode considerar-se como uma proposta de combi-
nao destas vantagens, j que o sistema foi conceptualizado de forma a apresentar
as seguintes caractersticas base (fundamentais num sistema optimizado de EaD):
facilitar e suportar a comunicao interpessoal na televiso, tendo como
referencial o contedo televisivo;
disponibilizar, na sua componente de suporte ao teletrabalho, funcionali-
dades de gesto de actividades e de ficheiros;
permitir o acesso em diferentes terminais (PC e TV), facilitando uma utili-
zao domstica.
Perspectivando um cenrio de aplicao do 2beon na rea
do ead
Areas of research may be: [] A feasibility study into the potential usage of very low-
cost devices linked to an ordinary TV set and an existing telephone line utilising ADSL
technology to access local learning resources via an Intranet. This must include the
ability of people with computers to also access the same resources (ECOTEC, 2002).
Atendendo s caractersticas enunciadas do sistema 2BeOn e outras carac-
tersticas passveis de serem implementadas, apresenta-se, seguidamente, uma
proposta de aplicao do sistema a um cenrio de EaD para uma utilizao es-
sencialmente domstica.
Para que se possa ilustrar o cenrio de aplicao, caracterizam-se a arqui-
tectura do sistema, as funcionalidades exploradas em diferentes momentos do
processo de aprendizagem e as estratgias de avaliao.
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1 6 1
Arquitectura geral do sistema
O cenrio de EaD aqui perspectivado tem a seguinte topologia:
Como se pode observar na .igura 4, a sala de aula mantm-se como a
principal fonte de contedos da disciplina em causa, assumindo-se, assim, um
cenrio misto de ensino presencial e a distncia.
Adeso ao Servio
Atravs do acesso pgina do fornecedor dos programas de EaD o aluno
pode escolher o(s) curso(s) que pretende frequentar. A seguir a ser processada a
sua inscrio, ter privilgios de acesso ao canal do curso a frequentar, aos servi-
os de comunicao correspondentes e aos arquivos de materiais pedaggicos.
Durante as Aulas
A componente tradicional do processo ensino-aprendizagem garantida
pela continuidade das aulas presenciais. No entanto, estas so transmitidas em
directo por um canal de televiso, suportando mecanismos de encriptao e au-
tenticao dos telespectadores/alunos. Estes encontram-se ligados sala atravs
da arquitectura cliente-servidor do 2BeOn, podendo:
assistir em directo difuso televisiva dessas aulas;
aceder aos contedos de suporte apresentados pelo professor (slides,
material escrito no quadro electrnico da sala etc.);
aceder a contedos multimdia (arquivo de aulas e outros materiais peda-
ggicos) armazenados no servidor;
Servidor e base
de dados
Rede de dados (i nternet)
Rede de di fuso tel evi siva
(cabo, satli te,...)
TV
PC p or t t il
Cl i en te
TV
PC p or t t il
Cl i en te
Vdeo-aqui vos de aul as, materi ais
pedaggi cos (sl ides, bibl iografia, testes, ...)
Sal a de aula
Qu a dro ele ct r n ico
Ou t ra s f o nt es
d e vd eo
Ecr
Vid eo
.igura 4. Topologia de um cenrio de EaD utilizando o 2BeOn
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 161
1 6 2
Podem, ainda, utilizar os seguintes servios de comunicao:
Clip-email de perguntas: uma adaptao do servio de clip-email que
permite aos alunos remotos colocarem questes por escrito e em tempo
real ao professor, podendo este responder imediatamente atravs da emis-
so televisiva;
Videoconferncia: permite-lhes intervir em directo na aula (com vdeo e
udio). Esta funcionalidade requer, no entanto, uma moderao por parte
do professor de forma a garantir uma participao dos alunos ordenada e
pertinente.
O professor pode monitorizar a transmisso das aulas num ecr, colocado
na sala, onde pode igualmente visionar as questes que lhe so colocadas ou as
intervenes, por videoconferncia, dos alunos.
Perodo Extra Aula
No perodo extra aula os alunos podem utilizar outras funcionalidades do
sistema, tais como:
APTV- atravs do servio de envio de apontadores de vdeo, os utilizadores
podem destacar excertos de aulas para comentarem entre eles ou coloca-
rem questes contextualizadas ao professor;
Gesto de ficheiros permite aos alunos trocarem ficheiros entre eles e
enviarem exerccios resolvidos para o professor;
Gesto da agenda o professor, atravs da criao de tarefas, pode
definir o calendrio de deadlines da disciplina, podendo, inclusivamente,
definir compromissos individualizados. Esta caracterstica possibilita a adop-
o de estratgias de ensino individualizadas e adaptadas s dificuldades
de cada aluno;
Arquivo de ficheiros - disponibilizao no servidor de uma rea de ficheiros
para cada disciplina onde se encontram arquivos de vdeo das aulas,
fichas de avaliao e recursos multimdia diversos (apresentaes, docu-
mentos de texto, bibliografia);
Participao em fruns de opinio e votaes podero ser utilizados
para o professor avaliar, junto dos alunos, as estratgias de ensino ou a
dificuldade das matrias leccionadas;
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 162
1 6 3
Sesses de esclarecimento de duvidas com o Professor (sncronas: por
IM, chat ou videoconferncia; assncronas: por e-mail);
Placard pblico - extenso do servio de e-mail onde se registam as
dvidas dos alunos e correspondentes respostas dadas pelo professor, ou
por outros alunos;
Sesses, em tempo real, de trabalho em grupo suportadas por chat ou
outro servio de comunicao sncrono;
Pginas de contedos acesso Web a pginas onde: se resumem as
tarefas a desempenhar; so indicados os prazos dos cursos; so
disponibilizados os recursos didcticos disponveis; apresentam-se os ser-
vios comunicacionais disponveis.
Os alunos, beneficiando de um login nico, e de forma a poderem
corresponder s solicitaes efectuadas pelo Professor, nomeadamente resolver
os exerccios propostos, podem aceder ao sistema no seu computador pessoal.
Desta forma, garante-se que o aluno possa prosseguir os seus estudos usufruindo
das superiores capacidades de trabalho e resoluo grfica dos PCs.
Caracterizao da Utilizao de Cada Terminal
O sistema 2BeOn permite ser acedido a partir de diferentes terminais, sen-
do dirigido essencialmente a uma utilizao domstica. Neste pressuposto, dever-
se- distinguir o papel de cada um dos terminais a presentes:
A televiso, no seu formato interactivo, utilizada para a visualizao dos
contedos, nomeadamente para assistir s aulas e participar nas mes-
mas. Serve ainda como suporte comunicao interpessoal entre profes-
sor e alunos e entre alunos.
Recurso ao PC para a execuo dos exerccios propostos, para a troca de
ficheiros e igualmente para suportar a comunicao interpessoal.
Os Processos de Avaliao
Os mecanismos de avaliao so factor fundamental em qualquer proces-
so de ensino-aprendizagem assumindo no EaD uma preocupao acrescida.
A utilizao do sistema 2BeOn possibilita diferentes formas do professor poder
avaliar os alunos, tais como:
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controlo dos prazos de entrega o sistema gera relatrios da assiduidade
baseados na data de submisso, pelo alunos, dos ficheiro de resposta a
um dado exerccio/tarefa lanado pelo professor, avisando-o dos que se
encontram atrasados;
os mecanismos de monitorizao de interaco permitem registar os pa-
dres de consulta de contedos, ou seja, permitem que o professor possa
consultar a estatstica individualizada das aulas assistidas por cada alu-
no, dos materiais consultados e das mensagens enviadas/recebidas.
Consideraes finais
A televiso tem sido frequentemente usada para fins educativos, seja de
uma forma directa com iniciativas como a Tele-Escola ou, de forma indirecta,
atravs de programas educativos, dos quais a Rua Ssamo uma referncia.
Contudo, tendo sido um servio de difuso unidireccional, esta forma tradicional
de televiso no tem permitido a adaptao dos contedos s caractersticas de
diferentes pblicos.
Com a chegada da Interactividade Televiso abrem-se novas possibilida-
des de suporte a iniciativas de EaD personalizadas e com contedos mais comple-
tos e adaptados.
Apesar de demonstradas as potencialidades de utilizao do 2BeOn num
cenrio de EaD, ser, ainda, necessrio avaliar as novas linguagens associadas a
este meio, nomeadamente as estratgias pedaggicas e os processos de aprendi-
zagem. Perspectivam-se, ainda, alguns obstculos sociais, econmicos e culturais
que podero condicionar a massificao deste tipo de plataformas.
No obstante as reas mencionadas carecerem de um maior esforo de
investigao, os indicadores de evoluo tecnolgica e a crescente adeso aos
servios interactivos (Web e Televiso Interactiva) permitem perspectivar que siste-
mas com caractersticas similares s do 2BeOn podem constituir uma opo em
futuras geraes de solues de EaD. Estes sistemas privilegiam a utilizao em
ambientes residenciais/domsticos, conduzindo a melhorados nveis de conforto e
disponibilidade de acesso educao e ao conhecimento atravs de programas de
EaD, o que contribuir para um potencial alargamento do seu pblico alvo.
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1 6 5
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Em busca da qualidade do ensino superior
a distncia: a experincia avaliativa da
Universidade Virtual Pblica do Brasil
Robert E. Verhine
*
verhine@ufba.br
Bohumila Arajo
**
mila@ufba.br
Beatriz Sarmento
***
beatriz@ufba.br
Valdinei Souza
***
valdinei@ufba.br
Introduo
Em outubro de 2000, o Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor
Pblico (ISP), rgo suplementar da Universidade .ederal da Bahia (U.BA), con-
correu com um projeto para a implantao, na U.BA, do Plo de Avaliao da
Universidade Virtual Pblica do Brasil (UniRede).
O projeto previa a criao de um sistema institucionalizado de avaliao
interna dos cursos superiores a distncia, oferecidos pelo consrcio UniRede, for-
* Doutor em Educao (U. Hamburg), Diretor do Centro Interdisciplinar para o Setor Pblico, Universidade .ederal
da Bahia (ISP/U.BA), Brasil.
** Mestre em Educao (U.BA), Coordenadora do Ncleo de Avaliao Educaional (NAVE)/ISP/U.BA, Brasil.
*** Especialista em .inanas Corporativas (UNI.ACS), bolsista do CNPq,Brasil.
**** Mestranda em Administrao (UnB). Tcnica do ISP/U.BA, Brasil.
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mado por 62 Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES). Esse projeto foi
aprovado e passou a ser implementado durante 2001.
Passado um ano do incio da sua implantao, o Plo de Avaliao vem
acumulando uma experincia significativa em termos de metodologia de avaliao
de cursos de nvel superior a distncia, tendo desenvolvido, inclusive, uma experi-
ncia prtica de avaliao.
Assim, para relatar essa experincia, o presente artigo apresenta o contexto
de criao da UniRede e os objetivos e formas de atuao do Plo de Avaliao;
apresentando, ainda, a metodologia criada para avaliao de projetos e cursos da
UniRede, as aes seguidas para sua legitimao tcnica e poltica, bem como o
desenvolvimento da primeira experincia avaliativa do Plo. Na concluso, discu-
te-se o papel desempenhado pelo Plo para a melhoria da qualidade dos cursos a
distncia oferecidos pelas universidades consorciadas UniRede.
A gnese da UniRede
A globalizao, aliada s mudanas na estrutura de produo e emergn-
cia do conhecimento como diferencial de qualidade e produtividade, tem lanado
desafios a indivduos, organizaes e naes no campo da educao. Questes
como universalizao do ensino fundamental e democratizao do acesso ao
ensino superior so apenas alguns dos problemas que precisam ser enfrentados
para superar atrasos econmicos e sociais no mundo contemporneo.
No Brasil no podia ser diferente. A busca pela erradicao do analfabetis-
mo e pelo acesso ao ensino superior gratuito e de qualidade so caminhos apon-
tados para o enfrentamento da m distribuio de renda e oportunidades entre os
brasileiros. No que se refere especificamente ao ensino superior, a atual conjuntu-
ra econmica e social pode ser resumida por meio dos seguintes ndices, aponta-
dos por .aria, Rondelli e Leite (2000):
o sistema de ensino superior atende apenas a 7,7% dos jovens brasileiros
entre os 20 a 24 anos;
o ensino superior atende apenas 18,3% da demanda de jovens e adultos.
a matrcula e o fluxo de sada dos alunos do Ensino Mdio cresceu 57,3%,
desde 1994, enquanto que o superior cresceu apenas de 5,5% ,em 1994,
para 6,7%, em 1998.
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a disputa no concurso vestibular j atingiu em janeiro de 2000, uma taxa
de cerca de 10 candidatos/vaga, enquanto que, em 1998, esta correla-
o era de 9,4.
estima-se que menos de 15% dos jovens brasileiros conseguem passar no
vestibular nas universidades pblicas;
os gastos com a educao representam 5% do PIB, sendo que na educa-
o superior investido 1,15%.
Como possvel perceber, existe um quadro crescente de demanda por
educao superior e qualificao contnua. Contudo, apesar dos investimentos
em educao relativamente altos, quando comparados aos de outros pases, exis-
te uma estagnao na oferta para o atendimento da demanda. Os dados demons-
tram que existe pouca margem para ampliao dos investimentos em educao
superior, de forma a permitir ao sistema uma expanso na proporo necessria
ao atendimento da demanda recolhida.
Assim, diante da iminente estagnao da oferta de vagas no ensino superi-
or pblico do Brasil, aliada a uma demanda crescente por qualificao, a Educa-
o a Distncia (EAD) apresenta-se como sada para a ampliao ao acesso a
universidades pblicas, com reduzido nus financeiro. Tambm, a disponibilidade
dos novos processos educacionais, baseados na tecnologia da informao e que
permitem uma interao maior e mais rpida de professores e alunos, indepen-
dente de onde eles estejam, faz centrar a EAD com soluo possvel democrati-
zao do acesso Universidade.
O Decreto 2 494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o artigo 80 da
Lei 9394/96, define Educao a Distncia como uma forma de ensino que possibi-
lita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isolada-
mente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao.
A Educao a Distncia tende a atuar positivamente, no s na ampliao
de vagas e na democratizao do acesso ao ensino, mas tambm na flexibilidade
de desenvolvimento dos cursos pelos estudantes, permitindo-lhes escolher horri-
os de estudo e tempo de dedicao. Vale ainda acrescentar que a Educao a
Distncia apresenta-se complementar educao presencial, no entra em confli-
to com esta e nem a contrape. Nesse sentido, atua como mais uma alternativa
na busca de melhoria da qualidade e acesso a educao.
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Diante dessas constataes, um conjunto de universidades e os Ministrios
da Educao e da Cincia e Tecnologia articularam o nascimento de uma rede de
cooperao tcnica, para criar condies ao desenvolvimento do ensino superior a
distncia, atravs de meios interativos no processo de ensino-aprendizagem. Em
23 de agosto de 2000, foi assinado por sessenta e duas universidades pblicas
brasileira o termo de adeso ao projeto UniRede, criando a Universidade Virtual
Pblica do Brasil, cujo objetivo potencializar o acesso ao ensino pblico univer-
sitrio, bem como contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-apren-
dizagem nas reas de Educao, Cincia, Tecnologia, Arte e Cultura, em todos os
seus nveis e modalidades praticadas nessas IPES (Instituies Pblicas de Ensino
Superior), tornando-as disponveis por meios interativos (Termo de Adeso, 2000).
Torna-se importante destacar, ainda, que a prpria Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, LDB, Lei 9 394/96, de 20 de dezembro, de 1996, no seu
artigo 80, determina que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades
de ensino, e de educao continuada.
A UniRede entrou em operao em agosto de 2000, oferecendo seu primei-
ro curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, numa parceria com a Secretaria de
Educao a Distncia do Ministrio da Educao. Atravs de 18 ncleos que
congregam 25 Universidades pblicas, e coordenao da Universidade de Braslia,
esse curso matriculou 35 mil professores de escolas do ensino mdio e fundamen-
tal. Na seqncia, outros cursos foram sendo oferecidos pelo consrcio, como o
de .ormao em Educao a Distncia e Constituies Brasileiras.
A UniRede administrada pelo Comit Gestor, sediado na Universidade de
Braslia (UnB). Depois que a UniRede entrou em operao, percebeu-se a necessida-
de de institu-la de forma mais efetiva, implantando Plos responsveis pelas suas
funes-chave. As idias que nortearam a implantao desses plos foram as de
aproveitamento das estruturas j existentes nas universidades consorciadas, de dis-
tribuio geogrfica (os plos no poderiam estar concentrados numa mesma re-
gio brasileira) e de concorrncia pblica para a coordenao dos mesmos.
Aps uma experincia inicial com a constituio de sete Plos, decidiu-se
reduzir o nmero de plos para quatro, visando uma maior capacidade de dina-
mismo e interao no desenvolvimento das atividades requisitadas pela rede.
Os quatro plos que estruturam a UniRede so os de: Administrao, coordenado
pela UnB, Comunicao, coordenado pela Universidade .ederal do Rio de Janeiro
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(U.RJ), Avaliao, coordenado pela Universidade .ederal da Bahia (U.BA) e
Assessoria Didtico-pedaggica, coordenado pela Universidade .ederal do Mato
Grosso (U.MT).
O plo de avaliao
Como se percebe, a UniRede vem estimulando a colaborao inter-
universitria nas atividades de educao a distncia. Contudo, a legislao brasileira
impe a necessidade de anlise mais sistemtica da qualidade, bem como o
cumprimento das seguintes diretrizes (Decreto 2 494/98):
Cursos ministrados sob a forma de Educao a Distncia devem ser orga-
nizados em regime especial, com flexibilidade de requisitos para admis-
so, horrios e durao, sem prejuzo, quando for o caso, dos objetivos e
das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente.
Apenas instituies pblicas ou privadas, legalmente credenciadas para o
ensino superior a distncia, podem oferecer cursos a distncia.
O credenciamento das instituies e a autorizao dos cursos so limita-
dos a cinco anos, podendo ser renovados aps a avaliao.
A avaliao de cursos e de instituies, visando autorizaes e
(re)credenciamentos, deve obedecer procedimentos, critrios e indicadores
de qualidade definidos.
A matrcula nos cursos a distncia do ensino fundamental, para jovens e
adultos, mdio e profissional acontece independentemente de escolarizao
anterior, mediante avaliao que define o grau de desenvolvimento e expe-
rincia do candidato e permite sua inscrio na etapa adequada, conforme
regulamentao do respectivo sistema de ensino.
A matrcula nos cursos de graduao e ps-graduao ser efetivada
mediante comprovao dos requisitos estabelecidos na legislao que re-
gula esses nveis.
Os cursos a distncia podero aceitar transferncia e aproveitar crditos obtidos
pelos alunos em cursos presenciais, assim como certificaes totais ou parciais,
obtidas em cursos a distncia, podero ser aceitas em cursos presenciais.
Os certificados e diplomas de cursos a distncia, autorizados pelos siste-
mas de ensino, so vlidos nacionalmente.
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A avaliao da aprendizagem dos alunos de cursos de Educao a Distn-
cia deve ser realizada por meio de exames presenciais, de responsabilida-
de da Instituio credenciada para ministrar o curso, segundo procedi-
mentos e critrios definidos no projeto autorizado.
A avaliao da aprendizagem deve examinar as competncias descritas
nas diretrizes curriculares nacionais, os contedos e habilidades que cada
curso se prope a desenvolver.
Nos nveis fundamental, para jovens e adultos, mdio e profissional, os siste-
mas de ensino podero credenciar instituies exclusivamente para a realiza-
o de exames finais, atendidas as normas gerais da educao nacional.
Ao observar mais atentamente as diretrizes legais de EAD no Brasil, consta-
ta-se que elas apontam para a flexibilidade dos cursos e, ao mesmo tempo, para
a exigncia de qualidade nessa modalidade de ensino. Dessa forma, tais diretrizes
centralizam, na atividade de avaliao, a garantia de que os cursos a distncia
possuiro a qualidade desejada. O contedo da Portaria MEC/301, de 7 de abril
de 1998, refora ainda mais essa idia, quando institui o processo avaliativo para
o credenciamento de instituies e oferta de cursos de graduao e de educao
profissional tecnolgica a distncia:
Art. 6. A comisso de credenciamento, uma vez concluda a anlise da solicitao,
elaborar relatrio detalhado, no qual recomendar ou no o credenciamento da
instituio.
Pargrafo nico. A anlise de que trata este artigo, no que se refere aos cursos de
graduao a distncia, ser analisada pela comisso de credenciamento e pela SESu/
MEC, atendendo ao disposto na Portaria n. 640, de 1997, em tudo o que for aplicvel.
[...]
Art. 10. As instituies que obtiverem credenciamento para oferecer cursos a distncia
sero avaliadas para fins de recredenciamento aps cinco anos.
Tambm, as Portarias MEC/640 e 641, ambas de 13 de maio de 1997,
definem os procedimentos para o credenciamento de novas instituies de ensino
superior e autorizaes de novos cursos, estabelecendo que tais pedidos devem
ser analisados para avaliao de sua adequao tcnica e conformidade legisla-
o aplicvel. Elas definem ainda que os padres, critrios e indicadores de quali-
dade para essa avaliao so os estabelecidos pela Secretaria de Ensino Superior
do Ministrio da Educao (SESu/MEC).
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Nesse sentido, diante da preocupao com a qualidade do ensino a distn-
cia, similar quela relacionada com a educao presencial, tornou-se fundamen-
tal uma atitude pr-ativa das instituies integrantes da UniRede. Por esse motivo,
foi criado o Plo de Avaliao, visando desencadear um processo permanente de
avaliao dos programas e projetos da UniRede, garantindo o aperfeioamento
contnuo dos cursos por ela oferecidos, colocando-se frente das verificaes s
quais ser submetida pelas autoridades educacionais brasileiras.
Aps concorrncia pblica com outras universidades federais brasileiras, o
Plo foi instalado na Universidade .ederal da Bahia (U.BA), pelo Centro de Estu-
dos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP/U.BA), rgo suplementar criado
h mais de 30 anos. O objetivo do Plo avaliar os projetos submetidos apro-
vao e os cursos desenvolvidos pela UniRede, visando a garantia da qualidade e
aperfeioamento contnuo do processo de ensino-aprendizagem.
Para atingir seu objetivo, o Plo estruturou-se para seguir duas linhas bsi-
cas de ao. A primeira denominada de Avaliao Institucionalizada, que pro-
pe a realizao de anlises sistemticas de cursos e projetos da UniRede, visan-
do a melhoria constante dos cursos a distncia oferecidos pelas Universidades
integrantes do consrcio. J a segunda, denominada de Avaliao Pontual, repre-
senta um esforo do Plo de Avaliao para examinar e compreender os diversos
processos inerentes promoo de cursos a distncia, realizando anlises mais
aprofundadas de projetos e programas especficos.
Avaliao institucionalizada
A avaliao institucionalizada est inserida na ao de promover anlises
sistemticas dos projetos e cursos a distncia, oferecidos pelas universidades
participantes, para promover a sua contnua melhoria. desenvolvida por meio de
procedimentos institucionalizados de avaliao dos cursos em andamento e do
seu resultado final, oferecendo dados agrupados e sistematizados para a realiza-
o de uma auto-anlise institucional do trabalho realizado. Privilegiar a constru-
o de ncleos de avaliao em cada Universidade participante, atuando de for-
ma a oferecer subsdios sua implantao e desenvolvimento. Esse tipo de avali-
ao ainda no foi executado pelo Plo, embora a metodologia para sua implan-
tao j tenha sido desenvolvida.
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Avaliao pontual
A Avaliao Pontual est inserida na ao de entender de forma aprofundada
a dinmica operacional (qualidade, eficincia e cobertura) de cursos especficos
promovidos pela UniRede. desenvolvida por meio de procedimentos especficos
montados para a realidade estudada, visando o maior conhecimento e registro de
experincias pontuais que forneam bases substantivas para a realizao de no-
vas aes do consrcio UniRede. O Plo realizou sua primeira experincia nesse
tipo de avaliao, analisando os cursos de licenciatura oferecidos por U.PR, U.MT,
UDESC e UECE.
Metodologia construda pelo plo de avaliao
Segundo Neder (1996), a avaliao, como prtica educativa, deve ser
compreendida sempre como uma atividade poltica, cuja principal funo a de
propiciar subsdios para tomadas de decises quanto ao direcionamento das aes
em determinado contexto educacional. Nesse sentido, uma avaliao de progra-
mas precisa contemplar seus aspectos constitutivos, permitindo uma anlise arti-
culada dos mesmos e o desencadeamento de mudanas positivas nas estruturas
e concepes de seus cursos e projetos. A avaliao ganha sentido, quando se
prope a interferir na realidade, modificando-a positivamente.
Nesse sentido, inspirados na dimenso poltica da funo avaliativa, que se
reflete em aes de correes em busca constante de melhores resultados, foram
construdos os modelos para a realizao das avaliaes institucionalizada e pontual.
Procedimentos da avaliao institucionalizada
A avaliao institucionalizada envolve dois tipos de ao. A primeira a
concepo geral de um sistema institucionalizado de avaliao. Em termos
conceituais, a avaliao institucional na UniRede foi estruturada em trs tipos de
avaliao, formando, cada uma delas, um Ciclo Avaliativo especfico. Esses ciclos
esto assim denominados: (1) projeto, que avalia a relevncia e qualidade dos
projetos de cursos a serem oferecidos pela UniRede a partir da definio de critrios
legitimados tcnica e politicamente, pela avaliao de especialistas; (2) processo,
que avalia o desempenho dos cursos em processo, permitindo-lhes correes en-
quanto esto acontecendo; e que se dar a partir de avaliaes subjetivas, feitas por
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alunos e tutores, a partir de critrios pr-estabelecidos; e, (3) produto, que avalia o
resultado final do curso oferecido, a partir da anlise de dados objetivos relaciona-
dos aos resultados do curso, tais como evaso, aprovao e reprovao, etc.
A avaliao de projetos dar-se-, a partir da definio de critrios legitima-
dos tcnica e politicamente, pela avaliao de especialistas que integraro o corpo
consultivo do plo. A avaliao de processo dar-se-, a partir de avaliaes
subjetivas, feitas por alunos e tutores, com base em critrios pr-estabelecidos. E,
finalmente, a avaliao de produto dar-se- pela re-avaliao subjetiva, feita por
tutores e alunos, ao final do curso; pela avaliao de dados objetivos relacionados
aos resultados do curso, tais como evaso, aprovao e reprovao; e pela an-
lise de uma amostra dos trabalhos finais dos alunos, atravs dos quais obtiveram
a avaliao de sua aprendizagem, realizada pelos especialistas.
Ciclo Avaliativo uma estrutura por meio do qual o Plo pode desenvolver
avaliaes somativas e formativas de cursos e projetos a distncia, oferecidas
pelas Universidades participantes do Consrcio UniRede. Cada um dos Ciclos
constitudo por quatro componentes, conforme indicado na figura a seguir:
O primeiro componente, anlise situacional, o ponto de partida para o
processo de avaliao. Nele, encontram-se definidas dimenses, indicadores e
fontes de origem dos dados utilizados nos indicadores, bem como os padres
Anlise
Situacional
Identificao
Problemas Identificao
Solues
Ciclo Auto-
Avaliativo
Ciclo Avaliativo
R
e
l
a
t

r
i
o
Plano de Ao
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bsicos de referncia de qualidade. Esses padres e indicadores foram inspirados
naqueles estabelecidos pelas diversas Comisses de Especialistas do MEC, que
avaliam as Condies de Oferta dos Cursos de Graduao, como tambm outros
definidos pelo PAIUB, adaptados para as necessidades da UniRede. Esse primeiro
componente tem o objetivo de balizar o desenvolvimento das anlises avaliativas.
As dimenses do componente anlise situacional levam em considerao
elementos importantes para EAD e foram estabelecidos a partir da reflexo de
.reitas e Magalhes (1999) como sendo:
pedaggica: anlise do contedo apreendido pelo aluno no desenvolvi-
mento do curso, atravs de mtodos e contedos (projeto do curso) que
oportunizem aos estudantes a elaborao de suas prprias construes e
o desenvolvimento da capacidade de analis-las;
material didtico: anlise, pelo aluno, dos contedos selecionados e tra-
balhados, possibilitando-lhes expressar atitude crtica frente sua apren-
dizagem; e anlise, pelo orientador acadmico (tutor), quanto clareza e
compreenso do contedo e sua relao com a prtica pedaggica;
orientao acadmica: anlise do desempenho e qualificao dos tutores
acadmicos na motivao e incentivo ao contnuo desenvolvimento dos
aprendizes, durante o processo de orientao;
condies fsicas e operacionais: anlise do gerenciamento administrativo
das diversas demandas tcnicas e pedaggicas, caractersticas do progra-
ma de Educao a Distncia, bem como da articulao entre as institui-
es promotoras dos cursos.
modalidade de comunicao estabelecida: anlise da prtica metodolgica
do curso, tendo como base os meios atravs dos quais se estabelecem o
fluxo de informaes e as relaes tutor-aprendiz-instituies.
impacto social: anlise dos benefcios gerados pela realizao dos objetivos
do curso, abrangncia e alcance do pblico alvo e sua relao com os
investimentos envolvidos na sua realizao.
Duas providncias prioritrias, que formam as etapas de legitimao tcni-
ca e poltica, esto pendentes para a execuo das avaliaes institucionalizadas
pelo Plo: realizao de seminrios ou encontros e o desenvolvimento de formul-
rios eletrnicos. A realizao de seminrios ou encontros justifica-se pela necessi-
dade de interlocuo dos participantes na construo/desenvolvimento do compo-
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nente anlise situacional e do ciclo de avaliao em si. Quanto ao desenvolvimen-
to de formulrios eletrnicos, essa ao se justificaria pela necessidade de ser
criado um canal eficiente de coleta e sistematizao das informaes necessrias
ao trabalho dos ncleos internos. Essas aes esto em andamento e, quando
estiverem concludas as avaliaes institucionalizadas, podero ser executadas.
Seguindo o ciclo, encontram-se os componentes identificao de proble-
mas a serem resolvidos e/ou sucessos a serem mantidos e identificao de solu-
es de correo e/ou manuteno que resumem o princpio da avaliao para
planejar e evoluir, impulsionando o processo de autocrtica. Essa autocrtica deve
ser desencadeada pelos relatrios construdos pelo Plo, atravs de sua coordena-
o e equipe tcnica que daro origem a ciclos auto-avaliativos nas Universidades
participantes.
No ciclo menor, auto-avaliativo, as universidades promotoras dos cursos e
projetos avaliados devero receber o relatrio de avaliao, analisaro seu conte-
do e agregaro outros elementos internos no considerados no relatrio. Esse ciclo
auto-avaliativo prope a criao de equipes institucionais, sediadas em cada uma
das Universidades membros da UniRede, por meio das quais seria possvel ao
Plo de Avaliao estabelecer interlocues. O objetivo dessas equipes institucionais
avaliar-se internamente, propondo e executando aes que reflitam uma maior
qualidade dos cursos e programas oferecidos. A partir da auto-avaliao, ser
possvel s equipes institucionais montarem e executarem planos de ao para a
correo/adequao dos cursos oferecidos, ou alterao de projetos, cabendo ao
Plo de Avaliao, em conjunto com a UniRede, instituir diretrizes gerais para o
funcionamento dessas e fornecer-lhes os relatrios necessrios estruturao de
suas anlises e aes.
Seguindo pelo ciclo maior do modelo de avaliao institucionalizada, sero
divulgados os planos de aes ou alteraes dos projetos, cujos resultados faro
parte de uma nova anlise situacional.
Procedimentos da avaliao pontual
Essa avaliao tem como foco uma anlise da dinmica operacional do
curso avaliado, formando uma base de conhecimento aprofundado com a finali-
dade de aperfeioar o curso e, tambm, formar subsdios para a construo de
novas experincias dentro do contexto da UniRede. Essa avaliao desenvolvida
a partir das seguintes anlises:
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Avaliao da qualidade, que envolve a observao de aspectos relaciona-
dos pertinncia dos contedos, ao sistema de seleo e orientao de
tutores e alunos, ao sistema de avaliao da aprendizagem, adequao
do material didtico, percepo do curso por tutores e cursistas e res-
pectiva aprendizagem.
Avaliao da cobertura, que envolve a observao de aspectos relaciona-
dos ao nmero e perfil dos cursistas; ao alcance do pblico alvo em relao
aos objetivos do curso, distribuio geogrfica e socioeconmica da co-
bertura, relao demanda/oferta, s estratgias utilizadas para o acesso
ao curso e para ampliao da cobertura.
Avaliao de eficincia, que envolve a observao sobre o fluxo de cursistas
(evaso, reprovao, aprovao), a logstica de oferta do curso (distribui-
o de material didtico, orientao e superviso acadmica, estrutura
tecnolgica e tutoria) e viabilidade econmica (relao custos-benefcio e
rentabilidade).
A avaliao pontual conduzida por um grupo de especialistas, sob a
coordenao do Plo, especificamente designado para esse fim. Constitui-se uma
atividade articulada de investigao que se estabelece, a partir da definio, cons-
truo e aplicao de instrumentos de coleta, processamento e anlise dos dados
coletados e elaborao de relatrio.
Legitimao tcnica e poltica da avaliao institucionalizada
Como parte da avaliao institucionalizada, o Plo dever emitir trs tipos
de relatrios, cada um deles representando um ciclo avaliativo: anlise de projetos,
anlise de processo, e anlise de produto, avaliando o resultado final do curso
oferecido. Esses relatrios devem ser construdos com base em critrios, legitima-
dos tcnica e politicamente. Portanto, eles demandam o desdobramento de cada
uma das dimenses previstas na anlise situacional do ciclo avaliativo em vari-
veis e indicadores que direcionem os processo de coleta e anlise dos dados e o
estabelecimento de rotinas e regras conhecidas e aprovadas por todos os partici-
pantes do consrcio.
Antes de iniciar a construo de indicadores e padres de qualidade, a
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equipe do Plo fez um intensivo levantamento bibliogrfico em relao aos temas
educao a distncia, avaliao de cursos, indicadores e padres de qualidade.
.oram tambm estudadas as leis, decretos e diretrizes referentes EAD constan-
tes da pgina do MEC, CAPES e outras instituies nacionais e internacionais.
A criao e definio das variveis e indicadores tiveram uma abordagem
macro para no limitar o campo de ao do trabalho, ou seja, pretendeu-se utili-
zar os indicadores para avaliar cursos de graduao, extenso, aperfeioamento
ou especializao em EAD. Na sua elaborao, foram sobretudo considerados os
itens da Secretaria de Educao Distncia-SEED/MEC e as experincias da CA-
PES na avaliao de programas de graduao e ps-graduao, bem como toda a
legislao vigente sobre a EAD disponvel.
Para legitimar tecnicamente os indicadores elaborados pela equipe do Plo
de Avaliao, promoveu-se, em outubro de 2001, uma oficina de prevalidao
dos indicadores de qualidade dos cursos superiores ministrados na modalidade a
distncia, com a participao dos professores, tcnicos e pesquisadores da U.BA,
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Instituto Ansio Teixeira (IAT/BA) e da
Agncia de Avaliao U.BA/ISP-.APEX. Aps a anlise coletiva das dimenses e
indicadores, realizada durante os trs dias da oficina em dois grupos de trabalho,
o Comit da Pr-Validao chegou concluso de que todas as dimenses e
indicadores propostos pelo Plo de Avaliao estavam em perfeita consonncia
com os itens bsicos de avaliao de cursos superiores a distncia definidos pelo
MEC, sendo, portanto, pertinentes. Em seguida, a equipe de Plo enviou os resul-
tados da prevalidao para todos os participantes da oficina, a fim de obter co-
mentrios finais de cada um, na base de um estudo mais detalhado.
O retorno do material, contendo variedade de sugestes e acrscimos decor-
rentes de diversos universos subjetivos, foi o ponto de partida para a construo de
um documento consolidado que foi enviado para o Comit Gestor da UniRede, a
partir do qual se dar incio ao processo de legitimao poltica do processo.
Paralelamente ao incio do processo de legitimao poltica, o plo conti-
nua atuando na dimenso tcnica, com o intuito de sistematizar os ciclos avaliativos
de projetos e cursos da UniRede, facilitar o gerenciamento de todas as informa-
es, minimizar custos e otimizar o tempo que se levaria para obter todos os
dados necessrios, por meio de trs conjuntos de formulrios eletrnicos.
O primeiro conjunto refere-se Avaliao de Projetos de Cursos Superiores
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1 8 0
Distncia. O segundo conjunto de formulrios eletrnicos refere-se Avaliao
de Processo dos Cursos Superiores Distncia e o terceiro conjunto destinado
Avaliao de Produto dos Cursos Superiores Distncia. Todos os trs conjun-
tos de formulrios eletrnicos tm por base os indicadores legitimados tecnica-
mente e possuem as dimenses pedaggica, material didtico, orientao acad-
mica, espao fsico e operacional, meios de comunicao e impacto social, con-
forme estabelecido nos ciclos avaliativos.
Em cada dimenso dos formulrios, pode-se avaliar o projeto ou o curso
por meio da escala Muito Bom, Bom, Regular, .raco e No se aplica.
Essa escala permite que cada dimenso seja caracterizada por uma tendncia
predominante, baseada na mdia avaliativa de cada indicador que compe as
dimenses. Os indicadores utilizados nas respectivas dimenses podem variar de
acordo com o Ciclo Avaliativo: Projeto, Processo e Produto.
No Ciclo Avaliativo de Projeto, ser possvel emitir relatrio contendo o
Quadro Resumo da avaliao em cada dimenso e Parecer contendo justificati-
vas, compreendendo uma anlise global e sobre aspectos positivos, negativos e
sugestes, bem como o grau de recomendao: A Recomendado sem ressalvas;
B Recomendado com ressalvas; C Diligncia (mediante cumprimento das ob-
servaes listadas); D No Recomendado e Justificativa da Avaliao.
De forma semelhante, nos Ciclos de Processo e Produto os relatrios segui-
ro forma que permita identificar a avaliao obtida pelo curso em cada dimenso
e um parecer sobre o desempenho do curso. Contudo, ao contrrio da avaliao
de projetos que ter um carter mais somativo, as avaliaes de processo e pro-
duto sero de carter mais formativo, viabilizando o aprimoramento constante
dos cursos oferecidos.
Nesse processo de legitimao, busca-se permitir que a avaliao seja feita
via WEB, onde os sujeitos da avaliao, de posse do CP., de uma senha e de um
login, possam acessar os formulrios a eles destinados. Com isso, a equipe do
Plo de Avaliao sugere o uso de recursos mais sofisticados para sistematizar
todas as atividades pertinentes: a elaborao e construo do banco de dados e
elaborao dos formulrios eletrnicos on-line. Estas ferramentas devem assegu-
rar a obteno de dados vlidos e fidedignos, alm de garantir a facilidade e
otimizao na administrao e gerenciamento das informaes referentes s ava-
liaes submetidas ao Plo
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1 8 1
A experincia de avaliao pontual dos cursos
de licenciatura
Em dezembro de 2001, o Plo de Avaliao da UniRede foi solicitado pelo
Comit Gestor para realizar a avaliao de quatro cursos oferecidos de forma
independente pelas universidades consorciadas e que, aps avaliao, poderiam
vir a ser oferecidos sob a coordenao da UniRede. Nessa experincia, a metodologia
de avaliao institucionalizada (Ciclo Avaliativo de Projeto) no pode ser aplicada,
tendo em vista que ainda estava, no momento da avaliao, em processo de
construo. Aliado a isso, o fato dos cursos estarem em andamento suscitava um
tipo de anlise que a metodologia de avaliao pontual se adequava.
Os cursos avaliados foram os de Licenciatura Plena em Educao Bsica,
da Universidade .ederal de Mato Grosso, Curso de Graduao em Pedagogia,
Licenciatura Plena, com Habilitaes em Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino
.undamental, Magistrio da Educao Infantil, da Universidade .ederal do Paran,
o Curso de Graduao em Pedagogia na Modalidade Licenciatura Plena, da Uni-
versidade do Estado de Santa Catarina, e o Curso de .ormao de Professores
para o Ensino .undamental da Universidade Estadual do Cear (os trs primeiros
cursos j esto credenciados pelo MEC, estando apenas, a UECE, em fase de
credenciamento). Para realizar a avaliao pontual desses cursos, o Plo elaborou
o Roteiro Avaliativo que enfocou questes sobre a qualidade, cobertura e eficin-
cia dos cursos e montou a equipe de especialistas responsveis pela execuo
dessa avaliao.
Para a montagem da equipe responsvel pela conduo dessa avaliao
pontual, o Plo procurou especialistas com experincia em Educao a Distncia
e em Avaliao de Cursos, na Plataforma Lattes, disponibilizada pelo CNPq. .o-
ram, ento, convidados para compor essa equipe professores da Universidade
.ederal da Bahia e da Universidade .ederal de Juiz de .ora.
Os especialistas visitaram os cursos de licenciatura, in loco, aplicaram o
Roteiro Avaliativo, analisaram a estrutura fsica de apoio dos cursos e o material
didtico, alm de entrevistarem professores, tutores e alunos, coletando informa-
es. Seus pareceres foram enviados ao Plo de Avaliao que, uma vez de posse
dos mesmos, reuniu seu Comit Consultivo para analisar os pareceres recebidos e
elaborar um Relatrio .inal sobre todos os cursos avaliados.
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O Relatrio .inal indicou que todos os quatro cursos tm um grande impac-
to social. Os cursos da U.MT e UDESC foram recomendados pelo Comit Consul-
tivo sem nenhuma ressalva; o curso da U.PR foi recomendado, com ressalvas em
relao ao seu material didtico; e o curso da UECE foi recomendado, condiciona-
do superao dos problemas observados, relacionados com material didtico,
estrutura fsica e impacto social.
Vale salientar que esta avaliao ocorreu num prazo inferior a um ms,
num perodo em que todos os cursos estavam em recesso, o que provocou dificul-
dade em se conhecer detalhadamente a operacionalizao dos cursos, criando,
ainda, dificuldades no contato com tutores e alunos. Apesar de todos os proble-
mas enfrentados, os especialistas cumpriram o prazo estipulado pelo Plo de
Avaliao e no deixaram de realizar nenhuma etapa do Roteiro Avaliativo.
O Relatrio .inal da Avaliao Pontual, elaborado pelo Comit Consultivo
do Plo de Avaliao, foi encaminhado ao Comit Gestor, em Braslia, que, em
reunio com os representantes das universidades consorciadas e representantes
dos demais plos da UniRede, divulgou o resultado da primeira avaliao realiza-
da. Esse relatrio teve seu resultado discutido, o que possibilitou, inclusive, uma
meta-avaliao desta primeira experincia do Plo.
A avaliao pontual demonstrou viabilidade e um enorme potencial dos
cursos, o que gerou uma grande satisfao na UniRede. Essa avaliao serviu
para demonstrar, inclusive, a importncia em se acompanhar os cursos em anda-
mento, sugerindo que fossem realizadas outras avaliaes, dessa vez segundo o
Ciclo Avaliativo de processo, com um prazo maior para sua realizao e em per-
odo de aulas, visando melhorar, ainda mais, a anlise realizada.
Concluso
No decorrer da sua existncia, o Plo de Avaliao elaborou Proposta de
Avaliao dos Cursos Superiores a Distncia. Embora essa proposta no tenha
sido testada em sua plenitude, aponta para uma direo a ser seguida e aperfeio-
ada num momento em que se carece de experincias para a construo e
solidificao de conhecimentos sobre avaliao de cursos a distncia e, por con-
seqncia, sobre os mecanismos de como melhorar a qualidade dessa modalida-
de de ensino.
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A definio dos tipos de avaliao (pontual e institucionalizada) e dos ci-
clos avaliativos (projeto; processo e produto) oferecem uma conceituao til para
diferenciar e categorizar os possveis caminhos no desafio de avaliar os cursos a
distncia, sejam eles de nvel superior ou no.
Tambm, a experincia de construo dos instrumentos de avaliao, alia-
da aos processos de legitimao tcnica e poltica desses instrumentos e pers-
pectiva do uso de recursos de ltima gerao para implementao de tais instru-
mentos nos ciclos avaliativos, oferece exemplos de como perseguir e alcanar
nveis confiveis de validade e fidedignidade dos mesmos.
Por ltimo, a experincia de avaliaes pontuais, feitas in loco, permiti-
ram UniRede o acompanhamento da qualidade dos cursos superiores oferecidos
por algumas de suas consorciadas, indicando os pontos fracos e fortes dos mes-
mos e as possibilidades de aes para corrigir as inadequaes identificadas.
Indicou, ainda, que preciso assegurar recursos financeiros para a realizao das
avaliaes, bem como estabelecer um calendrio anual para essas atividades.
Referncias
.ARIA, D. S.; RONDELLI, E.; LEITE, S. D. Um projeto estratgico para a educao
superior: UniRede - Universidade Virtual Pblica do Brasil. Disponvel em: <http://
www.unirede.br>. Acesso em: 15 out.2000.
.REITAS, K. S; MAGALHES, L, C. Educao aqui, ali, acol. Salvador: U.BA/
.aculdade de Educao/Programa Gesto Participativa, 1999. No publicado.
NEDER, M. L. C. Avaliao na educao a distncia: significaes para definio de
percursos. In: PRETI, Oreste (Org.) Educao a distncia: incios e indcios de um
percurso. Cuiab: U.MT/NEAD/IE, 1996.
UNIREDE. Termo de adeso, 2000. Disponvel em: <http://www.unirede.br>. Acesso
em: 15 out.2000
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2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 184
.actores de sucesso e insucesso na
utilizao das TIC no ensino superior a expe-
rincia da Universidade de Aveiro
.ernando M. S. Ramos
*
fmr@ca.ua.pt
Helder Caixinha
**
caixinha@cemed.ua.pt
Ieda Santos
***
ieda@cemed.ua.p
Introduo
A introduo das tecnologias da informao e da comunicao (TICs) no
ensino/aprendizagem uma das muitas consequncias da divulgao que estas
tecnologias tm vindo a ter nas duas ltimas dcadas, fruto do desenvolvimento
de solues tecnolgicas cada dia com melhor relao capacidade/custo. Este
cenrio est a determinar a rpida alterao de muitos dos paradigmas de vida e
das rotinas quotidianas de um cada vez maior nmero de pessoas a nvel mundi-
al, e que se manifesta, tambm, na necessidade/possibilidade de transformao
das formas de disponibilizao dos sistemas de educao e de qualificao
profissional.
* Departamento de Comunicao e Arte (UnICA),Universidade de Aveiro. Centro de Multimdia e de Ensino Superior
(CEMED), Universidade de Aveiro, Portugal.
** CEMED, Universidade de Aveiro, Portugal.
*** CEMED, Universidade de Aveiro, Portugal.
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1 8 6
A presso para a utilizao das TIC, nomeadamente das tecnologias e
servios Internet, no ensino, exercida, simultaneamente, pelas instituies e pe-
los destinatrios (alunos). As instituies vem na utilizao das TIC uma forma
de aumentar o pblico-alvo potencial e de minimizar a necessidade de investimen-
to em instalaes para poderem aumentar o nmero de alunos. Por outro lado, os
alunos vem na utilizao das TIC uma forma de acederem a processos de quali-
ficao, do mais variado tipo - desde disciplinas no contexto de cursos de longa
durao at aces de formao de curta durao - com nveis acrescidos de
flexibilidade temporal e espacial.
A Universidade de Aveiro (UA) iniciou em 1998 um programa de promoo
do uso das TIC no ensino/aprendizagem, programa, entretanto, designado EduNet.
Este programa tem vindo a desenvolver-se de forma rpida desde essa data, sen-
do hoje um verdadeiro laboratrio onde cada docente dispe de liberdade para
adoptar a sua prpria estratgia, de que resulta a coabitao das mais diversas
interpretaes do conceito de utilizao das TIC, nomeadamente das tecnologias
e servios Internet, no ensino/aprendizagem no ensino superior.
Breve histria da utilizao das TIC na UA
Os principais objectivos perseguidos pela Universidade de Aveiro que deter-
minaram a tomada de deciso de implementao do programa EduNet, iniciado
em Outubro de 1998, foram:
a experimentao directa, com o objectivo de avaliao do correspondente
potencial, das novas tecnologias e das respectivas estratgias pedaggicas;
o estudo do potencial das novas tecnologias na induo de novas atitudes
em professores e alunos;
potenciar a produo e reutilizao de contedos pedaggicos;
a flexibilizao do acesso pelos alunos aos recursos pedaggicos (conte-
dos, docentes, etc);
o apoio ao surgimento e dinamizao de comunidades distribudas de
aprendizagem;
contribuir para a diminuio das elevadas taxas de insucesso registadas
em algumas disciplinas dos cursos leccionados na UA (nomeadamente
em disciplinas dos primeiros anos dos planos de estudos de algumas
licenciaturas).
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1 8 7
As estratgias pedaggicas que tm vindo a ser desenvolvidas e experimen-
tadas pelos docentes so muito variadas, e vo desde a simples disponibilizao
de contedos pedaggicos que replicam e/ou complementam os contedos distri-
budos no ensino presencial, at completa estruturao e operacionalizao de
disciplinas susceptveis de funcionarem num regime integralmente a distncia (dis-
pensando sesses presenciais ou contactos pessoais). As estratgias implementadas
no EduNet passam tambm pela:
dinamizao de grupos de discusso e comunidades de aprendizagem,
sejam estas implementadas no seio de alunos finalistas dos cursos de via
ensino (com estgio profissional integrado), em grupos de alunos geogra-
ficamente dispersos por via de programas de intercmbio (ERASMUS), ou
em grupos de alunos de diversas instituies europeias envolvidos na apren-
dizagem de lnguas estrangeiras;
construo de mecanismos de avaliao e recolha de opinio, destinados
avaliao sumativa e formativa (contnua e/ou final), bem com para a
recolha das opinies dos alunos sobre o funcionamento de determinadas
disciplinas e o desempenho dos docentes;
publicao de contedos desenvolvidos pelos alunos, com vista ao desen-
volvimento de portfolios digitais;
suporte a projectos de investigao que, por diversas razes, necessitem
de mecanismos baseados nas TIC como forma de interaco, comunica-
o e/ou repositrio de informao;
simulao de ambientes de mercado, caso do ambiente criado na discipli-
na Projecto Profissional que integra a licenciatura em Contabilidade e Ad-
ministrao oferecida pelo Instituto Superior de Contabilidade e Adminis-
trao de Aveiro (ISCAA), que visa recriar um mercado virtual onde interagem
mais de 70 empresas e diversas organizaes de prestao de servios.
Actualmente, no mbito deste programa, so oferecidas, anualmente, mais
de 200 disciplinas dos planos de estudos de diversas licenciaturas e programas de
ps-graduao da UA, nomeadamente, mestrados e cursos de formao especi-
alizada (C.Es) e, ainda, alguns mdulos integrados em cursos livres.
Para suporte ao EduNet, como aplicacional de gesto de ambientes de
aprendizagem/ensino (LMS-Learning Management System), foi seleccionado o
software WebCTWeb Course Tools (http://www.webct.com). Este software foi de-
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1 8 8
senvolvido na Universidade da Colmbia Britnica, em Vancouver, Canad, sendo
actualmente um dos LMS mais utilizados no ensino superior em todo o mundo.
As principais razes que determinaram esta escolha foram, data, as
seguintes:
a simplicidade na utilizao e gesto;
a fiabilidade da operao;
a flexibilidade da arquitectura;
a disponibilidade de um conjunto vasto de ferramentas e funcionalidades
permitindo suportar diferentes estratgias de ensino/aprendizagem;
ser de utilizao gratuita durante a fase inicial de implementao permitin-
do, assim, que uma instituio possa testar todo o sistema sem encargos;
baixo custo de licenciamento (este factor tem vindo a alterar-se de forma
bastante significativa).
de referir que o WebCT cumpre j, presentemente, as normas do IMS
Global Learning Consortium, Inc. (http://www.imsproject.org/), permitindo a
integrao de contedos formatados de acordo com as especificaes IMS, o que
facilita a eventual reutilizao de contedos desenvolvidos por terceiros (editores,
instituies de ensino, etc).
Embora o LMS adoptado possa, de alguma forma, influenciar algumas
solues, a principal preocupao dos professores deve ser a adopo de estrat-
gias de ensino/aprendizagem adequadas aos objectivos de formao e s caracte-
rsticas dos destinatrios. Por isso, no mbito do programa EduNet existe a preo-
cupao de vincar o carcter instrumental das tecnologias empregues, o que faci-
lita uma atitude de (relativa) independncia face ao LMS adoptado.
A arquitectura do sistema informtico de suporte ao EduNet comporta ac-
tualmente trs servidores WebCT:
http://webct.ua.pt - servidor que alberga a quase totalidade das discipli-
nas participantes no programa;
http://webct2.ua.pt - servidor dedicado a avaliao on-line;
http://webct.isca.ua.pt - servidor destinado a dar suporte disciplina Pro-
jecto Profissional e a outras disciplinas disponibilizadas pelo ISCAA.
Para alm destes servidores existe um outro stio de apoio ao EduNet (loca-
lizado em http://www.cemed.ua.pt/ed), onde est reunida toda a informao de
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1 8 9
interesse aos participantes no programa, nomeadamente: manuais tcnicos e de
utilizao, notcias, ajudas, tutoriais e contactos para assistncia tcnica.
Todas as tarefas de concepo, promoo, operacionalizao e gesto do
EduNet esto atribudas ao Centro Multimdia e de Ensino a Distncia da UA
(CEMED). Este centro , assim, responsvel pelas seguintes tarefas:
gesto dos servidores de apoio ao programa;
formao tecnolgica de todos os participantes;
aconselhamento pedaggico aos docentes envolvidos;
monitorizao e avaliao do programa;
divulgao e marketing do programa;
parcerias em projectos I&D (nacionais e internacionais);
organizao de eventos de divulgao (workshops, seminrios, etc).
Desde o incio da implementao do EduNet que existiu uma forte preocu-
pao de apoio personalizado aos docentes no processo de adopo das tecnologias
e de definio das estratgias pedaggicas. Esta preocupao levou a que uma
das principais apostas no ltimo ano tenha sido a realizao de aces de forma-
o destinadas aos docentes, tendo por objectivo familiarizar os docentes com o
potencial das tecnologias e com os respectivos detalhes de utilizao.
Ao fim destes 4 anos de funcionamento o programa visto como um
contributo vlido por todos os intervenientes na iniciativa, como o comprova o
crescimento exponencial registado nos nmeros de disciplinas oferecidas
(.igura 1) e no nmero de professores e alunos utilizadores (.igura 2).
100
29
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31
4
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19
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1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002
1 Semestre 2 Semestre
.igura 1 Evoluo do nmero de disciplinas no EduNet.
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1 9 0
Principais factores de sucesso e insucesso
A experincia tida com o programa EduNet na Universidade de Aveiro, con-
firma as referncias da literatura especializada (Collis, 2002) sobre serem o
envolvimento e a motivao por parte dos docentes importantes factores crticos
de sucesso. Segundo um estudo realizado pelo CEMED sobre a experincia dos
docentes na utilizao das TIC na Universidade de Aveiro, observou-se que estes
no s acreditam nas vantagens das tecnologias para apoiar o ensino, como
tambm manifestaram interesse em continuar a oferecer as suas disciplinas via
Internet. A atitude positiva dos docentes em relao inovao tem-se feito notar
nos seminrios e workshops, organizados pelo CEMED, sobre a temtica da
integrao das TIC no ensino, bem como na organizao de seminrios conduzi-
dos pelos prprios docentes para relatar as suas experincias.
Entretanto, apesar da sua motivao e adeso, os docentes tambm tm
assinalado algumas dificuldades relacionadas sobretudo com a falta de tempo
para planear, implementar e gerir eficazmente as suas disciplinas no ambiente
WebCT. O factor tempo pode ter um impacto negativo a mdio prazo na participa-
o activa e continuada dos docentes. Com o intuito de minorar este obstculo, o
CEMED tem oferecido um apoio mais personalizado aos docentes com vista a
libert-los para outras tarefas. .oi criada uma equipa de profissionais para os
apoiar nas tarefas de digitalizao de textos e grficos, insero e formatao de
contedos no WebCT. Como observam Moloney e colegas (2001), a era em que
93
2709
7354
8562
808
4458
6457
9630
0
2000
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6000
8000
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1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002
1 Semestre 2 Semestre
.igura 2 Evoluo do nmero de contas nos servidores WebCT.
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1 9 1
os docentes construam e ensinavam os seus cursos sozinhos j passou. Uma
nova era de colaborao entre docentes e suporte tcnico torna-se uma realidade,
assim que os docentes entram no mundo da utilizao da Internet no ensino.
Como resultado do alargamento da equipa de apoio, conjugada com a
experincia adquirida pelos docentes desde a implementao do Programa EduNet,
tem-se verificado que a apresentao e a qualidade dos contedos electrnicos
das vrias disciplinas tem vindo a melhorar substancialmente. Inicialmente, e de
acordo com os dados recolhidos pelo CEMED, os contedos eram, quase em
exclusivo, em formato texto, sem inclurem estratgias de interaco e pouco ou
nada atractivos. Uma anlise recente revela uma tendncia para que os contedos
integrem mais elementos multimdia (animaes e som), grficos, figuras e refe-
rncias a recursos externos. Esta melhoria no passou despercebida por parte dos
alunos. Um aluno comenta: os grficos e animaes so uma grande ajuda para
se compreender melhor o contedo da disciplina.
As evidncias indicam que, de um modo geral, os alunos inscritos nas
vrias disciplinas do Programa EduNet demonstram uma atitude positiva e recep-
tiva em relao utilizao das TIC no apoio s aulas presenciais. Os comentri-
os verbais dos alunos confirmam estas tendncias: projecto louvvel; bastante
til; muito necessrio e compensador. Alguns alunos esto conscientes que as
TIC assumem um papel cada vez mais importante na sociedade. Outros pensam
que a utilizao das TIC nas vrias disciplinas era algo que deveria existir desde h
muito tempo. Entretanto, com base em estudos realizados pelo CEMED sobre a
opinio dos alunos relativamente utilizao do ambiente EduNet no apoio
aprendizagem, constatou-se que existem muitos aspectos que necessitam de
melhorias para que os alunos possam tirar melhor proveito das tecnologias. Mui-
tos alunos ainda no possuem experincia na utilizao de ferramentas essenciais
do software WebCT (por exemplo, grupo de discusso), faltando-lhes tambm
outros conhecimentos informticos importantes sobre, por exemplo, como insta-
lar plugins ou efectuar o download de utilitrios. Na sequncia das insuficincias
no domnio das tecnologias detectadas nos alunos, o CEMED criou mais manuais
de apoio e ofereceu mais cursos de formao adequados aos respectivos nveis de
conhecimentos.
Verificou-se tambm que um factor limitativo importante que pode condicionar
a participao mais activa dos alunos nas disciplinas via Internet, a facilidade de
acesso s tecnologias, traduzida no nmero de computadores e outros equipamen-
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1 9 2
tos (impressoras, por exemplo) disponibilizados para uso pelos alunos. Constata-se
que muitos alunos ainda no tm acesso fcil a computadores com ligao Internet
nas suas residncias, pelo que muitos dependem dos computadores disponveis na
Universidade para o efeito. Como resultado, e de acordo com os comentrios obtidos,
os alunos nem sempre podem aceder s disciplinas disponveis no ambiente WebCT
ou mesmo imprimir os documentos sempre que pretendem. Com base nesses
indicadores, o CEMED tem recomendado aos docentes que os documentos disponveis
no servidor WebCT sejam tambm disponibilizados numa verso em papel, de modo
a que todos os alunos possam, assim, ter acesso aos documentos. O CEMED tem
tambm realizado vrias campanhas para divulgar informaes sobre as infra-
estruturas existentes na UA para uso pelos alunos.
As disciplinas oferecidas atravs do programa EduNet tornaram-se bastan-
te atractivas para os trabalhadores estudantes, o que se traduz num elevado n-
mero de inscries por parte de alunos deste tipo. Evidncia da grande receptividade
s estratgias adoptadas verifica-se nos comentrios dos alunos o Programa
EduNet permite-me acompanhar a matria sem ter de me deslocar todos os dias
Universidade; para quem no pode ir s aulas, permite segui-las de forma mais
intensa, com noo da forma como evolui a disciplina.
A flexibilidade que estes novos mtodos de ensino/aprendizagem oferecem
claramente uma grande vantagem para muitos alunos que tentam conciliar tra-
balho, famlia e estudo (BARTOLIC-ZLOMISTIC;BATES, 1999). .cil acesso aos
contedos e ao apoio dos docentes - a qualquer hora e a partir de qualquer lugar
- so aspectos importantes para quem no pode frequentar regularmente as au-
las. No caso especfico de uma disciplina, por exemplo, o docente indicou que este
mtodo de ensino contribuiu decisivamente para que os trabalhadores estudantes
pudessem concluir a disciplina. Outro factor encorajador tem a ver com os resulta-
dos das avaliaes obtidos pelos trabalhadores estudantes inscritos nas discipli-
nas oferecidas atravs do WebCT. Neste caso, tem-se verificado uma tendncia
clara de melhores resultados em todas as disciplinas. Estas constataes esto
relacionadas com o facto destes alunos terem, normalmente, grandes dificuldades
em acompanharem as disciplinas oferecidas em regime presencial convencional.
Outro caso de sucesso foi o resultado da aplicao do WebCT numa disci-
plina de ps graduao oferecida no 1 semestre do ano lectivo de 2000-2001. O
espao criado no WebCT foi adoptado como complemento s actividades
presenciais, tendo como principal objectivo promover a construo de conheci-
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1 9 3
mento atravs do dilogo entre os participantes. Os resultados da avaliao efec-
tuada no fim do semestre indicaram que os alunos consideraram a utilizao do
WebCT como um valioso complemento s aulas, que contribuiu decisivamente na
aprendizagem. Alguns alunos, inclusivamente, sugeriram a incluso no programa
EduNet de outros cursos de ps-graduao da Universidade. As evidncias permi-
tem concluir que a integrao do WebCT nesta disciplina foi aceite com bastante
entusiasmo. A aceitao global deste modo de aprendizagem est reflectida nas
respostas dos alunos - todos responderam afirmativamente quando indagados
sobre se participariam noutras disciplinas que utilizassem servios disponibilizados
no mbito do programa EduNet.
Concluses
A experincia de j quase 4 anos lectivos de utilizao das TIC no apoio ao
ensino/aprendizagem na Universidade de Aveiro muito encorajadora para a con-
tinuao e reforo da aposta inicial. Embora haja alguns resultados quantificveis
que permitem demonstrar um contributo directo na melhoria dos resultados obti-
dos por alguns grupos de alunos, caso, por exemplo, dos trabalhadores estudan-
tes. Os efeitos que, muito provavelmente, so os mais significativos contributos
resultantes da utilizao das TIC no ensino, em particular no ensino superior, so
dificilmente quantificveis. Entre estes, contam-se a flexibilidade na gesto do
tempo por parte quer de alunos quer de docentes, a melhoria da qualidade dos
recursos pedaggicos disponibilizados pelos docentes e a facilitao dos contac-
tos e da interaco entre intervenientes processos de ensino/aprendizagem, nome-
adamente entre docentes e alunos.
Um dos factores que se julga ter contribudo, decisivamente, para o suces-
so do programa EduNet, foi a disponibilizao de um servio de consultoria e de
apoio aos docentes, no qual foi adoptada uma atitude de ajuda personalizada e
de total abertura considerao das melhores opes metodolgicas e tecnolgicas
para cada caso concreto. Esta atitude estimulou a adeso dos docentes, que
sabem poder contar com um apoio contextualizado e no com uma frmula de
utilizao obrigatria.
No entanto, h ainda um longo caminho a percorrer na explorao do
potencial que as TIC oferecem no ensino superior. No caso da Universidade de
Aveiro a rea em que a experincia havida at ao momento recomenda maior
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investimento a interaco entre intervenientes atravs da utilizao das ferra-
mentas de comunicao. Na esmagadora maioria dos casos, a interaco utili-
zando o correio electrnico, o frum ou os grupos de discusso mnima ou,
mesmo, inexistente. A explicao para este fenmeno reside, muito provavelmen-
te, no facto do programa EduNet ter como pblico-alvo os alunos dos cursos
presenciais da Universidade, que se deslocam ao campus regularmente, a grande
maioria mesmo diariamente. No entanto, o potencial na construo do conheci-
mento que pode resultar da utilizao das ferramentas de interaco parece justi-
ficar uma aposta enrgica na promoo e difuso do seu uso.
Para alm do potencial j demonstrado no mbito dos cursos presenciais,
as TIC desempenham um papel acrescido em aces de formao com forte com-
ponente de actividades no presenciais (ou a distncia). Esta uma forma de
funcionamento de que no existe tradio nas Universidades portuguesas (com
excepo da Universidade Aberta), mas que a necessidade de dar resposta aos
novos desafios da Sociedade, nomeadamente resultantes das alteraes ao nvel
dos pblicos-alvo, est j a tornar indispensvel. Tal como acontece em muitos
outros pases, a oferta de aces de formao e de qualificao profissional com
forte componente a distncia, tirando partido de servios baseados na Internet, ir
ser, tambm em Portugal, uma realidade cada vez mais presente.
Referncias
BARTOLIC-ZLOMISTIC, S.; BATES, A. W. Investing in online learning: potential
benefits and limitations. Vancouver, CA: The University of British Columbia, 1999.
Disponvel em:<http://bates.cstudies.ubc.ca/investing.html>. Acesso em: 2002.
COLLIS, B. Web-based rapid prototyping as a strategy for training university faculty to
teach web-based courses. In: KHAN, B. H. (Ed.). Web-based training. Englewood
Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 2002
MOLONEY, J.; KENDRICK, C.; TELLO, S.; SICCAMA, C. It takes a village to move a
course online. In: SLOAN-C Conference on Online Learning: emerging standard of
excellence in asynchronous learning networks, 7, 2001. Trabalho apresentado.
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.ormao e apoio contnuo
aos professores na transio do ensino
presencial para o ensino on-line
Ieda Santos
*
ieda@cemed.ua.pt
Priscilla Kotyk
* *
pkotyk@mail.ab.mec.edu
Introduo
Em setembro de 2001, dez professores do Departamento de Lnguas e Cultu-
ras (DLC) da Universidade de Aveiro, abordaram o Centro de Multimdia e de Ensino
a Distncia (CEMED) da mesma Universidade, a fim de estudarem a possibilidade
de utilizar o software de gesto WebCT (Web Course Tools) no ensino das suas
disciplinas. Para os interessados em passar dos mtodos da sala de aula tradicional
para o ensino on-line, a Universidade de Aveiro recomenda um primeiro contacto
com o CEMED. Neste caso, o CEMED organizou ento uma primeira reunio com os
professores do DLC, para dar orientaes e para ouvir as suas opinies. Nesta
primeira reunio ficou claro, para todos os participantes, que era necessrio abordar
previamente muitas questes antes de se transitar para o ambiente on-line.
* Mestre, Tcnica Superior, Centro de Multimdia e Ensino a Distncia, Universidade de Aveiro, Portugal.
** Diretora, Centro de Instruo e Integrao Tecnolgica, Acton-Boxborough Regional School District Acton, MA.
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No est no mbito deste projecto a discusso de todas as questes envol-
vidas no processo de transio. Contudo, entre os pontos importantes da primeira
reunio, destaca-se a concluso de que os professores deveriam assistir a uma
srie de sesses preparatrias antes de se iniciarem no ensino on-line.
Com efeito, fundamental para o sucesso do curso Open and .lexible
Learning (O.L)
1
que os professores consigam criar um ambiente em que os estu-
dantes se sintam vontade e onde seja possvel construir conhecimento. Tradici-
onalmente, os professores costumam auto-definir-se como the sage on the stage
(a sabedoria no estrado), por se partir do princpio que os conhecimentos fluem do
professor para os alunos. Neste contexto, a funo de controlador pertence ao
professor. Contudo, num ambiente de aprendizagem aberta e flexvel, onde os
prprios estudantes constroem os seus conhecimentos, a funo de controlador
reside neles. Deste modo, a transio de um ambiente para o outro constitui uma
mudana paradigmtica. Para os professores que querem experimentar esta mu-
dana, quais seriam as oportunidades que se lhes apresentariam no que toca
sua preparao ou aos apoios capazes de facilitar a transio?
Neste projecto, os professores do DLC mostram-se interessados em passar
para um ambiente de ensino on-line. Para alm de adquirirem novos conhecimen-
tos tcnicos, estes professores tero acima de tudo que reconhecer a mudana no
seu papel e o seu impacto sobre a estrutura das suas disciplinas. Tomando o
Open and .lexible Leaning como modelo, podem analisar-se os aspectos peda-
ggicos subjacentes. Esta anlise ajudar a definir os tipos de formao e as
formas de apoio necessrias para os professores transitarem com sucesso da sala
de aula tradicional para a sala de aula virtual.
Concretamente, far-se- aqui a ligao entre aquilo que necessrio aos pro-
fessores, neste projecto, e a experincia registada no curso O.L nas seguintes reas:
Pedagogia aplicada ao processo de ensino-aprendizagem num ambiente
on-line;
Conhecimentos de gesto aplicados organizao das actividades das
disciplinas;
1
O curso de ps-graduao Open and .lexible Learning o resultado dum projecto conjunto desenvolvido entre a
Universidade da Oulu (.inlndia) e a Universidade de Massachussets Lowell (EUA). Este curso foi oferecido no
segundo semestre de 2000-2001. Todas as actividades do mesmo foram realizadas distncia atravs da Internet
e contaram com a participao de uma audincia multicultural, nomeadamente, dos EUA, frica do Sul, .inlndia
e Portugal.
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1 9 7
Conhecimentos tcnicos para trabalhar num ambiente on-line;
Conhecimentos de comunicao necessrios para orientar estudantes,
para facilitar o processo de aprendizagem e para promover a cola-
borao.
O objectivo deste projecto propiciar a utilizao das ferramentas do software
de gesto WebCT, para desenvolver uma formao on-line, que servir como au-
xiliar de tarefa aos professores assim que eles comearem a desenvolver as suas
disciplinas on-line. Esta formao online no s fomentar a colaborao profis-
sional e a reflexo pessoal, como tambm dar aos professores a oportunidade de
experimentar a aprendizagem num ambiente virtual. Outro objectivo da formao
on-line consiste em dar a este grupo de professores a oportunidade de examinar
os tpicos que facilitam a aprendizagem on-line em comparao com a aprendi-
zagem tradicional.
Esta formao dar aos professores informaes sobre:
a melhor forma de organizar a matria das aulas;
os erros mais frequentemente cometidos pelos professores principiantes
no ensino on-line;
a identificao de sistemas de apoio em utilizao;
o contacto com mentores experientes na rea do ensino on-line.
Com esta formao, os professores tambm tero a oportunidade de expe-
rimentar o ambiente online na perspectiva daquele que aprende. Tal como Gibbons
e Wentworth (2001, p. 2), afirmaram:
os potenciais facilitadores online aprendem a usar esta transio (de facilitador para
aluno), exercitando-se no mesmo modelo de aprendizagem colaborativa dos seus
alunos. um modelo experimental mais centrado naquele que aprende do que naquele
que ensina, mais baseado no dilogo do que na lio.
A transio da formao para o ambiente online facilitar o dilogo, e o
dilogo, por sua vez, o corao metodolgico do paradigma da aprendizagem
online, conforme Gibbons e Wentworth observaram.
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1 9 8
Reviso da literatura
A transio do ensino tradicional para o ensino online coloca grandes desa-
fios aos professores, uma vez que a mesma exige deles outras aptides e uma nova
pedagogia. Os professores, com efeito, so confrontados com um mtodo inteira-
mente novo de ensinar e de interagir com os estudantes (ELLIS; PHELPS, SCHRUM;
BENSON, 2000, 2000). Alm disso, ensinar atravs do ecr de um computador,
pode parecer estranho e intimidador para alguns professores que apenas comearam
a familiarizar-se com a informtica h pouco tempo (MAURI, 1999).
Palloff e Pratt (1999) defendem que importante que as instituies de
ensino facultem sesses de formao para os seus corpos docentes medida que
estes vo transitando para o ensino on-line. Clay (1999) acrescenta que no
existe rea mais importante para as instituies do que a da formao e a do
apoio aos professores. A falta de familiaridade com a tecnologia e com o ensino
on-line, pode levar os professores ao cepticismo acerca do valor educacional das
novas tecnologias. Clay sugere ainda que um programa de formao bem planea-
do far com que os professores se sintam mais confiantes e esperanados nas
novas possibilidades de ensinar.
A transio para o ensino on-line envolve uma preparao especializada
nas reas tcnica e pedaggica (ELLIS; PHELPS, PALLO..; PRATT, OREILLY;
BROWN, 2000, 2000, 2001). Whitesel (1997) recomenda vivamente que um
plano de formao deve incluir, no s a pedagogia como tambm a tecnologia, e
acrescenta ainda que aos professores deve ser dada a oportunidade de aprende-
rem novas formas de transmitir os seus conhecimentos, bem como o tempo ne-
cessrio para praticarem e desenvolverem os seus prprios modos de ensino.
Clay (1999) recomenda que o contedo de um plano de formao deve
englobar uma srie de tpicos, incluindo, por exemplo, a possibilidade de abordar
problemas e questes essenciais relacionadas com o desenvolvimento das disci-
plinas on-line, bem como as tcnicas necessrias ao estmulo da interaco.
Gray (1997) sugere que os professores necessitam de passar por trs est-
gios de formao para saberem lidar com a tecnologia:
1 - Aprendizagem das funes bsicas do computador (por exemplo, copi-
ar/colar e descarregar ficheiros);
2 - Aprendizagem da utilizao do computador enquanto ferramenta de
transmisso de conhecimentos (por exemplo, criao de pginas Web);
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1 9 9
3 - Aprendizagem da utilizao do computador enquanto ferramenta de
aquisio de conhecimentos (por exemplo, casos de aprendizagem
colaborativas).
importante que os professores aprendam a utilizar diversas aplicaes
informticas e se sintam vontade com estas. O modelo de Gray mais orientado
para os aspectos tecnolgicos. Contudo, os conhecimentos tcnicos so apenas
uma parte daquilo que os professores necessitam saber para que a sua transio
para o ensino on-line seja bem sucedida (BENNETT; PRIEST; MACPHERSON, 1999).
Mauri (1999) recorda que a formao exclusivamente tcnica no suficiente
para operar uma transio completa dos professores: de transmissores tradicio-
nais para facilitadores virtuais.
Ellis (citado em ELLIS; PHELPS, 2000), por outro lado, sugere um modelo
de formao em quatro fases:
1. Actividades destinadas a despertarem o interesse dos professores e a
motiv-los num envolvimento com a educao on-line (por exemplo,
organizando seminrios, convidando conferencistas);
2. Centrado no desenvolvimento das disciplinas (desenho do plano das
disciplinas, pedagogia on-line, formao tcnica), criar contedos, reviso
e modificao dos mesmos;
3. Outros desenvolvimentos bem como a ampliao das aptides dos
professores;
4. Reconhecimento que o professor recm-preparado constitui um recurso
em condies de ser utilizado em futuras actividades de formao.
Um relatrio preparado pelo Ministrio .inlands da Educao (1999) apon-
ta para um plano de formao em trs fases como parte da estratgia para a
utilizao educacional das tecnologias. A primeira fase inclui conhecimentos so-
bre a utilizao do computador (por exemplo, domnio de um software de
processamento de texto etc.). A segunda fase est centrada no ensino das apti-
des necessrias utilizao das novas tecnologias numa perspectiva educacio-
nal (isto , a utilizao do correio electrnico, dos programas pedaggicos etc.).
Alm disso, durante esta fase, os professores tambm devem tomar conhecimen-
to dos ltimos desenvolvimentos em hardware e software, bem como estar aten-
tos aos problemas e desafios que as tecnologias da informao e comunicao
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2 0 0
circunscrevem. A ltima fase deste plano inclui os conhecimentos especializados
(isto , a produo de matrias de aprendizagem e a capacidade de assistir, apoiar
e treinar colegas). interessante notar que o modelo finlands tambm sugere a
utilizao de professores experientes para treinar principiantes na rea do ensino
on-line, conforme refere o modelo de Ellis.
A literatura tambm sublinha a necessidade do apoio contnuo aos profes-
sores que ensinam on-line. O Gabinete do Ensino Superior dos Estados Unidos,
por exemplo, empreendeu algumas sesses de grupos de estudo com membros do
corpo docente especializados em ensino superior via Internet. O objectivo dos
grupos de estudo consistia em compreender melhor a complexidade dos sentimen-
tos e das opinies em torno dos cursos on-line. No que toca ao apoio contnuo,
vrios membros qualificaram como crucial ter um servio de apoio disposio
durante o dia e depois noite, enquanto trabalhavam nas disciplinas (GRENZKY;
MAITLAND, 2001). Os grupos de estudo tambm deixaram claro que houve con-
senso entre estes professores no que refere ao apoio prestado por um mentor um
membro do corpo docente, conhecedor da problemtica da aprendizagem on-line.
Este apoio era importante e consistia noutro nvel de ajuda, para alm da simples
assistncia tcnica necessria.
Clay tambm afirma que o apoio contnuo crucial. A sua experincia na
State University of West Georgia, Estados Unidos, confirma que a formao no
se sustentar a menos que o apoio seja contnuo e contenha oportunidades pr-
ticas de trabalho (1999, p. 4). Clay concluiu que o dilogo com outros professo-
res experientes na rea do ensino on-line e a existncia de informaes detalha-
das sobre o apoio disponvel constituem factores crticos de sucesso que os pro-
fessores devem tomar em considerao quando formulam a possibilidade de tran-
sitar para o ensino online.
A investigao de Care e Scanlon analisou uma abordagem interdisciplinar
para promover um eficiente e efectivo desenvolvimento dos cursos on-line. Tambm
eles qualificaram como essenciais o apoio contnuo e a ajuda dos mais experientes.
Os autores apoiam a abordagem em grupo seguida. O grupo pode dar apoio e
ensinar os menos experientes numa fase inicial do processo, facilitando, em ltima
anlise, o seu trabalho e diminuindo a frustrao na fase de desenvolvimento (2001,
p. 6). Care e Scanlon concluram que o trabalho em equipa e a implementao de
actividades de apoio contnuo contribuem para optimizar o potencial de aprendiza-
gem dos professores e para a sua promoo no ensino on- line.
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O apoio aos professores est identificado como um indicador de aferio
pelos lderes em matria de ensino a distncia. O Instituto para o Planeamento do
Ensino Superior (PHIPPS; MERISOTIS, 2000) projectou um estudo destinado a
averiguar at que ponto que os indicadores de aferio tinham sido incorporados
nos planos de aco, nos procedimentos e nas prticas de institutos e universidades
que tm uma posio de liderana no ensino distncia. O relatrio, intitulado
Quality On the Line - Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education
(A Qualidade em Questo Indicadores de Aferio do Sucesso do Ensino a Distncia
baseado na Internet), agrupou os indicadores em sete categorias diferentes. Uma
delas o apoio aos professores aborda as actividades que auxiliam os professores
no ensino on-line, incluindo os planos de aco para ajudar na transio e o apoio
contnuo durante o perodo de ensino. Os seguintes indicadores foram considerados
essenciais para a qualidade do ensino a distncia baseado na Internet:
Disponibilizao e estmulo utilizao de assistncia tcnica aos profes-
sores durante o desenvolvimento das disciplinas;
Assistncia aos professores no processo de transio do ensino na sala de
aula para o ensino on-line;
Continuao da formao e assistncia aos professores durante o proces-
so de desenvolvimento das disciplinas;
.ornecimento de material impresso aos professores, para que possam
responder s questes emergentes da utilizao da tecnologia por parte
dos estudantes.
Exposio do projecto
Este projecto comeou com um estudo de avaliao das necessidades dos
professores do DLC. Gray (1997) diz que antes de se planear um programa de
formao, conveniente fazer uma avaliao das necessidades. O contedo da
formao ser determinado de acordo com os resultados desta avaliao. Com
base nestes, poder ser desenvolvido um plano aprofundado, ligando o contedo
da formao com as necessidades pertinentes dos professores.
Deste modo, com base no trabalho de Truman-Davis e colegas (1999),
foi concebido um questionrio que foi entregue aos professores (N=10). Os
resultados indicaram que os professores do DLC nunca tinham ensinado on-
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2 0 2
line, mas que estavam motivados para isso. O inqurito indicou tambm que os
professores tinham pouca ou nenhuma experincia no uso de ferramentas de
comunicao (grupos de discusso, correio electrnico, chat), na instalao de
plug-ins (ficheiros), na utilizao de utilitrios (software Adobe Acrobat), na
criao de apresentaes em MS PowerPoint e no envio de anexos ou na criao
de pginas simples em HTML. .inalmente, a partir dos seus comentrios finais,
concluiu-se que os professores estavam, no s interessados em aprender a
ensinar on-line, mas tambm em ter oportunidades de experimentar sesses
prticas.
Desenvolvimento de um plano de formao
Com base nos resultados da avaliao dos conhecimentos prvios e nas
reunies mantidas com os professores do DLC, decidiu-se desenvolver um plano
de formao para os ajudar na transio do ensino tradicional para o ambiente
on-line. Este projecto enquadra-se na .ase 2 do modelo de Ellis e Phelps (2000).
Uma vez que os professores do DLC j passaram pela .ase 1 - assistiram a
diversos seminrios e conferncias sobre o ensino on-line organizadas pelo CEMED
e mostraram-se motivados para adoptar as novas tecnologias nas suas aulas,
decidiu-se avanar directamente para a .ase 2.
Stahl (2001) recomenda a incluso de exploraes pedaggicas logo no
incio do processo de formao e acrescenta que um erro esperar que os
professores compreendam a tecnologia antes de explorar o lado pedaggico.
Neste projecto, os mdulos sero organizados e ministrados atravs do ambiente
WebCT, embora no deixem de se realizar algumas sesses presenciais com os
professores. Decidiu-se pois introduzir inicialmente os mdulos I e II
tecnologia, uma vez que os professores necessitam se familiarizar com o
ambiente WebCT para poderem participar na formao on-line. Posteriormente,
ser oferecida a formao pedaggica, conforme sugere Stahl (2001, seguida
da formao tcnica.
As sesses foram ministradas no segundo semestre do ano lectivo de 2001-
2002. Devido s restries de tempo que condicionaram este projecto e atenden-
do a que este est naturalmente centrado em questes pedaggicas, o trabalho
produzido aborda principalmente os temas considerados mais relevantes para
discusso. Outras questes, tais como o desenvolvimento e reviso de contedos,
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ou a avaliao, no foram aqui abordadas embora venham a ser posteriormente
desenvolvidas para completar o programa de formao dos professores do DLC.
O material destinado formao estar disponvel para carregamento no
ambiente WebCT. Incluir: (1) um Guia do Professor com informaes sobre a
forma de participar na formao online; (2) contedo (mdulos); (3) exerccios,
incluindo exerccios de utilizao do computador; e (4) recursos (links, conferen-
cistas convidados, manuais de utilizador etc).
.ormao pedaggica
Os mdulos de formao pedaggica esto organizados da seguinte maneira:
1. Mdulo I 3 horas de aulas
2. Mdulo II 3 horas de aulas
3. Mdulo III - 3 horas de aulas
4. Mdulo IV - 3 horas de aulas
MDULO I Neste mdulo, os professores faro uma anlise da popula-
o estudantil, identificaro as metas e os objectivos das disciplinas e reflectiro
sobre a abordagem terica.
O primeiro mdulo convida os professores do DLC a reflectir sobre a audi-
ncia das suas disciplinas. Trata-se de um aspecto significativo, que ir influir
sobre a deciso de ministrar ou no a disciplina on-line (VRASIDAS; MCISAAC,
1999). Muitas questes devero ser respondidas antes do desenvolvimento da
disciplina. Por exemplo: tero os estudantes facilidade de acesso a computadores
com ligao Internet? Estaro familiarizados com a tecnologia? Estaro motiva-
dos? Sem dvida que os professores precisaro de ter acesso prvio a toda a
informao relacionada com estas questes.
Uma vez analisada a audincia, os professores tero que responder se-
guinte pergunta: Quais so as metas e os objectivos de aprendizagem para a
disciplina? A definio das metas e dos objectivos, conforme demonstrado por
Ragan (1998), fornece o fundamento da concepo instrutiva, do desenvolvimen-
to, da transmisso de conhecimentos e da avaliao de um evento educacional.
Os professores tero que fazer uma reflexo e uma clarificao acerca daquilo que
pretendem que os seus alunos aprendam e sejam capazes de fazer como resulta-
do da disciplina on-line. Ragan afirma que as metas definidas constituem uma
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espcie de contrato entre o professor e o aluno, especificando o que deve ser
ensinado e o que deve ser aprendido. Note-se que a planificao de metas e
objectivos para uma disciplina on-line no difere muito da planificao de metas
e objectivos para uma disciplina convencional. A diferena, de acordo com Palloff
e Pratt (1999), aparece na forma como a disciplina estruturada e apresentada
no seu programa de estudos. Os autores tambm defendem que os objectivos
duma disciplina on-line devem ser definidos num mbito mais lato, de modo a
permitir que os alunos possam frequentar a disciplina sem direces pr-defini-
das, podendo assim prosseguir baseados nos seus interesses e necessidades.
Os professores do DLC sero convidados a reflectir sobre o facto de que,
nos ambientes on-line, a escolha de uma determinada postura terica condiciona
a base para os correspondentes mtodos de instruo. No mbito do desenho
dum plano de instruo, sobressaem dois enquadramentos distintos: objectivismo
e construtivismo. Trata-se de escolas de pensamento que defendem pontos de
vista diferentes no que respeita: forma de representar o conhecimento, forma
de interpretao das ideias e forma pela qual se realiza a aprendizagem. A
formao on-line permitir aos professores discernir as diferenas entre o aluno
tradicional, que valoriza a abordagem objectivista e o aluno no tradicional, que
valoriza a abordagem construtivista, baseada em aplicaes prticas (GIBBONS;
WENTWORTH, 2001).
Numa disciplina on-line, o desenho de lies objectivistas pode ser a pas-
sagem da matria organizada pelo professor e ministrada ao aluno, enquanto que
a concepo construtivista da mesma disciplina incluiria oportunidades mltiplas
para o aluno sintetizar, organizar e reestruturar informaes (BANNAN; MILHEIM,
1997). O construtivismo menos orientado para a matria e mais centrado no
aluno. De acordo com Harasim e colegas (1995), a abordagem centrada no aluno
revela-se mais apropriada para o ambiente on-line. Numa perspectiva construtivista,
os professores desenhariam actividades destinadas a promover a comunicao
entre colegas (OPEN..., 2001), bem como a interaco do aluno com a matria,
com outros alunos e professores, e com ideias. O professor assume ento o papel
de facilitador, que orienta e estimula. Mais do que seguir um programa pr-estabe-
lecido, o professor planeia as actividades e d orientaes sempre que necessrio
(HARASIM e outros, 1995).
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MDULO II Planeamento das actividades educativas e seleco dos media.
Os professores devero reflectir sobre as estratgias de ensino a usar para
ajudar os alunos a atingir as metas e os objectivos definidos para cada disciplina.
Khan (2001) afirma que a aprendizagem pode ser facilitada pela introduo de
diversas actividades educativas numa disciplina on-line. A sua utilizao depen-
de, no entanto, das metas e objectivos da disciplina e da postura terica seguida
pelo professor. Khan sugere, por exemplo, dois tipos de actividades colaborativas
on-line, que podem ser teis aos professores do DLC:
1. Colaborao interna fazer perguntas, sugerir recursos, organizar pro-
jectos em comum com os membros da turma;
2. Colaborao externa recurso a pessoal e meios externos (por exemplo,
conferencistas convidados e Web sites).
Outras actividades incluem a atribuio regular de tarefas a cada aluno,
devendo estes partilh-las com os demais colegas. Bonk e outros autores (citados
em OREILLY;BROWN, 2001) tambm sugerem uma lista de actividades que in-
clui: debates, discusses temticas, actividades informais e estudos de casos que
podem ser teis aos professores.
Aps considerao das actividades de aprendizagem, os professores sero
convidados a analisar um ponto importante que respeita escolha e utilizao dos
media. Quando se pensa nos media a incorporar na disciplina, fundamental no
esquecer que a escolha destes se deve basear na sua capacidade de apoiar os
objectivos das actividades educativas da disciplina online (MOORE; KEARSLEY, 1996).
Alm disso, devem considerar-se outros aspectos ao escolher os media para o
curso. Os alunos podem no ser capazes de participar numa sesso de conversao
virtual por estarem a viver num local em que a ligao Internet muito lenta.
Outros podem ter software e hardware antigos, que no lhes permitam receber
ficheiros de udio e vdeo. De pouco vale a tecnologia mais avanada se esta no
estiver ao alcance de todos os alunos. No caso de apenas uns gozarem deste privi-
lgio, corre-se o risco de se criarem experincias paralelas de aprendizagem no m-
bito da disciplina on-line. Palloff e Pratt (1999) sublinham que a tecnologia no
deve condicionar a disciplina. Pelo contrrio, os efeitos desejados e as necessidades
dos alunos, que devem constituir os factores decisivos. Uma disciplina online,
conforme afirmaram Harasim e outros (1995), no deve estar sobrecarregada de
media desnecessria, a qual pode sufocar o processo de aprendizagem.
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2 0 6
Tambm importante que os professores entendam as vantagens e des-
vantagens das ferramentas sncronas e assncronas antes de as integrarem nas
suas disciplinas. O benefcio essencial da interaco assncrona est na flexibili-
dade. Os participantes podem ter acesso disciplina ou ao debate a qualquer
momento. Alm disso, a comunicao assncrona (ou seja, os grupos de discus-
so e correio electrnico) d tempo aos participantes para reflectir sobre um tema
antes de comearem ou conclurem uma tarefa online (HARASIM; HILTZ; TELES;
TURO., 1995). A desvantagem de utilizar esta forma de comunicao reside no
facto de causar desfasamento entre um participante e outro. Na comunicao
sncrona (isto , a conversao directa virtual), por outro lado, a aprendizagem e o
retorno so imediatos porque tanto os estudantes como o professor esto on-line
ao mesmo tempo. As sesses de conversao so boas formas de introduzir na
aula os especialistas convidados. Contudo, uma das desvantagens da utilizao
deste media est no facto de que todos os participantes tm que estar simultane-
amente on-line, independentemente da sua localizao geogrfica. Com efeito,
quando os participantes vivem em lugares geograficamente muito dispersos, pode
ser difcil programar sesses sncronas em horrio compatvel para todos. Este
media, alm disso, exige considervel destreza no teclado para que a comunica-
o seja eficaz.
MDULO III Explicao das tcnicas de comunicao on-line.
A comunicao on-line diferente da comunicao presencial tradicional
duma sala de aula. Num ambiente on-line, os professores e os alunos esto
essencialmente representados por texto no ecr do computador, sem os habituais
complementos auditivo e visual da sala de aula tradicional. Sendo assim, devem
os professores on-line:
Desenvolver linhas de orientao claras para a participao nas aulas
virtuais, assim como informaes sobre as expectativas da disciplina. Por
exemplo, escrever orientaes do tipo: no se esqueam de utilizar a rea
de discusso para interaco, muito diferente de escrever todos os
alunos devem participar nos grupos de discusso duas vezes por semana.
Essa participao consiste em contribuir para o debate com comentrios
construtivos etc.;
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2 0 7
No que diz respeito a tarefas e condies, indicar a extenso, prazos para
apresentao e critrios de classificao (RAGAN, 1998);
Escrever frases completas e correctamente estruturadas;
Manter uma comunicao concisa e simples (KEARSLEY, 1998).
Os professores devem tentar, logo no incio das actividades da disciplina, criar
um sentido de comunidade entre os participantes. Devem empenhar-se em conseguir
que os alunos se sintam bem e explicar as formas mais adequadas para a troca de
ideias. Os professores devem igualmente usar um tom informal e de conversao,
evitando o estilo de escrita erudita, uma vez que a existncia de um ambiente nivelado
e acolhedor tornar a participao mais atraente para os alunos (HARASIM; HILTZ;
TELES; TURO., 1995). Alm disso, os professores devem dar um retorno de qualida-
de e em tempo oportuno. Esse retorno, pode ser o fornecimento de informaes sobre
a exactido das suas exposies, sobre a sua contribuio nas aulas ou sobre a
resposta a uma pergunta. Ragan (1998) lembra que o retorno online, por vezes, deve
ser personalizado e deve referir-se ao trabalho de cada indivduo. Konicek, Dugdale e
Schuh (2001) do linhas de orientao aos professores para que estes possam comu-
nicar eficazmente num ambiente on-line, podendo estas ser mais aprofundadas pelos
professores do DLC durante as sesses de formao.
MDULO IV Organizao da matria da disciplina.
Para que os alunos se mantenham empenhados nas actividades da disci-
plina, os professores devem ter uma viso clara sobre a forma como pretendem
interagir. Os professores que estiverem a experimentar a formao on-line com
comunicaes sncronas e assncronas, tero aqui um modelo de resultados espe-
rados e uma forma de ministrar uma disciplina num ambiente on-line. A forma-
o on-line incluir a exposio dos professores a diversas formas de desenvolvi-
mento de um estilo de facilitador, que reforar o envolvimento dos estudantes e
que diminuir os nveis de desistncias.
Uma vez feita a anlise da turma, definidas as metas, as actividades e a
matria, e escolhidos os media, o passo seguinte consiste em organizar o site das
disciplinas. Khan (2001) afirma que as disciplinas on-line devem ser organizadas
de acordo com um plano sequencial prprio para ajudar os alunos a atingir as
suas metas e objectivos. Conforme recomendam Palloff e Pratt (1999) e indepen-
dentemente do tipo de disciplina que ministrada, os professores devem incluir (a)
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uma rea de acolhimento com informaes e orientaes; (b) uma rea para
entrega de tarefas; (c) uma rea onde os participantes possam interagir e (d) uma
rea com as matrias do curso, organizada em conformidade com o programa.
Greg citado em Welsh (2000) sugere possveis informaes que podem
fazer parte de um programa. Essa lista pode servir de exemplo para os professores
do DLC e inclui, por exemplo, (a) informaes sobre a disciplina (a instituio, a
turma); (b) informaes sobre o professor (nome, endereo de correio electrnico);
(c) generalidades sobre a matria da disciplina, objectivos, pr-requisitos etc.; (d)
horrio das actividades, com as tarefas dirias ou semanais; e (e) critrios para a
disciplina (frequncia s aulas, atrasos, netiqueta).
Os professores podem escolher outra estrutura organizacional para os seus
cursos on-line. No entanto, devem compreender que independentemente do tipo
de estrutura que venham a usar, os alunos devero ser capazes de navegar com
facilidade no site da disciplina.
.ormao tcnica
O ponto central da formao tcnica dos professores consiste em familiariz-
los com as tecnologias da informao e comunicao, em geral, e com o software
WebCT, em particular. Para esse efeito, organizmos os seguintes mdulos:
1. Mdulos l e II (Nvel bsico) - 9 horas de aulas
2. Mdulos III, IV e V (Nvel intermdio)-3 horas de aulas para cada mdulo
3. Mdulo VI (Nvel avanado) - 5 horas de aulas
Mdulo I Apresentao do ambiente WebCT:
.erramentas da matria
.erramentas de comunicao
.erramentas de avaliao
.erramentas de gesto
Mdulo II Utilizao das ferramentas de comunicao WebCT Grupo de
Discusso:
Criar um frum de discusso (tema)
Compor uma mensagem
Ler e responder a uma mensagem
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Enviar um anexo a uma mensagem
Apagar mensagens
Compilar e guardar mensagens em disco
Correio Electrnico (e-mail)
Compor uma mensagem
Ler e responder
Apagar uma mensagem
Enviar um anexo a uma mensagem
Chat
Entrar numa rea de conversao (room area)
Enviar uma mensagem
Interagir com outros on-line
Mdulo III Explicao das seguintes operaes:
Compactar (zip) e abrir ficheiros compactados
Instalar plug-ins (p. ex., Acrobat Reader)
Guardar documentos Word em formatos HTML e PD.
Mdulo IV Utilizao do Power Point:
Criar apresentaes em Power Point (PP)
Guardar apresentaes PP em formatos HTML e PD.
Mdulo V Aprender a:
Descarregar/carregar documentos para o/do servidor
Criar Pginas HTML simples com o MS .rontPage
Mdulo VI Criao de uma disciplina no WebCT
Colocar cones (.erramentas) na Pgina de Acolhimento (Homepage)
Eliminar cones da Homepage
Adicionar cor de fundo
Criar faixas de anncios
Criar pastas
Adicionar contedos
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2 1 0
Intercmbio cultural
Nesta seco, descreve-se brevemente como se conseguiu estabelecer uma
colaborao distncia via Internet. Aps se ter chegado a um acordo sobre o
tema do projecto, constitui-se uma equipa de trabalho no ambiente do curso on-
line. A ideia de disponibilizar uma rea para a equipa de trabalho, no mbito do
curso, funcionou como garantia de que poderia haver contacto mesmo no caso de
no ser possvel o acesso ao e-mail privado. Na leitura da literatura sobre o tema
escolhido, gastou-se pelo menos duas ou trs semanas, tendo-se desde logo cons-
tatado que existiam diferentes artigos, tanto em papel como em suporte electrni-
co. Como se poderia ento fazer uma troca de artigos e chegar a um acordo sobre
os temas e subtemas? Uma mensagem enviada em 9/11/01 reflecte esta ques-
to: No sei como poderemos colaborar no que se refere aos textos. um desa-
fio. Tambm acho que no devemos ler os mesmos artigos.
Outra mensagem, enviada a 12/11/01, sugere uma soluo: Na minha
opinio, a melhor maneira de comear est em pr as coisas no papel. Diz-me o
que achas desta ideia: Eu comeo a escrever e a enviar. Tu verificas, concordas ou
no concordas, acrescentas o que achares necessrio e devolves-me. um desa-
fio mas ns havemos de super-lo.
A anotao das ideias pareceu ser a melhor (e a mais exequvel) abordagem.
Assim se fez. No se dividiram logo as tarefas eu fao isto e tu fazes aquilo. Em
vez disso, comeou-se a escrever, a trocar ficheiros e a perguntar podes fazer isto?
No tenho dados sobre este assunto Os textos de ambas as partes (Estados
Unidos e Portugal) foram sendo progressivamente ajustados. As ideias tambm
comearam a fluir: Aqui est um documento em Word no qual trabalhei durante o
fim de semana. Penso que at agora temos estado em consonncia Espero que
gostes da ideia do web site. Diz-me alguma coisa sobre isso (26/11/01). A respos-
ta foi esta: O texto est ptimo e serve muito bem. Compreendi a tua ideia de criar
um web site destinado ao programa de formao (26/11/01).
Conseguiu-se concluir o projecto sem grandes problemas: Vou imprimir os
dois documentos [um dos EUA e o outro de Portugal]. Compar-los e depois
posso enviar [o projecto] para o curso(3/12/01).
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2 1 1
Concluses
O objectivo deste projecto consistiu em implementar um programa de for-
mao para um grupo de professores, de modo a facilitar a sua transio da sala
de aula convencional para o ensino on-line. Com base nas suas necessidades e
nas melhores prticas existentes, concebeu-se um programa. Este projecto dar
aos professores a oportunidade de trocarem ideias e de se aperceberem de como
superar as dificuldades emergentes do ensino on-line. Espera-se que no fim da
formao os professores do DLC estejam razoavelmente familiarizados com o seu
novo papel e que tenham adquirido um razovel nvel de conhecimento sobre o
modo de utilizao da tecnologia e dos meios de comunicao, enquanto ferra-
mentas pedaggicas.
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2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 214
(Re) pensando a avaliao em EAD
Nelson De Luca Pretto
*
pretto@ufba.br
Alessandra Assis Picano
* *
alessand@ufba.br
Introduo
As crescentes demandas por educao nas sociedades tm sido acompa-
nhadas pelo aumento das expectativas em torno de prticas de ensino a distncia.
A presena das chamadas novas que nem so mais to novas assim - tecnologias
da informao e da comunicao (TIC) na sociedade em geral tem imposto
Educao um profundo re-pensar de seu cotidiano. Entendidas como um importante
caminho a ser adotado visando a universalizao do acesso educao, introduzem,
tambm, novos problemas, que convivem com o velho conjunto de questes
materializadas historicamente na experincia educacional. Um desses histricos
problemas, sem dvida, a questo da avaliao da aprendizagem, seja quando
considerarmos os tradicionais sistemas de educao presencial ou quando nos refe-
rimos s novas prticas de educao a distncia (EaD).
As experincias em EaD apontam para uma ressignificao da avaliao
diante da complexidade do modo como as pessoas aprendem, de como o conhe-
cimento produzido e de como a integrao das TIC provocam mudanas nos
*
Doutor em Comunicao, Diretor da .aculdade de Educao, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
**
Mestre em Educao, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
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2 1 6
fundamentos de todos os processos envolvidos naquilo que habitualmente deno-
minamos de Educao. Essencialmente, os processos educacionais esto sendo
colocados em cheque por conta da presena dessas tecnologias, com destaque
especial para os computadores conectados em rede, que tm introduzido modifi-
caes substantivas nas formas de pensar e de ser da humanidade. Douglas
Rushkoff (1999) um dos autores que vem discutindo a questo, observando
como as crianas e os jovens convivem e se relacionam com essas tecnologias
desde a tenra idade. Para ele, os procedimentos tradicionais da cincia no esto
dando conta do universo contemporneo e os motivos para tal disposio podem
ser diferentes para os cientistas e para os jovens mas, para ambos, o que preva-
lece um mundo de aparncia no-linear, descontnua e catica. O fato que
ironicamente, nossos filhos j comearam a se mexer. Esto nos indicando o caminho da
evoluo para alm do pensamento linear, dualismo, mecanicismo, hierarquia, da metfora
e do prprio Deus, para uma cultura dinmica, holstica, animstica, imponderada e
recapitulada. O caos seu ambiente natural. (RUSHKO.., 1999, p. 296)
Autores como Gleick, Prigogine, Vatimo, Delanda, buscam interpretar a
evoluo dos processos no universo e tm caminhado nessa mesma linha. Para
eles estamos vivendo um momento de efervescncia na produo do conhecimen-
to, porque as teorias tradicionais no esto dando conta das transformaes do
mundo contemporneo. Essas mudanas so promovidas pela velocidade de
surgimento e renovao dos saberes, pela transformao da natureza do trabalho
e pela ampliao, exteriorizao e modificao das funes cognitivas humanas.
Pierre Lvy associa essas mudanas com o contexto da cibercultura, apontando a
necessidade de um novo estilo de pedagogia e tambm de uma nova forma de
reconhecimento das experincias adquiridas uma vez que as pessoas apren-
dem com suas atividades sociais e profissionais e as escolas e universidades
perdem, progressivamente o monoplio sobre a criao e transmisso do conheci-
mento. (LVY, 1999, p.158).
A especificidade da avaliao na EaD est alm da preocupao comum de
controle sobre o processo educacional, evidenciada atravs da intensificao de
mecanismos prprios para esse fim, j que as experincias nessa modalidade esto
normalmente pautadas em acompanhar a aprendizagem de um nmero muito grande
de alunos distribudos em um amplo territrio. A EaD passa a ser considerada como
um importante objeto de estudo, pelos indcios que evidencia em termos de um
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2 1 7
novo sentido para a dinmica das relaes nos processos educativos. A
ressignificao generalizada um movimento articulado ao conjunto de desafios
enfrentados atualmente em todas as reas da Educao e tambm fora dela.
O conhecimento acumulado sobre o tema avaliao da aprendizagem ain-
da no alcanou um nvel de problematizao que se apropriasse das inmeras
dificuldades advindas da mera transposio de tcnicas e instrumentos da moda-
lidade de ensino presencial para o processo educativo no presencial. Muito me-
nos tem sido capaz de lanar as bases para uma outra forma de avaliar. No caso
dessa adaptao acrtica, percebemos a existncia de uma base conceitual co-
mum entre as formas de avaliar da educao presencial e da EaD, que esto
centralizadas na ao de examinar a aprendizagem.
A tendncia a uma simples adaptao est circunscrita no entendimento de
que as tecnologias da comunicao e informao, postas em uso na EaD, so
apenas instrumentos que vo potencializar um mesmo tipo de educao, funda-
mentada nos mesmos princpios dos processos presenciais tradicionais. Dessa
forma, realado o carter meramente funcional e tecnicista, tanto dos processos
de avaliao, quanto das tecnologias, o que, na verdade, pertence a uma concep-
o reducionista que potencializa a mecanizao e fragmentao das prticas
educativas.
Temos insistido, em nosso grupo de pesquisa na .aculdade de Educao,
da Universidade .ederal da Bahia (U.BA),
1
na necessidade de pensar a incorpora-
o das TIC na Educao, a partir de uma outra perspectiva, que no seja a de
referendar a simples reproduo do que j est posto, incorporando a cada dia os
mais novos e modernos equipamentos. Desse modo, a questo curricular passa a
ser um ponto central. Se continuamos a pensar o currculo enquanto um conjunto
fragmentado de caixinhas, onde cada uma representa uma disciplina - Histria,
Geografia, Matemtica... vamos pensar que a chegada das TIC como a Internet,
as televises, vdeos, est dirigida, apenas, a incentivar, ou seja, apenas a animar
o mesmo processo educacional.
preciso estar atento, no entanto, ao fato de que o processo educacional
que conhecemos se mostra insuficiente diante dos desafios da formao dos su-
jeitos contemporneos. Precisamos de um sistema que institua uma outra prti-
1
Grupo de Pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias (http://www.faced.ufba.br/~educom)
2 parte 1 2 3 4 5 6.pmd 23/11/04, 17:36 217
2 1 8
ca, repleta de novos obstculos e da multiplicidade de caminhos. Precisamos
instituir um verdadeiro territrio a ser explorado atravs de um prtica que estimu-
le os processos criativos e a apropriao/uso intensivo dessas TIC. Nessa perspec-
tiva, torna-se fundamental enfrentar os problemas apresentados pela avaliao de
forma mais intensa.
A busca de um modelo de avaliao seguro, a ser adotado nas prticas de EaD,
vai alm do intuito de garantir a verificao do quanto cada sujeito aprendeu, como
acontece nas prticas mais conservadoras do ensino presencial, as quais vm sendo
profundamente criticadas pelos educadores. Basicamente, as experincias de EaD, pau-
tadas na lgica de educao de massa, tm buscado elevar os mecanismos de controle
sobre a aprendizagem dos alunos. As crescentes dificuldades para enfrentar esse intuito
de garantir a lisura do processo acabam redirecionando o foco do debate para o prprio
sentido da mensurao da aprendizagem. Em ltima instncia, percebe-se que os me-
canismos adotados visam nica e exclusivamente envidar esforos para garantir a origi-
nalidade das respostas emitidas por cada aluno. O controle na originalidade das respos-
tas sempre foi um das tarefas dificultadas pela distncia fsica entre os alunos e o
professor nos programas de EaD, o que no ocorre, em tese, nos programas presenciais
exatamente porque o professor exerce, naturalmente, esse papel de controle, algumas
vezes, de forma bastante rgida. Basta obervar a disposio das cadeiras dos alunos nos
dias de prova e a presena nas escolas dos chamados fiscais de disciplina, ou fiscais
de provas.
2
Mais que isso, dada a especificidade da EaD, em que pese a
insustentabilidade da simples adaptao das mesmas prticas do ensino presencial, a
prpria noo de originalidade est posta em questo, juntamente com outros aspectos
que compem os fundamentos de tal perspectiva de avaliao.
A EaD evidencia esse estar a distncia tambm para os processos
avaliativos, em paralelo noo de que o rigor da avaliao da aprendizagem
uma forma de controlar o processo de certificao dos cursos, evitando possveis
fraudes quanto ao reconhecimento da aprendizagem adquirida. Nesse caso, a
avaliao representa um momento de ruptura com o processo em desenvolvimen-
to, ruptura essa prevista com quase todas as letras nos marcos legais, uma vez
2
A essa altura, o leitor j deve estar incomodado com a quantidade de itlicos e negritos desse nosso texto, o que,
de verdade, nos conforta. Est cada vez mais difcil, nesses nossos ps-modernos tempos de comunicao multimeditica
e multifacetada, escrever alguma coisa sem os famosos itlicos e negritos... Imaginem nossas interjeies, nossos
espantos, nossas constantes relativizaes de cada expresso, manifesta de forma simblica pelos tais itlicos e
negritos.
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2 1 9
que o legislador, preocupado com a questo da fidedignidade dos exames, prope
como soluo para as possveis fraudes o mecanismo da presencialidade dos
exames. A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB) - Lei 9 394, de 20
de dezembro de 1996 -, em seu artigo 80 diz que o poder pblico incentivar o
desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. O Decreto 2 494, de
10 de fevereiro de 1998, que regulamenta esse artigo da LDB, no seu artigo 7
estabelece que
a avaliao do rendimento (sic) do aluno para fins de promoo, certificao ou
diplomao, realizar-se- no processo por meio de exames presenciais, de
responsabilidade da instituio credenciada para ministrar o curso, segundo
procedimentos e critrios definidos no projeto autorizado. (BRASIL, 1998).
Observamos que os mecanismos legais so todos centrados na conhecida
lgica de que o presencial garantir a qualidade, independente do processo. De
outro lado, a idia da auto-avaliao enquanto uma forma de individualizao do
estudo e da reflexo sobre a trajetria de cada aluno, que ocorre de modo cont-
nuo, parece que est completamente ausente de toda a legislao.
.rancisco da Silveira Lobo, um dos pesquisadores histricos da EaD no
Brasil, chama a ateno para a necessidade de que a avaliao na EaD seja
realizada no processo e tambm a distncia, procurando
verificar e avaliar [o] desempenho dos alunos porque, no processo e tambm a distncia,
possvel verificar e avaliar a capacidade de construir e reconstruir conhecimento, de
aplicar conhecimento soluo de problemas, de praticar aes e procedimentos, de
manifestar atitudes e comprometimento com valores (LOBO, 2001, P. 17)
O grau de independncia da avaliao, nesse caso, acaba rompendo com
vrios aspectos que caracterizam a EaD. Rompe-se com a flexibilidade de espao,
uma vez que os exames devem ser prestados presencialmente e tambm com a
flexibilidade de tempo, uma vez que os alunos devem sincronizar seu ritmo de
estudos aos prazos definidos para apresentao de resultados do processo de
aprendizagem/assimilao. Entre outras inflexes, considervel, ainda, a ruptu-
ra em termos da linguagem multimiditica, no caso dos sistemas de EaD, em
contraposio s prticas de avaliao centradas na expresso escrita, com base
em instrumentos e tcnicas alheios ao percurso da formao e ao processo de
produo de conhecimento.
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2 2 0
A legislao e algumas experincias
A rpida expanso de todo o sistema de educao superior privado tem
levado o Ministrio de Educao (MEC) e os legisladores a tomarem medidas que
visem apresentar algum nvel de obstaculizao para que esse movimento no se
d de forma desenfreada. Nesse sentido, percebe-se que a legislao brasileira
est oscilante sobre a situao dos cursos que se utilizam a EaD. Preocupados
com essa proliferao de cursos e de programas, em todos os nveis, os legislado-
res tomam para si a tarefa de, mais uma vez, assumir o controle do processo,
como alis, j vem sendo feito em outras reas da Educao.
Alm da legislao em vigor, j citada anteriormente, tramita no Congresso
Nacional o Projeto de Lei originado no Senado (PLS 264/99), de autoria da Sena-
dora Emilia .ernandes, do Partido dos Trabalhadores do Rio Grande do Sul (PT/
RS), que prope a alterao do artigo 80 da LDB, dando-lhe uma outra redao
de tal forma a igualar as exigncias dos cursos a distncia com os presenciais. Na
Cmara dos Deputados, esse PLS se transformou no Projeto de Lei n4 812 de
2001, estando na Comisso de Constituio e Justia e sendo relator o Deputado
Marcos Rolim (PT-RS). A redao proposta para o pargrafo 3 do artigo 80 da
LDB a seguinte:
A realizao de programas de mestrado e doutorado por meio de educao a distncia
observar, no que couber, s mesmas normas vigentes para o ensino presencial,
permitindo-se as adequaes necessrias s peculiaridades dessa modalidade do
processo educacional, mas exigindo-se a realizao presencial de exames e defesa de
trabalhos ou outras forma de avaliao do desempenho, que venham a ser desenvolvidas
com as inovaes da tecnologia educacional.
Novamente aqui se percebe que a preocupao do legislador , sempre, a
de garantir a igualdade dos dois processos (presencial e no-presencial) e que a
avaliao se constitui numa das questes centrais. Como alerta Luckesi, o que se
tem uma confuso entre avaliao e exame, tomados de maneira geral como se
fossem sinnimos.
3
A perspectiva utilizar, unicamente, formas de exame/verifi-
cao da aprendizagem, com toda a sua carga de independncia do processo de
ensino-aprendizagem, seu carter a-histrico e esttico, alm de sua funo
classificatria implcita em suas pretenses.
Para Lobo, fica evidente, em todas essas tentativas reguladoras, a idia de
controle e punio:
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2 2 1
[...] a fora da argumentao est mais evidente quando o efeito da avaliao uma
possvel punio. Reprovao, nota baixa armas nem tanto secretas e to antigas
marcando as piores prticas de todas as pseudopedagogias passam a ombrear com
estima e valorizao, propaganda e boa fama armas institucionais de busca do
reconhecimento da opinio pblica, favorecendo incremento dos rendimentos polticos
ou financeiros. Uma poltica de exames, que se estabelece ao arrepio da lei,
transformando o espao pedaggico em arena competitiva. Em nome da moralidade,
da preservao de seriedade, compromete a avaliao como processo educativo
conversao para construo do acerto, onde o erro tropeo, porque reconhecido,
transformado em passo instaurando a aferio como trajeto, a comparao como
estmulo, o erro como fracasso, o acerto como prmio (LOBO, 2002, p. 4).
Mais uma vez, a certificao passa a assumir o significativo papel de ga-
rantia de qualidade. O controle passa a ser usado como uma forma de assegurar
sociedade (ou ao mercado!) que a certificao emitida garante a qualidade da
formao do estudante. Com isso, supostamente, estaria sendo afastada a possi-
bilidade de processos fraudulentos. Essa passa a ser a perspectiva que sustenta o
modelo adotado em todas as formas e nveis da educao, o que inclui proves
(Exame Nacional de Cursos, aplicado pelo Governo .ederal ao final dos cursos de
graduao), enems (Exame Nacional do Ensino Mdio, tambm de iniciativa do
Governo .ederal) e sistemas nacionais de avaliao. No poderia deixar de estar
presente, obviamente tambm na EaD, campo que constitui considerveis
dificuldades para o estabelecimento de controles.
Nos caso dos cursos de ps-graduao lato sensu, chamados de especia-
lizao - que at recentemente eram considerados livres, ou seja, independentes
de autorizao para funcionamento ou reconhecimento por parte do MEC - hoje,
com o Parecer n. 908/98 (aprovado em 2/12/98) e a Resoluo n 3 (de 5/10/
99) da Cmara de Educao Superior, do Conselho Nacional de Educao, que
fixaram condies de validade dos certificados de cursos presenciais de especiali-
zao, tornou-se necessria a regulamentao de tais cursos quando na modali-
dade a distncia. Busca-se aumentar o cerco e, com isso, implantar uma tentativa
de maior controle da situao, j que a expanso do sistema est se dando de
forma muito veloz. A Secretaria de Educao a Distncia (SeeD) busca definir uma
poltica explcita para cursos de ps-graduao a distncia e, enquanto isso no
3
Comentrio de Cipriano Luckesi na sesso pblica de apresentao da dissertao de Alessandra Assis Picano,
em Salvador-Bahia, em 4 de abril de 2002.
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2 2 2
acontece, sugere a observncia das normas vigentes para a educao presencial,
cujos princpios bsicos devero estar norteados educao a distncia. No caso
da oferta de cursos de graduao e educao profissional em nvel tecnolgico, a
instituio interessada deve credenciar-se junto ao MEC, solicitando, para isto, a
autorizao de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. No so
muitas as instituies credenciadas para oferta de cursos de graduao a distncia,
at o incio do ano 2002. So 11 as universidade autorizadas a oferecer cursos de
graduao a distncia e apenas trs universidades autorizadas a oferecer cursos
de ps-graduao
4
. Esto sendo oferecidos, [como ensino superior,] cursos de
Administrao, Matemtica, Biologia, .sica, Qumica; Educao Bsica?: 1 a 4
sries, Pedagogia (habilitaes Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino .undamental
e Magistrio da Educao Infantil) e .ormao de Professores. Para Eduardo
Machado, coordenador geral de implementao de polticas estratgicas para o
ensino superior da Secretaria de Ensino Superior do MEC, o Brasil possui hoje 50
mil matrculas em cursos no presenciais de graduao.
5
Na Educao de Jovens e Adultos (EJA), o Brasil tem uma significativa experincia
atravs do programa Telecurso 2000 (TC 2000), desenvolvido pela .undao Roberto
Marinho, numa parceria entre inmeras instituies entre as quais o SESI, a .IESP, o
SENAI e o CNI.
6
Ele um dos programas de EaD de uso mais disseminado no Brasil
nos ltimos anos e apresenta uma prtica de avaliao que externa ao prprio
programa, realizada aps o termino do curso, sob a responsabilidade direta das
Secretarias Estaduais de Educao. De modo desarticulado da ao pedaggica, o
intuito desse tipo de verificao de aprendizagem amarrar as pontas do processo
educativo, no sentido de fechar o ciclo movimentado pelas aes de distribuio, por
um lado, e de assimilao, por outro. Ele no est aberto ao reconhecimento de
processos de aprendizagem, atravs de uma outra ordem e por caminhos diferentes
da linearidade prevista pelo seu currculo. A possibilidade de considerar aprendizagem
do aluno de modo global, no fragmentada, incompatvel com o modelo de educao
de massa adotado nesse caso.
4
De acordo com a Secretaria de Educao a Distancia - SeeD do MEC, disponvel em: <http://www.mec.gov.br/seed/
tvescola/regulamentacaoEAD.shtm#instituicoescursos>, acessado em 2 abr. 2002.
5
JC e-mail 2005, de 03 de Abril de 2002. .altam dados para referenciar corretamente!
6
O TC2000 foi criado em 1995 com base na experincia de ensino supletivo a distncia j desenvolvida pela .undao
desde 1977, com os telecursos de 1 e 2 graus. O programa voltado para a educao bsica e profissionalizante
e tem como perspectiva a educao para/no trabalho.
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2 2 3
As formas de avaliao da aprendizagem centradas em uma concepo
como as que fundamentam o TC2000 entram em choque com os novos proces-
sos de ensino-aprendizagem. O modo fragmentado com que a prtica de avalia-
o est sendo desenvolvida nas telessalas exponencialmente superior em rela-
o s experincias de ensino presencial desencadeia conflitos e tenses que
evidenciam os limites do modelo de EaD em questo. Os problemas que so
constitudos nesse contexto so indicadores de que a presena da linguagem
audiovisual no processo educativo - no caso, atravs do uso da televiso e do
vdeo - no apenas formal e independente de um contedo.
As decises tomadas em torno da questo de como avaliar na EaD acabam
prescindindo da discusso sobre qual o sentido do processo de avaliao, diante
das transformaes, nos modos de produo do conhecimento nos dias atuais. Os
encaminhamentos at agora adotados desconsideram o potencial implcito na EaD,
pelo que essa prtica provoca em termos de reflexo sobre o sentido da educao e
dos novos modos de produo do conhecimento nesse contexto. A indissociabilidade
uma das implicaes bsicas para a superao da idia de que a EaD seria
apenas uma alternativa educacional, passando prerrogativa de que ela parte
integrante da experincia educativa como um todo, constituindo-se como uma prtica
que expressa as condies prprias do contexto onde est inserida e, ao mesmo
tempo, tambm desafia a dinmica desse contexto.
A EaD no tem explorado o conjunto de possibilidades que est sendo
potencializado pela interface entre as tecnologias da comunicao e a Educao.
O peso do entendimento dessas tecnologias apenas como ferramentas dificulta a
considerao do espao que elas tm preenchido, cada dia mais, na experincia
humana, promovendo novas formas de relao e interao entre sujeitos e conhe-
cimento. A compreenso da avaliao na EaD est relacionada com o entendi-
mento sobre a crtica j sistematizada em relao as prticas excludentes de
educao e avaliao.
Avaliar para qu?
A avaliao da aprendizagem, como mecanismo de controle e legitimao
de um modelo de educao universal/universalizante, tem sido, exaustivamente,
considerada por diversos autores. Muitas crticas j foram elaboradas sobre esses
mecanismos, bem como sua articulao com um projeto scio-poltico-econmico
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iniciado no bojo da modernidade. Novas proposies tambm tm sido apresen-
tadas, com base em princpios educacionais progressistas, mobilizadas pela pers-
pectiva de anlise crtica das condies estabelecidas historicamente e de trans-
formao dos rumos no s das formas de avaliao, mas da Educao e da
sociedade.
A tendncia predominante na prtica de avaliao educacional tem institu-
do um sentido bastante reduzido para o processo de reflexo sobre as aes
desenvolvidas pelos sujeitos. Nas escolas e em outros espaos formais de apren-
dizagem comum que seja medido e classificado o desempenho de alunos para
efeito de medio do progresso de tais sujeitos, a partir de uma proposta de
ensino definida e dentro de condies hermeticamente controladas.
Cipriano Luckesi chama ateno para o equvoco implcito na considerao
desse tipo de prtica como avaliao. De fato, ela reduz a reflexo sobre as aes
dos sujeitos aos limites de uma verificao, na qual se opera um recorte no pro-
cesso de ensino-aprendizagem restrita manifestao de contedos que foram
memorizados pelos alunos. No momento ritual da avaliao, a expresso do que
foi assimilado condicionada a uma forma de registro unificada. comum a sala
de aula passar por alteraes, tanto no seu espao fsico, quanto na dinmica das
relaes entre professores, alunos e conhecimento, no j referido dia da prova
(LUCKESI, 1997).
O mesmo autor traz tona a discusso sobre o significado da instaurao
desse medo entre os alunos, bem como aborda o sentido da independncia que a
avaliao acaba conquistando em relao educao como um todo. Ele remon-
ta s origens da Didtica Magna de Comnio, uma obra que nasce do contexto de
emergncia da sociedade moderna, tendo como autor um pastor protestante en-
volvido com os ideais de transformao do modelo medieval/tradicional da educa-
o. Comnio no prescinde tambm do uso dos exames como meio de estimu-
lar os estudantes ao trabalho intelectual da aprendizagem [...]. Ele afirma que o
medo um excelente fator para manter a ateno dos alunos (LUCKESI, 1997,
p. 23). A Didtica Magna se articula com questes religiosas e tambm com a
revoluo da relao entre os sujeitos, o mundo, o conhecimento, sendo uma
obra escrita por um homem que viveu a sua poca, defendendo um projeto polti-
co e, ao mesmo tempo, modelando e criando condies para a consolidao
desse projeto. O que mais impressiona o quanto suas idias continuam diludas
nas prticas pedaggicas at os dias atuais.
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2 2 5
Do ponto de vista da formao individual, o medo gera a submisso a uma
ordem instituda de modo impositivo, visando ao desenvolvimento de mecanis-
mos de autocontrole e autocensura. O tratamento independente dado avaliao
da aprendizagem uma forma de controle social que vai garantir a cristalizao
dos papis e status social atravs dos mecanismos autoritrios, classificatrios e
seletivos (LUCKESI, 1997).
Disso deriva a instituio de todo um conjunto de prticas, tcnicas e ins-
trumentos que fortalecem a idia de controle da situao. A atribuio de notas
suposta anlise dos contedos assimilados pelos alunos ganha um grau de inde-
pendncia crnico do processo de ensino-aprendizagem, em especial, quando eles
devem passar pelas equaes matemticas que visam representao da mdia
final dos alunos.
A forma de utilizao de tais instrumentos no prescinde de todo um con-
junto de procedimentos que pretendem instituir um momento de isolamento per-
feito dos alunos, impossibilitando-os de falar, olhar, compartilhar, mover-se, utili-
zar qualquer tecnologia alm do lpis e do papel para expressar suas idias acerca
de contedos, tambm distantes e desarticulados do mundo contemporneo. Os
mecanismos de punio, de intolerncia ao erro, de individualizao, que esto
inscritos nas prticas de avaliao, alm das dramticas repercusses na histria
de cada aluno, so tambm coadjuvantes na construo e manuteno do proble-
ma do acesso e permanncia dos jovens nos sistemas de ensino.
Contudo, esse estado no pode ser considerado, apenas, como um des-
vio, uma vez que ele a expresso do modelo de avaliao classificatria e seletiva
que vincula a Educao a um projeto poltico, sistmico, que manifesta uma con-
cepo ideal de homem, conhecimento e sociedade. Jussara Hoffmann aponta as
formas de internalizao desse modelo, no cotidiano de educadores, como um
reflexo de sua trajetria de formao, em um movimento de retroalimentao.
Partindo da anlise das representaes de educadores sobre o tema e da anlise
do modo como a avaliao est sendo consolidada na experincia educacional,
essa autora fundamenta a sua proposio de uma prtica alternativa, na idia de
que a avaliao a reflexo transformada em ao. So de reconhecida relevn-
cia seus estudos para a desconstruo do mito da avaliao nas aes educativas
e para a tomada de conscincia crtica sobre as prticas de avaliao. Mas, mes-
mo assim, fica evidente a existncia de uma contradio entre o discurso e a
prtica de alguns educadores que continuariam desenvolvendo aes
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classificatrias, autoritrias e burocrticas. (HO..MANN, 1993, p. 12). A expli-
cao da autora que essa contradio estaria associada a uma concepo de
avaliao do educador que um reflexo de sua estria de vida como aluno e
professor. Partindo dessa tese, ela prope a necessria tomada de conscincia
dessas influncias e, para isso, os caminhos que podem levar a uma ressignificao
das prticas de educao e de avaliao, certamente, vo incluir uma (re)leitura
contempornea dos desafios postos ao educativa, em especial, pela nova
gerao. A pertinncia dessa proposio tambm aponta para a responsabilidade
das aes desenvolvidas nesse momento em cada espao de aprendizagem e
deixa-nos uma grande questo: Que tipo de novas influncias estariam sendo
proporcionadas aos possveis educadores/cidados do futuro?
A anlise das perspectivas mais tradicionais sobre o tema evidencia que o
modelo de avaliao por objetivos, proposto por Tyler, o que est subjacente
(SOUSA, 1993, p. 44). Mas as crticas e proposies oriundas de outras contri-
buies mais recentes parecem enfrentar alguns limites para superar a linearidade
implcita no modelo tradicional. De algum modo, sem promover a discusso sobre
a lgica que est na base desse modelo, algumas contribuies podem estar ser-
vindo para ampliar a eficincia da avaliao por objetivos, que pretende controlar
o processo de ensino-aprendizagem, tentando amarrar metas aos resultados. Mas
a vertigem tautolgica provocada nesse contexto no permite a anlise de uma
questo fundamental: ter atingido tais objetivos bom ou mau?
possvel que, por exemplo, o modelo de avaliao processual, no qual
tudo est sendo avaliado o tempo todo, v alm da idia de promover uma
integrao da prtica de avaliao ao processo de ensino-aprendizagem. No
difcil encontrar evidncias sobre a ampliao do controle, atravs da atribuio
de notas a comportamentos e manifestao de assimilao de contedos, de
modo mais detalhado e rigoroso. Isso faz do processo de classificao e seleo
mecanismos ainda mais perversos. Esse tipo de prtica permanece sob os funda-
mentos da previsibilidade do processo formativo, da certeza dogmtica sobre con-
tedos a serem transmitidos e do disciplinamento em torno de comportamentos
socialmente desejveis, todos esses aspectos definidos e condicionados pelo sis-
tema de ensino, orientado pela cosmoviso moderna.
marcante o sentimento de insuficincia das teorias da avaliao frente aos
desafios postos Educao nos dias atuais, notadamente os que emergem nas
prticas de EaD. Como deve ser medido ou mensurado o processo de aprendizagem
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(assimilao?!) do aluno que est separado fisicamente do professor? Como garantir
a originalidade dos resultados apresentados pelos alunos? Como comprovar/certificar
o desenvolvimento de quaisquer habilidades? A prpria formulao dessas perguntas,
contudo, est situada no interior de um modo especfico de compreender os processos
educativos. Porque as palavras que aqui so empregadas (medido, mensurado,
assimilao, entre outras) demonstram claramente uma concepo de Educao
subjacente toda essa discusso. Portanto, na busca de entendimento sobre os
desafios atuais, contribuies como as de Cipriano Luckesi so fundamentais para
o entendimento do processo, uma vez que, em contraposio fragmentao prpria
dos processos de verificao da aprendizagem, ele considera a avaliao como
sendo um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada
de decises (LUCKESI, 1997, p. 69).
O sentido da avaliao est, dinamicamente, vinculado ao processo de
ensino-aprendizagem. Tal perspectiva potencializa o reconhecimento das evidnci-
as sobre as contradies e conflitos, em constante movimento na complexidade
desse processo, que so to significativas quanto anlise dos resultados atingi-
dos e sua comparao com os objetivos traados, aprioristicamente, e at mes-
mo de modo autoritrio.
Desse modo, est sendo colocada a oportunidade de aproximar reflexo da
ao ou, no fundo, de unir o que nunca esteve separado, dificultando o controle
externo e intervenes extemporneas. Essa abertura permite o deslocamento do
centro de poder de deciso para o interior do processo de ensino-aprendizagem,
bem como a apropriao desse poder pelos sujeitos desse processo. Isso significa
garantir a participao democrtica de todos no direcionamento dos processos
formativos nos quais esto envolvidos. Assim, o prprio sentido atribudo ao con-
junto de contedos que est sendo disseminado (disseminado?!) pode ser coloca-
do em pauta para discusso e para produo de conhecimento.
Novas formas de interpretao sobre o que considerado desvios de rota
sero necessrias quando se considera que no existe uma rota nica a ser segui-
da, e que o conceito de erro deve ser aniquilado, como algo pejorativo e que deve
ser evitado. Mudanas nesse sentido esto alm da alterao de procedimentos
ou contedos. necessrio reconhecer que as prticas de avaliao, nas quais
prevalece o controle sobre a assimilao dos contedos transmitidos aos alunos,
buscam um resultado que tende a se aproximar de um objetivo nico, universal e
ideal. Assim, denotam a supervalorizao das certezas sobre um conjunto de
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informaes estticas, no-crticas ou mesmo supostamente crticas ou inovado-
ras. Essas prticas esto relacionadas a uma viso de mundo que instituda
com a modernidade e, hoje, com a evidente instabilidade e a aparente desordem
do mundo contemporneo, provocam questionamentos que vo alm da conside-
rao sobre a construo ou busca de um caminho. Um nico e privilegiado cami-
nho! Existir um ponto de chegada estvel, previsvel e nico? As formas de
individualizao da avaliao da aprendizagem, como uma reflexo sobre as com-
petncias e habilidades pr-definidas e que devem ser adquiridas por cada
sujeito - propostas, por exemplo, pelos processos de auto-avaliao, estariam
considerando a indissociabilidade premente da produo coletiva de saberes, apon-
tadas como modus operandi da sociedade em rede, marcada pela presena das
TIC? Certamente no e, em nosso grupo de pesquisa, pensamos em alternativas
para superar essas concepes de Educao e de uso das tecnologias. Ao contr-
rio da idia de segurana, de regularidade, de trajetrias pr-definidas, pensamos
em caminhos errantes, em labirintos. Uma dessas nossas reflexes sistematiza
por Luis .elippe Serpa que, ao discutir essas mltiplas possibilidades de caminhos
em construo na sociedade em rede e na Educao, desenvolve a metfora do
labirinto. Para ele,
A rede, forma material do tempo espacializado, constitui-se em um labirinto, de
natureza altamente complexa, baseado em uma linguagem binria, caracterstica de
qualquer labirinto. Cada acontecimento, resultante de um agenciamento, funda-se em
uma deciso do tipo sim ou no. Nesse espao o caminho no se faz ao caminhar,
porque cada deciso envolvendo um acontecimento gera uma situao que exige uma
nova deciso, a qual independente da deciso anterior. No h, portanto fio de
Ariadne, apesar de que o poder hegemnico continue pretendendo manter, como
sempre, a sua centralidade. (SERPA, 2001, p. 18)
Buscar entender a dinmica do mundo contemporneo imprescindvel para
a compreenso das novas formas de relao do ser humano com o conhecimento e
da relao entre os sujeitos, no interior da prxis educativa. Os alunos dessa prxis
j nasceram em um mundo permeado de tecnologias que, de modo constante e
veloz, alteram as suas experincias e suas histrias de vida. Os educadores, muitas
vezes, ficam incomodados com os novos modos dos jovens conviverem com os
modelos de educao sistematizada, imersas em uma profunda crise, evidenciada
pela manuteno de estruturas e procedimentos completamente desconectados da
vida e de suas exigncias. Para esses jovens, uma nova correlao espao-tempo se
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estabelece e nossas pesquisas apontam para tal. A jornalista Cristiana Serra, em
texto ainda original aponta essa nova correlao a partir da entrevista com jovens de
classe mdia, que j vivem imersos nesse novo universo. Para ela,
No mundo dos videogames, tudo acontece em tempo real, a interao imediata. O
ritmo da cultura digital se acelera. As longas duraes semanas, meses e anos
passam despercebidas no tempo da instantaneidade. Como diz Gabriel, um de seus
entrevistados, antigamente eqivale h meio ano atrs.
As anlises de Guy Berger sobre a prtica de avaliao na sociedade par-
tem da identificao, em grandes discursos, da quebra da confiana absoluta que
acompanha a quebra do mito institudo na relao entre progresso do conheci-
mento e progresso da humanidade. Ele indica o fortalecimento da noo de que
no existe um poder sagrado que no possa ser contestado, sendo essa mais uma
marca da contemporaneidade.
Diante da evoluo das tecnologias, das formas de organizao social e da
acelerao crescente implcita esse movimento, a cada dia diminui a distncia
entre as aes de receber e tratar as informaes e as conseqentes tomadas de
decises. Com isso, vivemos um momento de negociao, que leva em conta a
consulta do julgamento do outro, que leva a uma deciso reveladora da prevalncia
de um espao decises intersubjetivas.
A exigncia da tomada de decises, de velozmente e de modo contextualizado,
promove o reconhecimento do estado de integrao dos sujeitos numa rede de
relaes que inclui informaes, tecnologias e pessoas. fato que a avaliao
uma ao cada vez mais ligada autonomia de cada sujeito, na busca do
equacionamento dos desafios que esse momento histrico exige. A avaliao tomada
como democratizao no cotidiano, est relacionada com a descentralizao do
poder antes aprisionado a um referencial nico e universal. Essa concepo evidencia
a interatividade, potencializada nos dias atuais pelos canais abertos pelas
tecnologias da comunicao e da informao, por onde flui tal demanda de
integrao dos sujeitos no mundo contemporneo. A prtica de avaliao na
sociedade est ampliando e tornando mais complexa a noo de autonomia dos
sujeitos. A autonomia no estaria na mudana do poder da referncia universal
para uma referncia puramente subjetivista. No fundo, quanto maior a autono-
mia, maior a clareza sobre a dependncia estabelecida nas inter-relaes que
constituem a complexidade do tecido social (MORIN, 1999).
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No bojo do debate acerca da EaD atravs da Internet, j se discute que
preciso estar atento ao fato de que
mais do que o sujeito autnomo, auto-didata, a sociedade hoje requer um sujeito que
saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer
ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntando. a inteligncia coletiva do
grupo que se deseja por em funcionamento, a combinao de competncias distribudas
entre seus integrantes, mais do que a genialidade de um s. (AZEVEDO, 2001)
A independncia e separao da avaliao em relao ao processo de ensi-
no-aprendizagem uma caracterstica mantida forosa e propositadamente.
custa de esforos, a manuteno dessa independncia justificada como parte
da concepo de Educao e do projeto de sociedade centrados nos princpios
institudos na modernidade. A verificao da aprendizagem, portanto, est atrelada
a fundamentos que do sentido ao que se entende como formao dos sujeitos
para a vida, dentro de um modelo de sociedade definido e j legitimado. O
questionamento em torno das experincias de formao em andamento, a identi-
ficao de pontos de conflito, caracterizam uma postura de estranhamento que j
anuncia a emergncia de novas referncias para a discusso da Educao e da
sociedade, contemporaneamente.
Um novo projeto que substitua a experincia atual no est completamente
esboado e muito provavelmente porque, talvez, j no seja interessante a adoo
de modelos e projetos nicos e universais. Talvez porque no seja necessrio
operar atravs da lgica de substituies de um modelo por outro, mas sim atra-
vs de uma possvel convivncia de diferentes modelos, na qual cada grupo huma-
no desenvolveria a sua educao (SERPA, 2001, p.18). De qualquer forma, cami-
nhamos para o reconhecimento da complexidade da realidade, em permanente
estado de transformao, de mutao, a problematizar continuamente qualquer
espcie de teorizao ou experimentao.
A Educao comea assumir, nesse contexto, um significativo papel. Mas o
prprio conceito de processo convencional tambm passa a ser revisto. Marco
Silva (1999) parte da verificao de que em nosso tempo opera uma significativa
modificao na esfera das comunicaes: a transio da modalidade
comunicacional massiva para a modalidade interativa. A relao entre emisso e
recepo, pautada na interatividade como novo paradigma da comunicao, gera
diferentes perspectivas para os processos educativos e se coloca em oposio ao
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2 3 1
modelo de educao de massa. Segundo ele, a interatividade a disponibilizao
consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, e,
ao mesmo tempo, atentando para as interaes - seja entre usurio e tecnologias
comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais)
entre seres humanos. (SILVA, 1999, p. 155)
A interatividade pressupe a hibridao dos plos da pragmtica
comunicacional expressados na emisso e recepo, o que constitui um de seus
pilares que a bidirecionalidade. Na interpretao mais banal sobre esse conceito,
temos a simples escolha entre duas ou mais opes disponveis, onde os nveis de
participao ativa dos receptores no interferem no contedo que foi emitido. J
numa comunicao interativa, fundada na idia de participao, o que temos
uma produo conjunta de emisso e recepo. Alm disso, a interatividade su-
pe multiplicidade e pluralidade, como espaos abertos para conexes possveis e
aleatrias, instantneas e no seqenciais, criando condies para a mobilidade e
liberdade para permutas (SILVA, 1998).
Muda a sociedade. Muda a cincia, a conveno e, claro, a Educao.
Todo esse conjunto de mudanas que ocorre na contemporaneidade, seja na prag-
mtica comunicacional, no comportamento dos jovens ou nos institutos de pes-
quisa cientfica, provocam o repensar da Educao enquanto a simples transmis-
so de contedos sistematizados pela cincia moderna, bem como da avaliao
como uma forma de controle da aprendizagem. Nesse momento histrico, cres-
cente a exigncia de relaes sociais caracterizadas pelo dilogo, interatividade,
interveno, participao, colaborao. Isso pode estar relacionado com a natu-
ralizao da inteligncia coletiva como modus operandi da era da informao, da
sociedade do conhecimento, onde cresce exponencialmente o potencial de comu-
nicao em rede na sociedade.
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PARTE III
Estudos de caso
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U.BANET: tecnologia da informao a servio
de novo caminho para o ensino
Othon Jambeiro
*
othon@ufba.br
Introduo
As novas tecnologias de informao e comunicao invadiram a sociedade
global, a partir dos anos 80, e o impacto que isto causou sobre o trabalho, a
educao, a sade, a cultura e demais setores da sociedade, foi considervel. No
caso brasileiro, a populao estava completamente despreparada para enfrentar
tais modificaes. A timidez das iniciativas e a resistncia oferecida pelas Institui-
es de Ensino, de uma maneira geral e por razes diversas, para se adaptarem a
esta nova realidade no produziram os conhecimentos necessrios e multiplicadores
para evitar a excluso intelectual e tecnolgica que a sociedade brasileira vive no
momento.
O Pas paga alto preo pela ausncia de polticas voltadas para a expanso
da educao pblica de qualidade e da democratizao do acesso aos recursos
tecnolgicos, ferramentas que potencializam novas formas de ensino e aprendiza-
gem. A adoo de modalidades de Educao a Distncia, utilizando tais recursos
(Internet, realidade virtual, softwares diversos, hipertextos, sistemas interativos de
*
PhD em Comunicao, University of Westminster; Professor Titular, Instituto de Cincia da Informao, Universidade
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tutoriais, de multimdia etc) uma alternativa para amenizar esta situao de
injustia social, contribuindo para a resoluo de problemas centrais da Educao
e da falta de qualificao profissional.
Um novo modelo educacional deve aliar as estratgias polticas de
informatizar, formar e capacitar massivamente. O cumprimento destas metas
prioritrias e urgentes da democratizao do acesso educao superior exige a
adoo de prticas educacionais inovadoras, desenvolvidas em ambientes de en-
sino-aprendizagem interativos e cooperativos. O pressuposto bsico a utilizao
de ferramentas de comunicao disponibilizados pela Internet, que diminuem as
limitaes de tempo e espao, alm de outros suportes educacionais multimdia,
como udio, vdeo, videoconferncia, simuladores de realidade virtual etc.
Atingir estas metas significa, tambm, o engajamento voluntrio dos profes-
sores, alunos, dirigentes e tcnicos, multiplicando esforos e diminuindo resistnci-
as, de modo que mudanas pessoais e coletivas conduzam adoo de novo
patamar da Educao. Este novo patamar dever ser o locus onde a pesquisa e
experimentao de novos modelos de aprendizagem sejam incorporadas prtica
docente e Universidade, transformando o modelo tradicional de ensino presencial,
cujas experincias, na utilizao de tecnologias de informao, ainda esto
incipientes e no mais respondem s necessidades e exigncias da sociedade atual.
No momento histrico em que vivemos, tornou-se imperiosa a formao dos
cidados para uma sociedade na qual informao e conhecimento so atributos
tanto individuais como institucionais. Para tanto, exige-se que um programa voltado
para a Educao a Distncia deve ter objetivos claros, agenda firme, viso estratgi-
ca, propsito e direo, para introduo de prticas transformadoras, e no correti-
vas, visando melhoria fundamental da educao em todos os seus nveis.
O projeto U.BANET
A Universidade .ederal da Bahia iniciou, em 1999, o processo de constru-
o de um novo modelo educacional, que inclui a informatizao do ensino e a
Educao a Distncia. Dentro da concepo geral do projeto, os modelos de ensi-
no presencial e a distncia so vistos atualmente como complementares, e no
mutuamente excludentes. Ambos so tomados como modalidades educacionais
que podem ajudar a enfrentar a crise amplamente divulgada e discutida na Educa-
o. Ao mesmo tempo em que pesquisas apontam baixos desempenhos escola-
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res e altos ndices de repetncia e evaso, cresce a convico de que o modelo
atual de ensino continua distante dos paradigmas emergentes dos avanos cient-
ficos e tecnolgicos contemporneos. A informatizao do ensino e a Educao a
Distncia, utilizando os recursos da telemtica, tm um papel a desempenhar na
resoluo destes problemas centrais da Educao e na reverso da excluso inte-
lectual e excluso tecnolgica.
Desenvolvido coletivamente, a partir de uma ampla reunio com dirigentes
de Unidades de ensino, professores e pesquisadores da rea, e tcnicos da Univer-
sidade, o U.BANET teve seu ante-projeto rapidamente disponibilizado na home-
page da U.BA (www.ufbanet.ufba.br). Tratava-se, na verdade, de um documento-
proposta elaborado por um grupo de trabalho constitudo de professores de vrias
Unidades, com base nas experincias isoladas de docentes e grupos de pesquisa.
A inteno era abrir o debate e acelerar a construo de um programa institucional
que pudesse articular e coordenar esforos para ampliar o uso de novas tecnologias
no ensino universitrio. Ao mesmo tempo, pretendia-se estimular a participao
da U.BA em projetos de Educao a Distncia que fossem desenvolvidos na
Bahia, como, por exemplo, o da Secretaria de Educao do Estado, voltado para
a capacitao de professores leigos.
A disponibilizao do documento visava tambm atrair novos participan-
tes, alm de crticas e sugestes que pudessem enriquec-lo. Como o passo se-
guinte seria transformar o documento num programa institucional, desejava-se
que as crticas e sugestes se dirigissem mais enfaticamente para o estabeleci-
mento de objetivos e metas, sem, no entanto, inibir os que considerassem mais
oportuno ou necessrio abordar outros aspectos.
Posteriormente, j tendo analisado as sugestes e crticas enviadas, decidiu-se
manter o site devidamente revisado - na pgina da U.BA e iniciar programas espe-
cficos visando promover a disseminao de idias, o desenvolvimento de competn-
cias e a implementao de aes imediatas para implantar e consolidar o U.BANET.
Quanto disseminao de idias de EAD, cuidou-se de dar visibilidade s
aes existentes nas diversas Unidades, catalogando-as e divulgando seus endereos,
a includas as iniciativas e produes de lideranas e grupos de professores. Na medi-
da do possvel fez-se o mesmo com relao s experincias de outras instituies.
No que se refere ao desenvolvimento de competncias, passou-se a estudar
possibilidades de firmar parcerias com outras universidades e com empresas pri-
vadas, com o objetivo de trabalhos conjuntos, visando acelerar o desenvolvimento
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da EAD e o uso de tecnologias de informao. Para consolidar o site U.BANET,
foram capacitados alguns professores numa ferramenta inicial Aulanet - tentan-
do, assim, a formao de multiplicadores de EAD.
Em termos de aes para implantao do U.BANET, procurou-se realizar
os estudos necessrios sua institucionalizao, a partir de sua localizao fsi-
ca. .icou, ento, definido um espao bastante razovel no novo Pavilho de Aulas
de Ondina (PA.-3), sendo tambm dimensionada a equipe inicial, a infra-estrutu-
ra de informtica, softwares, instalaes e a montagem de uma sala de
videoconferncia, acoplada a um auditrio de uso mltiplo.
Alm disso, procurou-se encontrar os meios para o reconhecimento do
trabalho docente em EAD, regulamentando atribuies, competncias e formas
de incentivo e avaliao. Isto implicava em estabelecer processos de reconheci-
mento para a modalidade de EAD nos conselhos superiores da U.BA, para que
a oferta de cursos a distncia possibilitasse a obteno de crditos, dispensa de
disciplinas, certificados de Capacitao, Atualizao, Especializao. Neste
mesmo nvel decisrio, estava o estabelecimento de normas para processos de
credenciamento de cursos de graduao e ps-graduao junto ao Ministrio da
Educao (MEC).
Os objetivos do projeto
O objetivo maior do U.BANET incorporar o uso de tecnologias nos cursos
presenciais, que permitam aos educadores implementar projetos pedaggicos edu-
cacionais sustentveis de ensino e aprendizagem, nos nveis de graduao, ps-
graduao e extenso. Pretende-se tambm, implantar cursos de Graduao, Ps-
Graduao e Extenso a distncia, em suas diversas modalidades, que incorpo-
rem e utilizem as tecnologias de informao, tanto para a sua construo como
para a sua execuo. Alm disso, prev-se que a U.BA deva ter polticas que lhe
permitam mobilizar coalizes e parcerias com outras instituies de ensino supe-
rior, governos, indstria e setores organizados da sociedade civil, que possibilitem
transformar a Educao, atravs da disponibilizao das novas tecnologias e de
projetos pedaggicos inovadores para largas camadas da sociedade.
Para atingir tais objetivos foi desenvolvida uma estratgia metodolgica,
compreendendo os seguintes passos:
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2 3 9
promover e fornecer suporte ao acesso e domnio das tecnologias de infor-
mao comunidade acadmica, facilitando aos professores a criao
de ambientes de aprendizagem apoiados por tecnologias de informao;
promover o suporte tecnolgico e a capacitao de docentes, visando a
produo de material didtico para educao a distncia;
promover a implantao de disciplinas de cursos de graduao e ps-
graduao a distncia;
promover a interao, colaborao e suporte aos diversos grupos de pes-
quisa e desenvolvimento em EAD da U.BA;
firmar parcerias e consrcios com universidades, entidades governamen-
tais e no governamentais, empresas, promovendo conectividade entre os
parceiros e unio de esforos para a oferta de programas educacionais
assistidos por meios interativos.
Subprojetos e iniciativas
Quatro subprojetos foram criados, visando facilitar a execuo do projeto
U.BANET:
Pr-ensino
O primeiro foi o Pr-Ensino, com o objetivo de facilitar o acesso aos recur-
sos e ferramentas que alunos e professores necessitam para utilizar as novas
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, visa promover
competncias no acesso a informaes, no uso educativo das tecnologias da
informao e na incorporao das novas tecnologias e softwares educacionais,
em prticas inovadoras no processo de ensino-aprendizagem.
O estudantes tero o suporte necessrio para adquirir competncia em
tecnologia de informao, atravs de minicursos presenciais em laboratrio;
minicursos a distncia; workshops particularmente voltados para sua capacitao
na formatao de textos profissionais, apresentaes, pginas da Web etc.; workshops
de classes, semelhantes aos workshops estudantis, montados para turmas de uma
disciplina especfica, coordenados por professores e direcionados para objetivos
especficos como, por exemplo, criar uma pgina da turma; e tutoriais on-line.
Os professores, por sua vez, tero apoio para que se tornem capacitados
em tecnologia de informao e introduo de inovaes no processo de ensino-
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2 4 0
aprendizagem. A inteno torn-los facilitadores quanto a mecanismos de cria-
o de ambientes de aprendizagem on-line, cooperao e troca de experincias
pedaggicas. Para tanto, sero promovidos minicursos presenciais em laborat-
rio; minicursos a distncia; workshops; utilizao de um ferramenta para criao
de ambientes de apoio aprendizagem aos cursos presenciais; e guias instrucionais
(power Point, e-mail) orientados pedagogicamente.
Pr-EAD
O segundo subprojeto o Pr-EAD, que tem como objetivos: facilitar o
acesso aos recursos e ferramentas que os professores necessitam para utilizar as
tecnologias necessrias produo de material didtico para EAD; promover com-
petncias em mtodos e tcnicas de EAD (currculo, tutoria, didtica, avaliao) e
na utilizao de ambientes virtuais, para a criao e tutoria de cursos a distncia;
implantar cursos de graduao, ps-graduao e extenso a distncia.
Tambm neste subprojeto haver suporte para os estudantes, basicamente
em termos de livre acesso aos laboratrios e apoio nas dvidas mais freqentes.
O professores merecero ateno maior, atravs de minicursos presenciais
em EAD; minicursos a distncia; e workshops de EAD. Estes ltimos visaro capacit-
los na formatao de textos para EAD, tutoria, avaliao etc.
Pr-licenciar
Outro subprojeto criado o PrLicenciar. Neste caso trata-se de unir esfor-
os com as outras universidades baianas para a capacitao, no nvel superior, de
aproximadamente 80 mil professores leigos da rede estadual. Visando atender as
exigncias da LDB para o exerccio do magistrio, essas universidades devero
desenvolver um programa de cursos de Licenciatura, que alie as estratgias pol-
ticas de: informatizar o ensino pblico; licenciar professores em servio, massiva
e rapidamente; e introduzir prticas pedaggicas transformadoras, que eduquem
o cidado para o novo milnio, capaz, portanto, de resolver problemas situados
numa complexa rede de interdisciplinaridade e de dominar tecnologias contempo-
rneas de informao e comunicaes.
Neste sentido, a U.BA montou um curso-piloto de Licenciatura em Mate-
mtica, utilizando tecnologias de informao e comunicao, em diversas moda-
lidades (via Internet, CD-Rom e impressa) para a graduao de 2 mil professores
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da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado da Bahia, que possuem apenas o
nvel mdio. Este curso beneficiar 600 mil alunos do Ensino .undamental e M-
dio, atravs da qualificao dos professores e da introduo de novas prticas
pedaggicas na aprendizagem da Matemtica.
O curso foi projetado para um tempo mximo de 2 400 horas/aula. As
modalidades de EAD, mdias a serem utilizadas, didtica de EAD empregada,
bem como o material produzido, sero definidos e construdos de acordo com a
realidade scio-econmica dos grupos envolvidos, e adaptadas s peculiarida-
des do pblico alvo. Cada mdulo consistir de duas fases: a presencial intensi-
va e a continuada. Todo o material didtico utilizado pelos alunos, tanto na fase
presencial como na fase de estudo individual assistido, ser disponibilizado em
rede, CD e atravs de fascculos impressos. Eles freqentaro salas informatizadas,
em horrios estabelecidos, onde tero acesso ao material disponibilizado nas
mdias eletrnicas. Alm disso, utilizaro o ambiente de aprendizagem para
pesquisar na Internet, experimentar e praticar com os softwares educacionais
disponibilizados, fazer auto-avaliaes, bem como comunicar-se com o tutor e
os colegas, utilizando as ferramentas de discusso e comunicao sncronas e
assncronas.
Os mdulos sero desenvolvidos segundo uma pedagogia de interdisci-
plinaridade da Matemtica com as outras Cincias. Os contedos sero apresen-
tados de forma no compartimentada, de modo que o cursista compreenda a
estreita conexo da Matemtica com as outras reas do saber, adquirindo os
conhecimentos a partir da formulao, modelao e resoluo de problemas
advindos de diversas Cincias e do mundo real que o cerca, interligando os con-
tedos especficos com os contedos de Educao (Antropologia, Psicologia da
Educao, Sociologia da Educao e .ilosofia), que oferecem os elementos bsi-
cos para a compreenso do processo educacional e os caminhos metodolgicos
para uma mudana transformadora da prtica docente.
A implementao do curso-piloto prev a criao de Ncleos de Tecnologias
para EAD (NTEAD), em diversos espaos fsicos do interior do Estado. Cada um
deles ser composto de dois ambientes de aprendizagem, instalados em salas de
aula criadas para o desenvolvimento do curso: Sala Virtual e Espao Alternativo,
que daro suporte multimdia e possibilitaro interao e colaborao entre os
agentes envolvidos.
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2 4 2
Criando pginas
Por fim, est previsto o subprojeto Criando Pginas, que disponibilizar
aos professores ferramentas on-line de apoio para a criao de pginas Web, em
disciplinas inclusive dos cursos presenciais, sem a necessidade de conhecimentos
de linguagens de programao. As ferramentas possibilitaro o uso de e-mail,
listas e grupos de discusso, hiper-transparncias e outros recursos para o apoio
ao processo de ensino/aprendizagem das disciplinas.
Professores de qualquer nvel de proficincia em tecnologias podero acessar
o site para encontrar tutoriais auto-instrutivos e obter informaes e referncias
sobre como criar as pginas das classes, consultar referncias, conhecer experin-
cias de outros professores e tirar dvidas sobre o uso pedaggico das tecnologias.
Com o intuito de estimular a comunidade acadmica, foram selecionadas
trs iniciativas para o prprio portal U.BANET incrementar:
E-mail para todos, isto , quando um professor informatizar sua disciplina,
automaticamente seus alunos recebero endereos eletrnicos gratuitos, forneci-
dos pela U.BA. Ao mesmo tempo, a Universidade est ampliando o parque de
computadores ligados Rede e criando mais salas informatizadas, de livre acesso
e uso universal, em amplos horrios de funcionamento.
Pginas para todas as disciplinas. Esta iniciativa visa fornecer um formulrio
on-line padro para que cada Departamento possa criar as pginas das disciplinas
sob sua responsabilidade, contendo as informaes mnimas necessrias sobre elas.
Pginas das turmas, que corresponde ao fornecimento de um software de
criao de ambiente interativo e cooperativo de aprendizagem, apoiado por
tecnologias de comunicao e colaborao, destinado criao dos sites das
turmas presenciais.
O plano de operacionalizao
O U.BANET conceituado como um portal destinado comunidade aca-
dmica e, pela natureza da rede, ao resto do mundo. Nele esto apresentadas e
organizadas informaes sobre os cursos presenciais e a distncia da U.BA. Sua
arquitetura evita duplicao de esforos atravs de uma fcil navegao por um
conjunto informativo, antes disperso e fragmentado. A utilizao de ferramentas
de busca, por assunto, nome, palavras-chave, cdigo, sobre o conjunto completo
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dos cursos da U.BA permite a qualquer usurio obter informaes atualizadas
sobre as disciplinas oferecidas pelos diversos Departamentos e os cursos a distn-
cia on-line que esto sendo ministrados.
O portal abrigar as Pginas de Disciplinas dos cursos da U.BA, classifica-
das em dois nveis: no primeiro, haver uma pgina inicial padro para cada
disciplina, contendo ementa, professor responsvel, horrio, cursos usurios etc;
no segundo, est o site da turma, constitudo de um ambiente interativo e coope-
rativo, on-line, de apoio aprendizagem, que retratar o desenvolvimento do cur-
so e dever conter informaes mnimas, como plano de curso, tarefas propostas,
calendrio de atividades etc.
A criao das pginas das turmas ser facilitada aos docentes que no dispem
de recursos e suporte para tal. Estas pginas Web podero ser construdas e atualizadas
pelo docente responsvel pela disciplina, em formulrio on-line, no ambiente Criando
Pginas. No caso de docentes que j tenham Pginas de Disciplinas, ser providencia-
do um link, ficando a manuteno e atualizao dessas pginas sob a responsabilida-
de da Unidade, atravs dos professores responsveis pelas disciplinas.
Para que exista uniformidade na apresentao do conjunto e possibilidade
de uso das ferramentas de busca, todas as Pginas de Disciplinas, sediadas no
U.BANET, apresentaro um ncleo comum de informaes mnimas.
Estaro abrigados no U.BANET os Cursos a Distncia dos docentes e/ou
Unidades que no dispem de recursos de hardware para tal finalidade. Para os
cursos a distncia que j esto sendo oferecidos por Unidades ou professores, de
maneira isolada, ser providenciado um link, ficando a manuteno e atualizao
dessas pginas sob os cuidados da Unidade e/ou dos responsveis pelos cursos.
Em termos de infra-estrutura, o U.BANET se constituir atravs do suporte
fsico de um Ncleo de Suporte Tecnolgico, um Ncleo de Criao e Produo,
um Ncleo de Difuso de TI e EAD, com dois grupos de agentes difusores - os
Multiplicadores de TI e os Multiplicadores de EAD.
O Ncleo de Suporte Tecnolgico se constitui de uma infra-estrutura de
equipamentos e equipe tcnica que suporte e mantenha o site U.BANET e sua
integrao em rede com as Unidades e Universidades consorciadas.
O Ncleo de Criao e Produo se constitui de uma infra-estrutura de
equipamentos e equipe tcnica que suporte a criao de material instrucional para
Web, em diversas mdias, udio, vdeo e impressos, e softwares educacionais,
para a difuso de prticas pedaggicas inovadoras, apoiadas por tecnologias de
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informao nos cursos presenciais e a distncia. Este ncleo ser responsvel
pelo projeto Criando Pginas. Ele tambm dar suporte, atravs de referncias,
tutoriais, idias e informaes aos professores, a fim de que estes faam uso dos
ambientes disponveis para a editorao de cursos a distncia.
O Ncleo de Difuso de TI e EAD se constitui de uma infra-estrutura de
equipamentos, equipe tcnica, alunos e professores multiplicadores, que desenvol-
vero aes visando a capacitao de estudantes e professores. Este Ncleo usar
duas salas de difuso, Sala de Videoconferncia e Sala Informatizada, para desen-
volver aes de capacitao e criao de grupos de multiplicadores em TI e em EAD,
particularmente em instruo apoiada por tecnologias de informao; experincias
pedaggicas; construo de cursos a distncia; projetos interativos/colaborativos
entre estudantes; e projetos interativos/colaborativos entre professores.
Os Grupos de Multiplicadores em TI, formados de estudantes e professores
voluntrios, preferencialmente dos cursos de Pedagogia e das diversas licenciatu-
ras, sero agentes multiplicadores e responsveis por workshops, minicursos etc.
Os Grupos de Multiplicadores em EAD, formados de professores voluntrios, se-
ro agentes multiplicadores e responsveis por workshops para professores, cons-
truo de material instrucional baseado na Web e tutoria.
Evoluo recente
O projeto U.BANET prossegue, no momento, configurando-se numa estru-
tura de apoio ao ensino presencial e continuando a construir-se como concepo
e mtodo para o ensino a distncia. Nova equipe de trabalho foi constituda e
estabelecidas metas e etapas para o final de 2002 em diante.
Alm disso, ocorreram implementaes tcnicas, sendo definidos os requi-
sitos da aplicao U.BANET, a arquitetura do projeto, suas dimenses fsicas, a
montagem da rede interna de trabalho, os programas e solues tcnicas. Definiu-
se que a filosofia do projeto, em sua dimenso de implementao, prioriza a
utilizao de softwares abertos. Neste sentido, aps pesquisa e consulta a entida-
des, profissionais da rea de informtica, listas de discusso e comunidades virtu-
ais especializadas na concepo de softwares livres, optou-se pela utilizao da
plataforma Java, mais especificamente a J2EE (Java 2 Enterprise Edition), no
desenvolvimento do projeto, instalando, para isso, a estrutura de rede e os softwares
necessrios.
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2 4 5
Outra deciso importante, j implementada, foi a de integrar o U.BANET
com os bancos de dados da Universidade dedicados administrao acadmica:
Sistema de Administrao Acadmica (SIAC) e Sistema de Produo Docente (SIDOC),
registrando, inclusive, algumas contribuies tcnicas para aqueles bancos.
Do ponto de vista grfico foram criadas as telas iniciais do U.BANET, utili-
zando o software Adobe Photoshop, compreendendo: criao dos cones de cur-
sos semi-presenciais, a distncia, links, chat e frum; adaptaes nos lay-outs;
criao das telas para o ambiente do professor; incio da implementao das
pginas e formatao dos lay-outs em pginas HTML; e criao de novas pginas
HTML para a biblioteca.
At o final do ano a equipe encerrar esta fase de implementao do proje-
to, disponibilizando a Biblioteca, onde estaro disponveis referncias sobre a
temtica de EAD, incluindo endereos de bibliotecas virtuais e projetos regionais
da rea temtica; o .rum, um ambiente de discusso aberto, sobre temas de
interesse da comunidade que acessa o site do U.BANET; a Agenda, contendo
listagem e informaes sobre eventos na rea de tecnologias digitais e educao a
distncia, principalmente na U.BA; e o link Disciplinas que disponibiliza informa-
es sobre as disciplinas da Universidade, nele podendo-se verificar a ementa, a
listagem dos professores e alunos, e os recursos didticos digitalizados de que o
professor dispe.
As perspectivas do projeto so positivas, sobretudo porque comea a con-
solidar-se na Universidade a compreenso de que, independentemente de metas
de expanso de vagas de ingresso, a informatizao do ensino potencializa a
aprendizagem e a eficcia docente. Uma das evidncias desta compreenso o
fato de o histrico do projeto e um formulrio para contatos, que figuram no site
do U.BANET, estarem sendo freqentemente acessados. A equipe tem respondi-
do, cuidadosamente, a todas as comunicaes que recebe e sustentado o interes-
se e at mesmo a ansiedade demonstrada por alguns usurios.
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Prticas de EAD na biblioteca: uma perspectiva
de ampliao do acesso informao
Ana Paula de Oliveira Villalobos
*
villalob@ufba.br
*
Maria das Graas Almeida Teixeira
**
galteixeira@uol.com.br
Marilene Lobo Abreu Barbosa
***
marilene@ufba.br
Introduo
O crescente aumento da quantidade de informao que se produz em todo
o mundo, associado evoluo da microinformtica e principalmente ampla
difuso das redes de telecomunicaes, tem reformulado as atividades e servios
prestados pelo profissional da informao sociedade.
Neste novo cenrio informacional e comunicacional contemporneo existe
uma preocupao, por parte de indivduos e instituies, com novas formas de
aprender que incorporem recursos de tecnologia da informao. A Educao a
Distncia (EAD), tem sido vista como uma ferramenta propulsora do processo de
ensino/aprendizagem.
*
Mestre em.sica, Universidade Estadual de Campinas; docente, Instituto de Cincia da Informao, Universidade
.ederal da Bahia, Brasil.
**
Mestre em Biblioteconomia, Louisiana State University; docente, Instituto de Cincia da Informao, Universidade
.ederal da Bahia, Brasil.
***
DEA em Inteligncia Competitiva, Universit Aix-Marseille III; docente, Instituto de Cincia da Informao, Univer-
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2 4 8
O acesso s bibliotecas e centros de informao essencial no aprendizado a
distncia. Vrias instituies disponibilizam acervos digitalizados, principalmente atravs
da Internet. As bibliotecas atuam a distncia desde quando atividades como atendi-
mento por telefone ou correio j eram prestadas, sendo que sempre colaboraram com
a educao continuada facilitando acesso s diferentes fontes de informao.
O bibliotecrio chamado a atuar, seja como participante do processo ensino-
aprendizagem, em que auxilia os usurios a aprenderem a pesquisar, seja na elabora-
o da estrutura ou na localizao de fontes para suas pesquisas. Seja, tambm, no
processo de auto-aprendizagem, com relao ao uso e adequao das tecnologias da
informao, em trabalho cooperativo entre as organizaes e entre os pares.
Servios bibliotecrios relacionados Educao a Distncia, conforme
mencionado pela literatura na rea de Biblioteconomia e Cincia da Informao,
geralmente referem-se a servios de documentao, acesso a catlogos e funes
de circulao. E poucos, mas significativos, sobre os servios de referncia aos
usurios remotos (MOSS, 1997).
relevante que a biblioteca seja acessada atravs da Internet, por interm-
dio de ferramentas sncronas ou assncronas do tipo telnet, ou e-mail, e tambm
que possa prover novos nveis de suporte EAD. Pode-se analisar os tipos de
servios que so disponibilizados aos usurios a distncia e implantar-se novos
servios e adaptaes de servios tradicionais, utilizando tecnologias da informa-
o no atendimento s necessidades informacionais dos usurios.
A fim de que a biblioteca oferea servios a distncia necessrio que
sejam estabelecidas polticas de servios e conhecidos os sistemas de telecomuni-
caes e os padres de rede de computadores. Nesse sentido, objetiva-se o traba-
lho conjunto entre os profissionais das diversas reas do conhecimento.
A educao como misso da biblioteca
At a primeira metade do sculo XIX, a biblioteca tinha a funo de coletar
e armazenar as colees, com o intuito de preservar para a Humanidade o conhe-
cimento acumulado. .oi movido por este ideal que Ptolomeu enviou carta a todos
os governantes da sua poca, solicitando que enviassem para a biblioteca de
Alexandria as obras de todos os gneros de autores: poetas, prosadores, retricos
e sofistas, mdicos e adivinhos, historiadores e todos os outros (CN.ORA, 1989).
A biblioteca de Alexandria, criada pelos gregos em 322 a. C., chegou a reunir 500
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mil volumes. A inveno da imprensa mvel, as revolues cientficas e sobretudo
a Revoluo Industrial, que levou o conhecimento cientfico para o cho de fbrica
e instigou a incluso do ensino da cincia nas universidades, ampliaram muito o
repertrio de conhecimento da Humanidade.
J na segunda metade do sculo XIX, as bibliotecas, por influncia do
desenvolvimento experimentado pela Humanidade, passaram por uma profunda
transformao conceitual, pois o crescimento da indstria, a produo de bens
em larga escala e a mobilidade da mo-de-obra foraram a demanda por servios
de informao mais ajustados realidade. Assim, surge na Inglaterra, no final do
sculo XIX, a primeira biblioteca pblica, com a funo de educar e moralizar a
classe trabalhadora.
Em 1895, Paul Otlet idealizava o Rprtoire Bibliographique Universel,
cujo objetivo era registrar todo o conhecimento produzido e acumulado pelo Ho-
mem e coloc-lo disposio da Humanidade. Os documentos arrolados no reper-
trio seriam depositados no Mundaneum, rgo integrante do Instituto de Biblio-
grafia da Blgica. O acervo documental daria tambm subsdios s atividades de
ensino e pesquisa praticadas no Mundaneum, que tambm realizava congressos
para difundir o conhecimento. Deve-se dar destaque meno de Otlet teleleitura
(leitura a distncia) e teleinscrio (escrita a distncia), que ele mesmo reconhe-
ceu ser deficiente, por falta de tecnologia disponvel (PEREIRA, 1995, p.102).
O livro j era ento concebido como fonte de conhecimento e a conscincia
de transmitir este conhecimento j se fazia idealmente forte. O acelerado desenvol-
vimento da cincia e da tecnologia e sua divulgao atravs de peridicos cientficos
tambm determinaram o surgimento das bibliotecas especializadas, cuja finalidade
precpua tem sido a disseminao do conhecimento. Segundo .oskett (1969, p.20)
foi principalmente nas bibliotecas especializadas que despontou um novo conceito da
funo da biblioteca: o de que a biblioteca deveria colaborar na tarefa de proporcio-
nar espontaneamente informaes aos pesquisadores, sem ficar espera de que eles
as pedissem deveria tanto disseminar quanto reunir informaes.
Assim, coletar, tratar e armazenar informaes passaram a ser atividades-
meio, enquanto a disseminao das informaes arroladas no acervo bibliogrfi-
co passaram a ser a atividade-fim das bibliotecas de qualquer natureza.
s bibliotecas pblicas associa-se sempre a misso de educar. O primeiro
Manifesto da Biblioteca Pblica, elaborado pela UNESCO em 1949, concebe-a
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2 5 0
como um centro de educao popular. O segundo, de 1972, confirma seu papel
educativo e ainda de disseminadora da informao e de propagadora da cultura e
do lazer. O terceiro, de 1994, reitera a misso anterior, acrescendo o compromisso
da biblioteca pblica com a democratizao do acesso s novas tecnologias de
informao, inclusive habilitando a comunidade ao manuseio do computador. Se-
gundo o ltimo Manifesto, a biblioteca pblica o centro local de informao,
disponibilizando prontamente para os usurios todo tipo de conhecimento; os ser-
vios fornecidos pela biblioteca pblica baseiam-se na igualdade de acesso para
todos, independentemente de idade, raa, sexo, religio, nacionalidade, lngua ou
status social (BIBLIOTECA PBLICA, 2000, p. 21). Ainda segundo o mesmo
Manifesto, para permitir o acesso irrestrito da populao informao, a bibliote-
ca pblica deve apoiar as aes de alfabetizao e, se preciso, promov-las.
No Brasil, a biblioteca pblica tem-se destacado pela prtica da educao
continuada, valendo-se, principalmente, de programas de promoo da leitura, bus-
cando erradicar o analfabetismo e promover a insero do indivduo na sociedade.
As facilidades trazidas pelos recursos da tecnologia da informao vm
incrementar o trabalho educativo da biblioteca pblica e proporcionar o cumpri-
mento integral de sua misso de educar e disseminar ostensivamente o conheci-
mento, atravs de tcnicas de educao a distncia.
Hagar Espanha Gomes (1999, p. 3), no entanto, considera que educar o
objetivo que mobiliza toda e qualquer biblioteca:
fundamental atentar para o princpio vital da biblioteca: em todos os estgios de sua
evoluo, em todos os tipos de biblioteca, algo em comum est presente no tempo e
nos diferentes tipos de organizao bibliotecria: a biblioteca um instrumento de
ensino universal e rene e distribui livremente todos os instrumentos da educao e,
com sua ajuda, dissemina o conhecimento. Este o esprito da biblioteca.
Este ato de educar se concretiza sempre que o bibliotecrio, na interao
com o usurio, busca com ele encontrar a informao desejada e adequada para
atender sua necessidade de estudo, pesquisa ou soluo de um problema comple-
xo ou do cotidiano.
.reeman (1995) destaca o importante papel da educao na contem-
poraneidade, no sentido de tornar letrada toda a sociedade, pois [...] uma socie-
dade da informao sem conhecimento seria catica e ingovernvel, uma Babel
de rudos e fria. A inovao das tecnologias de informao e o surgimento de
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2 5 1
outras mdias de armazenamento e divulgao do conhecimento impactaram for-
temente o modo de circulao da informao na sociedade e a biblioteca pblica,
declarada a mais democrtica instituio de carter educacional e cultural, tem
agora a chance de ampliar seu raio de ao, oferecendo seus prprios servios a
distncia, ou levando a coletividade a navegar pelo repertrio de informaes uni-
versalmente disponvel, fazendo assim cumprir-se o sonho de Otlet.
O bibliotecrio, no entanto, responsvel em grande parte pela coleta, con-
trole, armazenamento e disseminao deste conhecimento, tem de capacitar-se,
habilitando-se a operar os recursos de informao emergentes, manipular fontes
eletrnicas de informao e buscar, remotamente, a informao O profissional
tem assim o papel de intermediar o contato do usurio com os recursos de infor-
mao e de capacit-lo a buscar livremente, ele prprio, suas informaes, reafir-
mando o papel da biblioteca de apoio educao, de formao do cidado e de
salvaguarda da democracia. Para Horton Jnior (1989, p. 38-39), o bibliotecrio
ter um papel preponderante na Sociedade da Informao, pois ser capaz de
ajudar as pessoas a articularem melhor suas necessidades de informao, en-
quanto Lancaster (198-) pondera que os especialistas em informao podem exercer
um papel mais ativo em educao e treinamento porque eles sero qualificados
para ensinar as pessoas como selecionar fontes, acess-las e explor-las.
Segundo Allen e Retzlaff, citados por Tarapanoff (1999, p. 31), na Socieda-
de da Informao/ou do Conhecimento todos os cidados devem ser iniciados em
princpios de informtica e deve conhecer os recursos e meios de ter acesso
informao. O governo, a sociedade, as instituies e os indivduos tm responsa-
bilidade sobre isto. O bibliotecrio, no entanto, tem papel diferenciado, pois deve
ser multiplicador deste conhecimento, operando no treinamento de outros, at
porque a biblioteca do futuro, alm de outras atividades, deve promover a interface
entre o usurio e as ferramentas de informtica, tornando-se o ponto focal de uma
comunidade real e virtual do conhecimento, alm de um centro cultural e um
ponto de referncia para o encontro de cibernautas.
Pesquisa realizada pela Escola de Cincia da Informao da Universidade
.ederal de Minas Gerais (1997), entre 1995 e 1996, revela que uma parcela dos
profissionais bibliotecrios continuar cumprindo o papel social da biblioteca de
suprir a necessidade de informao e de leitura de determinadas camadas da
sociedade, fornecendo-lhe inclusive acesso ao computador.
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2 5 2
Vislumbra-se, portanto, papis diferenciados para o bibliotecrio na Socie-
dade da Informao, qual seja o de organizador dos acervos de informao em
mdias diferenciadas; o de mediador entre os usurios e os sistemas de informa-
o, onde a informao no fica mais estocada e sim em estado latente de movi-
mento; e tambm a funo de agente educacional, reafirmando o papel da educa-
o assistemtica no processo de auto-aprendizagem e na sua contribuio para
reduzir a desigualdade cultural entre os povos, criar meios de insero do homem
na sociedade e promover a melhoria da qualidade de vida.
O desenvolvimento de competncias pertinentes para exercer tais papis
faz-se necessrio, bem como a permanente atualizao, por meio de tcnicas de
educao continuada, uma vez que o conhecimento evolui muito rapidamente nos
dias de hoje. A variedade das fontes, os processos de busca diferenciados, a
gama de produtos e servios oferecidos aos clientes, a necessidade de domnio de
conhecimentos distintos, inclusive aqueles relativos misso e ao negcio da
instituio, apontam para a necessidade de perfis diferenciados. O domnio das
tecnologias de informao e comunicao indispensvel e aqueles que atuaro
no processo ensino-aprendizagem no podero prescindir do conhecimento de
prticas pedaggicas e de habilidades para manipular ferramentas de EAD.
O servio de referncia espao apropriado para a
prtica de EAD
A Referncia , num sentido mais amplo, o servio da biblioteca dedicado
ao atendimento ao pblico, atividade praticada por provocao do usurio ou por
disseminao espontnea da informao a distncia. responsvel pela
intermediao do usurio com as fontes de informao, sejam elas impressas ou
eletrnicas, com o objetivo de buscar, recuperar e pr a informao ao seu alcan-
ce. James Wyer, citado por Grogan (1995, p. 8), afirma que no possvel
organizar os livros de forma to mecnica, to perfeita, que dispense o auxlio
individual para sua utilizao.
A intermediao entre a coleo e o usurio feita pelo bibliotecrio de
referncia, que deve ter formao adequada para isto. Alm de conhecer bem as
fontes de informao, ele deve ter cultura geral, conhecimentos das novas
tecnologias de informao e ter habilidade para interagir com os usurios, entre
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2 5 3
outras. SHORES (1954, p.11), quando discute as qualidades do bibliotecrio de
referncia, diz que um bom bibliotecrio de referncia est sempre ensinando.
A American Library Association (ALA) classifica as funes dos Servios de
Referncia em seis atividades: superviso, avaliao, informao, orientao,
instruo e bibliografia. Embora esta classificao seja antiga, continua vlida na
era do conhecimento, porque ela representa o princpio dos servios. As novas
tecnologias de informao vieram ampliar os suportes da informao e tornar
dinmico o seu fluxo, mas so ainda estas as funes dos Servios de Referncia.
As duas primeiras funes so essencialmente gerenciais. As outras quatro dizem
respeito assistncia aos leitores e relacionam-se com a questo da interao da
biblioteca com seu pblico-usurio, interao esta que pode ser enriquecida com
as prticas de EAD. por meio do servio de referncia que a biblioteca pode
disponibilizar seus recursos, tanto para apoiar autodidatas e estudantes de cursos
de EAD, como para gerar cursos nesta modalidade para a sociedade.
A seguir, apresenta-se uma tabela discriminando atividades de EAD em que
a biblioteca aparece como suporte ou promotora de EAD.
.UNO COMO SUPORTE PARA ESTUDANTE DE EAD COMO SUPORTE E PRODUTORA DE CURSOS DE EAD
1- Informao - Responder perguntas rpidas e orientar na busca de respostas a questes
complexas.
- .ornecer informaes aos organizadores e professores
responsveis por cursos em EAD, tanto os relativos aos
assuntos de biblioteca, quanto aos de outras reas.
2 - Instruo - Promover eventos que contribuam para o crescimento dos usurios:
palestras
seminrios
exposies
exibio de filmes e peas teatrais
concursos literrios e outros
concertos etc.
- Orientar pesquisas
- Acessar bases de dados on-line e em CD-ROM
- Acessar as fontes tradicionais de informao (indexes, abstracts etc., em papel)
- Acessar Internet
- Utilizar o catlogo da biblioteca, seja ele manual ou automatizado
- Utilizar a biblioteca
- .azer leitura tcnica de obras
- Orientar nas tarefas dos cursos de EAD
- Orientar na apresentao de trabalhos.
- Promoo de cursos na modalidade EAD sobre:
como utilizar a biblioteca
como utilizar/acessar fontes de informaes
normalizao de documentos
orientao pesquisa.
3 - Orientao - Recomendar leituras conforme a necessidade do usurio;
- Indicar obras para orientao vocacional;
- Apoiar o esforo de usurio autodidata que investe em sua educao continuada;
- Encaminhar usurios a especialistas nas suas reas de interesse, a fim de
melhorar a
qualidade das pesquisas ou atendimento.
- Indicar bibliografias recm publicadas.
4 Bibliografia - Compilar, previamente, bibliografias de acordo com o contedo programtico dos
cursos na modalidade EAD para atender s necessidades dos estudantes;
- Verificar dados bibliogrficos para estudantes dos cursos de EAD;
- Prever a demanda de materiais sobre assuntos especficos, considerando fatos e
eventos do momento, para compilao de bibliografias, a fim de atender aos
usurios, em tempo hbil.
- Compilar, previamente, bibliografias de acordo com o
contedo programtico dos cursos na modalidade EAD para
apoiar professores e organizadores;
- Verificar dados bibliogrficos para professores e organizadores
dos cursos EAD;
- Prever a demanda de materiais sobre assuntos especficos,
considerando fatos e eventos do momento, para compilao
de bibliografias, a fim de atender aos professores e
organizadores dos cursos de EAD, em tempo hbil.
ATIVIDADES DE EAD DESENVOLVIDAS NA BIBLIOTECA
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2 5 4
O esforo de integrao das bibliotecas
brasileiras internet
semelhana do modelo da Internet, as bibliotecas concebem a educao
como um processo espontneo e natural, ou seja, em ambas o conhecimento
oferecido ao indivduo sem que lhe sejam cobrados pr-requisitos ou conhecimen-
tos anteriores, enquanto o modelo de cognio associativo, no-linear e no-
estruturado por nvel educacional, adequando-se perfeitamente proposta da edu-
cao continuada. A associao destas duas mdias um atrativo para a educa-
o permanente, uma vez que instala as facilidades e o ambiente apropriado para
o atendimento, ao mesmo tempo, personalizado e coletivo da comunidade. As
bibliotecas brasileiras vm desenvolvendo esforos no sentido de colocar seus
registros em meio digital, disponibilizando-os na Internet, onde surgem como gran-
des catlogos e fortes provedores de informao.
A insero das bibliotecas brasileiras na Internet ainda muito lenta. De
acordo com um estudo realizado pelo grupo de Trabalho de Bibliotecas Virtuais
(GTBV) do IBICT (http://www.cg.org.br/gt/gtbv/gtbv.htm) existem 175 sites de bi-
bliotecas brasileiras, sendo que somente 23 oferecem o acesso a textos de seu
acervo. A adeso nova mdia no significa apenas adequar os servios de uma
biblioteca convencional para uma virtual, mas envolve a capacitao de profissio-
nais, o desenvolvimento de sistemas de bancos de dados e o processo de
digitalizao de documentos.
As maiores bibliotecas do mundo esto tendo seus acervos digitalizados,
como o caso da Biblioteca do Congresso Americano, da Biblioteca Nacional da
.rana e da Biblioteca do Vaticano. No Brasil iniciativas surgem, tais como a da
Biblioteca Nacional (BN), que iniciou o processo de digitalizao de seu acervo,
dando prioridade coleo de peridicos, e a Diviso de Msica e Arquivos Sono-
ros (DIMAS) tambm da BN (http://www.info.Incc.br/dimas), que est efetuando
a catalogao e digitalizao do arquivo sonoro, pela iminncia da perde da
legibilidade das partituras manuscritas.
Parte do acervo da Biblioteca Nacional pode ser acessado via telnet (host:
Sede-1.bn.br,login:fbncons,senha:consulta).O download do catlogo permiti-
do apenas para bibliotecas cadastradas no Sistema Nacional de Bibliotecas.
Para os usurios existe a opo de consulta e requisio como levantamento
bibliogrfico.
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2 5 5
Uma biblioteca que j nasceu virtual foi a Biblioteca do Estudante Brasilei-
ro, (http://www.bibvirt.futuro.usp.br) projeto da Escola do .uturo, de sob a inicia-
tiva da USP, que seguiu a linha de segmentao e especializao. A biblioteca foi
lanada em 1997 e j conta com 30 livros literrios e toda a coleo do Telecurso
2000 digitalizados.
No caso especfico do Estado da Bahia, constata-se que grande parte das
bibliotecas das universidades pblicas baianas est disponibilizando seu acervo
bibliogrfico na Internet, utilizando-se de bases de dados catalogrficos. Na Univer-
sidade .ederal da Bahia, o processo de informatizao do sistema de biblioteca teve
incio em 1995 e demandou um trabalho coletivo, envolvendo a Administrao
Central, a Biblioteca Central e todas as bibliotecas setoriais, ocorrendo em paralelo
ao processo de informatizao da U.BA. O acervo est migrando para a nova base
de dados e pode ser acessado interna e externamente U.BA, por meio da home-
page da prpria Biblioteca (http:www.bibliotecacentral.ufba.br). O catlogo da Uni-
versidade Estadual de .eira de Santana j est disponvel para consulta (http://
orion.uefs.br/), enquanto a Universidade do Estado da Bahia (http://www.uneb.br)
tambm se encontra em vias de disponibilizao de sua base de dados.
Em mbito nacional, o projeto de bibliotecas virtuais do PROSSIGA, do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), visa a
divulgar a produo cientfica e tecnolgica brasileira (http://www.prossiga.br).
Assim, foi criado para atender comunidade cientfica, sendo constitudo por
vrias bibliotecas virtuais temticas, alm daquelas devotadas a grandes pesqui-
sadores. No site do PROSSIGA, encontram-se informaes que no estariam dis-
ponveis em uma biblioteca convencional, tais como, cursos, eventos, projetos,
instituies de pesquisa etc.
Outra iniciativa a Biblioteca Virtual de Educao a Distncia (BVEAD),
projeto integrado ao programa Prossiga do CNPq, em parceria com a U.BA, atra-
vs da .aculdade de Educao e do Instituto de Cincia da Informao. Segundo
o diretor da .aculdade de Educao da U.BA, Nelson Pretto, o projeto da BVEAD
buscou criar um espao maior de viabilizao da produo e divulgao de docu-
mentos e informaes de forma coletiva. Integrando BVEAD, a lista de discus-
so Polmicas Contemporneas permite a construo de um espao reservado
para discusso de textos e questes relativas s vertentes da temtica da bibliote-
ca. A discusso encaminhada a partir de um texto escolhido e ocorre em uma
lista especfica, a polemicaed@ufba.br. Para inscrever-se, basta o interessado enviar
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uma mensagem para listproc@ufba.br, sem subject, e no corpo da mensagem
colocar apenas SUBSCRIBEPOLEMICAED seguido de Seu Nome. Cada usurio
deve substituir Seu Nome pelo prprio nome.
A insero das bibliotecas no programa sociedade da
informao
Criado por iniciativa do Governo .ederal, sob a coordenao do Ministrio
da Cincia e Tecnologia, em 1999, o objetivo de mais longo alcance do Programa
Sociedade da Informao contribuir para a incluso social de todos os brasilei-
ros na economia da informao (http://www.prossiga.br). A execuo do progra-
ma pressupe o compartilhamento de responsabilidades entre os trs setores:
governo, iniciativa privada e sociedade civil. Entre as linhas de atuao, o progra-
ma deve abranger a educao para a sociedade da informao, apoio aos esque-
mas de aprendizado de educao continuada e a distncia, baseados na Internet
e em redes.
Uma sociedade da informao para todos os brasileiros pressupe que
sejam observados princpios e metas de incluso e eqidade social e econmica,
de diversidade e identidades culturais, de sustentabilidade do padro de desenvol-
vimento, de respeito s diferenas, de equilbrio regional, de participao social e
de democracia poltica. Neste sentido, o Governo tem adotado algumas aes,
tais como a criao do programa Uma Biblioteca em cada Municpio, do Minis-
trio da Cultura, que objetiva implantar bibliotecas em todos as cidades brasilei-
ras, dotando-as de infra-estrutura, inclusive de acervo bibliogrfico.
Associada ao referido programa, outra ao governamental o Programa
Telecomunidades/Biblioteca do .undo de Universalizao dos Servios de Teleco-
municaes (.UST
*
), parte do esforo da universalizao do acesso por todos os
brasileiros aos servios de telecomunicaes, potencializados pela conexo
Internet. O programa objetiva instalar telecentros comunitrios em bibliotecas abertas
ao pblico em geral (federais, estaduais e municipais), em centros de difuso
*
Institudo pela Lei 9 998/2000, e regulamentado pelo Decreto 3 624/2000, tem por objetivo criar facilidades para que
toda a populao brasileira tenha acesso aos servios de telecomunicao. O uso dos recursos do .UST definido
pelo Ministrio das Comunicaes e a implementao, acompanhamento e fiscalizao dos servios so confiados
Agncia Nacional de Telecomunicaes (Anatel). Esse .undo se destina a cobrir os custos de telecomunicaes,
envolvendo disponibilidade de acessos e equipamentos, para utilizao dos servios de redes digitais de informao
destinados ao acesso pblico. Dentro deste propsito, associado ao Ministrio da Cultura, encampou alguns
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2 5 7
cultural e cientfica e em organizaes da sociedade civil de interesse pblico, alm
da implantao de acessos para utilizao de servios de redes digitais de infor-
mao. Assim, em parceria com os Ministrios da Cincia e Tecnologia e da Cul-
tura, o Ministrio das Comunicaes pretende criar, nos prximos cinco anos,
uma grande rede conectada Internet, com cerca de 4 mil bibliotecas pblicas
federais, estaduais e municipais e 5 mil bibliotecas do chamado Terceiro Setor
(composto por organizaes sem fins lucrativos), e cerca de 450 centros de difu-
so cultural e cientfica (museus e institutos culturais) em todo o Pas. No mbito
do Terceiro Setor, a .undao Joo .ernandes da Cunha, sediada em Salvador,
Bahia, Brasil, em significativo exemplo de responsabilidade social, instituiu uma
biblioteca, com carter pblico, oferecendo tambm comunidade local treina-
mento e acesso gratuito Internet, alm de outras atividades culturais.
Concluso
A evoluo das tecnologias da informao e da comunicao, cada vez
mais interativas, instauram uma nova gerao de EAD, mais eficiente no contato
entre os atores interessados aluno e professor.
Historicamente, as bibliotecas responsabilizaram-se por registrar o conheci-
mento e organiz-lo, disponibilizando-o para a sociedade. A divulgao do esto-
que de informao, armazenado na instituio detentora do acervo bibliogrfico,
no entanto, tinha um limite, ainda que catlogos impressos pudessem levar a
distncia as informaes registradas. .altavam algumas propriedades essenciais
negociao da informao desejada pelo usurio, tais como interatividade, acesso
no momento oportuno e rapidez na obteno da fonte primria de informao.
As tecnologias da informao e da comunicao vieram expandir os limites
geogrficos da biblioteca e permitir o acesso em tempo-real, criando um fenmeno
designado pelos especialistas da rea de biblioteca sem paredes.
As bibliotecas e centros de informao, organizaes comprometidas com
a democracia, a promoo da cidadania e o desenvolvimento socioeconmico
irrestrito do Pas, tm lanado mo dos recursos tecnolgicos, buscando permitir
a igualdade de acesso da populao informao, implantando aes estruturantes,
promotoras de uma base slida de educao e cultura para todas as camadas da
populao, instalando o que alguns cientistas sociais denominam de inteligncia
social.
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2 5 8
Com este fim, as bibliotecas pblicas esto sendo equipadas, tornando-se
centros locais de tecnologias da informao, para que cumpram a dupla misso
de difuso do conhecimento e de treinamento da comunidade no manuseio das
TIC. Assim, passam a exercer, de forma efetiva, a misso, vislumbrada pela ALA,
de promover a informao, a orientao, a instruo e o acesso ao conhecimento
produzido e registrado em qualquer tipo de mdia.
No campo do ensino, as bibliotecas tm-se transformado em centros de
referncia digital, atuando como suporte s atividades de EAD e como promotoras
de cursos e eventos, estruturados nesta mdia. Os recursos de tecnologia educaci-
onal disponvel tornam efetivos os esforos de promoo e incentivo leitura e
pesquisa, criando um ambiente propcio construo coletiva do conhecimento,
segundo a viso difundida por Pierre Lvy, mas procurando preservar e fortalecer a
identidade cultural da comunidade local e nacional.
Referncias
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Nacional, 2000. 160p. (Documentos tcnicos, 6)
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So Paulo: Companhia das Letras, 1989. 195p.
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ampliam suas fronteiras e democratizam a informao. [S.l.: s.n.]: 200-? Disponvel
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edfu.lis.uic.edu/review/5/moss.html>. Acesso em: 7 mar. 2002.
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PRETTO, Nelson; SERRA, Cristiana Bibliotecas digitais e Internet; em busca da
produo coletiva do conhecimento. Bahia Anlise & Dados, Salvador, SEI, v. 9, n. 1,
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SHORES, Louis. Basic reference sources: an introduction to materials and methods.
Chicago: American Library Association, 1954. 378 p.
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Curso de Biblioteconomia: proposta de alterao curricular. Belo Horizonte, 1997.
No publicado.
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Projeto sala de aula: lies e reflexes
de uma experincia pioneira de EAD
Andr Lemos, Claudio Cardoso, Marcos Palacios
1
T te explicando
Pra te confundir
T te confundindo
Pra te esclarecer...
Tom Z, 1976
Introduo
O objetivo deste artigo eefetuar uma reflexo sobre o processo de elaborao
e execuo de um projeto de Educao a Distncia pela Internet, o Projeto Sala de
Aula
2
, do Grupo de Centro de Estudos e Pesquisa em Cibercultura (Ciberpesquisa),
da .aculdade de Comunicao da Universidade .ederal da Bahia (.ACOM/U.BA),
apresentando algumas concluses decorrentes desta experincia pioneira
3
. Visamos
assim contribuir para o estabelecimento de alguns parmetros sobre as tecnologias
do virtual e sua interface com a Educao, sugerindo caminhos que possam servir
de subsdio para aqueles envolvidos com esse tipo de experincia pedaggica.
1
Professores do Programa de do Programa de Ps-Graduao em Comunicao e Cultura Contemporneas da
.ACOM/U.BA; Andr Lemos (alemos@ufba.br), professor adjunto, doutor em Sociologia pela Sorbonne; Claudio
Cardoso (ccardoso@ufba.br), professor adjunto, doutor em Comunicao pela U.BA; Marcos Palacios
(palacios@ufba.br), professor titular, doutor em Sociologia pela Universidade de Liverpool.
2
.aculdade de Comunicao da Universidade .ederal da Bahia, http://www.facom.ufba.br/saladeaula/.
3
Um comentrio sobre os momentos iniciais do Projeto foi publicada em Bahia Anlise & Dados, Salvador, SEI, julho
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2 6 2
Apesar da j abundante literatura sobre Ensino a Distncia pela Internet,ainda
a grande maioria dos relatos de experincias ainda se refere-se a projetos realiza-
dos fora da comunidade lusfona, disponveis em lngua inglesa.
4
Dois eficientes
pontos de partida para uma viso geral de vrios aspectos e indicaes de estudos
de casos da Educao via Internet no mundo lusfono so a Biblioteca Virtual de
Educao Distncia do CNPq
5
e a Biblioteca Online de Cincias da Comunica-
o (BOCC)
6
, coordenada pelo Prof. Antnio .idalgo, da Universidade da Beira
Interior.
De uma maneira geral, a bibliografia de lngua inglesa sobre EAD apresenta
ainda uma certa predominncia de descrio de casos relacionados com o ensino
mdio norte-americano (K12) ou com experimentos de carter curricular, muitas
vezes associados a disciplinas presenciais ou semipresenciais em cursos regulares
de graduao ou ps-graduao.
Este artigo, ao procurar fazer uma descrio crtica do e, em grande medi-
da, concentrados sobre estudos de casos relacionados com a escola de nvel
mdio norte-americana (K-12)
7
. Projeto Sala de Aula, remete a um experimento
no curricular, de extenso universitria, e portanto voltado para um pblico adul-
to e relativamente qualificado
8
.
Tecnologias do virtual
As experincias educativas so, por definio, compostas por infinitas com-
binaes de processos de virtualizao e atualizao, tomando esses termos de
acordo com o exposto por Pierre Lvy
9
. Virtualizaes e atualizaes fazem parte
4
Referncias recentes e valiosas relacionadas com o processo de avaliao de experincias de Educao a Distncia
podem ser encontradas em CIT Infobits, n. 44, .eb. 2002, disponvel em http://www.unc.edu/cit/infobits/ Outro site
interessante para incio de pesquisa o canadense Tele-Education, localizado em http://teleeducation.nb.ca/english.shtml.
Uma boa coleo de artigos e recursos com referncia construo de sites educacionais est na pgina Web Based
Instruction Resources, mantida por John H. Curry, da Utah State University (http://english.usu.edu/jcurry/wbi.html).
Igualmente importante o Electronic Learning in a Digital World, do The Global Institute for Interactive Multimedia
(http://www.edgorg.com/index.htm), que oferece uma srie de links para sites da rea, incluindo bibliografia especi-
alizada.
5
Em http://www.prossiga.br/rei.html.
6
Em http://bocc.ubi.pt
7
Veja por exemplo VALAUSKAS, Edward; ERTEL, Monica The Internet for teachers and school library media
specialists. New York: Neal-Schuman, 1996.
8
Os inscritos no curso, apesar de no terem sido fixados pr-requisitos formais de qualquer natureza, eram sem
exceo pessoas de nvel superior ou alunos de graduao da U.BA e de outras universidade.
9
Ver LVY, Pierre. O que o virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997.
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2 6 3
da composio daquilo que chamamos de realidade, sendo assim uma falcia
pensarmos o virtual como oposto ao real. Cabe explicar rapidamente esse concei-
to para aplicarmos ao processo pedaggico e a sua incorporao ao Projeto Sala
de Aula.
Podemos ver o real como o conjunto de processos de virtualizao e atua-
lizao sucessivos, sendo os primeiros dispositivos de questionamento de um
determinado estado de coisas, e os segundos formas de resolues desses proble-
mas. Assim sendo, quando escrevemos este artigo, virtualizamos (pomos em ques-
to) essa temtica: educao e novas tecnologias, atualizando-a quando escolhe-
mos uma abordagem e no outra, quando finalizamos escrevendo este texto. O
processo infindvel, j que o leitor vai de novo virtualizar nosso texto ao l-lo, ao
question-lo com suas referncias adquiridas e com uma criao de relaes e
vnculos prprios. Grosso modo podemos, para o que nos interessa aqui, dizer
que todo processo de virtualizao um deslocamento do aqui e agora, prximo
da atividade da leitura. Por outro lado, a atualizao uma resposta a essas
questes, sendo similar ao processo de escrita. Assim, virtual se ope ao atual,
fazendo parte do real.
O processo educativo , independente de novas ou velhas tecnologias,
virtualizante por natureza. No bsico de toda e qualquer experincia educacio-
nal a virtualizao dos assuntos de uma determinada matria? No objetivo de
professores e alunos extrapolar os limites da certeza e ouvir outras vozes? No
devemos, enquanto professores, fazer com que nossos alunos problematizem
questes e busquem de modo permanente ou temporrio, atualizar essas ques-
tes em respostas que comprovem o alcance de uma determinada idia sobre o
assunto?
Para exemplificar, mostraremos rapidamente como conceitos hoje atribu-
dos s novas tecnologias podem ser aplicados ao processo educativo clssico,
tradicionalmente exercido com livros, quadros negros e giz. Dizemos que as novas
tecnologias so interativas, hipertextuais, ou seja, que elas utilizam simulaes,
interatividade, no linearidade (ou multilinearidade), multivocalidade e tempo real.
Todas essas caractersticas so possveis sem nenhuma mediao tecnolgica e
vivemos isso no nosso sistema educativo atual, com menor ou maior sucesso.
Vejamos.
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2 6 4
A interatividade possibilitada pela relao entre alunos e professores,
entre os diversos jogos possveis em prticas pedaggicas e nos trabalhos em
grupo. A simulao sempre foi usada em escolas, seja em laboratrios, seja em
atividades prticas de outro gnero, onde se busca construir e experimentar mode-
los que funcionam como se fossem a coisa real. A multilinearidade, ou no
linearidade, pode ser exercitada pelos professores nas mais diversas tarefas que
abordem um determinado assunto por caminhos no bvios ou pr-estabelecidos.
O tempo real a prpria classe em atividade, onde as coisas acontecem live, ao
vivo, entre todos os participantes, alunos e professores.
Nesse sentido, o que as novas tecnologias podem fazer , no exatamente
instaurar uma novidade radical, mas forar a utilizao dessas dinmicas. Hoje,
em nossa salas de aula, os processos virtualizantes ficam dependentes da maior
ou menor competncia do professor. Com as tecnologias de comunicao e infor-
mao os professores e alunos ficam induzidos a utilizar o potencial hipertextual
do meio. Caso contrrio, porque us-lo? Como utilizar a Internet na educao sem
exercitar a no linearidade, a interatividade, a simulao
10
e o tempo real? Da sua
importncia. As novas tecnologias aplicadas educao podem recolocar profes-
sores e alunos em papis de agentes de virtualizao.
Com isso o que pretendemos afirmar que a educao (deveria ser)
virtualizante por essncia, no sendo essa caracterstica uma prerrogativa das
novas tecnologias. Educar significa propor questes, problematiz-las e resolv-
las, mesmo que temporariamente. Esse processo pedaggico existe desde a
maiutica socrtica, passando pela Academia de Plato e o Liceu de Aristteles,
chegando hoje s nossas Universidades. Ou, ao menos, assim deveria ter sido.
Assim, muito mais do que produzir rupturas, as novas tecnologias permitem, a
nosso ver, a potencializao de algumas estratgias pedaggicas.
A crise do sistema educacional no pode ser solucionada apenas pela inclu-
so de novas tecnologias da informao, mas por uma reconduo do processo de
ensino/aprendizagem (virtualizao/atualizao). Talvez a crise venha da nfase dada
s atualizaes e no aos processos virtualizantes: hoje, a lgica do passar de
ano e no vestibular obriga os alunos a saberem respostas prontas ao invs de
10
Uma exposio sobre os usos da simulao na Internet enquanto recurso pedaggico pode ser encontrada em site
preparado pelo Prof. Marcos Palacios para uso em treinamento de professores do ensino mdio no interior da Bahia,
j em 1997/98 (http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/palacios/aula/index.htm).
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2 6 5
questionarem e formularem novas questes. Com as novas tecnologias talvez pos-
samos passar de uma educao atualizante para uma outra virtualizante. No en-
tanto, erroneamente, as tecnologias vm sendo pensadas e propostas como panacia
para a questo da Comunicao e da Educao, como uma simples interveno
instrumental. Insistimos, conseqentemente, no erro de pensar que solues tcni-
cas possam resolver problemas que so eminentemente poltico-culturais.
Outro sentido pode ser dado ao virtual quando utilizado para fazer referncia
quilo que on-line ou fruto da telemtica. o sentido que entendemos quando
falamos de espao virtual, comunidade virtual, escola virtual, para ficar nessas trs
expresses. O virtual aqui empregado com uma espcie de substituto das aspas
que poderamos utilizar em expresses para induzir suas compreenses a partir de
outros significados. Dessa forma, a questo do virtual aplicada informtica, tem a
vantagem de problematizar instncias clssicas j constitudas.
Quando falamos espao, comunidade ou escola virtuais, estamos falando
de escola, comunidade, espao, todos entre aspas, que no podem ser com-
preendidos em seus sentidos clssicos
11
. De fato, uma escola, um espao ou uma
comunidades virtuais so escolas, comunidades, espaos reais mas que
no so mais compreensveis em seu sentido usual. Uma comunidade virtual
uma comunidade real, mas no como os socilogos compreenderam as comu-
nidades no sculo XIX. Quando falamos em espao virtual, nos referimos a um
espao que real mas que no corresponde ao espao geomtrico euclidiano. E
por fim, quando falamos de escola virtual, estamos nos referindo efetivamente a
escolas, mas quelas que no correspondem mais s escolas tradicionais. Ago-
ra escola, comunidade, espao, jornais, livros, etc., adquirem novos significados,
impactando toda a cultura contempornea, mesmo que ainda em um estgio
minoritrio e inicial.
O ciberespao, enquanto hipertexto planetrio, de fato ainda um fenme-
no minoritrio mas, no entanto, hegemnico, como afirma Lvy. Assim o foi com
a escrita que fundou a civilizao ocidental e que surgiu como instrumento de
exerccio do poder de minorias (clero, nobres). O mesmo acontece hoje com o
ciberespao. Ele institui um conjunto de textos vivos interligados, possibilitando
11
Para uma discusso sobre os limites das definies clssicas de Comunidade, sociabilidade ante a emergncia de
novas formas de sociabilidade no Ciberespao, ver PALACIOS, Marcos. Cotidiano e sociabilidade no ciberespao;
apontamentos para uma discusso. In: .AUSTO NETO, Antonio; PINTO, Milton Jos. O indivduo e as mdias. Rio de
Janeiro: Diadorim, 1996. Ver tambm, LEMOS, Andr. Cibersocialidade. In: RUBIM, A.; BENTZ, I.; Pinto, J. Prticas
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2 6 6
uma comunicao todos-todos, de forma ativa (interativa) com informaes digi-
tais e com pessoas, estimulando processos de simulao, uma no linearidade
em tempo real. Ele hegemnico mesmo que ainda minoritrio.
Essa situao fora que escolas, professores e alunos comecem a pensar
em como tirar proveito dessa nova configurao scio-tcnica. Assim, com olhar
crtico e atencioso, o ciberespao deve ser utilizado, por seu potencial virtualizante,
no processo educacional. Devemos implantar ferramentas virtualizantes em espa-
os de virtualizao, como so as escolas.
As ferramentas disponveis no ciberespao (e-mail, WWW, chats, muds,
simulaes) estimulam de certa maneira um comportamento hipertextual, seja da
parte dos professores, seja da parte dos alunos. Esse comportamento corresponde
passagem da forma um-todos de transmisso de informaes (emissor-massa /
professor-alunos) para um sistema pedaggico de tipo todos-todos (emissor recep-
tor e vice-versa; professor orientador/problematizador e o aluno mais autnomo).
Vejamos ento como essas ferramentas atuam no ambiente educacional, antes de
relatarmos nossa prpria experincia no Projeto Sala de Aula.
A utilizao de web-sites nos permite explorar atravs de links (ou lexias)
recursos diversos em localidades tambm diversas, em tempo real e de forma
interativa (interatividade digital
12
). Com essa ferramenta, o processo educativo
pode usar e abusar da multivocalidade, da escolha de percursos autnomos, da
visualizao de processos com simulaes, de recursos audiovisuais. A Web per-
mite a experimentao de obras abertas, fundamental para processos de
virtualizao e atualizaes nos processos educativos. J os chats permitem o
intercmbio em tempo real e sob a forma de dilogos entre alunos, e entre alunos
e professores, instituindo debates abertos, conferncias ou simples bate-papos.
.ormas de conferncias podem ser utilizadas como entrevistas ou para estimular
os debates e a participao.
As lista de discusso so instrumentos que servem como um verdadeiro coletivo
inteligente, onde os assuntos, agrupados de forma temtica, so tratados por especi-
alistas das mais diversas reas, discutindo, comentando ou informando. .ormam-se
assim fruns permanentes, proporcionando trocas mais profundas do que as obtidas
nos chats, por exemplo. Cria-se uma comunidade informativa extremamente impor-
12
Ver LEMOS, Andr. Anjos interativos e retribalizao do mundo; sobre interatividade e interface digitais. Lisboa:
Tendncias XXI, 1997.
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2 6 7
tante no processo pedaggico. O e-mail, forma mais utilizada da Internet, permite um
contato individualizado, como as cartas epistolares, entre colegas e/ou com o profes-
sor, servindo como instrumento gil para dirimir dvidas pontuais ou efetuar consultas
especficas. Vamos ver agora como esse ambiente hipertextual se caracteriza e como
obter desse novo espao eletrnico todo o seu potencial pedaggico.
Contextualizando o ambiente
A fim de compreendermos melhor o ambiente dos cursos a distncia, tor-
na-se necessria a discusso do conceito de hipertexto e sua aplicabilidade em
experincias educacionais com tecnologias telemticas. Conhecendo as possibili-
dades e limites desse ambiente hipertextual, que a Internet, poderemos desen-
volver cursos que utilizem todo seu potencial.
interessante apontar que a idia de criar textos de textos nasceu da
dificuldade em lidar com muitas informaes. Nesse sentido, o pioneiro e ances-
tral dos hipertextos, o Memory Extender (MEMEX), foi inventado por Vannevar
Bush, conselheiro do presidente Roosevelt, no texto As We May Think de 1945
13
,
para resolver esse problema. O MEMEX, que nunca existiu na realidade, seria uma
espcie de arquivo ou biblioteca pessoal, um dispositivo para estocar e procurar
informaes, baseado em microfilmes e em informaes indexadas. A necessida-
de de indexar informaes de forma descentralizada e rapidamente acessvel est
na base do surgimento dos hipertextos contemporneos.
O nome hipertexto atribudo a Ted Nelson em 1965, quando este lana o
Projeto Xanadu
14
. O hipertexto pensado por Nelson como um media literrio onde,
a partir de textos colados a textos, poderamos abrir janela e janelas de janelas
dando sobre mais e mais informaes (textuais, sonoras e visuais). A idia bsica
de Xanadu criar uma biblioteca com toda a literatura mundial. Hoje o WWW um
hipertexto planetrio, onde o internauta pode navegar de informao em informa-
o, de site em site, em tempo real, atravs de interfaces grficas que so os browsers.
O ciberespao assim um imenso hipertexto planetrio, um espao rizomtico
15
.
13
BUSH, V. As we may think. Atlantic, Aug., 1945. O artigo hoje considerado um clssico da literatura sobre o
hipertexto e pode ser acessado em http://www.facom.ufba.br/think.
14
Uma coletnea de ensaios sobre diversos aspectos do hipertexto foi produzida como resultado de uma disciplina
ministrada na .ACOM pelo Prof. Andr Lemos e pode ser encontrada em http://www.facom.ufba.br/hipertexto. Sobre
a histria dos hipertextos ver LAU..ER, R.; SCAVETTA, D. Texte, hypertexte, hypermedia. 2me. ed. Paris: Presses
Universitaires de .rance, 1995. O Projeto Xanadu, em sua forma atual, est em http://www.xanadu.net
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2 6 8
A forma do texto eletrnico como hiperfico ou hipertextos caracteriza-se
pela criao de um espao de informao (o site) onde o leitor/navegador escolhe
seu percurso atravs dos links. O relao entre o escritor e o leitor como tambm
entre o leitor e a leitura passam assim por questionamentos; assim como aquelas
entre o aluno e o professor. O professor parece que cada vez mais deva dirigir seus
esforos para atuar com orientador. Esse nomadismo de papis (leitor-autor, pro-
fessor-aluno etc.) tratado de diversas maneiras pelas teorias ps-estruturalistas.
nesse sentido que Landow
16
vai mostrar como os hipertextos podem atuar como
laboratrio para a experimentao dessas teorias (Barthes, Derrida, .oucault...).
No hipertexto digital on-line ou off-line, como o WWW ou o CD-ROM,
respectivamente, podemos navegar sem que, aquele que os tenha concebido te-
nha o poder de determinar a centralidade do nosso percurso (guardando claro, os
limites de opes dadas por ele ao programa utilizado). Dessa forma, deve-se
valorizar leituras descentralizada, aproveitando as possibilidades abertas pelas
indexaes propostas atravs de links. A navegao interativa deve ser bem utili-
zada em curso on-line j que essa ao no mais uma verdadeira leitura, no
sentido clssico, mas um estado de ateno-navegao-interao ou screening,
como prope Rosello
17
. O percurso agora multi-linear, indeterminado a priori,
dependente da ao do usurio-ator-navegador, do screener. A interatividade
digital assim mais prxima das colagens e cut-ups dos dadastas, que da narra-
tiva romanesca clssica. No hipertexto planetrio, que o ciberespao, everyone
is an author, which means that no one is an author: the distinction upon which it
rest, the author distinct from the reader disappears
*18
.
Conceitos para aplicao
Pensar qualquer atividade pedaggica no ciberespao demanda pela com-
preenso desse novo ambiente. Esse ambiente pode ser compreendido por alguns
conceitos chaves que esboamos aqui a partir dos trabalhos de G. Landow
19
.
16
LANDOW, G. P. Hypertext. the convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore; London: John
Hopkins University Press, 1992.
17
Rosello prope que devamos substituir a palavra leitor por screener e seu ato de navegao de screening.
ROSELLO, Mireille; Michel de Certeaus Wandersmnner and Paul Austers hypertextual detective. In: LANDOW,
George P. Hyper/text/theory. Baltimore: John Hopkins, 1994.
*
Todos so autores, o que significa que ningum um autor: a distino entre autor e leitor desaparece.
18
WOOLEY, Benjamin. Virtual worlds: a journey in hype and hyperreality. Oxford, UK; Cambridge, USA: Blackwell, 1992.
19
LANDOW, G., op.cit.
3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 268
2 6 9
Os principais conceitos que nos permitem avaliar a funcionalidade de um site so:
interatividade, navegabilidade, intra-textualidade, inter-textualidade, multivocalidade,
sem falar logicamente da parte esttica. Como estamos analisando aqui a experi-
ncia do Sala de Aula, gostaramos de expor como esses conceitos podem ajudar
a criar um experincia on-line que utilize todo o potencial do meio. Procuramos
seguir, para montar o curso, esses conceitos chaves.
Interatividade , talvez, a palavra chave dos hipertextos. Embora tenha
uma conotao ampla, interatividade pode ser definida como uma forma de di-
logo entre o usurio e o ambiente informacional, permitida por um espao de
negociao chamado de interface. A interatividade a forma de ao em hipertextos,
devendo ser valorizada a todo momento na montagem de experincias como o
Projeto Sala de Aula. Entendemos interatividade, aqui, no somente como a pos-
sibilidade de interao entre alunos e professores, mas como a forma de cami-
nhar pelas informaes disponveis. Devemos ento potencializar formas interativas
de busca de informao e de discusso de tarefas propostas, como foi o caso do
Introduo Cibercultura, primeiro curso do Projeto.
Por navegabilidade compreendemos a maneira pela qual o usurio interage
com as informaes, referindo-se particularmente forma de estruturao do site,
seu design e sua arquitetura informacional. Uma boa navegabilidade deve permitir
um percurso fcil, prtico e fluido atravs das informaes disponveis. Nesse
sentido, para construir uma experincia de cursos on-line temos que levar em
conta uma economia de links e permitir que o aluno no se perca pelas informa-
es indexadas. O site deve ser facilmente visualizado para que o aluno no se
sinta desestimulado a prosseguir, seja pelo excesso de links e de percursos tortu-
osos, seja pela falta de possibilidade de intervenes abertas. A navegabilidade
seria assim o conforto da nossa Sala de Aula.
Um dos aspectos fundamentais dos hipertextos situa-se na vinculao de
documentos de forma a ampliar o leque de informaes e trazer instantaneamente
uma abordagem mais complexa e sofisticada do assunto abordado. Isso vital
para toda e qualquer atividade pedaggica. Essa possibilidade chamamos aqui de
intratextualidade e de intertextualidade. Muito bem abordada por Landow, a
intratextualidade refere-se a lexias internas ao site, a informaes ampliadas e
anexadas situando-se dentro da prpria estrutura dos sites. Nesse sentido utiliza-
mos a intratextualidade quando propnhamos em algumas semanas consultar
textos de leitura que se situavam no prprio site do Sala de Aula. Por sua vez a
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2 7 0
intertextualidade pode ser compreendida como a indexao a informaes exter-
nas ao site. Assim, ao explicarmos o que um hipertexto e sua histria podemos
linkar essa informao ao site (externo) Xanadu, do pioneiro Ted Nelson, ou
mesmo sua pgina pessoal. Nesse sentido, os links externos e internos permi-
tem dar voz prpria a uma nova informao (multivocalidade), colocando-a em p
de igualdade com a informao textual que a vinculou.
A utilizao de links internos e externos fundamental para a utilizao de
todo o potencial desse ambiente hipertextual. A intratextualidade e a
intertextualidade so formas de ampliao do universo informacional, possibili-
tando, fora da hierarquia do p de pgina, uma multivocalidade. Essa
multivocalidade (forma de vincular discursos diversos e contraditrios) deve ser
explorada em experincias de educao on-line, visto que ela a forma de passar
ao aluno verses complexas sobre um assunto, deixando ao mesmo a possibilida-
de de efetuar suas prprias snteses. Nossa experincia, mesmo que sob o rtulo
de um projeto piloto, procurou utilizar todos os recursos da hipermdia, a partir
desses conceitos chaves.
O projeto sala de aula
O Projeto Sala de Aula foi criado pelo Centro de Estudos e Pesquisa em
Cibercultura, na poca denominado Grupo de Pesquisa em Comunicao e Cultu-
ra no Ciberespao (Ciberpesquisa)
20
, da .aculdade de Comunicao (.ACOM),
da Universidade .ederal da Bahia (U.BA) pelos professores Andr Lemos, Claudio
Cardoso e Marcos Palacios, como um espao de experimentao para tcnicas de
ensino distncia utilizando a Internet como ambiente comunicacional.
O primeiro curso oferecido pelo Sala de Aula teve como tema Introduo
Cibercultura e foi conjuntamente elaborado pelos trs professores envolvidos no
projeto, no perodo de junho a setembro de 1997, tendo sido realizado entre
outubro e dezembro desse mesmo ano como a primeira experincia de ensino
nesta modalidade no Norte e Nordeste do Pas. Disponvel na rede como um Curso
de Extenso oficialmente certificado pela U.BA, Introduo Cibercultura
21
con-
tou com 62 inscritos, sendo que desse total, 21 inscreveram-se formalmente e
20
htttp://www.facom.ufba.Br/ciberpesquisa
21
O curso continua disponvel e com livre acesso no site da .ACOM (http://www.facom.ufba.br/saladeaula)
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2 7 1
pagaram as taxas que lhes deram direito ao certificado de extenso universitria,
posteriormente expedido pela Pr-Reitoria de Extenso da Universidade. Os de-
mais inscreveram-se como participantes livres, sem direito certificao formal.
A partir desta primeira experincia pioneira, o Projeto consolidou-se como
uma atividade de extenso permanente da .aculdade de Comunicao da U.BA,
sendo realizados diversos cursos a cada ano. Desde o seu lanamento, j foram
realizados 21 cursos, totalizando mais de 300 inscritos em interao por mais de
600 horas atravs da rede.
Encontram-se disponveis atualmente 10 cursos, sendo oferecidos em um
regime de rodzio durante os meses do ano, alguns concomitantemente. .azem
parte do portfolio atual um total de 10 cursos, conforme o seguinte: Jornalismo
On-line, Hipertexto e .ico Literria, Marketing On-line e Comrcio Eletrnico na
Internet, Novas Tecnologias e Educao, Arte Eletrnica, Cultura Cyberpunk, Web
Design, Introduo ao Discurso .ilosfico da Modernidade, Poticas Digitais, e,
Gesto da Informao e da Comunicao Organizacional.
No primeiro semestre de 2002, j esto programados os cursos de Introdu-
o ao Discurso .ilosfico da Modernidade e o de Gesto da Informao e da
Comunicao Organizacional, sendo que as primeiras inscries comeam a ser
efetuadas no ms de fevereiro.
Montagem e disponibilizao
A idia de disponibilizar um Curso de Extenso pela Internet surgiu das
discusses no Ciberpesquisa. Os trs docentes que se propuseram a montar o
curso piloto tinham experincia prvia apenas em termos de utilizao da Internet
como ferramenta de apoio em cursos presenciais, tanto em nvel de graduao,
quanto ps-graduao. O trabalho de montagem do curso iniciou-se com a esco-
lha de uma temtica especfica e a tomada de deciso sobre sua durao.
Optamos pelo tema Introduo Cibercultura por nos parecer suficiente-
mente abrangente e apropriado para uma experincia piloto na Internet, oferecen-
do uma srie de conceitos fundamentais aos alunos e participantes livres. .ixa-
mos em oito semanas a durao total do curso e, aps alguma discusso sobre
as linhas mestras a serem seguidas e as temticas de cada semana, dividimos os
mdulos (semanas) entre os trs docentes, cabendo trs a dois deles e duas ao
terceiro.
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2 7 2
A primeira discusso que enfrentamos na experincia piloto foi sobre que
recursos incorporar ao curso. Esta primeira experincia definiu aspectos funda-
mentais para toda a pedagogia adotada desde ento. Partimos da realidade do
provedor Internet da .ACOM/U.BA de 1997, onde e quando o nosso primeiro
curso ficou hospedado. Inicialmente pensvamos em utilizar uma Lista de Discus-
so e um software de Chat (IRC) para interaes em tempo real. Aps algumas
experincias com softwares de Chats
22
, em especial o WebBoard (http://
webBoard.ora.com) e o CommunitWare (http;//www.communityware.com)
23
, de-
cidimos que, em funo dos tempos mdios de acesso, que se mostraram bastan-
te longos, a utilizao dos chats no seria vivel e acabamos por optar pela
utilizao de apenas uma Lista de Discusso, implantada no prprio provedor
central da U.BA. .oi criada a Lista de Discusso sala01, de uso exclusivo e
restrito aos participantes do Projeto Sala de Aula
24
.
Durante os meses de julho e agosto de 1997, trabalhamos na construo
dos mdulos, usando como softwares de autoria o .rontPage e o Netscape
Composer. Em reunies semanais, aprecivamos o que cada um estava construin-
do, trocvamos idias e sugestes. Optamos por no padronizar as pginas dos
mdulos, deixando a cargo de cada docente elaborar seus prprios subsites, por
considerarmos que a padronizao, neste caso, poderia ser sinnimo de monoto-
nia, especialmente em se considerando que o curso teria uma durao relativa-
mente longa. Alm disso, tratando-se de um projeto piloto, a utilizao de pginas
diferenciadas forneceria uma oportunidade para comparaes e avaliaes poste-
riores de maior ou menor eficcia dos diferentes designs usados.
A Pgina de Abertura e o Programa de Curso foram construdos coletivamente.
Discutimos e experimentamos com diversos desenhos e logomarcas
25
. Optamos
por um design leve, que propiciasse rpido carregamento. Apenas a Barra de Nave-
gao foi padronizada para todas as pginas do curso. Em setembro, os diversos
mdulos (semanais) estavam prontos e o curso apresentava a seguinte estrutura:
22
Nesse perodo esteve na .ACOM, como professor visitante, o Dr. Steven Williams, da University of California, Los
Angeles (UCLA), que foi um grande incentivador do projeto.
23
Durante o perodo de realizao curso, entrou em operao a verso brasileira do CommunityWare, que est
disponvel em http://wwww.communityWare.com.br.
24
Nesse ponto, foram inestimveis as colaboraes de Joo Gualberto Rizzo (jgra@ufba.br) e Claudete Alves
(claudete@ufba.br), do Centro de Processamento de Dados (CPD-U.BA), pelo interesse e agilidade que demonstraram
durante a implantao do projeto e o funcionamento do curso.
25
Contamos com a colaborao do artista plstico e professor da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC),
Otvio Nascimento .ilho (otaviofilho@mail.maxnet.com.br).
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2 7 3
Primeira e segunda semanas: Sociedade Digital e Cibercultura (Prof. Andr
Lemos);
Terceira, quarta e quinta semanas: Ciberespao e Comunidades Virtuais
(Prof. Marcos Palcios);
Sexta e stima semanas: A Internet no Brasil e no Mundo (Prof. Claudio
Cardoso);
Oitava semana: Censura e Privacidade no Ciberespao (Prof. Andr
Lemos).
Em julho de 1999, efetuamos uma completa reviso da estrutura do Web
Site do Projeto Sala de Aula, de forma a dot-lo de um design compatvel com as
novas exigncias de navegao e acesso informao, alm de um tratamento
visual mais arrojado. O novo formato encontrou forte aceitao entre os usurios,
e acabou por consolidar-se aps trs anos de utilizao consecutiva e intensa.
Utilizando a rede
Umas das principais preocupaes do grupo de professores que elaborou
esta primeira experincia concentrou-se na tentativa de utilizao da Internet da
forma mais adequada quanto possvel s suas capacidades, em vez de simples-
mente reproduzir uma sala de aula convencional na rede. Este foi, inclusive, o
motivo para a escolha do nome do programa de cursos on-line da .ACOM.
O nome do programa serve de aluso ao fato de que os exerccios de pesquisa,
debates, consultas ao corpo discente e avaliaes fossem orientados pela prpria
natureza do meio, colocando em questo a sala de aula convencional.
Deste modo, a elaborao dos oito mdulos foi efetuada a partir da com-
preenso de que se tratava de um curso on-line que deveria utilizar as vantagens,
facilidades e limitaes do prprio meio. A orientao para a busca de fontes de
estudo propositadamente concentrou-se na Web. O debate sempre feito atravs
da Lista de Discusso e as consultas aos professores e colegas, atravs do e-
mail. A inteno foi sempre valorizar o aprendizado, concernente no apenas ao
contedo dos mdulos, mas tambm prpria Internet como ferramenta de pes-
quisa e estudo, ou seja, a inteno foi a de promover a imerso e a autonomia na
busca das informaes e nas elaboraes das snteses pelos alunos.
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2 7 4
A propsito desta orientao, vale a pena ressaltar que a Internet vem
ocupando desde ento um papel extremamente relevante como fonte de pesquisa
para universidades de todo o mundo e particularmente suprindo deficincias da-
quelas que no possuem uma boa estrutura de bibliotecas e outros acervos de
pesquisa. Os cursos distncia oferecidos atravs da Internet em nosso Pas vm
desempenhando o duplo papel de viabilizar ofertas que no seriam possveis em
localidades longnquas, seja pelas dificuldades de deslocamento de professores e
alunos, seja pelas deficincias de instalaes das universidades, seja pela drstica
reduo de custos.
Mas, alm disso preciso ressaltar uma funo estratgica da Internet para
o ensino brasileiro, pelo fato de hoje ela oferecer um imenso acervo bibliogrfico,
tornando-se praticamente um complemento indispensvel s atuais condies das
instituies universitrias brasileiras. Os cursos a distncia atravs da Internet
desempenham ao mesmo tempo uma importante funo didtica para o uso da
rede, habilitando os alunos a utiliz-la como importante aliada aos estudos e
pesquisas.
Tendo essas questes em perspectiva, o programa do curso Introduo
Cibercultura procurou valorizar a navegao por sites de referncia nos diversos
temas explorados em cada um dos mdulos e incentivou o debate atravs da
Lista de Discusso, que registrou a significativa marca de 1 342 mensagens envi-
adas durante as oito semanas do curso, aqui contabilizadas as indagaes dos
alunos, consideraes dos professores e a discusso entre todos. A cada mdulo
os alunos foram solicitados a realizarem tarefas especficas efetuando visitas a
Web sites atravs de links disponibilizados nas prprias pginas dos mdulos.
Aps isto, era sempre solicitada alguma participao na Lista de Discusso, como
cumprimento das respectivas tarefas, enviando para ela e conseqentemente
para todos nela inscritos, colegas e professores seus comentrios crticos.
Esta orientao para o debate sobrecarregou um pouco os professores dos
mdulos que obrigatoriamente desempenhavam a funo de moderadores da lis-
ta. Aps trs semanas de iniciado o curso, o grupo de professores percebeu a
sobrecarga do responsvel pelo mdulo e os outros dois professores foram solici-
tados a participar de modo mais ativo na tarefa de pontuar e orientar as discus-
ses, o que aliviou a sobrecarga sobre cada um dos responsveis pelos mdulos
da em diante.
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2 7 5
A esta poca j tnhamos contato com vrios programas bem mais ade-
quados formao de debates via rede, sobretudo aqueles voltados para aplica-
es Web
26
, mas, como foi dito acima, as instalaes do servidor de comunica-
o da .ACOM no ofereciam poca condies favorveis para a implementao
de um destes softwares, o que na ocasio acabaria consumindo esforos de adap-
tao e tempo (quase inexistentes!) para testes e validao. Optou-se pela solu-
o mais simples e segura j disponvel das Listas de Discusso, o que, na prti-
ca, teve um resultado bastante satisfatrio. Durante as semanas do curso, vrios
alunos solicitaram acesso s mensagens enviadas anteriormente e tambm a lista
dos inscritos no curso. Os softwares especialistas criam automaticamente estas
facilidades para os usurios, mas as Listas tambm oferecem estes servios. Os
professores dos mdulos forneceram os comandos e orientaram os solicitantes a
executarem eles prprios seus pedidos para a Lista de Discusso.
Criando um mtodo pedaggico
Talvez o aspecto mais relevante de toda a nossa experincia com o Projeto
deve-se ao fato de que, ao acreditarmos na capacidade do meio de estabelecer
dilogos e proporcionar alternativas de entrada nos assuntos, acabamos por
criar, em conjunto com os alunos, um mtodo de ensino extremamente alinhado
prpria orientao da nossa .aculdade.
No Brasil, o ensino do 2 grau tem privilegiado uma orientao na qual o
estudante permanentemente levado a acompanhar um programa de leituras e
pesquisas, mediante um estmulo constante das escolas. Em maior ou menor grau
este estmulo possui caractersticas coercitivas. Contudo, este no o aspecto crucial
da questo que gostaramos de abordar aqui, e sim o fato de que o interesse pela
busca de conhecimento, nestas condies, no parte do prprio aluno, mas de uma
entidade externa a ele que lhe demanda o cumprimento de uma tarefa.
No entraremos aqui na questo da validade ou do alcance deste procedi-
mento, bastante aplicado no ensino mdio do nosso Pas, nem tampouco avalia-
remos se este mtodo de fato o mais adequado ao grau de maturidade desta
26
A propsito de aplicaes de debates atravs da Web, sugerimos uma visita ao site .ormations, da Universidade
de Ulster, na Irlanda do Norte, coordenado pelo Prof. Dr. Dan .leming, que efetuou um leitorado de dois meses, entre
novembro de 1997 e janeiro de 1998 na .ACOM, a convite do Ciberpesquisa, em http://formations.ulst.ac.uk/. Outro
site dedicado ao ensino a distncia e coordenado pelo Dr. Steven Williams da UCLA, onde a .ACOM ocupa uma das
reas para debates, encontra-se em http://www.glo.org/facom/.
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2 7 6
fase da vida dos estudantes. Entendemos o perodo de educao universitria
como uma excelente talvez nica oportunidade para o indivduo passar de
uma postura mais passiva em relao busca do saber, para uma atitude de
auto-educao permanente, onde a motivao para a busca de conhecimento e
produo de saber reside no prprio indivduo, questionador, criativo e capaz de
optar por novas abordagens com autonomia. Buscamos assim atingir o mximo
de processo de virtualizao.
Alinhado a esta orientao universitria, nosso curso on-line acabou por
estabelecer um ambiente extremamente propcio a esta abordagem, onde alunos e
professores, em conjunto, debateram de forma ampla os assuntos dos diversos
mdulos, ficando reservado aos professores o papel de orientadores das discus-
ses e dos programas de leitura e pesquisa.
Voltando nosso olhar para a experincia dos primeiro cursos oferecidos
pelo Projeto Sala de Aula, conclumos que os recursos foram utilizados para
potencializar uma orientao que proporciona ao aluno que ele faa seu prprio
caminho em busca do conhecimento, garantindo o papel do professor como
responsvel pela orientao voltada a esclarecer e otimizar o percurso dos estu-
dantes e assegurando o espao necessrio para que o aluno encontre seu estilo de
aprendizagem e se sinta responsvel pelo prprio destino. O mtodo pedaggico
do projeto resultou do encontro de alunos e professores neste ambiente co-criado.
Nesse sentido, um ponto importante para reflexo diz respeito questo da
fixao das chamadas cargas horrias, em cursos oferecidos via Internet. Seria
de se esperar que, trabalhando com populaes heterogneas, tanto quanto sua
formao cultural e educacional prvias, quanto no que diz respeito capacidade
de utilizao da Rede e disponibilidade de tempo para dedicar-se aos cursos,
viessem a ocorrer problemas quanto sincronizao do grupo em relao s
tarefas prescritas, nos cursos oferecidos pelo Sala de Aula.
A experincia nos ensinou que a maneira mais eficiente de se lidar com tal
problema atravs da fixao de um conjunto mnimo de tarefas, complementadas
por uma srie de atividades extras, que podem ser trabalhadas por aqueles
participantes que disponham de mais tempo ou tenham mais rapidez na consecu-
o dos trabalhos prescritos. Exemplificando, um curso sobre hipertexto e literatu-
ra, pode propor como extras incurses sobre aspectos da escrita feminina na
Rede, relaes entre literatura e outras formas de expresso (cinema, rdio,
multimdia etc). Em termos de design e navegabilidade, passamos a utilizar a
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2 7 7
margem esquerda da tela, que originalmente constitua um espao em branco
na interface do Sala de Aula, para apresentar tais extras e incentivar os partici-
pantes mais avanados, ou com maior disponibilidade de tempo, a complementar
ou aprofundar seus estudos sobre determinados temas.
Perspectivas para o projeto sala de aula
Aps a consolidao do sucesso da primeira iniciativa, o Grupo
Ciberpesquisa decidiu concentrar seus esforos na elaborao de um segundo
curso, maior e mais consistente, reunindo numa mesma oferta de extenso uni-
versitria, as diversas especialidades dos pesquisadores do grupo.
Assim, foi elaborado um Web Site bem mais estruturado, obedecendo a
critrios de navegao e design padronizados, e contando com o apoio do Labora-
trio de Multimdia da .ACOM (LabMedia)
27
que, desde ento j dispunha de pes-
soal plenamente habilitado construo de Web Pages e Sites de forte apelo grfi-
co e contendo pequenas aplicaes Web. Deste modo, o Web Site do Sala de
Aula, passou no apenas a oferecer cursos de extenso, mas tambm a controlar o
acesso dos alunos atravs de senhas, aceitar matrculas atravs do preenchimento
de formulrios Web, comandar mensagens para Listas de Discusso, tambm atra-
vs de formulrios Web, e proporcionar a inscrio e participao em chats.
Ao final do processo de construo do novo programa, em julho de 1999 -
que ainda mantm disponvel um link para a primeira verso oferecida em outu-
bro de 1997 -, tnhamos um verdadeiro Web Site do Projeto Sala de Aula,
estruturado, padronizado e estruturado para crescer, aberto que est para incorpo-
rar mdulos futuros.
O visitante do Web Site encontrar a seguinte estrutura sua disposio:
uma Secretaria, onde esto disponveis os programas e calendrios dos cursos
oferecidos, assim como as datas e valores das inscries; uma Biblioteca, que
disponibiliza em trs diferentes sees - Referncias, Bookmark e Glossrio -, texto,
artigos, livros e outras informaes on-line para cada curso ou mdulo oferecido;
uma Cantina, lugar de socializao onde os inscritos podem trocar idias com
27
O LabMedia da .ACOM (www.facom.ufba.br/labmedia) constitudo por estudantes bolsistas, que recebem
treinamento especializado e se dedicam aos vrios projetos executados pelo Laboratrio. A coordenao geral do
LabMedia est a cargo do Prof.Cludio Cardoso (ccardoso@ufba.br). poca, o coordenador era o Prof. Jos
Mamede, a quem devemos agradecer o empenho e a seriedade do trabalho a frente do design do site do Projeto Sala
de Aula.
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2 7 8
outros participantes dos cursos e circular notcias de interesse para toda a comunida-
de do Sala de Aula; e, por fim, as prprias Salas, onde esto disponveis os conte-
dos dos cursos propriamente ditos, onde acontecem as aulas e onde os participantes
tm acesso apenas mediante apresentao da senha fornecida pela Secretaria.
Conforme vimos mais acima, atualmente o Sala de Aula continua ofere-
cendo cursos em nvel de Extenso, envolvendo diversos docentes e pesquisadores
ligados ao Ciberpesquisa e, por conseguinte, a todo o Programa de Ps-gradua-
o da .ACOM/U.BA. Acreditamos que tais cursos, de curta durao e envolven-
do uma vasta gama de reas de conhecimento, continuam funcionando como
peas laboratoriais importantes para o teste de teorias e prticas pedaggicas, no
novo ambiente educacional. A tendncia do projeto, no entanto, claramente no
sentido do alargamento de seus objetivos e de sua rea de atuao.
Um dos problemas que identificamos, ao longo do experimento, que, de
um modo geral, os docentes que ainda no tiveram experincia de envolvimento
com Educao a Distncia tendem, equivocadamente, a perceber esse tipo de
docncia como mais apropriado a temticas relacionadas com Informtica,
Telemtica, Cibercultura etc.
Percebida tal postura, tivemos o cuidado de publicizar o Projeto Sala de
Aula entre colegas de diversas reas de formao e atuao, buscando demons-
trar que as tecnologias eletrnicas que estamos utilizando para cursos como
Webdesign ou Cibercultura so facilmente ajustveis a cursos de reas mais tra-
dicionais. As resistncias nesse sentido parecem ainda considerveis, mas alguns
avanos so perceptveis, quando comparamos o menu atual do Sala de Aula,
com aquele de seus primrdios. Acreditamos que o chamado efeito demonstra-
o seja o mtodo mais eficiente de convencimento dos resistentes: medida
em que cursos mais tradicionais sejam incorporados ao menu do Projeto e se
mostrem viveis, dever crescer o interesse geral por parte de docentes das mais
variadas reas de atuao.
No primeiro semestre de 1999, a Universidade .ederal da Bahia estabele-
ceu um Grupo de Trabalho para a elaborao de uma poltica de Educao a
Distncia e Uso de Recursos da Informtica no Ensino. O Projeto Sala de Aula,
em virtude de seu carter pioneiro e da experincia acumulada por seus participan-
tes, nos ltimos dois anos, vem sendo apontado como um dos parmetros para o
balizamento da poltica a ser traada e como modelo para experimentos futuros
da Universidade nessa rea.
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2 7 9
O objetivo dos pesquisadores do Ciberpesquisa ampliar o alcance e a
funo social do Projeto Sala de Aula, abrindo-o para usurios potenciais, de
dentro e de fora da Universidade, que se interessem pelo oferecimento de cursos
em diferentes reas de conhecimento, a partir da plataforma de trabalho j insta-
lada, num sistema de parceria com a .ACOM. Com a chamada Internet2 e as
redes de alta velocidade, a exemplo da Rede Metropolitana de Alta Velocidade
(REMA)
28
em Salvador, novas perspectivas esto sendo abertas na utilizao de
recursos tecnolgicos, possibilitando interfaces mais sofisticadas e complexas.
Alm disso, consideramos essencial que seja reforado o dilogo entre ins-
tituies envolvidas em experincias congneres. O projeto de colaborao firma-
do entre a U.BA e a Universidade de Aveiro, em Portugal, atravs da .undao
para a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e
do Instituto de Cooperao Cientfica e Tcnica Internacional (ICCTI), um exem-
plo extremamente positivo desse tipo de iniciativa. O primeiro passo nessa direo
foi dado atravs da elaborao de um projeto, j em estgio de anlise por agn-
cias de fomento, envolvendo inicialmente a .ACOM, o Centro de Processamento
de Dados da Universidade .ederal da Bahia (CPD/U.BA) e a rede baiana para o
Desenvolvimento de Tecnologia (RBDT), uma instituio de mbito estadual, res-
ponsvel pelo estabelecimento e gerenciamento de uma extensa rede telemtica,
com finalidades sociais, disseminada por todo o territrio baiano. Atravs do esta-
belecimento de parcerias desse tipo, o Projeto Sala de Aula receber os aportes
tcnicos e financeiros necessrios para mover-se para um novo patamar, amplian-
do substancialmente sua abrangncia e seu alcance social, bem como capacitan-
do-se para um pleno uso do potencial tecnolgico em breve disponvel atravs das
redes de alta velocidade (Internet 2), j em processo de implantao em Salvador,
atravs da REMA.
Estabelecidos novos elos de cooperao, os quais continuamos expandin-
do e reforando aqueles j efetuados, o Projeto Sala de Aula vai aos poucos
deixando de ser apenas um programa experimental da .ACOM, para tornar-se um
Projeto de Educao a Distncia de toda a comunidade lusfona.
28
Para informaes sobre a REMA e a Internet2, ver http://www.ufba.br/rema.
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Utilizao de tecnologias da comunicao no
apoio no presencial reabilitao de cida-
dos com necessidades especiais - o caso do
sndroma de Down
Ana Margarida P. Almeida
*
.ernando M. S. Ramos
*
fmr@ca.ua.pt
Introduo e objectivos
A reabilitao, nomeadamente de crianas portadoras de sndroma de Down,
tipicamente associada a instituies e estratgias educativas muito pouco prxi-
mas das nossas vidas quotidianas. Com este trabalho, pretendemos proporcionar
novas oportunidades a estes sujeitos atravs da proposta de um ambiente on-
line, distribudo e aberto de apoio reabilitao, participao e incluso de crian-
as portadoras de sndroma de Down.
De facto, actualmente, as novas tecnologias da comunicao encontram-
se disseminadas na arena social assumindo um papel especial na construo e
acesso ao conhecimento e integrao social. Assim, importa estudar novos
modelos e mecanismos que estimulem a utilizao transversal destas novas ferra-
mentas, nomeadamente no que respeita s propostas pedaggicas.
*
Departamento de Comunicao e Arte, Universidade de Aveiro, Portugal.
3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 281
2 8 2
Com este trabalho, pretende-se, assim, abrir o leque de oportunidades a
sujeitos que no seguem os quadros tpicos de desenvolvimento, atravs da pro-
posta de um ambiente de aprendizagem rico, contextualizado e adaptado s
especificidades dos utilizadores.
Este sentido, sublinha-se a importncia dos contextos e da cognio situa-
da (CLANCEY, 1997) nos processos de aprendizagem e reabilitao e explora-se
ainda a dimenso social da reabilitao. Esta abordagem baseia-se na assuno
de que as interaces dos sujeitos ocorrem em espaos partilhados e situados, em
interfaces sociais que agem enquanto plataformas de mediao e comunicao: a
deficincia , sem dvida, mais do que um fenmeno de disfuno mental ou
motora, uma dinmica multi-dimensional que inclui aspectos educacionais,
comportamentais e sociais (ICIDH-2, 1999)
Especificidades do pblico-alvo
Considerando que se entende fundamental efectuar um diagnstico e ca-
racterizao detalhados do pblico-alvo no processo de implementao do ambi-
ente on-line (REDMOND-PILE; MOORE, 1995), efectuou-se um levantamento das
principais caractersticas deste grupo especfico de sujeitos, no sentido de conce-
ber um modelo conceptual adaptado s especifidades do sndroma de Down.
O sndroma de Down causado pela presena de uma cpia extra do
cromossoma 21 e considerado a mais frequente causa gentica de deficincia
mental. Investigaes recentes cobriram a sequncia do DNA deste cromossoma
em 99.7% e comprovam que este representa entre 1 a 1.5% do genoma humano
(REEVES, 2000). Trata-se de uma anomalia cromossmica com implicaes
mltiplas e calcula-se que exista um milho de pessoas em todo o mundo com
sndroma de Down. Esta alterao cromossmica pode ter origem acidental, cir-
cunstancial ou hereditria, tratando-se da causa mais comum de atrasos de de-
senvolvimento psicomotor (1/3 dos casos).
No que respeita s incapacidades cognitivas, estes indivduos apresentam
alguns problemas ao nvel da linguagem. Este dficit ao nvel da linguagem resulta
de dificuldades auditivas assim como de problemas ao nvel do processamento
simultneo e sequencial, nomeadamente no que respeita ao entendimento crono-
lgico, sntese de eventos sucessivos, memria auditiva sequencial e cons-
truo de conhecimento recentemente adquirido (CONDEO e outros, 1999).
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2 8 3
De facto, as crianas portadoras de sndroma de Down apresentam
performances visuais superiores s auditivas e necessitam de trabalhar a memria
atravs de outros processos que no o auditivo (CONDEO e outros, 1999). E
apesar de se poderem considerar estas limitaes ao nvel da linguagem como res-
ponsveis pelas dificuldades nas reas sociais e simblicas, estudos de Sigman
(1999) vem demonstrar que as crianas com sndroma de Down, quando compa-
radas com outros grupos com deficincia mental, so socialmente comunicativas e
capazes de jogo imaginrio. neste contexto que Sigman sublinha a importncia da
interveno precoce nas reas da comunicao e do jogo apontando os benefcios
desta para o desenvolvimento de competncias na rea social e da linguagem.
Por outro lado, as crianas portadoras de sndroma de Down gostam de
aprender por elas prprias atravs da experincia, no beneficiando de processos
de mediao humana. Investigaes acerca desta particularidade evidenciam o
benefcio, no caso do sndroma de Down, dos processos de comunicao distal,
mediados por ferramentas e artefactos que podem ser livremente manipulados, e
no dos tpicos de comunicao proximal (de mediao humana). Este fenmeno
parece tambm estar relacionado com manifestaes de evitamento social duran-
te situaes de aprendizagem, que tem sido observado em crianas com sndroma
de Down (CONDEO e outros, 1999).
As especificidades acima descritas veio fortalecer e enquadrar um modelo
de desenvolvimento de uma plataforma tecnolgica de comunicao distribuda
de promoo da reabilitao de crianas com sndroma de Down e que permite
que estas realizem trabalho colaborativo, numa abordagem distal de minimizao
de contactos proximais durante os momentos de aprendizagem.
.undamentos e modelo conceptual
O modelo conceptual do ANCORA foi desenvolvido a partir das especificidades
e necessidades do seu pblico-alvo. O conceito chave a proposta de um ambien-
te de colaborao distribudo capaz de integrar os diferentes perfis de utilizador
numa dinmica global de promoo da transferncia dos saberes e de integrao
social plena.
O modelo explora assim as potencialidades da utilizao dos discursos
narrativos enquanto plataformas de estruturao e contextualizao das aprendi-
zagens permitindo ainda o trabalho ao nvel do j referido dfice do entendimento
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2 8 4
cronolgico, tpico do sndroma de Down. De acordo com Schank (1998), as
narrativas favorecem a contextualizao, generalizao e consolidao dos sabe-
res assim como os processos de participao e integrao: assim, o modelo
conceptual do ANCORA baseia-se em esquemas de construo de narrativas, per-
mitindo s crianas a participao em actividades especficas em funo da ma-
nipulao de entidades (objectos, aces e personagens) e construo de cenri-
os, numa abordagem de construo modular de ambientes visuais, narrativas e
actividades construdas dinamicamente e sempre adaptadas e situadas de acordo
com as interaces do grupo de crianas on-line.
Por outro lado, o modelo desenvolvido explora os processos de construo
cognitiva e aprendizagem em ambientes abertos partindo do paradigma
construtivista e ps construtivista (de Piaget e Vygotsky) que sugere que o desen-
volvimento social ocorre em paralelo com o desenvolvimento cognitivo num pro-
cesso no qual o dilogo e a inter-relao assumem especial importncia na cons-
truo do conhecimento e nos processos educacionais (TRYPHON; VONCHE,
1996).
O modelo parte ainda dos pressupostos formais das teorias da cognio
situada de Clancey j que sublinha a importncia dos fenmenos de aprendiza-
gem enquanto processos situados, embebidos em contextos especficos e ecologi-
camente mediados atravs de ferramentas e artefactos (CLANCEY, 1997). O mo-
delo baseia-se, assim, em esquemas de role-play que permitem que as crianas
participem nas tarefas propostas atravs da manipulao de entidades, cenrios e
narrativas que asseguram a construo partilhada e contextualizada do ambiente
de aprendizagem.
A .igura 1 apresenta o modelo descrito: os diferentes utilizadores (crianas
e terapeuta on-line) partilham um ambiente visual sncrono de construo parti-
lhada de cenrios. Para interagir e participar, dispem de diferentes arquivos de
objectos, aces e personagens que manipulam de forma a construir um cenrio
que devolve automaticamente uma narrativa na qual so dinamicamente integra-
das as actividades, propostas pelo terapeuta on-line. Prev-se ainda uma cama-
da de avaliao e monitorizao das interaces que permite a recolha de infor-
mao relevante para o terapeuta on-line.
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2 8 5
Prottipo
No sentido de testar e validar o modelo conceptual acima descrito desen-
volveu-se um prottipo baseado numa plataforma distribuda de rede TCP/IP que
permite o acesso de utilizadores geograficamente dispersos (.igura 2).
.igura 1: Modelo conceptual do ANCORA
.igura 2 - Arquitectura distribuda do ANCORA
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2 8 6
Trata-se de uma arquitectura cliente-servidor na qual foram definidos 4
tipos diferentes de clientes: criana, terapeuta, pais e gestor.
a) as crianas dispem de um ambiente simples e intuitivo que apresenta o
mnimo de complexidade possvel e que tenta aproveitar ao mximo o espao
para os cenrios e actividades.
b) o terapeuta dispe de um ambiente mais complexo que integra um maior
numero de funcionalidades, nomeadamente de superviso e monitorizao
das interaces dos diferentes utilizadores on-line. Para alm disso, o
terapeuta dispe de todas as funes necessrias para guardar e imprimir
dados relativos s sesses para uma posterior avaliao do trabalho
realizado.
c) os pais (ou pessoas interessadas na temtica) podero consultar infor-
mao variada sobre o projecto, nomeadamente os objectivos do mesmo,
detalhes relativos aos momentos de avaliao e resultados, assim como
exemplos da utilizao do ambiente.
d) o gestor tem ao seu dispor ferramentas que lhe permitem verificar todo o
sistema, nomeadamente a actualizao das bases de dados (validao de
novos logins de terapeutas e crianas), a consulta e reparao de erros no
sistema e a verificao de perdas de ligao ao servidor.
Assim, e tendo em conta os principais mdulos definidos no modelo
conceptual, o prottipo desenvolvido suporta diferentes funcionalidades, tais como:
1. Interaco em ambiente grfico: interface simples e intuitivo que possibi-
lita a manipulao directa de entidades assim como a integrao de ima-
gens, sons e animaes.
2. Gesto e controlo de utilizadores: validao de login e password e registo
de novos utilizadores.
3. Colaborao em ambiente distribudo: ferramentas de colaborao em
rede para utilizadores geograficamente dispersos.
4. Controlo de comunicaes: transferncia de informao entre utilizadores
e com o servidor.
5. Gesto de bases de dados: acesso a bases de dados, quer de utilizadores,
quer de entidades, cenrios, narrativas e dados das actividades.
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2 8 7
6. Partilha de white-board / construo dos cenrios (.igura 3): manipula-
o directa (drag and drop) das entidades que constituem as bases de
dados (objectos, personagens, aces) e visualizao partilhada das mes-
mas por parte de crianas e terapeutas on-line.
7. Devoluo de sequncia temporal/narrativa (.igura 4): possibilidade de,
em funo da ordem pela qual foi efectuado o drag and drop das entidades,
devolver uma narrativa, ou seja, um pequeno texto no qual a sequncia dos
acontecimentos corresponde das entidades no cenrio; a narrativa
construda de acordo com labels de texto que se encontram associadas s
entidades constituintes do cenrio e atravs do recurso a elementos pr-
definidos de ligao textual que asseguram a construo de um texto
coerente.
.igura 3 - partilha de white-board / construo dos cenrios
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8. Encaixe das actividades (.igura 5): possibilidade de, em funo das
entidades (presentes quer no cenrio quer na narrativa) despoletar activida-
des de reabilitao contextualizadas relativamente s interaces efectuadas
pelo grupo de crianas on-line; o prottipo desenvolvido integra 12 activida-
des diferentes (como seleccionar palavras, contar, fazer grupos de 5, etc.)
em relao s quais possvel recolher, por parte do terapeuta on-line,
dados relativos s performances das crianas, possibilitando, assim, uma
avaliao dinmica das mesmas.
.igura 5 - Encaixe das actividades
.igura 4: Devoluo de sequncia temporal/narrativa
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9. Transmisso de voz: possibilidade de transmisso de voz em tempo real
de forma a assegurar comunicao sncrona entre terapeutas e crianas
on-line;
10. Transmisso de texto: possibilidade de transmisso de texto em tempo
real (numa base de comunicaes ponto a ponto) de forma a assegurar
partilha de opinies entre o terapeuta on-line e o acompanhante (adulto) da
criana on-line;
Avaliao
Num processo de procura de validao do modelo acima descrito, iniciou-
se uma avaliao aberta do prottipo desenvolvido no sentido de assegurar a
compreenso da complexidade dos fenmenos em ambiente natural e num pro-
cesso metodolgico que privilegiou a anlise dos comportamentos segundo a pers-
pectiva dos sujeitos em investigao (BODGAN; BILKEN, 1994).
Assim, do ponto de vista metodolgico, efectuou-se uma avaliao descritiva
com um maior nfase nos processos e no nos resultados ou produtos. .oi neste
sentido que se entendeu fundamental efectuar a recolha de dados no terreno, em
contacto com as crianas, no seu contexto natural, pelo que, se utilizaram metodologias
de estudos de caso comparados e de experimentao em campo. Nestes testes e
avaliaes em campo participaram dois grupos de cinco crianas portadoras de
sndroma de Down de duas instituies: a APPT21 (Associao Portuguesa de Porta-
dores de Trissomia 21) e a Capuchinho (Centro de Apoio Psicolgico de Espinho).
De notar que os tcnicos da APPT21 participaram igualmente nas fases de
conceptualizao e especificao do modelo tendo assumido um papel determinante
na validao e adequao de muitas da solues adoptadas.
Avaliao formativa
A avaliao do ANCORA, enquanto processo aberto e multi-disciplinar,
estruturou-se em dois momentos principais com diferentes caractersticas e objec-
tivos: um primeiro momento de avaliao formativa e um segundo momento,
mais alargado, de avaliao final-global.
A avaliao formativa teve por objectivo a recolha de informao durante o
desenvolvimento do prottipo, num processo de procura de adaptao constante
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das solues implementadas s especificidades do pblico alvo. Assim, realizou-
se um diagnstico e caracterizao dos grupos de teste no sentido de efectuar
uma cuidada e correcta caracterizao dos seus perfis. Por outro lado, durante o
desenvolvimento do prottipo, e no sentido de verificar a conformidade deste com
normas de usabilidade e acessibilidade, efectuou-se uma avaliao heurstica do
interface (a partir das heursticas de Nielsen assim como uma inspeco da aces-
sibilidade (a partir de uma checklist do W3C).
Para alm destes procedimentos, realizaram-se ainda diferentes simula-
es e testes do sistema com o objectivo de verificar a robustez do prottipo.
Diagnstico e caracterizao dos grupos de teste
No sentido de caracterizar os perfis das crianas que compunham os gru-
pos de avaliao do ANCORA realizaram-se diferentes testes.
Numa primeira fase, e no procura de conhecer os nveis e competncias
cognitivas, de linguagem e de jogo simblico das diferentes crianas, foram aplica-
das, pelos tcnicos das instituies, trs testes:
- o teste de Griffiths (que devolve uma avaliao global do desenvolvimento
tanto nas reas educacionais como de sade mental e que contempla
uma escala locomotora, uma escala pessoal-social, uma escala da audi-
o e fala, uma escala culo-manual, uma escala de realizao e uma
escala do raciocnio prtico;
- a escala de avaliao do desenvolvimento da linguagem de Reynell (que
compreende a avaliao da compreenso verbal, da linguagem expressi-
va, da estrutura da linguagem, do vocabulrio e contedo);
- o Test of Pretend Play com o objectivo de avaliar os processos de jogo
simblico (avaliao da substituio/representao de objecto/pessoa
ausente, da atribuio de propriedades e da referncia a objecto/pessoa
ausente).
.oi ainda conduzida uma caracterizao scio-econmica dos agregados
familiares das diferentes crianas que compunham os dois grupos assim como
uma caracterizao das instituies nas quais decorreram os testes.
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2 9 1
Diagnstico das competncias computacionais iniciais
O diagnstico das competncias computacionais iniciais foi efectuado s
dez crianas (cinco de cada grupo) e contemplou dois momentos principais:
a) caracterizao inicial da experincia computacional; b) teste de interaco com
diferentes perifricos/dispositivos de input.
a) Caracterizao inicial da experincia computacional
Esta caracterizao foi efectuada atravs de um inqurito aos pais e aos tcni-
cos que seguem as crianas nas instituies. Recolheram-se dados relativos aos se-
guintes parmetros: tempo da experincia, perifricos utilizados, perifricos preferidos,
contextos de utilizao, aplicaes utilizadas, sucesso/insucesso da experincia.
Os dados recolhidos mostraram que, ao contrrio da Capuchinho, a maio-
ria das crianas da APPT21 apresentavam um maior tempo de experincia
computacional, uma mais alargada familiaridade com diferentes perifricos assim
como com diferentes contextos de utilizao e aplicaes, revelando uma maior
taxa de sucesso na utilizao de tecnologias. Importa ainda referir que a experin-
cia computacional do grupo da Capuchinho foi relatada como no sistemtica,
ocorrendo, em mdia, apenas de trs em trs meses.
No que respeita aos diferentes perifricos, globalmente, e entre o rato e o
teclado, o rato foi aquele que a maioria das crianas afirmou preferir.
b) Teste de interaco com diferentes perifricos/dispositivos de input
No sentido de avaliar as competncias de interaco com diferentes dispo-
sitivos de input e procurando determinar qual o perifrico mais adequado para os
grupos de teste foram realizadas cinco sesses com quatro dispositivos: rato,
track-ball, touch-screen e teclado.
Para o rato, track-ball e touch-screen foram criadas e propostas (numa
aplicao concebida para o efeito) seis situaes de interaco que correspondem
a seis funes que se entendem fundamentais na interaco com estes dispositi-
vos: colocar a mo/dedo no dispositivo, mover, mover para objecto, seleccionar
objecto, arrastar objecto e arrastar objecto para uma rea limitada (PEREIRA,
1995). J para o teclado as seis situaes de interaco propostas foram: inserir
letras, inserir nmeros, copiar palavras, copiar nmeros, escrever o nome e fazer
backspace.
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2 9 2
Para a avaliao da interaco com os quatros dispositivos utilizaram-se
quatro categorias de registo que correspondem a quatro possveis comportamen-
tos de execuo: sem ajuda, com ajuda verbal, com ajuda fsica, com incapacida-
de de execuo (PEREIRA, 1995) Durante as sesses de teste, entendeu-se neces-
srio desdobrar a ltima categoria (incapacidade de execuo) no sentido de jus-
tificar o motivo desta incapacidade. Assim, acrescentaram-se trs categorias: in-
capacidade face ao dispositivo, incapacidade face a distrbios comportamentais,
incapacidade face a incapacidades cognitivas.
Para alm destes testes com os dispositivos, testaram-se ainda algumas
das solues grficas que estavam a ser desenvolvidas ao nvel da concepo do
interface. Para tal, definiram-se qutro situaes: tamanho da font, contraste figu-
ra-fundo, cores, grafismo das entidades (objectos, aces e personagens) das
bases de dados.
Os resultados destes testes demonstraram que a maioria das crianas
capaz de utilizar os paradigmas de interaco propostos j que o valor das tarefas
executadas sem ajuda, nos vrios dispositivos, alcanou os 48% enquanto que a
percentagem de incapacidades no excedeu os 14%. No que respeita cada um
dos dispositivos testados, o touch-screen foi aquele que foi globalmente utilizado
com mais eficcia (80% das tarefas propostas sem ajuda), seguido do rato (48%
sem ajuda). A track-ball apresentou os valores mais elevados de incapacidade.
No que respeita evoluo das sesses, concluiu-se que a maioria das
crianas apresentou progressos ao nvel da aprendizagem para interagir com os
dispositivos, sendo que foi com o rato que esta evoluo foi mais significativa.
Apenas no teclado no se registaram evolues to francas j que a aprendizagem
na interaco com este no dependeu da aprendizagem da destreza motora para
interagir mas antes de competncias de reconhecimento de caracteres.
No que respeita ao teste das solues grficas e de interface, a maioria das
crianas optou pela font maior e pelo contraste figura-fundo mais acentuado. A
identificao das entidades dos arquivos foi igualmente efectuada com sucesso
demonstrando a eficcia dos esquemas de interface que se encontravam a ser
concebidos.
No final destes testes, foi realizada uma pequena entrevista com as crian-
as que demonstrou que a totalidade das crianas gostou da experincia no a
tendo achado difcil.
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2 9 3
.inalmente, e considerando que um dos objectivos deste momento de ava-
liao foi, no apenas a caracterizao dos sujeitos mas, igualmente, a determi-
nao do dispositivo mais indicado para efectuar a avaliao final do ANCORA,
concluiu-se que, apesar do touch-screen ter apresentado indicadores para ser a
soluo mais eficaz, considerou-se que o rato seria a soluo mais equilibrada no
contexto deste trabalho, ou seja, considerando os propsitos fundamentais do
ANCORA: a integrao de todos e a acentuao da importncia dos processos de
aprendizagem contextualizada.
De facto, a curva da aprendizagem na interaco com o rato aliada com os
resultados obtidos na execuo da maioria das funes permitiu afirmar que este
era o dispositivo no qual se deve apostar nesta experincia, no sentido tambm de
facilitar outras interaces com outras aplicaes multimdia interactivas com as
quais estes sujeitos se confrontariam no seu futuro.
Ainda assim, e tendo em conta que algumas das crianas necessitaram de
algumas ajudas no trabalho com o rato, recomendou-se o treino deste dispositivo,
nomeadamente no que respeita s funes seleccionar objecto e arrastar objecto.
Recomendou-se ainda que o tamanho do rato fosse adequado ao tamanho das
mos dos sujeitos. No caso do teclado, recomendou-se que se efectuasse igual-
mente um treino que contemplou o treino do reconhecimento de caracteres. Em
ambos dos casos, foi disponibilizada uma pequena aplicao que inclua diferen-
tes ecrs, com diferentes situaes, no sentido de treinar as referidas funes.
Por outro lado, o rato foi ainda considerado o dispositivo mais apropriado j
apresentava bons resultados a baixo custo, sendo que esta preocupao custo/
benefcio se enquadra igualmente na preocupao transversal desta investigao de
propor solues realistas a um maior nmero possvel de instituies e famlias.
Avaliao final
A avaliao do prottipo desenvolvido foi efectuada em dez sesses de
teste com os dois grupos de cinco crianas da APPT21 e da CAPUCHINHO, na
presena de um adulto acompanhante por criana e de um terapeuta on-line em
cada grupo.
A recolha de dados foi efectuada quer atravs dos mecanismos de devolu-
o automtica de dados assegurada pelo interface do terapeuta on-line, quer
atravs da observao das sesses e do registo vdeo das mesmas.
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Os dados devolvidos pelo sistema no interface do terapeuta on-line foram
(.iguras 6, 7 e 8):
nmero de crianas on-line;
nmero de crianas com participao efectiva narrativas criadas;
crianas que participaram nos cenrios que devolveram as narrativas;
nmero de entidades colocadas no cenrio;
tempo mdio de execuo das actividades;
sucessos e insucessos nas actividades (por actividade e por criana).
Recolheram-se ainda dados complementares inseridos pelos terapeutas on-
line em campos abertos previamente definidos. Para alm da visualizao destes
dados, o terapeuta on-line podia ainda imprimi-los ou grav-los.
.iguras 6, 7 e 8 Dados/detalhes recolhidos no interface do terapeuta on-line
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2 9 5
No que respeita observao das interaces das crianas on-line, e no
sentido de efectuar uma avaliao das interaces de uma forma controlada e
rigorosa, foi utilizada uma grelha que inclui uma sistematizao dos parmetros a
avaliar previamente definidos. Cinco observadores independentes e com formao
prvia para o efeito observaram, assim, as dez sesses de teste anotando e regis-
tando todas as interaces das crianas.
Esta grelha assegura o registo de nove grupos principais de dados:
execuo das tarefas;
motivao e satisfao;
distraco e cansao;
perifricos/dispositivos de input;
erros de sistema;
interrupes;
desistncias;
comunicaes voz;
comunicaes texto (chat).
Existe ainda um campo aberto final no qual os observadores registaram
informaes adicionais e complementares aos registos. Tanto no que respeita ao
registo das execuo das tarefas como da utilizao dos perifricos a grelha ofere-
ce quatro categorias de registo (PEREIRA, 1995):
sem ajuda, com facilidade e autonomia total;
sem ajuda, com alguma facilidade de autonomia;
com ajuda verbal;
com ajuda fsica;
com incapacidade de execuo;
No que respeita ao registo da motivao e cansao, definiram-se quatro
categorias de registo:
muito(a);
algum(a);
pouco(a);
nenhum(a).
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J no registo dos erros de sistema, interrupes, desistncias, comunica-
es voz e texto foi utilizada uma escala de ocorrncias (sim/no) aliada a um
campo aberto de descrio da ocorrncia.
No final das dez sesses foram ainda realizadas entrevistas s crianas no
sentido de recolher dados subjectivos (PEREIRA, 1995) e ainda na procura de
realizar uma avaliao dos ganhos ao nvel do processamento sequencial e enten-
dimento cronolgico, pela apresentao dos cenrios construdos durante as ses-
ses e pelo pedido da devoluo da respectiva narrativa.
.oram igualmente realizadas entrevistas finais aos tcnicos das duas
instituies(tanto aos que actuaram como adultos acompanhantes como aos que
actuaram com terapeutas on-line).
Globalmente, os resultados destas sesses de teste mostraram, no que
respeita execuo das tarefas propostas, que os valores de incapacidade no
ultrapassaram os 10% em ambos os grupos (ainda que tenham sido ligeiramente
superiores na CAPUCHINHO). As autonomias ocorreram em maior nmero na
APPT21 enquanto que na CAPUCHINHO predominaram as ajudas. Considerando
a evoluo da execuo das tarefas, da primeira para a dcima, verificou-se uma
tendncia muito positiva de aprendizagem, com as incapacidades e as ajudas a
descer e as autonomias a subir.
No que respeita motivao e ao cansao, os dados recolhidos ilustram
que, na maioria das tarefas, as crianas de ambos os grupos estiveram global-
mente muito motivadas (ainda que um pouco mais no grupo da CAPUCHINHO).
Por outro lado, os resultados obtidos mostraram ainda uma evoluo posi-
tiva por parte das crianas no que respeita compreenso da dinmica da vez, ao
carcter colaborativo do ambiente e sequncia das tarefas propostas.
Em suma, este momento de avaliao foi determinante no sentido de pro-
porcionar no apenas a validao do prottipo testado, mas tambm para identi-
ficar detalhes a alterar e melhorar, assim como para melhor compreender as
espeficidades do pblico-alvo.
Perspectivas de trabalho futuro
O trabalho conduzido no mbito da investigao aqui descrita tem vindo a
comprovar que as tecnologias da comunicao, como a Internet, se podem assu-
mir como plataformas privilegiadas de interveno e reabilitao de crianas com
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necessidades especiais. Por outro lado, verifica-se ainda que os ambientes de
aprendizagem com mediao tecnolgica so apropriados no trabalho com crian-
as com sndroma de Down, proporcionando no apenas o desenvolvimento de
competncias especficas mas tambm a sua integrao social.
Este trabalho veio ainda confirmar a importncia do trabalho multi-discipli-
nar no desenvolvimento de solues para cidados com necessidades especiais,
num processo de influncia mtua entre especificidades do pblico-alvo,
conceptualizao formal do modelo proposto, integrao de solues tecnolgicas
disponveis e adaptao dos modelos de interface grfico.
Num futuro prximo, iniciar-se- a construo de uma comunidade distri-
buda na Internet que sirva no apenas a equipa desta investigao, mas tambm
o pblico alargado de interesse na temtica, proporcionando uma plataforma de
informao e discusso acerca de solues como o ANCORA.
Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio financeiro da .undao Calouste Gulbenkian
que proporcionou a execuo dos testes e avaliaes de campo. Um agradecimen-
to igualmente aos tcnicos da APPT21 e da CAPUCHINHO e dedicada equipa
de desenvolvimento do prottipo (Ricardo Marques, Ricardo Gonalves e
lvaro Sousa).
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3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 298
*
MSc. em Informtica, professor adjunto, Escola de Administrao da Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
Tecnologia de informao como suporte
ao ensino de graduao Relato de
uma experincia
Joo Dias de Queiroz
*
jdias@ufba.br
www.admnet.ufba.br
Introduo
A primeira vez que usei recursos de tecnologia de informao como apoio
ao ensino em curso de graduao foi no primeiro semestre de 1997. Tratava-se de
uma disciplina do Departamento de Cincia da Computao Introduo a
Processamento de Dados, oferecida para alunos dos cursos de Matemtica e
Engenharia da U.BA. Os recursos utilizados se limitavam a:
uma home page, onde eram disponibilizados materiais de interesse da
disciplina: plano de aula, textos, slides e links;
correio eletrnico, para facilitar a comunicao dos alunos com o profes-
sor em horrios extraclasse.
As vantagens logo ficaram evidentes, tanto para os alunos como para o
professor.
Para os alunos, alm da novidade (alguns tinham orgulho de divulgar o fato
com colegas de outras turmas, em casa, no trabalho), essa metodologia apresen-
tava como vantagem a motivao, proporcionada pelos seguintes aspectos:
3 parte - textos 1 a 5.pmd 23/11/04, 17:47 299
3 0 0
viso clara e objetiva do plano de aula, que ficava disponvel em rede para
eventuais consultas, respondendo a questes do tipo: quando ser a aula
sobre determinado assunto, em que datas sero as avaliaes e entregas
de trabalhos, quais sero os critrios de avaliao etc;
possibilidade de acessar material do curso (listas de exerccio, apostilas, notas
de aulas, etc.) pela rede, dispensando o uso de copiadoras, que freqentemente
tm um atendimento precrio filas, qualidade das cpias etc;
possibilidade de no ficar totalmente alheio ao curso, em caso de doena
ou viagem;
acesso aos resultados das avaliaes pela rede, evitando o desgaste de
aguardar a publicao em murais ou outros meios tradicionais de divul-
gao,
possibilidade de comunicao com o professor atravs de e-mail para tirar
eventuais dvidas.
Para mim, como professor, identifiquei uma srie de vantagens:
apesar do trabalho inicial investido no detalhamento do plano de aula,
este me servia de guia ao longo do curso, funcionando como um compro-
misso entre o professor e os alunos em relao s atividades planejadas.
Sempre que sofria ajustes, o plano de aula atualizado era publicado na
rede. Na minha experincia em lecionar disciplinas sem a utilizao des-
ses recursos, o plano de aula era algo esttico, considerado suprfluo,
sendo mencionado no incio do curso e, posteriormente, em raros casos
era lembrado ou consultado pelos alunos;
garantia de que o material usado em sala de aula poderia ser acessado
pelos alunos em sua forma original (isso vale principalmente para materi-
al em formato de slides); e
possibilidade de comunicao com os alunos fora do ambiente de sala de
aula, num processo assncrono, utilizando o recurso de e-mail.
Esta experincia se repetiu por mais quatro semestres. Ao longo desse tem-
po, os problemas referentes velocidade da Internet e disponibilidade de acesso
por parte dos alunos foram sendo minimizados.
Nas turmas iniciais, o nmero de alunos que acessava a Internet de casa
ou do trabalho estava em torno de 10 a 20%. Esse percentual chegava faixa de
60 % no segundo semestre de 1999. Atualmente essa taxa chega a mais de 80%.
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Evoluo para um ambiente de aprendizado
No primeiro semestre de 1998, foi adotada a abordagem citada anterior-
mente na disciplina Informtica Aplicada Administrao, oferecida aos alunos
do curso de Administrao da Escola de Administrao da U.BA. Ao perceber a
necessidade de frum de debates, que permitisse uma interao mais organizada
pelos alunos na discusso de determinados temas, criei uma lista de discusso,
hospedada no CPD da U.BA. Optei por adotar o modelo de lista com mediador
(cada mensagem enviada para a lista precisa de uma autorizao do mediador
para ser distribuda). Aps algum tempo de uso, percebi que essa opo era muito
trabalhosa para o mediador (no caso, o professor) e no se justificava, conside-
rando-se que uma lista aberta teria os mesmos resultados.
A partir de 1999, adotei uma soluo de lista de discusso do Egroups
(www.egroups.com), que acabava de ser disponibilizada na Internet e que, alm
de ser gratuita, oferecia uma srie de recursos interessantes para o propsito da
experincia. Desses recursos, utilizei: pesquisa de opinio, armazenamento de
arquivos e consulta a mensagens j enviadas.
Ao longo desses semestres, sempre senti falta de um ambiente que inte-
grasse todos esses recursos de tecnologia de informao. Analisei algumas solu-
es de softwares que possibilitassem esse ambiente, dentre elas o Webct e o
Aulanet. O Webct, apesar dos timos recursos oferecidos, foi descartado por no
possuir, naquela poca, uma verso para a lngua portuguesa. Seria invivel
adotarmos um ambiente com menus e mensagens exibidos em lngua inglesa, o
que certamente causaria rejeio dos alunos ao ambiente de aprendizado.
No primeiro semestre do ano 2000, adotei a verso 1.0 do Aulanet na
conduo de duas turmas da disciplina Informtica Aplicada Administrao.
Tivemos uma srie de problemas com este software: o bate-papo (chat) no fun-
cionava, a manuteno era difcil por falta de suporte local, o processo de inscri-
o dos alunos no curso era muito trabalhoso, e freqentemente apresentava
problemas de funcionamento, no permitindo acesso ao ambiente da disciplina
na Internet.
A partir do segundo semestre de 2000, passamos a utilizar a verso 3.0 do
software Learning Space, da Lotus. Adotei esse ambiente para duas turmas da
disciplina Informtica Aplicada Administrao. O processo de migrao do am-
biente Aulanet para o Learning Space foi bastante simples, pois esses ambientes
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so muito parecidos em termos de recursos oferecidos (programao do curso,
lista de discusso, biblioteca de material para os alunos, avaliaes).
Com relao aos alunos, observei maior facilidade de utilizao do ambien-
te, pelo fato de usar uma metfora bastante intuitiva e amigvel. Alm disso, o
funcionamento mostra-se confivel, com um tempo de resposta satisfatrio (ape-
sar de utilizarmos como servidor um desktop com processador de 500 Mhz e
memria RAM de 128 MB).
Vale salientar que o recurso de software ajuda, mas por si s no garante o
sucesso de um trabalho desta natureza. O desempenho do professor na conduo
do processo fundamental. Seja na forma de animador do grupo, seja na assistn-
cia em tempo hbil aos alunos atravs da rede, para resolver problemas dos mais
diversos (dificuldade para acesso ao site, esclarecimento de dvidas com relao ao
assunto da disciplina tratado na semana). Eu diria que, para o professor, o trabalho
em um ambiente desta natureza ampliado, principalmente em funo da assistn-
cia individualizada atravs da Internet, contrariando a idia de alguns professores
que ainda no tiveram oportunidade de passar por esta experincia.
Com a nova resoluo do MEC (www.mec.gov.br), permitindo que 20% das
disciplinas de um curso de graduao presencial possam ser oferecidas na moda-
lidade a distncia, acredito que haver adeso de mais professores para o ensino
semipresencial.
Ministrando uma disciplina na modalidade
semipresencial
Atualmente, as duas turmas da disciplina Informtica Aplicada Adminis-
trao so oferecidas na forma semipresencial. A distribuio das aulas feita de
maneira que o aluno utilize 30 a 40% do tempo participando de atividades
presenciais e em 60 a 70% desse tempo ele se envolve com atividades on-line.
As atividades presenciais basicamente dizem respeito a:
apresentao da proposta do curso;
apresentao do plano de aula;
familiarizao com o ambiente on-line: inclui o uso do ambiente de apren-
dizado on-line, e tambm algumas regras de etiqueta no processo de co-
municao aluno-aluno, aluno-professor;
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apresentao de assuntos que ainda no esto em formato adequado
para ser compreendido em ambiente on-line. Por exemplo, para o assunto
modelagem de dados, os alunos fazem a leitura do material que descre-
ve os aspectos conceituais e, em seguida, feita uma exposio presencial,
abordando os aspectos mais prticos. Adotamos essa estratgia por ser
uma aula que envolve a passagem de experincia prtica do professor.
medida que formos dispondo de tecnologias que permitam disponibilizar
um vdeo com a apresentao do assunto pelo professor, certamente essa
aula passar a ser no-presencial.
revises para a avaliao;
avaliaes envolvendo prova escrita com questes objetivas e subjetivas, e
visita a um centro de processamento de dados (atividade especfica da
disciplina Informtica Aplicada Administrao).
As atividades no-presenciais so voltadas para:
Leitura de material;
execuo de tarefas solicitadas pelo professor;
participao na lista de discusso;
esclarecimento de dvidas por e-mail, e
bate-papo (chat).
Estruturao das aulas no modo on-line
A formatao das aulas da disciplina na modalidade on-line utiliza o pa-
dro do Learning Space, sendo distribuda em quatro grandes blocos: programa-
o, centro de recursos, sala de aula e perfis. Esses recursos esto dispostos em
home pages e podem ser acessados pelos alunos que tenham identificao e
senha fornecidos no incio do curso, por ocasio da primeira aula presencial.
A descrio desses recursos feita a seguir.
Programao
Aqui o aluno tem acesso a todas as informaes da programao do curso.
Isso inclui:
carta de boas-vindas;
descrio da disciplina;
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agenda do semestre, incluindo aulas presenciais e no-presenciais, datas
de entrega de trabalhos e de avaliaes;
descrio de trabalhos e critrios de avaliao: ao longo do semestre, os
alunos so avaliados por meio de trabalhos em grupo, prova escrita, res-
postas de tarefas submetidas on-line e participao na lista de discusso;
equipes: os alunos definem suas equipes, no mximo, at a segunda
semana do curso. Existe um limite mximo de cinco alunos por equipe.
resultado de avaliaes;
software de apoio: o aluno pode fazer download de programas necessri-
os para ter acesso a determinados contedos do Centro de Recursos (Ex.:
programa Acrobat Reader, para ter acesso a arquivos de texto no formato
PD.); e
programao de atividades de cada semana, incluindo:
viso geral da semana;
indicao de material para leitura;
tarefas;
tpicos para discusso; e
resumo da semana.
Centro de recursos
No Centro de Recursos, o aluno tem acesso ao material disponvel para
consulta. Esse material pode ser consultado por diversas classificaes (palavra-
chave, autor, etc), e pode conter arquivos Word, PowerPoint, PD., MPG, AVI etc.
Um recurso interessante neste ambiente a anotao on-line que o aluno
pode fazer, associada ao material que est sendo consultado. Essas anotaes
podem ser consultadas e alteradas a qualquer momento pelo aluno, sempre asso-
ciadas ao contexto de um material especfico.
Por segurana, cpias dos textos ficam disponveis para o aluno na Escola
de Administrao, para que o mesmo possa obt-las em papel.
Caso seja do interesse do aluno, ele pode imprimir arquivos de texto e
slides, disponveis no Centro de Recursos, para tornar a leitura do material menos
cansativa.
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3 0 5
Sala de aula
Neste espao virtual, so visualizadas as tarefas e discusses.
Tarefas
Ao responder a tarefa, o aluno pode registr-la com um dos trs status:
a) em andamento permite ao aluno editar a tarefa quantas vezes
ele queira;
b) solicitar reviso permite que o professor faa alguma reviso na tarefa
submetida, no entanto ela continua disponvel para edio.
c) encerrada quando o aluno fecha a tarefa com esse status, ela s
poder ser acessada pelo professor.
Apesar de o sistema permitir que as tarefas com status em andamento e
solicitar reviso s possam ser vistas pelo aluno que responde e/ou pelo professor,
no utilizei essa opo. Acredito que um eventual acesso a respostas de tarefas de
outros colegas tambm pode contribuir para o processo de aprendizagem.
A tarefa pode ser respondida diretamente na tela, ou o aluno pode anexar
um arquivo contendo a sua resposta. O tipo de arquivo vai depender da tarefa
solicitada (Word, PowerPoint etc.).
Discusso
Para participar de uma discusso, o aluno tem trs opes:
a) iniciar uma discusso a partir de uma provocao exposta pelo professor;
b) iniciar uma discusso por iniciativa prpria, com relao a tema previsto
na semana, e
c) inserir comentrios em discusses em andamento.
preciso bastante cuidado na escolha das provocaes que iro dar incio
s discusses, caso contrrio, o aluno reage como se estivesse respondendo a
uma tarefa.
Perfil
Neste espao, o aluno pode pr suas informaes pessoais, e-mail e tam-
bm fotografia. Para dar o exemplo, sempre coloco as minhas informaes neste
espao, antes do incio do curso.
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A consulta a dados neste ambiente tem proporcionado boas surpresas,
mesmo para alunos que j se conheciam previamente. um timo fator de moti-
vao.
Perspectivas futuras
A cada final de semestre, feito um balano das atividades realizadas,
onde procuro identificar pontos frgeis que justificam melhorias. Alguma dessas
melhorias so implementadas, porm outras dependem de fatores que fogem ao
meu controle.
Listamos a seguir melhorias j identificadas para serem incorporadas nos
trabalhos dos prximos semestres.
Migrao para a verso 4 do Learning Space, que, dentre outras, apresen-
ta as seguintes vantagens:
incorporao do bate-papo no ambiente de aprendizado;
a instalao do Lotus Notes, como ambiente de apoio ao Learning Space,
no requerida;
criao de auto-teste on-line para cada semana de aula;
incorporao de material de estudo em CD-ROM, a ser disponibilizado
para os alunos a preo de custo;
gravao de apresentaes e aulas em vdeos, que sero disponibilizados
no Centro de Recursos;
bate-papo integrado ao ambiente de aprendizado, e
videoconferncia.
Concluses
Hoje, olhando para trs, vejo que evolumos muito ao longo desses quase
cinco anos, com relao tecnologia e metodologia adotada. As conexes de
banda larga vm ganhando cada vez mais usurios. Isto nos permite ousar com
ferramentas que superem a barreira do presencial, embora acredite que a aula
presencial deve sempre ser considerada em projetos de ensino on-line. O presencial
indispensvel para completar o clima de participao em grupo pelos alunos.
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Associo o sucesso de um projeto desta natureza a alguns fatores
determinantes:
planejamento das atividades do curso nos mnimos detalhes;
uso de uma ferramenta de administrao, construo e acompanhamen-
to do ambiente de aprendizado, de modo a que seja amigvel, confivel e
de fcil manuteno;
teste do ambiente de aprendizado antes do incio do curso. Isso inclui
teste de acesso do aluno ao ambiente, acesso aos recursos, validade dos
links etc;
familiarizao dos alunos com o ambiente de aprendizado no incio do curso;
ateno especial ao aluno que possa vir a ter dificuldades, utilizando os
recursos de comunicao da Internet, ou at mesmo meios de comunica-
o convencional (telefone, por exemplo). O importante demonstrar para
o aluno que ele est sempre contando com o apoio do professor;
garantia de qualidade do material disponvel para estudo. A quantidade de
material para estudo tambm deve ser bem avaliada. Isso evita proble-
mas de falta de motivao, resistncias e at mesmo desistncias;
utilizao de autotestes, de forma que o aluno possa perceber o grau de
aproveitamento que est tendo ao longo do tempo. Esse recurso pode
eventualmente eliminar a necessidade de aulas de reviso.
Acompanhamento constante, pelo professor, das tarefas e discusses ela-
boradas pelos alunos. Isso inclui insero de comentrios e/ou revises.
Ao longo desta experincia, observei mudanas no comportamento dos
alunos, no sentido de tornarem-se mais responsveis e autnomos na busca do
conhecimento. Os depoimentos desses alunos, enfatizando as vantagens de se
fazer um curso semipresencial, tm dado estmulo continuidade desse projeto.
.inalmente, gostaria de lembrar que experincias deste tipo servem, no
mnimo, para familiarizar os alunos com um ambiente cada dia mais usual em
sua vida cotidiana e no ambiente de trabalho, tornando-os mais preparados para
o exerccio da cidadania, no ciberspace.
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3 0 8
Referncias
PALLO.., Rena M.; PRATT, Keith. Building learning communites in ciberspace:
effective strategies for the online classroom. San .rancisco: Jossey, c 1999.
SCHWEIZER, Heidi. Designing and teaching an on-line course: spinning your web
classroom. Boston: Allyn and Bacon, c 1999.
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*
Mestre em Arquitetura e Urbanismo, doutoranda em Arquitetura e Urbanismo, pesquisadora do MULTGRA.,
.aculdade de Arquitetura, Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
**
Especialista em Metodologia do Ensino de Desenho, professora da Rede Municipal de Ensino de Salvador-Bahia,
pesquisadora colaboradora do MULTGRA., Brasil.
Educao a distncia: uma experincia
na rea de expresso grfica
Christina Araujo Paim Cardoso
*
crispaim@ufba.br
Ivoneide de .rana Costa
**
neidefc@terra.com.br
Introduo
A disseminao dos computadores e a popularizao da Internet rompe-
ram as fronteiras da comunicao entre as pessoas, possibilitando a criao de
uma variedade de servios, disponibilizados atravs de diversas plataformas e
sistemas que compem as redes eletrnicas. Os diferentes servios mediatizados
por essas redes (e-mail, listas de discusso, pginas web, sites etc.) e suas
aplicaes no processo ensino-aprendizagem vm sendo cada vez maior nas pr-
ticas das salas de aula no Brasil.
A Educao a Distncia (EAD), que consiste no ensino por meio de mdia
impressa ou eletrnica, para pessoas engajadas num processo de aprendizado
em tempo e local diferentes do(s) instrutor(es) e dos outros aprendizes (LUCENA;
.UKS, 2000, p. 53), configurou-se como uma modalidade de ensino que em
muito se beneficiou da introduo dessas novas tecnologias. Assim, apesar de
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encontrarmos registros de cursos a distncia desde o sculo XIX - como por
exemplo o surgimento de um curso de Contabilidade e Estenografia na Sucia, em
1833, na Rssia, em 1850, a criao do Instituto para Ensino por Correspondn-
cia, e a fundao da primeira escola de lnguas por correspondncia em Berlim,
em 1856 - somente no sculo XX essa modalidade de ensino se consolida. E hoje,
com o avano tecnolgico trazendo para as escolas e universidades as diversas
tecnologias de transmisso e recepo de informao, surge a escola virtual,
que no deve ser vista como substituta do ensino presencial, mas sim como
coadjuvante no processo ensino-aprendizagem.
Nesta perspectiva, foi realizada, no mbito do Laboratrio de Multimeios
na Expresso Grfica (MULTGRA.) e do Departamento das Geometrias de Repre-
sentao da .aculdade de Arquitetura, da Universidade .ederal da Bahia (.AU.BA),
uma experincia que consistiu na montagem e disponibilizao de um curso de
extenso sobre Geometria Descritiva, intitulado Superfcies Geomtricas, ofereci-
do na modalidade de Educao a Distncia, mediada pela Web.
Aps o seu oferecimento uma turma piloto durante um semestre, via
Internet, no site www.arquitetura.ufba.br/superficies, algumas consideraes de-
vem ser feitas, guisa de reflexo, por parte da equipe que o produziu.
Planejamento de um curso a distncia
Na montagem de um curso a distncia, via Web, importante inicialmente,
que se defina o perfil do pblico-alvo, para que o mtodo e a linguagem escolhidos
sejam adequados. Da mesma forma, a escolha das mdias para expor os concei-
tos e exemplos deve ser pensada de maneira que requisite o menor nmero de
aplicativos de reproduo, sendo disponibilizada em formatos e volume, de modo
a ser de fcil acesso ao usurio.
Por outro lado, na EAD h uma mudana do paradigma educacional. No
ensino tradicional, o centro do processo de aprendizagem o professor, que tenta
transmitir seus conhecimentos aos alunos, enquanto que no ensino a distncia o
aluno o centro do processo, sendo instigado a aprender a aprender. A educa-
o ento se faz muito mais no sentido da descoberta do que da instruo.
Outro ponto importante no planejamento de um curso a distncia o fato
de que o mtodo e as tecnologias empregadas devem favorecer a interao entre o
envolvidos no processo, devendo existir uma realimentao rpida do professor
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3 1 1
para os estudantes, caso contrrio haver forte possibilidade de provocar uma
desistncia do curso por parte destes ltimos.
A experincia de montagem e oferta deste curso revestiu-se de um carter
singular, devido ao contedo a ser trabalhado e ao instrumental utilizado para o
desenvolvimento destes contedos. O ensino da Geometria Descritiva, no modo
tradicional, requer o uso de um instrumental especfico: lpis, borracha, papel,
rgua, esquadros, transferidor, compasso etc. E seus contedos so basicamente
transmitidos atravs de desenhos, com a execuo de inmeras construes de
natureza prtica. Colocar tais contedos e adaptar a dinmica de aprendizagem
para o ensino a distncia, via Web, no significa a simples transcrio do que se
trabalha na forma presencial, ou simplesmente a insero de animao a fim de
exemplificar algum desenho. Vale lembrar que o fato de integrar imagens, textos,
sons, animao e mesmo interligar informaes em seqncias no-lineares, como
as atualmente utilizadas em multimdia e hipermdia, no garantia de boa qua-
lidade pedaggica e de uma nova abordagem educacional (MORAES, 1997,
p. 16). A criao de cursos utilizando a Web ir requerer muito mais tanto dos
professores, que esto envolvidos nessa adaptao, quanto aqueles engajados no
processo de montagem da(s) plataforma(s) e da sua manuteno.
Avaliao da montagem e oferta do curso
A partir da anlise da experincia de adaptao dos contedos de Geome-
tria Descritiva para o ensino a distncia via Web, desenvolvida no curso em ques-
to, observamos que, para uma abordagem bem sucedida nessa rea, trs pontos
so fundamentais: a) o primeiro consiste na apresentao clara dos contedos,
utilizando-se de uma linguagem adequada mdia e, principalmente, de fcil en-
tendimento; b) o segundo se relaciona com a utilizao de uma metodologia inte-
ressante e dinmica; c) por fim, o terceiro ponto destaca a importncia de um
suporte tcnico para garantir o bom funcionamento do curso na rede. O suporte
tcnico engloba uma equipe de profissionais, web-designer e tcnicos de
informtica, preparados para dar o suporte necessrio oferta e manuteno do
curso na rede. Assim, a montagem e a manuteno de um curso na rede requerem
uma equipe de profissionais envolvidos num planejamento colaborativo e treina-
dos para trabalhar em conjunto, se envolvendo inclusive em decises de cunho
administrativo.
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Contedos organizao e linguagem utilizada
Redigir contedos para programas de educao a distncia se diferencia da
redao de um modo geral. A redao para EAD essencialmente didtica, com
forte obrigao de comunicar-se com o leitor, tendo em vista o meio de estudo e o
fato de que o aprendiz provavelmente estar a estudar sozinho.
Os contedos devem ser reproduzidos por um tipo de linguagem marcada pela
objetividade e clareza. Para se trabalhar na modalidade de EAD, os contedos de
qualquer rea devem ser apresentados passo a passo, numa abordagem paulatina,
que conduza o aprendiz compreenso tranqila do que lhe transmitido. Normal-
mente se compreende melhor quando as informaes so apresentadas em pequenas
quantidades, principalmente quando o assunto da rea grfica, envolvendo dese-
nhos e onde necessrio que sejam descritos detalhadamente processos e conceitos.
Nesse ponto, a linguagem clara fundamental. A linguagem, em qualquer rea de
estudo, procura se adequar s habilidades daqueles que participam do processo de
aprendizagem, contudo esta aprendizagem tambm pode ocorrer em nveis diferenci-
ados de absoro de contedos. Sendo assim, a apresentao clara e de fcil enten-
dimento das informaes tende a reduzir as dificuldades no processo de aprendizado.
De modo geral, pode-se destacar aspectos imprescindveis para que a lin-
guagem seja clara e facilmente compreendida:
usar sempre palavras familiares ao leitor;
explicar os termos tcnicos;
fazer adequaes do que se escreve habilidade de leitura dos alunos;
usar frases curtas.
Outro fator que se deve atentar ainda com relao aos contedos e sua
escrita o fato de se tentar abolir a redao dos textos de forma linear. O aprendiz
deve interagir com o que estuda, buscar novos entendimentos e descobrir novos
resultados. A Web permite essa dinmica de estudo que, aliada uma metodologia
adequada, conduz aventura do aprendizado.
Metodol ogi a
Aps a organizao dos textos, passa-se a pensar em qual a melhor
metodologia para se trabalhar os contedos num curso a distncia. A Internet
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freqentemente impe uma metodologia que possa transpor os limites do isola-
mento, das distncias e que procure motivar o aprendiz, enfim, uma metodologia
que interaja com o aprendiz. Logo, o foco de interesse est nele, o aprendiz, como
j foi colocado anteriormente, onde est concentrada toda a mecnica de ensino.
Segundo Moraes (1997), o aprendiz pode ser definido da seguinte forma:
um ser dotado de inteligncia mltiplas em sua individualidade biolgica,
com diferentes perfis cognitivos e estilos de aprendizagem e, consequentemente,
com diferentes habilidades para resolver problemas. Um indivduo que aprende,
representa e utiliza o conhecimento de modo diferente, que conhece o mundo de
maneiras especficas dependendo do perfil de inteligncias que possui, do contex-
to e da cultura em que foi gerado...
Nesse aprendiz mltiplo e verstil que a metodologia deve ser centrada,
procurando facilitar o aprendizado.
Sugere-se que a metodologia adotada procure disponibilizar os contedos
aos poucos, facilitando o entendimento. Os contedos se sobressaem quando,
aliados aos textos, esto figuras explicativas e atividades rpidas, que ajudam a
dinamizar o aprendizado e despertar o interesse do aprendiz a interagir com que
est estudando. Outros aliados fundamentais so os chats, as listas de discus-
ses, e-mail, que ajudam a manter o contato com os aprendizes e incentivam o
contato entre eles. No entanto, salienta-se evitar a organizao do site, ou plata-
forma que servir de meio de interao, em formato de portais de Internet. Esses
formatos conduzem sobrecarga de informaes que podem provocar, no apren-
diz, a sensao de perdido no hiperespao (LUCENA; .UKS, 2000).
Usar mtodos que reproduzem a atividade da sala de aula presencial, onde
o aprendiz , na sua maioria, passivo no conhecimento, reduz a EAD a mero
instrumento de ensino, perdendo-se de vista as possibilidades de estudo e a rique-
za dos contedos disponibilizados. A EAD oportuniza projetar vrias maneiras de
o aprendiz sintetizar, organizar e reestruturar a informao.
importante tambm ressaltar a importncia dos materiais que a
metodologia requer para alcanar seus objetivos. Independente da forma que o
aprendiz receba esse material, ou seja, em fitas de udio ou vdeo, disquetes, e-
mail, CD-ROM, ou mesmo impressos pela Internet. Ribeiro (2000) destaca os
seguintes itens:
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3 1 4
1. Possuir clareza e objetividade;
2. Ser testado previamente;
3. Ser bem distribudo graficamente;
4. Linguagem e contedos corretos;
5. Ser revisado periodicamente.
Suporte tcnico professores e profissionais de informtica
Segundo a experincia com o curso de Superfcies Geomtricas, um profes-
sor de curso oferecido via Web, alm de ser profundo conhecedor dos contedos
a serem trabalhados, deve ver o curso de maneira nova. Tentar no reproduzir os
mesmos conceitos utilizados em sala de aula. O professor deve, como bem o
expressaram Lucena e .uks (2000), mudar o seu papel atual de provedor de
contedos para o de facilitador, de solista para mestre.
.az-se necessrio para os profissionais de ensino via Web alguma familia-
ridade com a tecnologia, pois ela ser a ligao entre ele e o aprendiz, e atravs
dela o ento facilitador procurar suprir a falta de prticas tpicas do ensino tradi-
cional, ou seja, o contato mais direto e presencial.
Alem disso, fundamental neste processo o apoio de profissionais de
informtica. Um curso disponibilizado na Web requer profissionais que o desenvol-
vam - o web-designer e aqueles que fazem a manuteno e as atualizaes neces-
srias. Problemas advindos da tecnologia, como arquivos que no abrem ou pgi-
nas que do erro, so freqentes. Alm daqueles resultantes da falta de intimidade
com o computador por parte de algum aprendiz ou at mesmo do professor, aca-
bam por provocar reaes esta modalidade de ensino, se a plataforma no for
suficientemente amigvel.
Concluso
Observa-se que a EAD vem ocupando as esferas educativas, diminuindo as
fronteiras das distncias, ou em outras palavras, ela aproxima as pessoas e contribui
na interao dos conhecimentos. E quando se envereda nesse mecanismo de apren-
dizado deve-se procurar a renovao dos mtodos que compem os processos de
ensino-aprendizagem, buscando meios que facilitem a troca das informaes, tudo
dentro de uma dinmica que esteja em freqente atualizao, reviso e contato.
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3 1 5
Cabe lembrar que a clientela de educao distncia, na sua maioria,
adulta e em geral possui outras atividades como o estudo formal ou trabalho, ou
seja, estuda em tempo parcial, ento esse estudo deve ser atrativo e estimulante,
alm de permitir a flexibilizao. Assim, estaremos mais perto de uma prtica de
EAD bem sucedida e contribuindo para as j existentes e as inovadoras experin-
cias nessa rea.
Referncias
LUCENA, Carlos; .UKS, Hugo. Professores e aprendizes na Web: a educao na era
da Internet. Rio de Janeiro: Clube do .uturo, 2000. 160p.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:
Papirus, 1997. 239p.(Coleo Prxis).
RIBEIRO, Wanderley. Educao a distncia: a que interessa? Salvador: UNEB, 2000.
108p.
SANTOS, E. T.; RODRIGUES, M. Educao a distncia: conceitos, tecnologias,
constataes, presunes e recomendaes. So Paulo: EDUSP, 1999. 32p.
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Uma experincia de desenvolvimento
e uso de um sistema de telemedicina
para a rea de cardiologia
Karina Villela
*+
, Mariano Montoni
*+
, Jos Roberto Blaschek
*
,
Ana Regina Rocha
*
, Luciana Pacheco
+
, Marlos Prado
+
, Antonio Augusto
Ximenes
+
, Alvaro Rabelo Jr.
+
Introduo
A telemedicina vem sendo praticada h mais de trs dcadas. No entanto, h
sete ou oito anos que o interesse pela telemedicina cresceu de forma explosiva (DUAN,
1997). Ao longo deste tempo, muitas definies de telemedicina foram apresentadas
na literatura tcnica (AIM, GERNETH, PEREDNIA; ALLEN, REIS, ATA, 1993, 1994,
1995, 1997, 2001), com diferenas que residem no escopo atribudo definio.
Neste trabalho, telemedicina considerada como o uso das telecomunica-
es e da tecnologia da informao para distribuir servios de assistncia mdica,
no importa onde os fornecedores da assistncia mdica, pacientes, informaes
ou equipamentos estejam localizados, sendo que, ao mesmo tempo, reconhece-
mos que sistemas de telemedicina devem incorporar, sempre que possvel e de
modo adequado, funcionalidades voltadas para a formao mdica continuada e
a educao de pacientes, de modo a oferecer maiores benefcios a seus usurios.
Vrias so as situaes nas quais uma assistncia mdica mais efetiva pode
ser prestada atravs de sistemas de telemedicina, entre as quais: (i) quando a ava-
*
Programa de Engenharia de Sistemas de Computao (COPPE), Universidade .ederal do Rio de Janeiro, kvillela@cos.ufrj.br
e darocha@cos.ufrj.br, Brasil.
+
Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular (UCCV), Universidade .ederal da Bahia, arabelo@e-net.com.br, Brasil.
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3 1 8
liao mdica ou o atendimento mdico especializado necessrio em localidades
rurais desprovidas de especialistas; (ii) quando os pacientes tm dificuldades de
deslocamento; (iii) quando os pacientes esto em recuperao de problemas agu-
dos ou possuem doena crnica, de forma que medidas preventivas possam ser
tomadas antes que os problemas se tornem graves e necessitem de hospitalizao;
(iv) quando a complexidade do diagnstico requer que um mdico discuta com
outros especialistas as informaes clnicas obtidas (SOMMER, DUAN, 1995, 1997).
Sendo assim, a telemedicina tem buscado oferecer uma resposta ao desa-
fio estratgico de deslocar a assistncia mdica para junto dos cidados, aumen-
tando o acesso conveniente aos servios mdicos de qualidade, enquanto minimiza
os custos (SOMMER, 1995). Benefcios adicionais da prtica da telemedicina so
(DUAN, 1997): (i) melhores oportunidades para os mdicos que trabalham em
localidades remotas, atravs da possibilidade de consulta a especialistas e de
formao mdica continuada, o que estimula a permanncia destes mdicos nes-
tas localidades; (ii) enriquecimento da experincia dos mdicos especialistas, atra-
vs do contato com os problemas mdicos que ocorrem nas diferentes regies; (iii)
influncia positiva sobre as habilidades profissionais e o estado psicolgico de
funcionrios de nvel mdio, estimulando a permanncia destes no cuidado a
longo prazo de pacientes; (iv) distribuio de informao personalizada a pacien-
tes e/ou a familiares dos pacientes, aumentando a sua compreenso sobre os
tpicos relacionados ao estado de sade do paciente.
Neste artigo, descrevemos TeleCardio, uma aplicao de telemedicina, mais
propriamente de teleconsulta, em cardiologia. Teleconsulta uma modalidade de
telemedicina em que o prestador de assistncia mdica da rea remota ou rural se
comunica com um mdico consultor, permitindo tambm o acesso a imagens e
outros dados clnicos referentes ao paciente em questo (CLEMMER, 1996). A
teleconsulta pode auxiliar a discusso de casos complexos entre especialistas
(SOMMER, 1995), pode permitir que especialistas auxiliem clnicos gerais no diag-
nstico e/ou no tratamento especializado (ALLERT; DUSSERRE, 1996) e pode,
ainda, permitir que mdicos auxiliem outros prestadores de assistncia mdica a
fornecer o atendimento necessrio ao paciente (DUAN, 1997). Neste contexto,
TeleCardio possibilita a discusso de casos complexos entre cardiologistas, possi-
bilitando, tambm, que cardiologistas auxiliem clnicos gerais no diagnstico e/ou
no tratamento especializado em localidades desprovidas de cardiologistas.
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3 1 9
Objetivos e experincia de desenvolvimento
A Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular, da .undao Baiana de
Cardiologia (UCCV/.BC) faz parte do Hospital Universitrio Prof. Edgard Santos,
da Universidade .ederal da Bahia. Pela qualidade de seu corpo mdico e dos
equipamentos de ltima gerao de que dispe, o principal centro de formao
de cardiologistas do Estado da Bahia e um centro de referncia para o Norte-
Nordeste do Pas. Sua importncia no atendimento cardiolgico da populao
pode ser avaliado pelo volume de consultas (39S952), cirurgias (611), exames
(61 841) e procedimentos diversos - ablao, angioplastia e colocao de stents
(463) realizado em 2001.
TeleCardio tem como objetivo permitir que mdicos cardiologistas da UCCV/
.BC cooperem com outros mdicos da Capital (Salvador) ou do interior do Estado da
Bahia. Esta cooperao tem a finalidade de: (i) auxiliar mdicos, cardiologistas ou no,
no diagnstico em cardiologia e na elaborao do plano teraputico de seus pacientes,
e (ii) auxiliar mdicos, cardiologistas ou no, no acompanhamento de pacientes que
estiveram internados na UCCV/.BC e que, aps a alta, retornam a suas cidades de
domiclio. Alm disso, o sistema tem, ainda, como objetivo, apoiar tanto o encaminha-
mento de pacientes, como a formao mdica continuada e a educao/informao
de pacientes, de modo a fornecer o mximo de benefcios aos seus usurios.
Para que o sistema pudesse atingir seus objetivos, cinco mdulos foram
definidos: Pronturio Mdico, Encaminhamento, Teleconsulta, .ormao Mdica
Continuada e Informaes para Pacientes. A motivao para a incluso da maio-
ria dos mdulos est explcita na prpria definio dos objetivos do sistema; no
entanto, necessrio explicitar a motivao para a incluso do mdulo de Prontu-
rio Mdico. O mdulo de Pronturio Mdico fundamental para apoiar o mdico
consultor durante as teleconsultas, fornecendo as informaes necessrias, para
que esse mdico possa dar a sua opinio sobre uma questo, mesmo no estan-
do em contato com o paciente. Durante uma teleconsulta, o mdico consultor e o
mdico em contato com o paciente precisam ter, a sua disposio, o mesmo
conjunto de informaes sobre o paciente.
O primeiro passo para o desenvolvimento do sistema foi a definio de
suas caractersticas, a partir de pesquisas realizadas em telemedicina, pronturio
mdico eletrnico e trabalho cooperativo apoiado por computador, como tambm
das restries de projeto impostas pelo contexto: (i) dificuldade das localidades do
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3 2 0
interior do Pas, em especial do Norte-Nordeste, investirem em infra-estrutura de
telecomunicaes e em recursos computacionais e (ii) dificuldade de garantir a
disponibilidade em tempo real do mdico mais apropriado para responder a uma
teleconsulta. Desta forma, as caractersticas definidas para o sistema foram: (i)
modelo de pronturio mdico orientado para encontro e para uso em consultrio,
especialmente definido e implementado para este contexto, e que permite a com-
binao de informaes estruturadas com informaes em texto livre, priorizando
as informaes estruturadas; (ii) interface que busca minimizar a navegao e a
paginao, e que possibilita que o mdico rapidamente visualize a evoluo das
informaes registradas no pronturio ao longo de diferentes consultas; (iii) pron-
turio mdico virtual
1
capaz de disponibilizar as informaes do paciente mantidas
nas diferentes localidades envolvidas na teleconsulta; (iv) identificao do pacien-
te atravs de um diretrio seguro de pacientes unicamente identificveis; (v) uso
da abordagem store and forward
2
para teleconsulta com possibilidade de comuni-
cao sncrona; (vii) adoo das recomendaes de segurana propostas pelo
National Research Council (NRC) da National Academy of Sciences dos Estados
Unidos (HALAMKA e outros, 1997). Alm destas caractersticas, foram tambm
identificadas caractersticas de qualidade que deveriam estar presentes no siste-
ma. Para isto, cardiologistas estabeleceram a importncia, dentro do contexto do
sistema sendo desenvolvido, das caractersticas potencialmente importantes para
sistemas de teleconsulta. Estas ltimas, por sua vez, tinham sido coletadas de
vrias fontes da literatura e organizadas em um questionrio (LIMA, 1999).
O desenvolvimento do sistema ocorreu em duas etapas. Na primeira etapa,
realizada em abril-maio de 1998, foi construdo um prottipo do TeleCardio, com
o objetivo de analisar a viabilidade de construo do sistema, aumentar o enten-
dimento do problema e ter uma primeira verso possvel de ser avaliada pelos
cardiologistas da UCCV/.BC. Aps esta etapa, foi realizada a especificao deta-
lhada do sistema com base no paradigma orientado para objetos e utilizando-se a
linguagem Unified Model Language (UML). O sistema foi implementado em Acti-
ve Server Page e a primeira verso operacional foi disponibilizada em 2000.
1
Pronturio mdico virtual definido por Kilman e .orlund (1997) como um pronturio mdico eletrnico, capaz de
exibir as informaes do paciente como um conjunto unificado de dados (em formato comum e no tempo solicitado),
mesmo que estes dados possuam diferentes configuraes e possam estar espalhados em vrias localidades.
2
Trata-se de [Abordagem store and forward uma] abordagem assncrona que possibilita a captura e o armazenamento
de texto, udio, imagens estticas e dinmicas e, ento, o envio das informaes capturadas e armazenadas.
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3 2 1
O uso do sistema TeleCardio, no que se refere teleconsulta, ao encami-
nhamento de pacientes e formao mdica continuada, est restrito aos mdi-
cos que esto cadastrados no sistema e que fazem parte da rede de assistncia
mdica especialmente montada para o uso do sistema. Qualquer mdico, hospital
ou posto de sade situado em rea no metropolitana pode fazer parte desta rede
de assistncia mdica: o Governo brasileiro, atravs do Ministrio de Cincia e
Tecnologia, e o Governo baiano, atravs da Secretaria de Planejamento, Cincia e
Tecnologia do Estado da Bahia/Coordenao de Apoio ao Desenvolvimento Cien-
tfico e Tecnolgico (SEPLANTEC/CADCT
3
), tm apoiado a instalao da
infra-estrutura necessria nas primeiras unidades. Pacientes tm acesso s infor-
maes especficas a eles destinadas, o que inclui o acesso a seu pronturio
mdico, mediante identificao e fornecimento de uma senha.
.uncionalidades
Nesta seo, descrevemos as funcionalidades do TeleCardio, mostrando
algumas de suas telas:
Registro da Consulta do Paciente no seu Pronturio
Mdi co El etrni co
Esta funcionalidade utilizada para registrar consultas nos pronturios m-
dicos eletrnicos, documentando o encontro do mdico com o paciente, o que
fundamental para permitir a continuidade da assistncia mdica e fornecer o con-
texto do problema a ser resolvido em uma teleconsulta. Para registrar as informa-
es pertinentes a uma consulta, o mdico primeiro realiza a identificao do
paciente. O sistema auxilia esta identificao, fornecendo uma lista dos pacientes
j cadastrados. Esta lista contm o nome do paciente, nome da me, data de
nascimento e sexo do paciente e pode ser manipulada de forma a agilizar o pro-
cesso de pesquisa. O mdico seleciona um paciente j cadastrado ou informa que
se trata de um novo paciente. Os grupos de informao que devem ser contempla-
dos no registro da consulta mdica correspondem s informaes obtidas na
anamnese e no exame fsico realizados com o paciente, alm das informaes
que representam as decises tomadas pelo mdico.
3
Atual .undao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (.APESB).
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3 2 2
No caso de um paciente antigo e, portanto, j cadastrado, o sistema busca
e exibe as informaes cadastrais do paciente e as informaes referentes a ante-
cedentes pessoais, antecedentes familiares, alergias medicamentosas, hbitos de
vida e medicamentos em uso, que podem ser atualizadas. O sistema tambm
informa os exames, consultas especializadas, intervenes e internamentos solici-
tados anteriormente, para que o mdico verifique se o paciente trouxe os resulta-
dos e registre-os no sistema. Resultados de exames, intervenes ou internamentos
realizados na UCCV/.BC no precisam ser registrados pelo mdico, pois o siste-
ma pode obt-los do sistema de informaes da UCCV/.BC.
Como o mdico pode precisar consultar alguma informao anteriormente
registrada no pronturio mdico para apoiar suas decises atuais, o sistema prev
o acesso direto funcionalidade de visualizao das informaes do pronturio.
Quando o mdico termina o registro das informaes da consulta, ele pode dar
incio a uma teleconsulta com um mdico da UCCV/.BC.
A .igura 1 mostra a tela do Pronturio Mdico Eletrnico, na qual o mdico
registra as informaes de ausculta obtidas no exame do aparelho cardiovascular
do paciente.
.igura 1 Tela para registro no pronturio mdico eletrnico
(Ausculta em Aparelho Cardiovascular)
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3 2 3
Registro de Pareceres de Consultas de Outras Especialidades
e de Resultados de Exames, Intervenes e Internamentos
Realizados .ora da UCCV/.BC
Esta funcionalidade utilizada para registrar, nos pronturios dos pacien-
tes, os pareceres de consultas de outras especialidades mdicas e os resultados
de exames, intervenes e internamentos realizados fora da UCCV/.BC, de forma
que estas informaes possam estar facilmente disponveis para outros mdicos
e, principalmente, para que o pronturio possa representar toda a informao
sobre o paciente, disponvel para o mdico em um dado momento. Tanto atendi-
mentos que tenham sido solicitados em consultas anteriores, quanto atendimen-
tos no solicitados, mas cuja informao tenha sido trazida pelo paciente, podem
ser registrados. O sistema fornece uma lista contendo todos os atendimentos
solicitados para o paciente, mas ainda sem resultado registrado. O mdico pode
sinalizar que um atendimento no deve mais constar da lista ou pode selecionar
um atendimento e registrar as informaes referentes a ele. Novamente, forneci-
do o acesso funcionalidade de visualizao das informaes do pronturio.
Visualizao das Informaes Contidas no Pronturio
Mdico Eletrnico do Paciente
Esta funcionalidade fornece ao mdico o acesso s informaes do pacien-
te disponveis no pronturio. A partir da identificao do paciente, o sistema forne-
ce uma lista com todos os atendimentos registrados no pronturio, de forma que
o mdico possa selecionar o atendimento que deseja visualizar. Para auxiliar o
mdico, a lista est organizada do atendimento mais recente ao menos recente e
fornece, para cada atendimento, data e hora do atendimento, especificao do
atendimento, nome da instituio onde foi realizado e a identificao do mdico
que realizou o atendimento. Alm disso, o sistema permite que o mdico filtre o
contedo da lista, especificando o tipo de atendimento que deseja visualizar. Uma
vez selecionado o atendimento, o mdico tem acesso s informaes que o des-
crevem. Para permitir que o mdico acompanhe a evoluo do paciente, o sistema
facilita a navegao seqencial entre o mesmo grupo de informaes, permitindo,
por exemplo, que o mdico verifique como est o aparelho cardiovascular do
paciente em uma consulta, como estava na consulta anterior e como ficou na
consulta seguinte. A partir da visualizao do pronturio, o mdico pode chegar
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3 2 4
concluso de que precisa consultar um mdico da UCCV/.BC a respeito do caso
do paciente, dando incio a uma teleconsulta.
A .igura 2 mostra a tela do Pronturio Mdico Eletrnico, na qual o mdico
visualiza as informaes sobre ictus e pulsos arteriais do aparelho cardiovascular
do paciente. Os botes na parte inferior da tela permitem a navegao entre vrias
consultas do paciente, conforme descrito anteriormente.
Solicitao de Teleconsulta
Esta funcionalidade permite que um mdico inicie uma teleconsulta com
um mdico UCCV/.BC. Para isto, o mdico que est solicitando a cooperao
deve fornecer as seguintes informaes: identificao do mdico da UCCV/.BC,
identificao do paciente, identificao da consulta mdica que motivou a
teleconsulta, objetivos (investigao adicional do problema, diagnstico e/ou tra-
tamento), restries que se aplicam s medidas necessrias para o alcance dos
objetivos e perguntas que gostaria que fossem respondidas.
O mdico solicitante da teleconsulta pode especificar apenas o setor ao
qual deve pertencer o mdico da UCCV/.BC e, mesmo nem especificar o setor, o
que significa que a teleconsulta pode ser atendida por qualquer mdico da UCCV/
.BC. O supervisor TeleCardio monitora as solicitaes de teleconsulta, para asse-
gurar que todas sejam atendidas.
.igura 2 Tela para visualizao do pronturio mdico eletrnico
(Ictus e Pulsos Arteriais em Aparelho Cardiovascular)
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3 2 5
Apoio ao Processo de Teleconsulta
Esta funcionalidade tem como objetivo apoiar os mdicos durante o pro-
cesso de teleconsulta, permitindo que estes tenham acesso s contribuies feitas
at o momento por todos os participantes e possam adicionar novas contribui-
es discusso. O sistema fornece uma lista com todas as teleconsultas. Esta
lista contm a data de solicitao da teleconsulta, o nome do mdico solicitante,
o nome do mdico consultor e a identificao do paciente, permitindo que o mdi-
co selecione a teleconsulta na qual deseja atuar no momento. Para esta seleo,
o sistema permite que o mdico filtre o contedo da lista, especificando a situao
da teleconsulta desejada (solicitada, em andamento ou concluda). Uma vez
selecionada a teleconsulta, o mdico tem acesso ao ambiente de teleconsulta e
pode navegar entre as contribuies feitas anteriormente, podendo, tambm, adi-
cionar as suas prprias contribuies. Ao mdico solicitante, facultado encerrar
a teleconsulta e, ao mdico consultor, facultado convidar outros mdicos, para
que colaborem na discusso proposta pela teleconsulta.
A .igura 3 mostra a tela relativa ao ambiente de Teleconsulta.
.igura 3 Tela do ambiente de teleconsulta
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3 2 6
Apoio ao Encaminhamento de Pacientes
Esta funcionalidade tem como objetivo permitir que cardiologistas da UCCV/
.BC encaminhem pacientes para os demais mdicos cadastrados no sistema e
que estes mdicos possam encaminhar pacientes para a UCCV/.BC, o que asse-
gura a continuidade da assistncia mdica nos casos em que o paciente troca de
cidade de domiclio, ou necessita fazer um exame que no pode ser realizado em
sua cidade. A partir da identificao do paciente, o sistema fornece uma lista com
as mesmas caractersticas da lista apresentada para a visualizao do pronturio.
O mdico pode consultar quantos atendimentos deseje, verificando as informa-
es registradas e sinalizando as informaes que devero ser vistas pelo mdico
ao qual o paciente est sendo encaminhado. Uma mensagem enviada automa-
ticamente para o mdico que receber o paciente encaminhado.
A tela da .igura 4 mostra a seleo dos atendimentos que precisam ser
vistos pelo mdico que receber o paciente encaminhado. O mdico conclui o
encaminhamento ao fornecer o seu motivo.
.igura 4 Tela de encaminhamento de paciente
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3 2 7
Disponibilizao de Recursos para .ormao Mdica Continuada
A formao mdica continuada um dos objetivos da UCCV/.BC, como parte
de uma instituio acadmica, e representa um importante benefcio a ser oferecido por
sistemas de telemedicina. Desta forma, TeleCardio incorporou mdulos desenvolvidos
como parte de um outro projeto recentemente conduzido na unidade, o projeto
CardioEducar (ROCHA e outros, 2000). Os mdulos incorporados foram: um mdulo
para discusso de artigos cientficos, mdulos que disponibilizam bases de casos
coletados em diversos ambulatrios de Cardiologia, alm de um mdulo que disponibiliza
sites importantes da Internet na rea, organizados nas seguintes categorias: Bibliote-
cas Digitais e Sites de Busca, Hospitais e Clnicas, Revistas e Jornais, Sociedades
Cientficas, Universidades e Organismos Internacionais. Estes sites foram selecionados
e avaliados por mdicos, de acordo com critrios previamente estebelecidos.
Disponibilizao de Informaes para Pacientes
Esta funcionalidade tem como objetivo fornecer ao paciente informaes
que lhe permitam uma melhor compreenso do seu estado de sade, das orienta-
es mdicas a serem seguidas e dos procedimentos a serem realizados. Isto
inclui informaes sobre os exames realizados na UCCV/.BC, de modo que o
paciente possa se preparar de maneira adequada para a realiz-los. Nesta verso
do TeleCardio, foi incorporado um mdulo que uma nova verso do sistema de
acesso pblico desenvolvido sobre o exame de cintilografia miocrdica (VALLE,
1997). Outros sistemas de informao para pacientes esto sendo planejados.
A .igura 5 mostra a tela de apresentao da nova verso do sistema de
acesso pblico para o exame de cintilografia miocrdica.
.igura 5 Tela de informaes para pacientes (Exame de Cintilografia Miocrdica)
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3 2 8
Acesso a Quadro de Avisos
Esta funcionalidade tem a finalidade de promover a distribuio de infor-
mao para os mdicos e os pacientes cadastrados no sistema. Para os mdicos,
esto disponveis quadros de aviso a nvel de setor, de unidade e da rede de
assistncia mdica TeleCardio.
Acesso a Correio Eletrnico
Esta funcionalidade fornece acesso a um sistema de correio eletrnico, para
possibilitar comunicaes informais e troca de informaes entre os mdicos.
Trabalho cooperativo
A rea de trabalho cooperativo apoiado por computador CSCW) estuda
como as interaes entre as pessoas podem ser apoiadas, a fim de que juntas
alcancem, de forma eficiente, um objetivo comum. Telemedicina implica que o
trabalho cooperativo seja realizado entre pessoas fisicamente distantes, de forma
que o paciente tenha assistncia mdica adequada, mesmo no se deslocando
para centros mdicos especializados. A seguir, caracterizamos o apoio dado por
TeleCardio ao trabalho cooperativo, analisando-o segundo vrios aspectos:
Tempo-espao-previsibilidade
Considerando-se a localizao dos participantes durante a interao e o
momento em que os participantes interagem uns com os outros, aplicaes de
CSCW podem apoiar: (i) a interao face-a-face, quando todos os participantes se
encontram no mesmo lugar ao mesmo tempo; (ii) a interao sncrona e distribu-
da, na qual os participantes encontram-se em diferentes lugares, mas a interao
ocorre em tempo real; (iii) a interao assncrona, que ocorre quando os partici-
pantes encontram-se no mesmo lugar, mas interagem em tempos diferentes; (iv) a
interao assncrona e distribuda, na qual os participantes, alm de interagir em
tempos diferentes, encontram-se em diferentes lugares. As interaes em lugares e
momentos diferentes podem ser previsveis ou no (GRUDIN, 1991).
Uma aplicao de telemedicina , obviamente, distribuda, pois os seus
participantes esto em lugares distantes e a distribuio da assistncia mdica s
possvel atravs das tecnologias de telecomunicao. TeleCardio apia a interao
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3 2 9
assncrona, pois o mdico, ao qual se faz uma teleconsulta, pode no estar dispo-
nvel para resposta em tempo real. No entanto, o sistema tambm possibilita a
comunicao sncrona. A interao mdico-mdico com TeleCardio d-se em lo-
cais previsveis, pois os mdicos precisam estar cadastrados no sistema e, avisa-
dos da solicitao da teleconsulta em tempo previsvel, eles esto conscientes de
que a resposta precisa ser dada o mais rpido possvel.
Tipo de interao
A interao explcita ou direta aquela que ocorre de indivduo para indi-
vduo (no necessariamente na proporo de um para um). A interao implcita
ou indireta ocorre por intermdio de um mediador, que armazena a informao
obtida do emissor at a posterior consulta pelo receptor (.ISCHER e outros,
REINHARD e outros, 1992, 1994). Em TeleCardio, a interao direta ocorre
atravs da teleconsulta e a interao indireta ocorre atravs do pronturio mdi-
co eletrnico.
Tipo de coordenao
Considerando-se o tipo de coordenao, uma aplicao de CSCW pode ser:
(i) orientada a formulrios, isto , com foco no redirecionamento de documentos
e formulrios no procedimento organizacional, modelando a atividade em grupo
como uma srie de processos fixos; (ii) orientada a procedimentos, que modela a
atividade em grupo como processos variveis e programveis; (iii) orientada a
conversao, que se baseia na observao de que as pessoas coordenam suas
atividades via conversaes; (iv) orientada estrutura da comunicao, que des-
creve a atividade em grupo em funo do relacionamento entre os papis (ELLIS e
outros, 1991). TeleCardio apresenta um modelo orientado para a estrutura da
comunicao. Em uma teleconsulta no sistema TeleCardio, os mdicos podem
desempenhar quatro diferentes papis: mdico solicitante, mdico consultor, m-
dico colaborador e supervisor TeleCardio. O supervisor TeleCardio verifica se as
teleconsultas solicitadas esto sendo atendidas e, quando necessrio, envia noti-
ficaes, solicitando o atendimento das teleconsultas pendentes. O mdico solicitante
quem encerra a teleconsulta, pois s ele pode concluir que o caso clnico j foi
devidamente esclarecido. O mdico consultor quem decide se h necessidade de
mdicos colaboradores adicionais e, neste caso, os convida.
3parte (6-10).pmd 23/11/04, 17:34 329
3 3 0
Dimenses
Aplicaes de CSCW podem ser classificadas segundo: (i) contedo, consi-
derando os tipos das informaes (textual, grfica etc.) e o tamanho das mensa-
gens e textos trocados entre os usurios; (ii) forma, onde o contedo da informa-
o a ser compartilhada pode ser apresentado sem nenhum padro ou estrutura
previamente estabelecida (forma simples), ou obedecer a regras e formatos (forma
estruturada); (iii) interlocuo, que pode ser um a um, um para muitos, muitos
para muitos, grupos fechados e grupos abertos; (iv) tempo, que pode ser sncrono
ou assncrono; (v) local, que pode ser ou no o mesmo; (vi) percepo, que pode
ser transparente, quando as aes de um membro do grupo no so percebidas
pelos demais, ou consciente, quando h mecanismos de aviso para indicar aes
de outros usurios. (BARROS, 1994).
A teleconsulta ocorre em TeleCardio atravs de mensagens curtas, textuais,
estruturadas e que podem ser complementadas pela indicao de links WWW.
A interlocuo pode ser um a um, envolvendo apenas o mdico que solicitou a
teleconsulta e o mdico consultor que recebeu a solicitao, ou pode ser um para
muitos, na qual o mdico consultor convida outros cardiologistas da UCCV/.BC,
para que dem contribuies teleconsulta. A percepo consciente, pois meca-
nismos so utilizados para indicar as aes dos mdicos no registro de atendi-
mentos nos pronturios, no encaminhamento de pacientes e em teleconsultas.
Estes mecanismos sero discutidos posteriormente (Mecanismos de Apoio ao Tra-
balho Cooperativo: percepo).
Tipo de aplicao
Aplicaes CSCW podem ser classificadas de acordo com o tipo de aplica-
o em: sistemas de mensagens, sistemas de co-autoria, sistemas de coordena-
o, sistemas de apoio a reunies e sistemas de conferncia. Como cada tipo de
aplicao focaliza o apoio a uma atividade especfica, combinaes das diversas
categorias podem ocorrer na prtica. Os sistemas de telemedicina tm, em geral,
os seguintes tipos de aplicao: (i) sistemas de mensagens, que tm como fina-
lidade facilitar a troca assncrona de mensagens entre os usurios; os exemplos
mais familiares so os sistemas de correio eletrnico e de quadros de aviso; (ii)
sistemas de conferncia, que so sistemas que apoiam a conversao sncrona
ou assncrona entre duas ou mais pessoas situadas em diferentes locais e com
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3 3 1
um objetivo comum; eles podem ser classificados em assncronos, sncronos,
sistemas de teleconferncia e sistemas de conferncia em desktop.
TeleCardio disponibiliza sistema de correio eletrnico e de quadro de avi-
sos. O ambiente de teleconsulta de TeleCardio um sistema de conferncia
assncrono. O ambiente de teleconsulta tem o objetivo de promover o entendimen-
to do problema, a formulao e a eliminao de propostas de soluo, de modo
que, ao final, seja possvel identificar a opinio do mdico consultor e dos colabo-
radores, a respeito do problema posto em discusso. TeleCardio no prov siste-
mas de conferncia sncronos, teleconferncia ou conferncia em desktop, em
funo das restries impostas pelo contexto do projeto.
Mecanismos de apoio ao trabalho cooperativo
O entendimento dos participantes sobre os aspectos abordados na teleconsulta
fundamental para o sucesso da mesma e, conseqentemente, para a qualidade
da assistncia mdica. Quatro questes concorrem para viabilizar o apoio a este
entendimento: a comunicao entre os participantes envolvidos no processo, a coor-
denao de suas atividades, o registro do conhecimento comum na memria de
grupo e a percepo do grupo em relao ao contexto de trabalho que est sendo
realizado. Tais questes podem ser abordadas de distintas formas.
Dentre as abordagens de apoio memria de grupo, TeleCardio adota: (i) mode-
lo de argumentao, o que significa fornecer uma estrutura, ou organizao de informa-
es, atravs da qual as pessoas possam discutir, argumentar, apresentar idias e veri-
ficar alternativas (.igura 6), e (ii) armazenamento de dados, atravs da representao
e armazenamento das informaes que fazem parte do pronturio mdico eletrnico.
.igura 6- Modelo de argumentao do TeleCardio
Sesso
Teleconsulta
Restrio
Possui
Declarao Mdico
Participante
Questo
sugerida por
Posio Argumento Fonte
Justifica
Apoia,
Nega
Responde
Contm
Inclui,Visualiza
uma
Solicitante
Consultor
Colaborador
Supervisor
TeleCardio
um
Objetivo
Encerra
Inicia,
Encerra
Convida
Convida
Inclui
Possui
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3 3 2
Para apoiar a percepo, fornecendo o contexto necessrio para que cada
membro do grupo possa realizar sua atividade, TeleCardio adota:
(i) consulta e navegao atravs da memria de grupo, pois permite que
qualquer mdico autorizado navegue pelo ambiente dos pronturios mdicos
eletrnicos e pelo ambiente das teleconsultas, permitindo, tambm, que o mdico
possa navegar, de forma direta, de uma teleconsulta para o pronturio mdico do
respectivo paciente e de uma consulta mdica para a teleconsulta que foi origina-
da a partir dela. Nos dois ambientes, possvel obter informaes sobre as contri-
buies feitas pelos outros mdicos, sobre o momento em que elas foram feitas e
sobre qual o mdico que realizou a contribuio;
(ii) anotaes, pois TeleCardio permite que o mdico que est encaminhan-
do o paciente coloque anotaes grficas que permitam ao mdico que receber o
paciente rapidamente localizar as informaes que so importantes para o atendi-
mento e que no podem deixar de ser vistas;
(iii) mecanismos de notificao, permitindo que um membro do grupo tome
conhecimento de eventos ocorridos durante uma interao. Quando uma
teleconsulta solicitada, TeleCardio automaticamente notifica aos mdicos que
podem se engajar nesta teleconsulta como consultores. TeleCardio tambm noti-
fica automaticamente o mdico que receber um paciente, garantindo assim que
o encaminhamento seja efetivado.
No que se refere ao apoio comunicao, so utilizadas as seguintes abor-
dagens:
(i) modos de interao. TeleCardio apia apenas a interao assncrona,
que pode ser remota ou local, mas possibilita a comunicao sncrona;
(ii) comunicao indireta atravs da memria de grupo. Em TeleCardio, os
pronturios mdicos eletrnicos dos pacientes constituem uma memria de grupo
poderosa, permitindo que mdicos possam obter informaes de um paciente que
foram anteriormente coletadas por outros mdicos. Isto permite que o mdico
atual atinja rapidamente o mesmo nvel de informao que o ltimo mdico que
atendeu o paciente possua, o que torna possvel um atendimento eficaz. Alm
disso, o mdico amplia a memria de grupo relativa ao paciente com as novas
informaes obtidas no atendimento realizado;
(iii) sistemas de mensagens. O sistema de correio eletrnico e o quadro de
avisos de TeleCardio tm a finalidade de estabelecer canais de comunicao. O
quadro de avisos destinado a comunicaes paralelas s atividades em anda-
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3 3 3
mento, mas que no so propriamente informais. E o correio eletrnico, alm ser
um canal para comunicaes informais e paralelas s atividades em andamento,
tambm desempenha um papel importante para a coordenao das atividades
dos mdicos.
Experincia de uso
A estratgia estabelecida para a implantao do TeleCardio foi a mais cau-
telosa possvel, de forma a assegurar a boa aceitao do sistema por parte dos
mdicos e dos pacientes.
Primeiro, foi decidido que o sistema s seria implantado em unidades exter-
nas, depois de ser completamente implantado na UCCV/.BC. Tambm foi decidi-
do que o sistema seria inicialmente usado por um grupo limitado de mdicos, de
forma que se testasse a sua interferncia na relao estabelecida entre mdico e
paciente durante uma consulta. Para compor este grupo inicial de usurios do
sistema, foram selecionados mdicos com facilidade para trabalhar com compu-
tador. Alm disso, os mdulos de pronturio mdico eletrnico, teleconsulta e
encaminhamento foram implantados gradativamente; ou seja, primeiro foi im-
plantado o mdulo de pronturio, depois o de teleconsulta e, por fim, o de enca-
minhamento. Ao longo de pouco mais de um ano, este grupo inicial de mdicos
utilizou o sistema, registrando 513 pacientes e 1 080 consultas. Sugestes de
melhoria foram feitas e atendidas, entre as quais, destacamos a impresso das
solicitaes de exame e da prescrio de medicamentos em formulrios especiais,
e a visualizao do resumo da consulta em uma nica tela. Durante este tempo,
a UCCV/.BC procurou captar recursos para a reformulao da sua infra-estrutura
de rede e a aquisio de equipamentos, de forma a possibilitar o uso amplo do
sistema por todos os mdicos da instituio. O TeleCardio encontra-se agora dis-
ponvel em todos os consultrios da UCCV/.BC e pronto para ser utilizado por
unidades do interior do Estado da Bahia. A infra-estrutura de rede e de telecomu-
nicaes, necessria interligao da UCCV/.BC com as unidades externas que
faro parte da rede de assistncia TeleCardio, tambm est pronta e o sistema
est sendo implantado na primeira unidade do interior do Estado da Bahia. Os
mdicos da UCCV/.BC concordaram que o sistema efetivamente melhora a assis-
tncia mdica prestada ao paciente e esperam que este resultado seja obtido
tambm nas unidades do interior.
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3 3 4
Concluso
Este artigo apresentou TeleCardio, um sistema de telemedicina, mais pro-
priamente de teleconsulta, desenvolvido para permitir a cooperao de cardiologistas
da UCCV/.BC com outros mdicos, cardiologistas ou no, do interior do Estado
da Bahia. Descreve tambm a experincia de desenvolvimento e de uso deste
sistema cuja importncia deve ser ressaltada no contexto do atendimento a pacientes
cardiolgicos no Norte-Nordeste do Brasil. O sistema possibilita a assistncia mdica
especializada em Cardiologia para pacientes que moram distante das reas me-
tropolitanas, diminuindo os custos envolvidos com deslocamento para centros
mdicos de referncia e tornando possvel um melhor acompanhamento de pacientes
que receberam alta na UCCV/.BC e retornaram s suas cidades de domiclio.
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(Doutorado) Instituto Alberto Luiz Coimbra de Ps-Graduao e Pesquisa de
Engenharia (COPPE), Universidade .ederal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
* Os autores agradecem a Dr. Carlos Augusto Souza, Dr. Andr Zarife e Dr. Jos Noca .ilho, as valiosas sugestes; ao
Ministrio de Cincia e Tecnologia e Secretaria de Cincia e Tecnologia/CADCT, o apoio financeiro.
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A construo de um meta-ambiente
educacional para cardiologia
Ana Regina Rocha
1
, Alvaro Rabelo Alves Jr
2
, Andr Monat
3
, Kthia
Oliveira
1
,Neide Santos
3
, Adelair de Jesus
2
, Alessandro Nilo
2
,
Ana Cludia Garcia
1
,Andromeda Menezes
1
, Breno Gusmo
2
, Carla Valle
1
,
Catarina Rocha
1
, Crijina .lores
2
, Eduardo .arias
2
, .ernanda Sampaio
2
,
.rancisco Reis
2
, Girlena Silva
2
, Gislane Cardoso
2
, Glaucia Moreira
1
,
Karina Villela
1
, Lisia Rabelo
2
, Luis Carlos Passos
2
,Luiz Cludio Sampaio
2
,
Mariano Montoni
2
, MariellaMontoni
2
, Marlos Silva
2
, Maurcio Barreto
2
,
Moacyr Martinelli
2
, Oziel Marques
2
, Raquel Lima
1
, Ricardo Valena
2
,
Thalita Moraes
1
, Viviane Costa
1
Introduo
O ensino de cardiologia ocorre, dentro do curso de medicina, em diferen-
tes momentos. Nos primeiros anos do curso, ao iniciar a fase profissionalizante,
o estudante exposto propedutica cardiolgica (mtodos diagnsticos).
No quinto e sexto ano, no internato, participa de atividades assistenciais no
Hospital Universitrio. Alm disso, um momento fundamental na formao do
1
Universidade .ederal do Rio de Janeiro. COPPE Programa de Engenharia de Sistemas e Computao. Caixa Postal
68511, CEP 21945-970, Rio de Janeiro, RJ Brasil. Tel: (0055-21)2562-8699; .ax: (0055-21)2290-6626. e-mail:
darocha@cos.ufrj.br, Brasil.
2
Universidade .ederal da Bahia. UCCV Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular. .undao Bahiana de
Cardiologia. Rua Augusto Viana s/n, CEP 40140-060, Salvador, BA Brasil. Tel: (0055-71)339-0303; .ax: (0055-
71)339-0333. e-mail: arabelo@e-net.com.br, Brasil.
3
Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Instituto de Geocincias e Instituto de Matemtica e Estatstica. Rua So
.rancisco Xavier, 524, CEP 20550-013, Rio de Janeiro - RJ. e-mail: monat@uerj.br, Brasil.
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3 3 8
futuro cardiologista a residncia mdica. Aps dois anos de residncia em
clnica mdica, o mdico residente vinculado a uma unidade de cardiologia,
onde desenvolve atividades de assistncia cardiolgica a pacientes e recebe for-
mao especfica.
A Unidade de Cardiologia e Cirurgia Cardiovascular/.undao Bahiana de
Cardiologia (UCCV/.BC) da Universidade .ederal da Bahia (U.BA) participa da
formao de cardiologistas por meio do programa de Residncia Mdica, de disci-
plinas do curso de Medicina e do internato. Na UCCV/.BC, a formao de
cardiologistas ocorre mediante a assistncia a pacientes e aulas e sesses, em
que estudantes, residentes e cardiologistas discutem casos de pacientes e temas
atuais da especialidade. Muitas aulas so para discusso de artigos previamente
distribudos pelo professor e lidos pelos estudantes.
Com o objetivo de apoiar as diferentes formas de ensino-aprendizagem na
formao de cardiologistas na UCCV/.BC e possibilitar a educao a distncia,
definimos o meta-ambiente CardioEducar. CardioEducar tem como objetivo ofere-
cer um ambiente integrado, atravs do qual professores, cardiologistas, mdicos e
estudantes tenham acesso a ambientes educacionais, ferramentas da rea mdi-
ca e informaes relevantes para a especialidade de cardiologia. Neste artigo,
apresentamos as principais caractersticas do CardioEducar, descrevendo como se
caracterizam os diferentes ambientes de aprendizagem e os demais tipos de su-
porte oferecidos pelo CardioEducar e tambm definimos as caractersticas de qua-
lidade consideradas no projeto; apresentando trabalhos relacionados e, finalmen-
te, nossas consideraes finais.
O meta-ambiente Cardioeducar
CardioEducar um meta-ambiente educacional para cardiologia, desenvol-
vido de acordo com as caractersticas de ensino da UCCV/.BC. Como meta-ambi-
ente, o CardioEducar composto de vrios ambientes de trabalho para o ensino
em cardiologia. A .igura 1 apresenta estes diferentes ambientes.
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3 3 9
O enfoque principal a construo de ambientes de aprendizagem apoia-
dos por computador, baseados na Internet, para o domnio de cardiologia. Estes
ambientes de aprendizagem foram divididos em dois grandes grupos: (i) ambien-
tes de aprendizagem para apoiar as diferentes sesses (ou reunies) realizadas na
UCCV/.BC, em que participam mdicos, cardiologistas e estudantes, com finali-
dade de ensino, e (ii) ambiente de preparao de cursos, atravs da fbrica de
autoria de tutores inteligentes hipermdia para cardiologia (.abriCar), visando o
desenvolvimento do ensino a distncia.
Alm desses ambientes, o CardioEducar prov outros recursos no que se
refere a tutores, softwares educacionais, base de dados e informaes em geral,
para apoio ao ensino da cardiologia. Todos os ambientes so disponibilizados a
partir da interface comum do meta-ambiente CardioEducar, que est disponvel
inicialmente na rede intranet da UCCV/.BC e que, brevemente, estar, tambm,
disponvel na Internet para auxiliar o ensino a distncia.
A seguir, descreveremos cada um desses ambientes de trabalho, apresen-
tando suas caractersticas, trabalhos em andamentos e objetivos a serem
alcanados.
.igura 1 Meta-ambiente CardioEducar
CardioEducar
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM BASES DE DADOS
Estudante de
Medicina
Professor
INTERFACE
CardioMeeting HiperClinica
CardioCirurgia Cardio
CaseDiscussion
.abriCar
CardioNet
SEC
ACID
Hipercardio
Miocardiopatias
EPICOR
COURSE PREPARATION
ENVIRONMENTS
SITES WEB
FERRAMENTAS
EXTERNAS

SOFTWARE
EDUCACIONAL QUADRO DE AVISOS
Cardiologista Administrador do
Ambiente
Ambiente de Apoio
Sesso Cientfica
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3 4 0
Ambientes de aprendizagem
Os Ambientes de Aprendizagem tem como objetivo o apoio s diferentes ses-
ses de ensino realizadas na UCCV/.BC no curso de medicina e so de quatro tipos:
Sesses Clnicas, realizadas semanalmente, nas quais cirurgies e
cardiologistas de diferentes especialidades discutem com internos e resi-
dentes casos de pacientes internados, visando determinar a conduta mais
adequada (cirurgia, interveno no laboratrio de hemodinmica ou trata-
mento clnico).
Sesses de Planejamento Cirrgico, realizadas semanalmente, quando
cirurgies e estudantes fazem o planejamento das cirurgias a serem realiza-
das durante a semana no que se refere escolha de procedimentos.
Sesses de Acompanhamento Cirrgico, realizadas semanalmente, em
que cirurgies e estudantes fazem uma anlise das cirurgias realizadas
durante a semana, dos seus resultados e do acompanhamento dos pacien-
tes na UTI (Unidade de Tratamento Intensivo) e na Unidade de Internamento.
Sesses Cientficas, realizadas mensalmente, quando cardiologistas, resi-
dentes e estudantes de medicina discutem temas de atualidade em
cardiologia.
Sesses para Discusso de Artigos, realizadas mensalmente, quando pro-
fessores e estudantes discutem artigos da rea, com destaque para a an-
lise da metodologia.
Assim sendo, CardioEducar possui os seguintes ambientes, integrados atra-
vs de uma interface comum: HiperClnica, um ambiente de apoio sesso clnica
(GAMA e outros, 1997); um ambiente de apoio sesso cientfica; cardiocirurgia,
um ambiente de apoio s sesses de planejamento e acompanhamento cirrgico;
cardiomeeting, um ambiente de apoio discusso de artigos cientficos; e
CardioCaseDiscussion, um ambiente cooperativo de discusso de casos, que se
encontra em desenvolvimento. Os ambientes foram definidos seguindo um estilo
padro de organizao das informaes. As .iguras 2 e 3 mostram duas telas do
CardioCirurgia, como exemplo dos ambientes de aprendizagem.
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3 4 1
Ambiente de preparao de curso
Este ambiente foi concebido como uma fbrica de autoria de tutores inteli-
gentes hipermdia para Cardiologia (.abriCar), atravs da qual cardiologistas pos-
sam, com facilidade, preparar material visando o ensino a distncia.
Esta fbrica de autoria permitir que sejam construdos tutores com as
seguintes caractersticas: capacidade de definio de um perfil do usurio, compa-
rao dos resultados fornecidos pelo estudante com os de um sistema especialis-
ta, possibilidade de trabalho individual ou em grupo, aprendizagem baseada em
construtivismo, ensino baseado em casos, explicao do raciocnio pelo sistema.
A atividade de construo deste ambiente implicou a realizao de pesqui-
sas em modelo de aluno, tutores inteligentes, ferramentas de apoio construo
de sistemas especialistas, cooperao em tutores inteligentes, ensino a distncia e
construo de fbricas de autoria.
Um trabalho inicial envolveu a pesquisa e estudo de ontologias como a
base principal para a construo do .abriCar. Ontologia (GRUBER, 1995) uma
especificao explcita de uma conceituao, ou seja, uma especificao explcita
dos objetos e conceitos que assumimos existir em uma rea de interesse, alm
das relaes entre estes conceitos e restries expressas atravs de axiomas. Uma
.igura 2 Exemplo de .ormulrio de Cadastro de Dados no CardioCirurgia
.igura 3 Exemplo de Visualizao de Exames no CardioCirurgia
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3 4 2
ontologia composta de conceitos do domnio, suas respectivas propriedades,
estados para estas propriedades, eventos que modificam estes estados, composi-
o e classificao de conceitos. Nosso experimentos esto sendo realizados com-
binando dois tipos de ontologias (GUARINO, 1998): do domnio e da tarefa. A
ontologia do domnio expressa conceituaes especficas para o domnios particu-
lar, referindo-se ao vocabulrio de um domnio genrico, como medicina ou auto-
mveis (no nosso caso, cardiologia). As ontologias de tarefas descrevem uma
tarefa ou atividade genrica (como, por exemplo, diagnstico, planejamento,
monitorao etc.). Com ontologias de tarefas explicitamente definidas, o .abriCar
pretende apoiar os seus usurios na construo de tutores para aquelas tarefas.
No que se refere ontologia do domnio, o .abriCar est sendo construdo utilizan-
do a ontologia de domnio definida por Oliveira (1999).
Um tutor inteligente possui integrado um sistema especialista que possa ser
utilizado para avaliao do aprendizado do aluno. Isso feito atravs das anlises
de casos de paciente realizadas pelo aluno e pelo sistema especialista, permitindo
comparar as respostas e mostrar as divergncias e semelhanas. A construo de
um sistema especialista no , no entanto, uma atividade trivial. Uma das atividades
mais difceis, considerada o gargalo do desenvolvimento destes sistemas, a aqui-
sio do conhecimento. As dificuldades para aquisio do conhecimento devem-se
aos problemas com especialistas, a aplicao das tcnicas de aquisio e aos pro-
blemas para mapear o conhecimento do especialista do domnio em esquema de
representaes (McGRAW; HARBISON-BRIGGS, 1989). Muito destes problemas
podem ser minimizados pela automao, que implica utilizao de ferramentas
para aquisio do conhecimento. Estas ferramentas devem ajudar os especialistas
a formularem e estruturarem o conhecimento do domnio, de forma independente
do engenheiro do conhecimento ou com pouco auxlio dele. Uma possvel soluo
para minimizar esse problema o desenvolvimento de ferramentas orientadas a um
domnio especfico (ERIKSSON, 1993). Neste sentido, partimos para a construo
de ferramentas de aquisio especficas do domnio.
As ferramentas de aquisio de conhecimento, a serem construdas nesse
contexto, baseiam-se na interao com o especialista, atravs da entrada de ca-
sos e possui uma arquitetura composta de trs nveis (.igura 4): o nvel do conhe-
cimento, que representa a ontologia do domnio de cardiologia; o nvel da modela-
gem da tarefa particular de cada ferramenta; e o nvel operacional, em que os
casos utilizados no processo so armazenados em uma base de dados.
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Uma caracterstica importante em ambientes educacionais a sua capaci-
dade de extensibilidade. O meta-ambiente CardioEducar possui esta capacidade.
Neste sentido, est sendo desenvolvido, como dissertao de mestrado, um ambi-
ente, para a criao e aplicao de cursos a distncia, apoiado em tecnologia Web
para a educao mdica na rea de cardiologia (CardioNet). Este ambiente estar
integrado ao CardioEducar. Embora existam inmeros ambientes anlogos, como
AulaNet, WebCT, Virtual-U, TopClass (SANTOS, 1999), tais ambientes no aten-
dem especificidade da educao mdica. O novo ambiente projetado ir oferecer
a professores de cardiologia uma infra-estrutura computacional e pedaggica, onde,
atravs de templates, pode ser desenvolvido, de forma fcil, material didtico em
formatos compatveis com o domnio do ensino de cardiologia. Est previsto su-
porte para o desenvolvimento de simulaes clnicas, estudos de casos e demons-
traes baseadas na juno de textos com imagens e vdeo.
Base de dados de casos em cardiologia
Nos ltimos anos, diferentes bases de dados de casos tm sido construdas
na UCCV/.BC, com o objetivo de registro de informaes especficas dos pacien-
tes atendidos, que sirvam para pesquisas epidemiolgicas de diferentes patologi-
as. As principais bases de dados construdas foram:
Base de dados de Eventos Coronarianos Agudos Construda para valida-
o do Sistema Especialista em Cardiologia (SEC). Os casos foram
coletados no Pronto Atendimento (unidade de emergncia) da UCCV/.BC.
.igura 4 Arquitetura das .erramentas de Aquisio do Conhecimento
Sadas
Regras gerais para tarefa
Interao
Nvel do
Conhecimento
Nvel de
Modelagem da
Tarefa
Nvel
Operacional
Ferramentas-AC
Base de conhecimento atualizada
com novo conhecimento
Base de casos
Perguntas
Casos
Especialista
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Atravs dessa base de dados, os usurios podem realizar pesquisas sobre
a incidncia de pacientes com infarto agudo de miocrdio e angina inst-
vel e quais evidncias so mais comuns (como tabagismo, hipertenso e
stress) quando o paciente apresenta uma dessas patologias.
EPICOR uma base de dados de sndromes coronarianas. Nela so
registrados os casos de pacientes internados na Unidade Coronariana da
UCCV/.BC. A partir do EPICOR, possvel a anlise epidemiolgica dos
principais fatores presentes nos pacientes internados em um centro de
tratamento intensivo.
Miocardiopatias esta base de dados registra casos de diferentes
miocardiopatias (ex.: insuficincia cardaca), sendo relevante para pesqui-
sa e anlise comparativa entre as mesmas.
ACID Base de dados que registra casos de pacientes com cardiopatia
isqumica e dislipidemia. Os casos so de pacientes que compareceram ao
ambulatrio (que contempla os pacientes do SUS Sistema nico de Sade).
Essas bases de dados foram integradas ao CardioEducar, por meio da
disponibilizao de consultas diversas. Cardiologistas da UCCV/.BC definiram os
tipos de pesquisa mais comuns. Estas consultas, geralmente, consideram a incidn-
cia de determinada evidncia (hipertenso, obesidade, stress, dislipidemia etc.), di-
ferenciada em grupos do sexo masculino/feminino e com uma patologia especfica.
O CardioEducar permite ainda a visualizao dos dados completos de um
determinado caso, assim como dos exames realizados. Dessa forma, o
CardioEducar vai funcionar como fonte de exemplos reais de pacientes que tive-
rem patologias importantes na rea de cardiologia, para auxiliar estudantes no
aprendizado destas patologias.
.erramentas externas, softwares educacionais
e quadro de avisos
.erramentas Externas, Softwares Educacionais e Quadro de Avisos tem
como objetivo disponibilizar diferentes tipos de informao e ferramentas de inte-
resse para a rea de Cardiologia.
No grupo de ferramentas externas est disponvel o acesso ao Medline,
banco de dados bibliogrfico que contm resumo dos artigos da rea mdica
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publicados nas mais conceituadas revistas e congressos, provendo uma forma de
pesquisa do estado-da-arte de assuntos de interesse para os ambientes de discus-
so de artigos. Alm disso, esto disponveis aplicativos que possam ser de inte-
resse para os mdicos e professores (por exemplo: pacotes estatsticos utilizados
para as pesquisas epidemiolgicas, softwares freeware de pesquisas gerais na
rea mdica, entre outros) e sites importantes para manter alunos e professores
atualizados com as novidades da comunidade cientfica e do mercado. Para isso,
pesquisamos diferentes sites disponveis na Internet. Os sites pesquisados foram
classificados nos seguintes grupos: bibliotecas digitais e sites de busca, socieda-
des cientficas, universidades, organismos internacionais, hospitais e clnicas, re-
vistas e jornais, sites de cardiologia em geral, conforme mostra a Tabela 1.
No grupo de softwares educacionais, estaro disponveis diferentes softwares
desenvolvidos pela UCCV/.BC ou disponveis no mercado. De forma semelhante,
foi pesquisado um conjunto de softwares de interesse. A Tabela 2 apresenta os
diferentes softwares pesquisados, subdivididos de acordo com a especialidade a
qual cada um se refere.
.inalmente, o CardioEducar disponibiliza um quadro de avisos, que contm
notcias de interesse para a especialidade, como congressos e pesquisas recente-
mente realizadas.
Avaliao da qualidade de software e sites
integrados no Cardioeducar
Tanto um site como um software educacional, para ser integrado ao meta-
ambiente CardioEducar, deve passar por um processo de avaliao, a partir de
critrios previamente definidos, a partir da literatura sobre produtos disponveis na
WEB, norma ISO 9126 e trabalhos anteriores realizados na COPPE/U.RJ (RO-
CHA; CAMPOS, CAMPOS, BELCHIOR, OLIVEIRA e outros, .CAMPOS, VALLE,
CARVALHO, 1993,1994,1997, 1995, 1994, 1997, 1997).
Qualidade de software pode ser definida como um conjunto de atributos
que devem ser alcanados em um determinado grau, de forma que o produto
atenda s necessidades de seus usurios (ISO 9126, 1996). Avaliar a qualidade
de software e sites disponveis na Web implica, portanto, definir um conjunto de
atributos de qualidade adequados a esse tipo de software que abranja desde as-
pectos referentes ao uso da tecnologia at aspectos referentes ao contedo
disponibilizado.
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3 4 6
Para facilitar o processo de avaliao, o conjunto de atributos de qualidade
deve estar bem organizado. Uma possvel organizao de atributos a proposta por
Rocha (1983), em que os atributos de qualidade so organizados em: objetivos de
qualidade, que so propriedades gerais que o produto deve possuir; fatores de qua-
lidade, que so atributos que determinam a qualidade do produto sob o ponto de
vista de seus diferentes usurios; e critrios, que so atributos primitivos possveis
de serem avaliados. A relao entre estes elementos estabelece que os objetivos de
qualidade so atingidos atravs dos fatores de qualidade, que, por sua vez, podem
ser compostos de subfatores e estes, finalmente, so avaliados atravs de critrios.
Para definirmos o conjunto de caractersticas de qualidade adequado para
produtos da Web, consideramos a ISO 9126 (1996), os trabalhos anteriores
realizados na COPPE/U.RJ e a literatura especfica sobre qualidade na Web (LYNCH;
HORTON, POWELL, OSLINA; ROSSI, KIEL; CAMPBELL, LOWE, TROCHIN, 1999,
1998, 1999, 1999, 1999, 1999). O conjunto de caractersticas identificado foi,
ento, organizado em objetivos de qualidade, fatores e subfatores.
De acordo com Rocha (1983), existem trs objetivos de qualidade que
qualquer software deve possuir: utilizabilidade, confiabilidade da representao e
confiabilidade conceitual.
Utilizabilidade um objetivo fundamental, que se refere s diversas formas
como um software pode ser utilizado durante o seu desenvolvimento e vida til por
seus usurios finais, desenvolvedores e mantenedores. Ao se tratar de software na
Web, este o objetivo de qualidade mais referenciado na literatura. No contexto
deste objetivo, tem-se os seguintes fatores de qualidade: eficincia, usabilidade,
navegabilidade, manutenibilidade, portabilidade, reutilizabilidade, imple-
mentabilidade e rentabilidade.
O objetivo confiabilidade da representao refere-se aos aspectos necess-
rios para facilitar a compreenso e manipulao do software sob suas diversas
formas de representao (especificao, projeto e cdigo). A confiabilidade da
representao para produtos na Web refere-se forma como o software e sua
documentao so organizados e apresentados. No contexto deste objetivo, tem-
se os seguintes fatores de qualidade: legibilidade, uniformidade e manipulabilidade.
Confiabilidade conceitual um objetivo de grande importncia para a qua-
lidade de um produto, pois refere-se s caractersticas que garantem que o software
corresponde ao que se prope. Avaliar a confiabilidade conceitual significa, por-
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3 4 7
tanto, avaliar o produto com relao ao seu contedo. No contexto deste objetivo,
tem-se os seguintes fatores de qualidade: funcionalidade, confiabilidade, integri-
dade, fidedignidade e adequabilidade.
Para cada um dos fatores de qualidade, foram definidos subfatores e crit-
rios de avaliao. A Tabela 3 mostra o conjunto de fatores organizados segundo
os objetivos de qualidade.
A tomada de deciso na avaliao da qualidade de um produto de software
um processo de seleo de alternativas suficientemente boas para o objetivo
desejado e envolve incertezas, sendo necessrio lidar com informaes imprecisas
e vagas, levando em considerao diferentes vises e crenas das partes envolvi-
das. Este processo centrado em pessoas humanas com suas inerentes subjetivi-
dades e inconsistncias na definio do problema, sendo a teoria fuzzy (RIBEIRO,
1996) adequada para lidar com esta questo.
Nosso trabalho de avaliao da qualidade de sites e software educacional feito
considerando o modelo fuzzy para avaliao da qualidade proposto por Belchior (1997).
i. Identificao do objeto a ser avaliado, do conjunto de fatores/subfatores
a serem considerados e dos critrios pertinentes;
ii. Escolha de especialistas - Nesta etapa, definido o perfil dos especialis-
tas que iro avaliar o produto, para se ter uma indicao da importncia
relativa de cada um deles, atravs de um questionrio de identificao do
perfil de especialista (QIPE). O QIPE possui um conjunto de questes, cujo
objetivo avaliar cada especialista e determinar sua importncia, definindo
o seu peso. O peso de um especialista sempre relativo ao de outros
especialistas;
iii. Avaliao do software por cada um dos especialistas, segundo os crit-
rios de qualidade identificados na etapa i;
iv. Tratamento dos dados coletados na avaliao dos especialistas de cada
caracterstica de qualidade mensurvel - Nesta etapa, as avaliaes indivi-
duais, para cada critrio de qualidade, so combinadas gerando um con-
senso dos especialistas. Esta combinao feita a partir de uma funo
fuzzy especfica, envolvendo clculo do grau de concordncia, a gerao de
uma matriz de concordncia, a determinao da concordncia relativa, o
clculo do coeficiente de consenso dos especialistas e a determinao do
valor fuzzy para o critrio de qualidade.
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3 4 8
Sites Pesquisados Home Page Grupo
American Association of Clinical Endocrinologists http://www.aace.com Sociedades Cientficas
American College of Cardiology http://www.acc.org Sociedades Cientficas
American College of Chest Physicians http://www.chestnet.org Sociedades Cientficas
American Heart Association http://www.americanheart.org Sociedades Cientficas
American Journal of Hypertension http://www.ajh-us.org Revistas e Jornais
American Society of Nuclear Cardiology http://www.asnc.org Sociedades Cientficas
BIREME http://www.bireme.br Bib.Digitais/Sites Busca
British Cardiac Society http://www.bcs.com Sociedades Cientficas
Clineweb International http://www.ohsu.edu/clineweb/
C14/C14.html
Bib.Digitais/Sites Busca
Escola Paulista de Medicina http://www.epm.br Universidades
European Society of Cardiology http://www.escardio.org Sociedades Cientficas
Global Cardiology Network http://www.globalcardiology.org Bib.Digitais/Sites Busca
Harvard Medical School http://www.hms.harvard.edu Bib.Digitais/Sites Busca
Hospital Israelita Albert Einstein http://www.einstein.br Hospitais e Clnicas
Instituto de Cardiologia http://cardnet.tche.br Hospitais e Clnicas
Jornal On-line de Cardiologia http://www.mmip.mcgill.ca/heart/
index.htnl
Revistas e Jornais
MedHunt http://www.hon.ch/MedHunt Bib.Digitais/Sites Busca
Medscape http://www.medscape.com Bib.Digitais/Sites Busca
MountSinai http://www.mountsinai.org Bib.Digitais/Sites Busca
National Guideline http://www.guideline.gov Bib.Digitais/Sites Busca
National Library of Medicine http://www.nlm.nih.gov Bib.Digitais/Sites Busca
National Heart, Lung and Blood Institute http://www.nhlbi.nhi.gov/index.html Org. Internacionais
New England Journal of Medicine http://www.nejm.org Revistas e Jornais
OMS http://www.who.ch Org. Internacionais
San .rancisco Heart Institute http://sfhi.com Hospitais e Clnicas
Scielo http://www.scielo.br Bib.Digitais/Sites Busca
Sociedade Brasileira de Cardiologia http://www.cardiol.br/primeira.htm Sociedades Cientficas
Sociedade de Cardiologia de So Paulo http://www.socesp.org.br Sociedades Cientficas
Sociedade Portuguesa de Cardiologia http://www.spc.pt/ Sociedades Cientficas
Stanford University Medical Center -
Division of Cardiovascular Medicine
http://mtc.stanford.edu/
cvmfellowship
Universidades
The American Society of Hypertension http://www.ash-us.org Sociedades Cientficas
The Lancet http://www.thelancet.com Revistas e Jornais
Yale-New Haven Medical Center http://www.info.med.yale.edu Universidades
Softwares Pesquisados Home Page Especialidades
Physiology Labs http://www.critcon.com/products/labs3.html .isiologia Humana
ECG http://www.critcon.com/products/ecg.html Cardiologia
Clinics http://www.critcon.com/products/clinics.html Clnica Mdica
Clinics Students http://www.critcon.com/products/studclin.html
Cardiovascular Examination www.info.med.yale.edu Cardiologia
Atlas of Miocardial Perfusion SPECT www.info.med.yale.edu Cardiologia
Congenital Heart Disease www.info.med.yale.edu Cardiologia
Atlas of Eletrocardiografy www.studymed.com Cardiologia
EKG Tutorial www.studymed.com Cardiologia
ABG http://www.critcon.com/products/abg.html Gases Sangneos
ACLS http://www.critcon.com/products/acls.html Primeiros Socorros
ADAM Software http://www.webcom.com/wooming/mededuc.html Anatomia
ADAM Essential http://www.webcom.com/wooming/mededuc.html Anatomia
Brainiac http://www.webcom.com/medmult Anatomia
Tabela 1 Sites Pesquisados
Tabela 2 Softwares Educacionais Pesquisados
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3 4 9
Trabalhos relacionados
O apoio educao atravs de ferramentas especficas tem sido proposto
em diferentes pesquisas. No entanto, essas experincias se apresentam-se de for-
ma isolada e no como um ambiente integrado, voltado integralmente para esse
fim. Um ambiente para a educao mdica conforme o proposto no CardioEducar,
com uma fbrica de autoria para tutores hipermdias inteligentes, incorporando
espaos para a cooperao, diferencia-se de outros trabalhos para a rea, por sua
abrangncia e nvel de reutilizao.
Esta pesquisa , no entanto, semelhante a muitos trabalhos. O D3 (SCHEWE
e outros, 1996), por exemplo, um shell para a gerao de tutores inteligentes,
baseados em casos para a educao mdica no domnio da Reumatologia, mas
nele no h a representao multimdia da informao e um mdulo voltado para
a modelagem do aluno. Cardiac Tutor (ELLIOT; WOOL., 1996) um tutor
multimdia inteligente, baseado em simulaes mdicas, adotando o enfoque
interativo de desenvolvimento de software, mas no qual no possvel a reutilizao
dos mdulos, ou seja, no um shell ou sistema de autoria. SICULE - Surgical
Objetivo .atores Subfatores
Eficincia Comportamento em relao ao tempo, Comportamento em relao aos recursos,
Eficincia de integrao com outros softwares.
Usabilidade Inteligibilidade, Apreensibilidade, Operacionalidade, Interatividade,
Disponibilidade de auxlios, .acilidade de localizao da informao, .acilidade
de memorizao, Auxlio em situaes de erro, Atratividade, Acessibilidade,
.acilidade de impresso, .acilidade de comunicao.
Navegabilidade Caminho mnimo, Previsibilidade, Contextualizao, Separao de audincias,
Adaptabilidade ao nvel do usurio, Ausncia de erros na navegao,
Capacidade de armazenamento das interaes, Lateralidade, Disponibilidade de
atalhos.
Manutenibilidade Analisabilidade, Modificabilidade, Estabilidade, Testabilidade, Escalabilidade,
Evolutibilidade.
Portabilidade Conformidade, Adaptabilidade.
Reutilizabilidade Modularidade, Adaptabilidade, Suporte base de componentes.
Implementabilidade Viabilidade econmica, Viabilidade financeira, Viabilidade tecnolgica,
Viabilidade de mo de obra, Viabilidade de cronograma, Viabilidade social,
Viabilidade legal, Oportunidade para o mercado, Relevncia.
Utilizabilidade
Rentabilidade Lucratividade, Competitividade.
.uncionalidade Adequao, Acurcia, Interoperabilidade, Conformidade, Segurana,
Simultaneidade.
Confiabilidade Maturidade, Tolerncia falhas, Recuperabilidade.
Integridade Robustez, Estabilidade.
.idedignidade Completude, Consistncia.
Confiabilidade
Conceitual
Adequabilidade Atualidade do contedo, Clareza do contedo, Conciso do contedo, Correo
do contedo, Adequao da informao
Legibilidade Clareza, Conciso, Estilo, Estilo de editorao, Correo da representao,
Simplicidade, Uniformidade de terminologia, Uniformidade no grau de abstrao
Uniformidade Padro de interface, Padro de programao, Padro de navegao, Padres
internacionais.
Confiabilidade da
Representao
Manipulabilidade Disponibilidade da documentao, Estrutura, Rastreabilidade.
Tabela 3 - Objetivos, fatores e subfatores de qualidade
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Intensive Care Unit Learning Environment (ALEXE; GECSEI, 1996) um ambiente
dirigido para a transferncia de conhecimento entre mdicos e enfermeiros sobre
cuidados intensivos com pacientes recm-operados hospitalizados, apoiando di-
ferentes modos de aprendizagem, como explorao, demonstrao e resoluo de
tarefas. No entanto, sua base de conhecimento restrita, no h um modelo de
aluno, nem possvel o uso de simulaes reais.
Os ambientes cooperativos inteligentes propostos (AKHRAS; SEL., AYALA;
YANO, LUND e outros, 1995, 1996, 1996), quase sempre baseados nos siste-
mas de agentes, surgem como espaos de livre explorao pouco estruturados,
apoiando o desenvolvimento de meta-habilidades cognitivas. A especificidade da
educao mdica une a abordagem baseada em casos baseada em evidncias
cientficas, como suporte formulao e refinamento de diagnsticos e teraputi-
cas. Neste domnio, as situaes educacionais precisam ser estruturadas, com os
passos na direo de uma soluo claramente especificada e explicada. A coope-
rao nos tutores inteligentes, construdos com a fbrica de autoria, para o apoio
ao diagnstico de enfarte, incorpora agentes cooperativos do tipo colega, par mais
capaz e especialista, ajudando o estudante e/ou grupos de estudantes durante a
realizao do trabalho.
Outro aspecto inovador do CardioEducar contemplar a educao a dis-
tncia e a educao continuada. A imensa maioria dos ambientes cooperativos
voltada para estas formas de educao, mas h poucos ambientes integrados em
torno de tutores inteligentes, a serem disponibilizados atravs da Web.
Concluso
Neste artigo, apresentamos o CardioEducar, um meta-ambiente para a rea
de Cardiologia, que tem como objetivo oferecer um ambiente integrado, por meio do
qual professores, cardiologistas, mdicos e estudantes tenham acesso a ambientes
educacionais, ferramentas da rea mdica e informaes relevantes para a especia-
lidade em cardiologia. O trabalho apresentado concentra-se na definio do escopo
de cada um desses ambientes e na definio de um conjunto de caractersticas de
qualidade, a serem avaliados nos diferentes produtos integrados no CardioEducar.
O CardioEducar um projeto de larga escala, conduzido por trs institui-
es: o Programa de Engenharia de Sistemas e Computao da Universidade .e-
deral do Rio de Janeiro (COPPE/U.RJ), a Universidade Estadual do Rio de Janeiro
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3 5 1
(UERJ) e a UCCV/.BC da U.BA, com recursos fornecidos pelo CNPq. Trata-se de
um projeto multidisciplinar, do qual participam especialistas em informtica,
cardiologistas e cirurgies cardiovasculares.
Sabemos que ainda existe trabalho a ser realizado para que o CardioEducar
atinja o seu objetivo, mas acreditamos que a disponibilizao desse ambiente vai
contribuir fortemente para melhorar o ensino local e a distncia na rea de
cardiologia.
Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) pelo apoio financeiro a este projeto.
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Comunicao matemtica em ambientes coo-
perativos de aprendizagem baseados na web
Wilton Moacyr Moniz de Andrade Oliver
*
oliver@ufba.br
Bruno Cedraz Brando
**
Introduo
A linguagem um aspecto central em todas as atividades humanas e
em particular no processo educacional, no qual ensinar e aprender confun-
dem-se com a prpria comunicao (STUBBS, 1987). Refletir sobre a
matematizao como um processo comunicacional e sobre a matemtica como
uma linguagem parece ser fundamental para o estabelecimento e desenvolvi-
mento de uma ao comunicativa e de uma compreenso recproca.
A Matemtica possui uma linguagem prpria que permite a comuni-
cao dos conhecimentos matemticos, entre especialistas. Mas devemos
diferenciar a comunicao entre os matemticos e a comunicao mate-
mtica no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, na comunicao
dialgica entre professores e alunos.
*
Mestre em Matemtica, doutorando em Educao, professor pesquisador do Laboratrio de Ensino a Distncia,
Instituto de Matemtica (LED/IM), Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
**
Graduando em Cincia da Computao, bolsista de iniciao cientfica, LED/IM, Universidade .ederal da Bahia,
Brasil.
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3 5 6
citado, na comunidade acadmica, que o pensamento matemtico
lgico/abstrato s se torna possvel pela existncia de tecnologias intelectuais
externas aos sistemas cognitivos humanos. Assim, abstrato todo problema
fora do alcance da manipulao e do reconhecimento (LVY,1996). Esta
uma viso que d razo e cognio uma dimenso objetal.
Entretanto, as idias matemticas comparecem em toda a evoluo
da humanidade, definindo estratgias de ao para lidar com o ambiente,
criando e desenhando instrumentos, buscando explicaes sobre os fatos e
fenmenos da natureza e da prpria existncia, segundo DAmbrsio (1999).
de extremo valor a reflexo de Paulo .reire proferida em confern-
cia, gravada em vdeo e assim enviada para o Congresso Internacional de
Educao Matemtica, em Sevilha, no ano de 1996:
[...] o passo decisivo que nos tornamos capazes de dar, mulheres e homens, foi
exatamente o passo em que o suporte em que estvamos virou mundo e a vida que
vivamos comeou a virar existncia. E [...] nessa transio do suporte para o mundo
que comea a se instalar a cultura, a linguagem, a inveno da linguagem, o pensamento
que no apenas se atenta no objeto que est sendo pensado, mas que j se enriquece
da possibilidade de comunicar e comunicar-se. Eu acho que neste momento a gente se
transformou em matemticos. A vida que vira existncia se matematiza... Eu acho que
uma preocupao deveria ser essa: a de propor aos jovens, estudantes, alunos homens
do campo, que antes e ao mesmo tempo em que descobrem que 4 por 4 so 16,
descobrem tambm que existe uma forma matemtica de estar no mundo.
neste contexto que entendemos que a comunicao matemtica
est ligada as passos iniciais da humanidade, tradio, aos ritos e mitos
que do ncora continuidade da identidade, que transforma as coisas
externas em atividade humana, que confere o carter de externalidade
natureza, o que inclui o ambiente fsico, corporal, social e uma dimenso
ecolgica ao humano, o que Paulo .reire se refere primeira viso exterior
do mundo expressa atravs da linguagem, da arte, dos artefatos, da possibi-
lidade de comunicar e comunicar-se, de uma viso exterior primordial
matematizante.
reconhecido atualmente que o pensamento abstrato, lgico mate-
mtico, s se torna possvel pela existncia de tecnologias intelectuais exter-
nas aos sistemas cognitivos humanos. Em razo desta dimenso objetal da
cognio que avanos tecnolgicos acarretam transformaes no processo
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intelectual da humanidade, que, por sua vez, resultam em mudanas nas
teorias de aprendizagem e ensino (LVY, 1996). A deduo formal ou os
raciocnios indutivos no se desenvolvem sem a ajuda de um certo nmero
de tecnologias intelectuais, sistemas de codificao simblicos, grficos, pro-
cessos de clculo, e s operam com a ajuda de ferramentas exteriores ao
sistema cognitivo humano (lpis, papel, tabelas e diagramas). luz destes
princpios, procuramos avaliar os processos de transmisso/aquisio do
conhecimento matemtico na Web.
Pretende-se neste artigo analisar a comunicao matemtica, em dois
nveis:
i) a comunicao de objetos matemticos na Web, as dificuldades e os
avanos tecnolgicos conseguidos;
ii) a comunicao matemtica no processo de ensino e aprendizagem coo-
perativo a distncia, mtodos e estratgias desenvolvidas.
A comunicao de objetos matemticos na web
Se lembrarmos que a construo da linguagem matemtica escrita
at os nossos dias um processo de 2 500 anos e que Diofantos de Alexandria
(250 a.C) considerado o primeiro matemtico a usar abreviaturas para a
construo de frmulas matemticas, podemos apreciar o grande poder da
linguagem matemtica nos tempos atuais.
Os sistemas de representao dos conhecimentos matemticos estabeleci-
dos ao longo da histria tm carter esttico e foram institudos universalmente a
partir da inveno da imprensa. A escrita matemtica na forma atual facilita a
leitura e o entendimento, no s porque concisa, mas principalmente devido
hierarquia definida pela sua estrutura (LAMPORT, 1993). desejvel que um
ambiente de educao a distncia voltado ao ensino de matemtica possua recur-
sos que permitam a comunicao de matemtica atravs da notao corrente.
A aquisio do conhecimento matemtico no processo de ensino/apren-
dizagem a distncia ainda determinada e condicionada pelas tecnologias
vigentes. O modelo mais praticado de ensino/aprendizagem da matemtica
a distncia o auto-instrutivo, que se identifica com o modelo tradicional,
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3 5 8
baseado em lies, centrado no professor, cujo objetivo transferir conheci-
mento e informao, em vez de interpretar ou modificar esta informao.
Caracteriza-se pela apresentao formal do conhecimento matemtico,
estruturado, pronto e acabado, onde ao aluno cabe apenas o papel de re-
produzir e armazenar informaes, o que muitas vezes dificulta a constru-
o de significado, e onde o significante passa a ser um conjunto de smbo-
los, conceitos e teoremas a ser memorizado.
Pressupe-se, neste modelo, que o professor detm o controle da trans-
misso do conhecimento e do ritmo da aprendizagem. Este carter de co-
municao formal, unilateral, no possibilita uma viso dinmica da mate-
mtica como uma cincia em constante desenvolvimento, que recorre si-
multaneamente racionalidade e sensibilidade, intuio e deduo. A
maioria dos cursos ou ambientes de aprendizagem da matemtica, basea-
dos na Web, que adotam a auto-instruo, depende de material especial-
mente escrito ou, pelo menos, especialmente selecionado e modificado, e
que ainda reproduz os livros-texto tradicionais.
A matemtica o parente pobre da publicao e da editorao eletrnica
na Web, onde a escolha feita entre a incluso de figuras e a traduo da
matemtica em palavras, nos tutoriais, na edio eletrnica tcnica, e tambm
nos sistemas de ajuda e documentao on-line. Isso se deve ao fato de que a
matemtica um meio prprio. O contedo semntico de uma frmula no
o mesmo que o contedo semntico dos smbolos individuais que compem
essa frmula. Enquanto outros tipos de objetos como imagens e tabelas de
figuras podem ser manipulados interativamente em documentos eletrnicos
multimdia, frmulas matemticas permanecem planas e estticas.
Estes entraves computacionais para a implantao de projetos de edu-
cao matemtica via Internet, onde a linguagem matemtica escrita ain-
da impossibilitada pelos navegadores e meios de comunicao, refora a
comunicao matemtica unilateral baseada na transmisso de objetos
matemticos, centrada nas demonstraes e na organizao terica siste-
matizada, em que o mtodo dedutivo-analtico o dominante para se chegar
s verdades matemticas, privilegiando as questes puramente formais em
detrimento das questes de contedo. Neste sentido, confunde-se a apren-
dizagem da matemtica com a aprendizagem da linguagem da matemtica.
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Um outro aspecto importante da comunicao matemtica que a
linguagem da matemtica carece de uma metalinguagem, isto , do com-
plemento de uma linguagem natural utilizada como lngua suporte.
Tomando como pressuposto que a aprendizagem de um meio de co-
municao deve estar subordinada ao ato de comunicar, ou seja, a aprendiza-
gem de um cdigo e das suas regras de funcionamento no deve, nem pode,
ser desconectada do que pretende ser comunicado, o texto matemtico a ser
comunicado no deve ser dissociado dos cdigos da linguagem matemtica,
ocorre nos editores atuais. Estes trazem os objetos matemticos [so] escritos
em ambientes prprios e inseridos no texto corrente, ou so escritos em
softwares matemticos cientficos, inacessveis pelo seu custo para a maioria
dos alunos, e a comunicao feita pela troca de arquivos.
Para a superao desses entraves tecnolgicos, o Laboratrio de ensi-
no a Distncia (LED), do Instituto de Matemtica, da Universidade .ederal
da Bahia, vem construindo, desde o segundo semestre de 2000, um editor
Web de textos matemticos. A soluo desenvolvida usa componentes Java
que estendem o navegador e fornecem recursos necessrios para o desen-
volvimento de aplicativos, como a construo de um ambiente de autoria de
cursos a distncia, com suporte edio matemtica via Web, e a comuni-
cao matemtica via e-mail, formulrios, chat, frum e outros meios.
O W3C Math Working Group mantm a especificao de uma aplica-
o XML (BRAY, 2000) voltada para comunicao de objetos matemticos
entre programas, o MathML (CARLISLE, 2001). Esta linguagem define estru-
turas que codificam tanto a apresentao (aparncia), quanto a semntica da
matemtica. A codificao semntica particularmente importante para co-
municao com aplicativos matemticos como o Maple (OLIVER, 2001).
Existem diversos projetos, tecnologias e produtos voltados para a co-
municao de matemtica pela Internet. Alguns, como o HotEqn, usam LATEX
como base (linguagem de editorao eletrnica muito usada no meio cient-
fico). Outros, como o WebEQ ou o TechExplorer da IBM, suportam tanto o
LATEX quanto o MathML. Nenhum destes oferece as caractersticas preten-
didas para o ambiente de edio de contedo matemtico, mais especifica-
mente, a possibilidade de tratar objetos matemticos graficamente em um
mesmo ambiente em que se edita e formata o texto.
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O projeto Mozilla, que visa a construo de um navegador com cdigo
fonte aberto, possui uma extenso que suporta MathML. Esta extenso ain-
da em desenvolvimento, quando pronta, dever permitir a visualizao e
edio de MathML nativamente. A nfase do projeto Mozilla est na parte
de apresentao do MathML, mas, como j dito, no o ideal para uma
interface interativa com aplicativos matemticos. A Microsoft, que desenvol-
ve o navegador mais usado atualmente, no anunciou o suporte a esta
tecnologia e, em uma coluna para o MSDN, Dave Massy descreve que, devi-
do ao pblico-alvo ser restrito, no seria de interesse a empresa acrescentar
este recurso extra ao navegador.
O desenvolvimento
.oi decidida a construo de trs componentes; o Conversor, o
Visualizador e o Editor. Estes componentes trabalham com uma estrutura de
objetos baseada no subconjunto do MathML que trata da semntica da
matemtica. Com isto, perde-se flexibilidade na apresentao, mas uma
necessidade, tendo em vista a interao com ferramentas matemticas. Outro
fator importante que a semntica contextualiza o contedo inserido e isto
permite uma edio mais intuitiva, como ser descrito mais adiante. O MathML
tem como vantagem adicional ser baseado em XML, que possibilita usar
bibliotecas de manipulao e transformao existentes. No trabalho desen-
volvido, foi usado o JAXP, mais especificamente o SAX, para converter o
MathML para a estrutura interna de objetos.
A estrutura interna representada por um vetor que armazena texto,
marcadores de formatao e MathML, que armazenado em forma de rvore.
O Conversor transforma o MathML para a estrutura interna e vice-
versa. Vale ressaltar que o formato da transmisso segue o padro text/
mathml, que tambm usado pelo Mozilla, estendida para suportar
marcadores de formatao. Assim, o cdigo das aplicaes do servidor no
precisar ser alterado, caso os navegadores mais populares passem a supor-
tar MathML diretamente.
O Visualizador gera uma imagem da estrutura interna limitada por
uma janela, atravs da qual so definidos a largura da imagem e o desloca-
mento vertical do texto. O procedimento usado semelhante ao empregado
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no TEX (KNUTH, 1984). Estruturas esto limitadas por caixas que definem o
espao ocupado e sua posio relativa. Esta informao usada pela estru-
tura localizada em um nvel mais alto na rvore para definir sua prpria
caixa. Os valores (que definem as caixas) para os objetos matemticos so
determinados no momento da converso e s precisam ser calculados nova-
mente, caso o objeto seja editado.
O Editor tem por funo permitir a manipulao de texto e matemti-
ca, atravs dos comandos enviados pelo usurio. Estes comandos so inter-
pretados e, a depender do contexto (estrutura matemtica na qual o cursor
est posicionado), executam funes especficas. Com isto, pretende-se con-
seguir uma edio matemtica produtiva e intuitiva, ao contrrio do que
acontece com aplicativos como o Equation Editor, que acompanha o pacote
do Microsoft Office, no qual determinadas alteraes necessitam que boa
parte da equao seja rescrita.
Um applet foi construdo de forma a estender o navegador. O applet
precisa de uma interface que proporcione a interao com o resto do ambi-
ente de edio. Esta interface consiste de duas chamadas de mtodos
setText(String) e getText(String) que, respectivamente, foram criadas para
escrever e ler o contedo XML e so acessadas atravs de JavaScript. No foi
feita uma opo direta de envio, pois o editor necessita de alguns parmetros;
alm disso, se queria evitar um acoplamento desnecessrio com este aplicativo
em particular, e portanto exigir maior manuteno. Um applet pode receber
informaes atravs de parmetros, mas, ao se tentar transmitir o texto des-
ta forma, surgiram problemas quanto s quebras de linhas, e esta opo foi
descartada, at que uma soluo fosse encontrada.
Um modelo de uso para os componentes
O applet pode ser usado para comunicar matemtica atravs de ser-
vios de WebMail, grupos de discusso, mural e bate-papo. Para tanto, o
applet funciona como a rea de texto de um .ORM na pgina HTML. Atra-
vs dele, o contedo transmitido para um aplicativo no servidor, que con-
verte a estrutura recebida, atravs de outro aplicativo baseado nos compo-
nentes descritos acima, para uma estrutura que referencia figuras e as res-
pectivas figuras (no formato GI. ou JPG). O cdigo MathML original inseri-
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do numa estrutura de comentrio no HTML, imediatamente anterior figu-
ra. Desta forma a matemtica pode ser visualizada por qualquer navegador e
o contedo matemtico recuperado para posterior edio, caso suportada
no sistema-alvo.
O estado da arte
.oi criada uma estrutura promissora, que ser validada no segundo
semestre de 2002, atravs do oferecimento da disciplina de graduao (sob
o cdigo MAT-144) do Curso de Cincia da Computao da U.BA. Pretende-
se, em curto tempo, a integrao definitiva ao ambiente de autoria, ao chat
(referenciados anteriormente) e outros recursos de comunicao do ambi-
ente i-Mat em desenvolvimento no LED (OLIVER, 2002). At o momento, a
implementao limitou-se a um subconjunto de marcadores do MathML e o
componente editor est em fase final de desenvolvimento. Uma interface de
menus e botes desejvel, devido ao vasto nmero de smbolos e estrutu-
ras usadas na notao matemtica, estando entre os prximos recursos a
serem acrescentadas. .ormas alternativas de visualizao da mesma estru-
tura semntica (diviso, por exemplo) devem ser suportadas, para facilitar a
leitura em certos casos.
O MathML limitado no que diz respeito semntica. Estima-se que
deve abranger cdigos da matemtica no nvel das primeiras disciplinas encon-
tradas em cursos de graduao. Para estender o padro, pretende-se usar
as definies geradas pelo projeto OpenMath.
A comunicao matemtica em ambientes de aprendiza-
gem - as perspectivas educacionais
A superao das dificuldades tecnolgicas na editorao matemtica
na Web e sua utilizao tcnica na elaborao de textos, ou transmisso de
objetos matemticos, como recurso pedaggico no asseguram por si s
ganhos qualitativos no processo de ensino/ aprendizagem a distncia. Na
acepo mais corrente, a palavra comunicao tem o significado de trans-
mitir ou transferir para o outro; a eficcia da comunicao, teoricamente,
medida e avaliada pelo grau de aproximao entre a informao enviada e
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a que recebida, aproximando-se de transacionar. Os primeiros sinais
escritos nas tbuas de argila da antiga Sumria eram provas de transaes
que envolviam registros de tributos e comrcio. Neste sentido, a tecnologia
usada como facilitadora para o processo de organizao/recuperao do
conhecimento registrado e de transmisso de informaes, isto , como um
meio de difuso unilateral, de transmisso e de transferncia de conheci-
mento expropriado pelas estruturas de poder, institucionalizado como siste-
mas, normas, cdigos, e que so devolvidos para a sobrevivncia e servido
ao poder (D`AMBRSIO, 1999). preciso estar atento s armadilhas
reducionistas de que a tecnologia seja agente autnomo de mudana, quando
estamos lidando com os efeitos sociais da escrita (MCGARRY, 1999).
Assumindo o sentido etimolgico de comunicar ligado ao substanti-
vo comunidade, comunicar neste sentido tornar comum, ou melhor,
estabelecer comunidade. Os homens realizam comunidade pelo fato
mesmo de que uns com os outros comunicam. Nesta perspectiva, comuni-
car est relacionado com partilhar, uma forma de interao social entre
indivduos. Assim, a comunicao recorre a outros meios alm do sistema
lingstico propriamente dito, h a situao, os tipos de relaes entre os
interlocutores etc. (CARVALHO, 1983). O texto est em constante aperfeio-
amento pelo contexto ou pelas condies sociais e intelectuais do ambiente
(MCGARRY, 1999).
O estabelecimento e o desenvolvimento de uma ao comunicativa e
de uma compreenso recproca, segundo Habermas (1989), requerem as
seguintes condies de existncia: inteligibilidade (clareza na linguagem,
respeito polifonia), partilha de conhecimentos (cooperao, construir e
compartilhar um saber), confiana mtua e acordo recproco.
O ensino/aprendizagem da matemtica como um processo de comu-
nicao integra, assim, critrios de reciprocidade, sempre presentes nas
interaes construtivas do sujeito e do dilogo social, devendo evitar bloque-
ios de comunicao, ser flexvel quanto s preferncias de pensamento, de
linguagens e de culturas, adequando-se, de modo a facilitar a compreenso
e interao dos diversos tipos de alunos.
Hoyles (1985) considera que, no processo de ensino, a linguagem
tem duas funes: (i) a funo comunicativa; (ii) a funo cognitiva. A pri-
meira destas funes liga-se, segundo aquela autora, capacidade de o
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aluno, numa dada situao, ser capaz de identificar os elementos importan-
tes e de relat-los aos outros. A Segunda, est relacionada com a possibilida-
de de a linguagem promover a estruturao e a regulao do pensamento,
especialmente quando o aluno est em interao com os outros.
A lingstica diferencia trs etapas na evoluo da linguagem: a pri-
meira, quando se produz o domnio das interaes simbolicamente media-
das; na segunda, aparece a fala proposicionalmente diferenciada; e, por
ltimo, a fala argumentativa. Nesta etapa, o interlocutor adquire a capacida-
de de passar da ao comunicativa ao discurso, argumentao que bus-
ca tematizar e problematizar pretenses de validade, e refere-se ao modo
como os significados so atribudos e trocados pelos interlocutores, em situ-
aes concretas e devidamente contextualizadas.
Ainda comum atribuir-se o sucesso em matemtica a um alto grau
de inteligncia. Estudos recentes tm mostrado que a definio de intelign-
cia mltipla e complexa, na medida que est associada a uma grande
diversidade de formas de compreenso, de elaborao e de linguagens de
pensamento (ANDERSON, 1985). s diferentes inteligncias individuais
correspondem diferentes tipos de inteligncia sociocultural. Cada sociedade
ou cultura caracterizada por uma natureza cognitiva prpria, que adota
formas de expresso especficas ao nvel de linguagem do pensamento. O
modelo educacional nas sociedades ocidentais ainda dominado pelo pen-
samento racional.
Os indivduos constantemente utilizam trs tipos de pensamento: raci-
onal, simblico e mgico. Cada indivduo possui preferncias funcionais ce-
rebrais/culturais que condicionam formas especficas de conhecimento e
compreenso, que por sua vez, implicam formas diferenciadas de lingua-
gem e comunicao. Embora a matemtica seja uma cincia predominan-
temente lgico-racional, a educao matemtica dirige-se tambm a alunos
funcionalmente sensveis ao pensamento visual, intuio, descoberta,
esttica e criatividade, cujas aptides devem ser contempladas, qualquer
que seja a tendncia dominante do pensamento/expresso do professor
(VERGANI, 1993).
Esta viso da comunicao, em ambientes de ensino/aprendizagem,
pressupe um outro tipo de discurso. O professor, como principal respons-
vel pela organizao do discurso nos ambientes de aprendizagem - fsicos ou
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virtuais - tem a um outro papel, colocando questes, proporcionando situa-
es que favoream a ligao da matemtica realidade, estimulando a
discusso e a partilha de idias, propiciando meios para o desenvolvimento e
a integrao das atividades, valorizando o conhecimento tcito que, des-
crito como juzo e compreenso intuitivos, nem sempre pode ser precisa-
mente formulado em algoritmos ou proposies lgicas.
Ambientes virtuais de aprendizagem da matemtica devem incorpo-
rar espaos, onde os estudantes possam raciocinar e comunicar as suas
idias, explorar, formular problemas, desenvolver estratgias, fazer conjec-
turas, raciocinando sobre a validade dessas conjecturas, discutir, argumen-
tar, prever e colocar questes (LAPPAN, 1993).
O intercmbio de mensagens, a comunicao propriamente dita, con-
forma um jogo simblico e interativo que reformula o contexto comunicativo
e favorece o desenvolvimento de inteligncias, a mudana de mentalidade e
o avano social. Este um aspecto importante do desenvolvimento cognitivo
que no depende exclusivamente de construes mentais individuais, pois a
inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de
interaes sociais que so, em geral, demasiadamente negligenciadas
(VYGOTSKY, 1998).
A teoria comunicativa de Habermas (1989) no contexto informtico
(hipertexto) estabelece que a evoluo da comunicao interativa de um
usurio, medida que ele se apropria das ferramentas eletrnicas de comu-
nicao e paulatinamente se incorpora no processo de comunicao global,
provoca o seu interesse por conhecer, compreender e atuar na construo
desta realidade virtual. A comunicao eletrnica, por exemplo, atravs de
listas de discusso, onde as pessoas expem suas opinies a respeito de um
certo tema, ao comunicativa, termina com uma concluso ou em um con-
senso entre seus membros, o discurso.
Lvy atribui uma dimenso coletiva inteligncia:
no so apenas as linguagens, os artefatos e as instituies sociais que pensam dentro de
ns, mas o conjunto do mundo humano [...] Agir sobre o seu meio equivale a erigir o
mundo comum que pensa diferentemente dentro de ns [...] a interao no seio de uma
situao em que cada um contribui para modificar ou estabilizar, a negociao sobre
significaes, o processo de reconhecimento mtuo dos indivduos e dos grupos via
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atividade de comunicao [...] No so apenas os especialistas, mas a grande massa das
pessoas que se comunicam, aprendem e produzem conhecimentos de maneira colaborativa
em sua atividade cotidiana, trabalhando na construo e na disposio do imenso hipertexto
da World Wide Web. (1993)
A aprendizagem cooperativa
O estabelecimento de uma ao comunicativa, dialgica, em ambien-
tes de aprendizagem onde so partilhados textos, imagens, sons, vdeos,
animaes, simulaes, que utiliza cones (diagramas, tabelas, grficos, es-
quemas), onde existe a troca de experincias e referncias, e que evolui
para uma comunicao simblica, abstrata, discursiva, se d atravs do
relacional, da interao entre sujeitos, e no apenas com o contedo ou com
o objeto. A comunicao dialgica da matemtica s ocorre em ambientes
onde no haja censuras ou restries, a no ser as estabelecidas pelo grupo,
onde sejam fomentadas relaes de amizade e camaradagem, onde as pes-
soas tenham oportunidades de intervir sem as limitaes de tempo e espa-
o, onde sejam respeitados os interesses pessoais, onde as discusses se-
jam abertas e profcuas, respeitando-se as diferenas e a polifonia, debaten-
do temas a partir de questes que levem reflexo crtica, ao posicionamento
pessoal, aplicao ou contextualizao dos conhecimentos e que favore-
am a apario e resoluo de conflitos scio-cognitivos.
Entendemos que a matematizao como um processo comunicacional
possui assim uma raiz eminentemente social e comunicativa, o que confere
matemtica, como rea de conhecimento, a capacidade de traduzir o raci-
ocnio, de realizar trabalhos em grupo, de conhecer e intervir em situaes
scio-culturais abertas, de estruturao/sistematizao/expresso dos dife-
rentes ramos das cincias, constituindo-se num instrumento fundamental
na formao social do aluno.
O desenvolvimento de uma ao comunicativa da matemtica requer
a adoo de um modelo de aprendizagem cooperativa/colaborativa, centrada
nos sujeitos, onde o saber matemtico construdo atravs da negociao
de significados compartilhados, construdos individualmente de forma
autnoma, onde a interveno do professor se caracterize principalmente
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por mediar, coordenar, sistematizar e re-alimentar os aportes para os alunos,
de modo a contribuir para a re-elaborao conjunta dos conhecimentos. A
interveno didtica dos professores deve basear-se no apoio e orientao,
em funo das necessidades e demandas pessoais dos alunos, estimulando
e propiciando interaes sociocognitivas entre eles, para a criao e susten-
tao de um ambiente propcio troca de idias, construo do conheci-
mento e ao re-desenho da proposta educativa a distncia (PERAZZO, 2002).
O desafio desenvolver ambientes de aprendizagem, nos quais o co-
nhecimento emerge e partilhado por meio da colaborao/cooperao entre
os alunos e os grupos de aprendizagem, tendo como resultado a criao de
novo conhecimento, o desenvolvimento de estratgias de raciocnio de maior
nvel, atitudes crticas e analticas, e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas.
A utilizao de simuladores
Um importante aspecto na construo de ambientes de aprendizagem
cooperativa da matemtica, um grande desafio, pode-se dizer, que os ambi-
entes de aprendizagem apresentam-se ainda como simples ferramentas de
suporte, quando o que se busca que tenham um papel fundamental no
prprio desenvolvimento de novas capacidades cognitivas do indivduo.
Simulaes digitais e visualizadores funcionam como um mdulo ex-
terno para a faculdade humana de imaginar. A capacidade humana de si-
mular o ambiente e suas reaes tem papel fundamental no processo de
aprendizagem do homem. O termo simulao conota hoje um novo gnero
de saber matemtico: o conhecimento por simulao, que no se asseme-
lha nem ao conhecimento terico, nem experincia prtica e pode ser
considerado simulador de capacidades humanas cognitivas: viso, audio,
raciocnio, e outras.
Segundo Lvy,
a teoria, sobretudo a sua verso mais formalizada, uma forma de apresentao do
saber, um modo de comunicao ou mesmo de persuaso. A simulao, ao contrrio,
corresponde antes s etapas da atividade intelectual anteriores exposio racional:
a imaginao, a bricolagem mental, as tentativas e erros. (1993).
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A simulao matemtica possibilita a explorao, a manipulao de
parmetros e a simulao de diversas circunstncias que possibilitam no
somente a previso de resultados, mas tambm a aquisio de novos conhe-
cimentos que no poderiam ser alcanados sem os recursos computacionais.
Uma das linhas de pesquisa do LED a construo de um ambiente
denominado MathOnline (OLIVER, 2001), para a construo de simulado-
res, animaes e objetos matemticos, a serem utilizados por professores
em projetos de ambientes de aprendizagem cooperativo da matemtica.
Mathonline, uma ferramenta de criao de ambientes
de aprendizagem interativa/cooperativa da matemtica
Inicialmente, foram desenvolvidos programas por CGIs para comuni-
cao on-line com o programa de resoluo matemtico Maple. Tendo
mltiplas ligaes particularmente com VRML e HTML, estes programas
permitiam a visualizao e a manipulao dos objetos matemticos atravs
de interpretadores VRML, como o Cosmoplayer ou o Cortona.
Para o desenvolvimento de simuladores que permitissem a manipula-
o e visualizao de matemtica simblica, foram criados scripts em PHP,
que ligam a pgina HTML e o Maple. Usou-se o HotEqn (applet Java) como
visualizador para as expresses retornadas pelo aplicativo.
Ambientes de aprendizagem desenvolvidos com esta tecnologia de-
monstram que se constituem em um meio:
em que a representao de objetos matemticos passa a ter carter
dinmico.
interativo que oferece suporte s concretizaes e aes mentais do aluno
para modelagem que possibilita a explorao de modelos e criao de
novos modelos (GRAVINA, 1996).
A ferramenta MathOnline, em construo, deve automatizar o pro-
cesso de criao de exerccios, simuladores e atividades prticas. Esta ferra-
menta se constituir num mdulo do ambiente i-Mat, e se integrar com o
editor de cursos. Nela, o autor ter acesso a um banco de objetos j
construdos que podem ser utilizados em novos contedos (OLIVER, 2002).
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As atividades de aprendizagem desenvolvidas no ambiente MathOnline
propiciam a explorao informal e a investigao reflexiva, estimulam o
questionamento, a proposio de problemas, a busca de solues, relaes,
a descoberta de regularidades e invariantes, generalizaes, a discusso de
conjecturas e mtodos de demonstrao, a liberdade de expresso e comu-
nicao (GRAVINA, 1996).
O ambiente MathOnline possibilitar o desenvolvimento de atividades
de aprendizagem cooperativas, a comunicao e partilha de idias, atravs
de mecanismos de discusso, debate e gerao de consensos. O aluno
solicitado a expor suas idias atravs de questes, inquritos, relato de expe-
rincias, solues, proposio de novos problemas, contextualizaes, que
so compostas e emitidas num formulrio e so depositadas num frum de
discusso tematizado para cada atividade.
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I-Mat: Um ambiente de autoria e
aprendizagem cooperativa da matemtica
Wilton Moacyr Moniz de Andrade Oliver
*
oliver@ufba.br
Anna .riedericka Schwarzelmller
**
frieda@ufba.br
Andr Gama Rebouas
***
Bruno Cedraz Brando
***
Carlos Ricardo Machado Oliveira
***
Lucas Almeida Rocha
***
Romildo Martins da Silva Bezerra
***
Tiago Bortoletto Vaz
***
Introduo
As tecnologias de informao e comunicao, incorporadas no processo de
ensino/aprendizagem a distncia, possibilitam a criao de ambientes educacio-
nais de interao colaboracionista, onde as pessoas tm oportunidade de intervir,
sem as limitaes de tempo e espao, trocando informaes acerca de interesses
pessoais, estabelecendo discusses abertas e sem censuras, interatuando e parti-
lhando experincias, saberes e conhecimentos com colegas, dando lugar criao
de comunidades amplas e dinmicas de discusso e trabalho colaborativo que
* Mestre em Matemtica, doutorando em Educao, professor pesquisador do Laboratrio de Educao a Distncia,
Instituto de Matemtica (LED/IM), Universidade .ederal da Bahia, Brasil.
** Mestranda em Cincia da Informao, professora pesquisadora do LED/IM, Brasil.
*** Graduando de Cincia da Computao, Universidade .ederal da Bahia, bolsista de iniciao cientfica do LED/IM,
Brasil.
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privilegia o intelecto e a criatividade, a construo coletiva do conhecimento e o
desenvolvimento de faculdades cognitivas, respeitando o tempo disponvel e o
ritmo de estudo, os modos de comunicao/expresso e as diferenas individuais.
A aprendizagem cooperativa/colaborativa em ambientes virtuais compre-
endida como um processo de interao entre alunos e professores, e alunos entre
si, que a partir do intercmbio de ajudas e da re-elaborao de idias buscam a
resoluo de conflitos scio-cognitivos comuns ao grupo (PERAZZO, 2002).
Neste sentido, a gesto da aprendizagem colaborativa/cooperativa, em am-
bientes virtuais, supe basicamente a configurao de um entorno de ensino/
aprendizagem, onde se equacionam as estratgias didticas com as ferramentas
de comunicao e de informao, como instrumentos relevantes para gerar redes
de interaes que propiciem a criao conjunta do conhecimento, o estabeleci-
mento e o desenvolvimento de uma ao comunicativa e de uma compreenso
recproca com condies de inteligibilidade, partilha de conhecimentos, confiana
mtua e acordo recproco (HABERMAS, 1989). Esta viso da comunicao, em
ambientes de ensino/aprendizagem, pressupe um outro tipo de discurso, no qual
o professor, como principal responsvel pela organizao do discurso nos ambien-
tes de aprendizagem, tem a um outro papel, colocando questes, proporcionando
situaes que favoream o aparecimento de conflitos scio-cognitivos, estimulan-
do a discusso e a partilha de idias, propiciando meios para o desenvolvimento
e a integrao das atividades, intervindo principalmente para mediar, coordenar,
sistematizar e re-alimentar os aportes para os alunos, de modo a contribuir para a
re-elaborao conjunta dos conhecimentos e o re-desenho da proposta educativa
a distncia.
A necessidade de suporte ao oferecimento, do curso de atualizao a dis-
tncia intitulado Projetos Pedaggicos Interdisciplinares em Matemtica Apoia-
dos por Tecnologias de Informao, para professores do ensino mdio do Estado
da Bahia (OLIVER, 2002), levou o Laboratrio de Ensino a Distncia (LED) a
desenvolver um ambiente de aprendizagem cooperativo/colaborativo. A aplicao
do pensamento construtivista ao problema da forma como as tecnologias so
usadas neste desenvolvimento passou primeiro por perceber o porqu, como e
para qu, antes de responder pergunta sobre quais e como utilizar estas tecnologia
na concepo/criao de ambientes de aprendizagem.
Estabelecido o foco do processo de ensino-aprendizagem na abordagem
cooperativa/colaborativa, o ambiente deveria ter a caracterstica de possibilitar o
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desenvolvimento de atividades, nas quais dois ou mais sujeitos trabalhem em
conjunto para criar conhecimento, explorar um tpico ou melhorar competncias,
onde as atividades de ensino-aprendizagem sejam desenvolvidas atravs da
interao, avaliao e cooperao entre os membros do grupo, com a coordena-
o ou mediao por parte do professor.
Assim, o ambiente projetado segundo a proposta pedaggica do curso deve
possibilitar (PINTO, 1999):
o acesso e transferncia de informao;
a aquisio de competncias;
o desenvolvimento de estratgias de raciocnio de maior nvel;
o desenvolvimento de atitudes crticas e analticas;
o crescimento do grupo de trabalho;
a partilha e a criao do conhecimento por meio da colaborao entre os
alunos e os grupos de aprendizagem.
Descrio do ambiente
Do ponto de vista das funcionalidades, um ambiente como um sistema de
apoio ao trabalho cooperativo, deve ser constitudo de aplicaes que suportem
(PINTO, 1999):
mecanismos de apoio deciso e gerao de consensos, discusso e
debate, e, ainda, mecanismos destinados ao apoio da gerao de idias;
um calendrio compartilhado que permita a criao e manuteno de
eventos, tarefas, reunies etc;
ferramentas que permitam a composio e envio de mensagens;
ferramentas colaborativas do tipo editores de textos, folhas de clculo ou
de desenho.
O ambiente virtual cooperativo de aprendizagem concebido no se caracteri-
zava como um meio de difuso, mas como um ambiente de estudo e aprendizagem
dotado de recursos tecnolgicos com as seguintes caractersticas (CUNHA, 2000):
comunicao multidirecional;
registro de contedos produzidos pelo grupo;
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acesso aberto no tempo e espao;
sociabilidade;
inteligncia coletiva.
Iniciado em maro de 2000, o ambiente foi projetado de forma modular e
desenvolvido numa arquitetura para Web, utilizando as linguagens PHP e Java,
suportando diversas plataformas, prioritariamente LINUX. Um prottipo piloto do
ambiente foi utilizado para o oferecimento do curso de atualizao Projetos Peda-
ggicos Interdisciplinares em Matemtica Apoiados por Tecnologias de Informa-
o - Pr-Cincias. A experincia realizada com o prottipo, que foi testado com
duas turmas do programa - uma em Salvador e outra em Barreiras -, possibilitou
o aporte de contribuies para o re-desenho do ambiente, agregando novas ferra-
mentas e ambientes, na perspectiva da aprendizagem colaborativa.
Durante as fases de teste e avaliao do uso do ambiente pelos participan-
tes do curso do, verificou-se que se faziam necessrias ferramentas de interao
que, alm de promover situaes de colaborao de forma efetiva, se integrassem
de forma a suportar todos os recursos oferecidos pelo Pr-Cincias e que facilitas-
sem a construo de contedos e tarefas.
Estabeleceu-se, como diretriz do trabalho no LED, a preferncia pelo uso de
ferramentas livres de desenvolvimento (linguagem, compiladores, bancos de da-
dos etc.) e assim, buscou-se desenvolver um prottipo do ambiente que necessi-
tasse de requisitos mnimos de softwares instalados nos computadores dos usu-
rios, contribuindo para minimizar os custos para os usurios, para a produo
dos sistemas e, ainda, colaborar para uma mudana poltica do perfil de desen-
volvimento tecnolgico adotado pelas instituies pblicas de ensino.
Dentre as caractersticas particulares identificadas, priorizaram-se a pes-
quisa e o desenvolvimento dos seguintes aplicativos no perodo 2001/2002:
suporte a comunicao de objetos matemticos pela Internet atravs de um
applet desenvolvido para esse fim (OLIVER, 2002), que possibilita tanto a
apresentao de frmulas como a anlise/validao semntica das expres-
ses sendo transmitidas. Apesar de ser baseado em XML, esse recurso no
requer dos usurios o conhecimento da sintaxe do MathML (OLIVER, 2002
editor de cursos que exime o autor de cursos de qualquer conhecimento
no uso de ferramentas de formatao, liberando-o para concentrar-se ape-
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nas no seu contedo;
sistema de estatsticas para acompanhamento e avaliao dos cursistas,
que registre a ao do aluno dentro do ambiente e fornea indicadores
qualitativos e quantitativos da aprendizagem do aluno;
sistema de acompanhamento e avaliao que possibilitasse ao professor
comentar as tarefas e registrar o desempenho do aluno.
O ambiente vem sendo desenvolvido com uma arquitetura baseada na cons-
truo de mdulos independentes para a representao dos diversos elementos
responsvei s pel a real i zao das tarefas no ambi ente, bem como a
intercomunicao entre os mdulos.
Mdulo Editor composto de uma ferramenta de editorao/edio e
disponibilizao de cursos e contedos.
Mdulo de Experimentao e Simulao Matemtica laboratrio
MathOnline cria e disponibiliza atividades de aprendizagem interativa,
tarefas, exerccios (mltipla esc