CORRIENTES DIDCTICAS CONTEMPORNEAS * LA CORRIENTE TECNOLGICA, TECNICISTA O TECNOCRTICA: Esta corriente alcanza su auge en la dcada de los 70 acompaando el proceso

de expansin capitalista, fundamentndose en una ideologa desarrollista que postula elpasaje de la sociedad tradicional a la sociedad "moderna". Desde lo psicolgico se fundamenta en el conductismo. Considera a la didctica como una ciencia aplicada. Se trata de aplicar las tcnicas ms adecuadas para lograr un aprendizaje eficiente. Se toma como referencia al enfoque taylorista, en el marco del capitalismo industrial, que buscaba lograr un aumento en la cantidad y calidad de la produccin mundial. El sistema educativo deba ser reformado para responder a las demandas de un industrialismo que necesitaba preparar mano de obra adecuada (Teora del Capital Humano). "Se trata de un modelo cuya misin bsica es tecnificar el proceso educativo sobre premisas de una supuesta racionalidad, economad e esfuerzos y eficiencia en el logro de los productos." "... laescuela y el currculo son concebidos como instrumentos para lograr los productos que el nuevo orden social y econmico requeran."(Mara C. Davini) Se prioriza una visin instrumentalista de la didctica justificada desde el supuesto de una mayor cientificidad. El discurso tecnocrtico se centra en las tcnicas, los recursos y los procedimientos, encontrando eco en los docentes, a quienes les parece encontrar en este modelo una respuesta a los problemas concretos de su prctica. Se cae entonces en una visin simplificada de lo metodolgico: la instruccin se logra a travs de tcnicas que predefinen pasos rigurosamente organizados para obtener productos ptimos en diferentes contextos. Hay una obsesin por el orden que anulatodo tipo de creatividad. Se requiere del docente mayor dominio de las tcnicas que de la propia disciplina a ensear. El currculo se centra en objetivos expresados en trminos de conductas observables, explicitando las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables. Este modelo pone el nfasis en la coherencia que debe existir entre los objetivos, la enseanza y la evaluacin de resultados. Se establece as una rgida programacin de la enseanza que olvida las particularidades de toda situacin de enseanza y se robotiza el acto educativo anulndose toda posibilidad de originalidad e innovacin. La planificacin eficientista se convierte en un requisito burocrtico, en una "carta descriptiva" (al decir de Diaz Barriga), ms que en una gua efectiva para el desarrollo de un proceso de enseanza. El docente se convierte en un mero "ejecutor de acciones que los "especialistas" elaboraron. Desde esta postura se llega a suponer que los cambios en el ensear pasan exclusivamente por lo metodolgico sin un cuestionamiento de los contenidos,

lo que genera la falacia de pensar que "es posible una continuidad en los contenidos y una ruptura en lo metodolgico" (E. Remedi). As como no se puededejar de considerar los contenidos, tampoco se puede ignorar la problemtica del sujeto que aprende. Esto hace que sea imposible la propuesta de esta corriente de considerar la existencia de un nico mtodo de enseanza, generalizable a toda situacin y a todo alumno. "...el mtodo est determinado por el contenido mismo de la realidad indagada" (Gloria Edelstein) En esta didctica instrumentalista, el docente, al ser tan slo un ejecutor de prescripciones elaboradas por otros, tambin quedaba fuera de poder participar en las finalidades de la enseanza, en la fundamentacin de su prctica. Slo le caba traducir a actividades la normativa establecida por psiclogos y especialistas en la disciplina a ensear. Asimismo,las propuestas didcticas se basaron en una supuesta "neutralidad poltica" del docente, como condicin de la cientificidad de la enseanza, enfatizndose el aspecto ms conservador y reproductor de la enseanza, en detrimento de su accin transformadora. Se soslay la reflexin y la actitud crtica con respecto a los intereses polticos y econmicos a los que serva esta didctica. Temas tales como: programacin, instruccin programada, evaluacin objetiva del rendimiento, progreso y modernizacin, tcnicas y recursos, etc inundaron la bibliografa y las bibliotecas de las instituciones de formacin docente. * CORRIENTE DIDCTICA CRTICA: A pesar de la hegemona del modelo tecnicista , en el mismo perodo se gestan posturas crticas sobre el papel social de la escuela y del docente. Las posturas crticas en lo social, reivindican la comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales de base experimental. Desde esta postura se procurado comprender los procesos que tienen lugar en el aula, teniendo en cuenta las intenciones y el significado de los comportamientos de los individuos, que ni son observables, ni pueden cuantificarse. Esta corriente, destaca que los problemas de la enseanza son siempre situacionales y por lo tanto, se escapan a las formulaciones abstractas. Se propugnan entonces soluciones que estn de acuerdo al contexto especfico en el que transcurre la prctica educativa. Se destaca la necesidad de la participacin de los docentes en la elaboracin del currculo. Se insiste en favorecer el desarrollo del pensamiento crtico y creativo de los docentes para comprender y operar en la enseanza. Se hace hincapi en contribucin de la didctica a un proyectoemancipador,

tanto de la escuela como de los propios docentes. Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar una propuesta de enseanza, la cual implica una construccin metodolgica como un acto creativo que articula, la lgica de la disciplina a ensear, las posibilidades de aprendizaje del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que se produce la enseanza. La didctica crtica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisicin del conocimiento. Enfatiza la necesidad de pensar crticamente, lo cual implica la tolerancia para comprender posiciones dismiles y el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y autocuestionarse. "Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico implica la bsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como vlidos en el seno de una comunidad de dilogo"(Edith Litwin). La enseanza se convierte as en un proceso de bsqueda y construccin cooperativa. Jos Contreras sostiene que no es algo "que se le hace a alguien" sino "que se hace con alguien". Es un acto social, histrico y cultural que se orienta a valores. La didctica crtica aparece entonces como una forma de pensamiento cuestionadora, abierta, preocupada por la transformacin y el cambio. Incluye en su anlisis la estructura y las relaciones de poder, la organizacin socioinstitucional, las relaciones psico-sociales, los contextos en los que se producen las situaciones de enseanza. Este modelo didctico se propone modificar el verticalismo autoritario, el dogmatismo, la pasividad, la discriminacin social y la competencia individualista. Se trata de que los docentes puedan construir y perfeccionar formas de participacin en un proceso de cambios sujeto a permanente evaluacin por los propios actores

Se cae entonces en una visin simplificada de lo metodolgico: la instruccin se logra a travs de tcnicas que predefinen pasos rigurosamente organizados para obtener productos ptimos en diferentes contextos. Hay una obsesin por el orden que anulatodo tipo de creatividad. Se requiere del docente mayor dominio de las tcnicas que de la propia disciplina a ensear. El currculo se centra en objetivos expresados en trminos de conductas observables, explicitando las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables. Este modelo pone el nfasis en la coherencia que debe existir entre los objetivos, la enseanza y la evaluacin de resultados. Se establece as una rgida programacin de la enseanza que olvida las particularidades de toda situacin de enseanza y se robotiza el acto educativo anulndose toda posibilidad de originalidad e innovacin. La planificacin eficientista se convierte en un requisito burocrtico, en una "carta descriptiva" (al decir de Diaz Barriga), ms que en una gua efectiva para el desarrollo de un proceso de enseanza. El docente se convierte en un mero "ejecutor de acciones que los "especialistas" elaboraron. Desde esta postura se llega a suponer que los cambios en el ensear pasan exclusivamente por lo metodolgico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera la falacia de pensar que "es posible una continuidad en los contenidos y una ruptura en lo metodolgico" (E. Remedi). As como no se puededejar de considerar los contenidos, tampoco se puede ignorar la problemtica del sujeto que aprende. Esto hace que sea imposible la propuesta de esta corriente de considerar la existencia de un nico mtodo de enseanza, generalizable a toda situacin y a todo alumno.