EVALUACIN: CURRICULO Y COMPETENCIA

MERCEDES SOFIA SEGOVIA NIETO

UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL CARIBE CENTRO DE ESTUDIO DE POSTGRADO MAESTRIA EN EDUCACIN MODULO DE EVALUACIN

BARRANQUILLA 2011

EVALUACIN: CURRICULO Y COMPETENCIA

Dentro del currculo, evaluar el aprendizaje se ubica en uno de los lugares ms importantes ya que de gran manera incide en el programa y determina lo que puede o no estar en l, lo que tiene valor y lo que no, o simplemente que es lo que cuenta y que es solo relleno.

Generalmente cuando hablamos de evaluacin, lo marcamos como un proceso, sin embargo lo relacionamos inmediatamente con el examen, confundiendo las partes como el todo o el instrumento con el objeto del conocimiento, es decir nuestro proceso generalmente est enmarcado en el examen y con l la calificacin al final del curso. Dndole ms valor a la misma evaluacin, marcando y conformando el currculo.

La evaluacin curricular es un proceso complejo que va ms all de la enseanza, las aulas y las escuelas, una de las encrucijadas ms grande que se presenta al docente es determinar qu debemos ensear y para qu debemos ensearlo, que conocimiento verdaderamente necesita el nio o el joven, para que sea valioso o que parte de su cultura merece ser aprendida lo cual nos lleva a reflexionar y determinar que la evaluacin no es aislada sino que debe estar inherente con el currculo, actuando con quienes aprenden, con quien ensea y al servicio de la accin didctica, de aqu surge su funcin formativa; evidentemente la evaluacin conlleva una serie de finalidades y otras funciones que debe desempear y en muchas ocasiones en la prctica actan de manera antagnica entre s, exigiendo muchas veces elementos, menor a los intereses formativos, (certificacin, promocin, seleccin, exclusin) aqu se desarrolla su funcin sumativa.

Dentro de la prctica escolar la evaluacin ha generado su propia cultura, la cual presenta rasgos y caractersticas que la han llegado a identificar como un campo especifico con lenguaje propio y pisando fuerte dentro del contexto escolar, al punto que se habla de modelos de evaluacin, con tendencias, mtodos y tcnicas que caracterizan el rea con cdigos que permiten interpretar los datos y con smbolos de valor acadmico.

Si nos preguntamos cul es la razn de ser de la evaluacin podemos deducir que es parte de la institucin a pesar de que la evaluacin tal cual aparece hoy es relativamente nueva ya que aparece a mediados del siglo XX, y nace de la necesidad de saber quien ensea y quien aprende, quienes necesitan mejorar a partir del conocimiento, ya que la evaluacin es parte del aprendizaje, y no se construye conocimiento sin evaluarlo.

La evaluacin en su funcin formativa se confunde con examen, con control, con poder y al mismo tiempo se ejerce la funcin sumativa que es la de calificar, producindose una disfuncionalidad difcil de reconciliar entre el profesor formador y el profesor examinador.

El examen y la calificacin son los elementos ms representativos de la cultura tradicional de la evaluacin, la cual se caracteriza por ser transmisiva, lineal, basada fundamentalmente en un profesor que explica y un estudiante que escucha y toma apuntes, aqu el aprendizaje es copia y acumulacin de la informacin que el docente transmite, aqu la evaluacin se centra en que si el alumno repite las explicaciones del profesor ha entendido los conceptos dados y el estudiante que aprende es quien supera las pruebas en cualquiera de sus formas,.

Los exmenes tradicionales se basan en averiguar o comprobar de un modo simple si los estudiantes contestan la pregunta en forma correcta dejando a

un lado el anlisis de capacidad de pensamiento, nivel de comprensin de la misma, la apreciacin del resultado se traduce en una nota, de esta manera se articula un nmero con la calidad de la respuesta y con la capacidad del estudiante, sin que exista una correlacin entre ella.

Analizando las respuestas determinramos si es buena o mala, no como la construyeron o elaboraron, no importando si el estudiante respondi por casualidad o por azar, de igual manera si la respuesta est equivocada tampoco podemos determinar si es por desconocimiento, falta de concentracin o atencin a falla de memoria.

Queremos que esta etapa de evaluacin tradicional se d por superada, ya que este tipo de evaluacin nos muestra un alumno pasivo en contraposicin al modelo de estudiante que queremos, el cual sea capaz de construir activamente su propio conocimiento, actor en la apropiacin de saber, que no sea espectador sino que reflexione, comprenda y acte aplicando el

conocimiento en la solucin de situaciones concretas partiendo de conocimientos previos.

Esto obliga a buscar nuevas formas innovadoras de evaluacin, ya que los enfoques tradicionales no pueden satisfacer las exigencias ya que las investigaciones actuales sealan que el aprendizaje actual exige

participacin y continuacin activa de significados por parte de quien aprende, dejando atrs los sistemas tradicionales y sugiriendo al estudiante poner en prctica las competencias propias del aprendizaje autnomo, este nuevo enfoque se preocupa por el saber y por la capacidad de aprendizaje ms que por la calificacin buscando desarrollar en el estudiante desarrollo de un pensamientos divergente, creativo, autnomo y crtico con

posibilidades de establecer soluciones utilizando infinidad de recurso para recoger informacin que le permita una solida evaluacin formativa, en este

tipo de evaluacin el examen no es suficiente, aparecen entonces dilogos, debates, entrevista, explicaciones y exposiciones entre compaeros para la resolucin de problemas, en diarios de trabajo, en carpetas de aprendizaje y siempre que el contexto lo permita, a la aplicacin de informacin a situaciones desconocidas, aqu el papel del profesor consiste en asegurar que el estudiante reciba apoyo apropiado de manera que el nuevo aprendizaje le sea procesado internamente de manera progresiva y que se convierta en parte del rendimiento independiente del estudiante.

El principal razonamiento de este enfoque es descubrir que saber es algo ms que recordar desde este punto de vista las pruebas tradicionales y las calificaciones no representan de manera efectiva esta premisa, porque no se pueden demostrar que tipo de estrategia utiliza el estudiante para elaborar sus respuestas, ni cunto tiempo permanece la informacin en su memoria, lo que refuerza nuevamente la visin de lo que representa el examen, ste solo interesa en el momento en que se realiza la prueba y una vez superada se da por definitivo el saber mostrado.

La complejidad de este proceso es poder escoger acertadamente entre la cantidad de alternativas que nos presenta la evaluacin, existe un sinnmero de modelos evaluativos que aparecen continuamente pero que en definitiva no llegan a asentarse dentro del aula de clases, y es cuando nuevamente el modelo tradicional toma fuerza en la formacin de las prioridades diarias, esto nos muestra el largo camino que nos falta por recorrer, en la etapa que estamos descubriendo las potencialidades constructivas que nos brinda la evaluacin contextualizada por lo tanto el discurso sobre evaluacin est cambiando, y se ha pasado de una acumulacin pasiva de la informacin por parte del estudiante a desarrollar un papel activo, este tipo de formacin trata de capacitar al estudiante para actuar frente a situaciones nuevas y

desconocidas

para

aplicar

en

ellas,

los

conocimientos

adquiridos

previamente, dando autonoma al estudiante dentro del aprendizaje, pero para esto se necesita que el docente debe darle la oportunidad y los recursos para poner en prctica los conocimientos adquiridos en su tiempo de formacin, esto para que pueda darse un cambio en la evaluacin, pues no puede ser diferente la evaluacin, si no es diferente todo el proceso, en este contexto de cambio la evaluacin est pensada para ayudar, orientar, incentivar y facilitar el aprendizaje y no para excluir o eliminar a los menos dotados.

Si el estudiante es responsable de su aprendizaje tambin puede y debe hacerse responsable de su evaluacin y para esto debe potencializar otras formas de hacerla no solo el examen, sino practicada de otro modo y expresarla en otros medios descriptivos que no sean solo notas, por lo que se hace necesario elaborar criterios, procedimientos y recursos.

La evaluacin educativa se torna sensata cuando est integrada al currculo, cualquier tipo de evaluacin debe estar referenciada a una teora curricular que sirva de marco en el que se pueda interpretar el procedimiento didctico.

Tradicionalmente la pedagoga muestra dos paradigmas que obedecen a dos tipos de racionalidad enfrentadas, una la visin positivista y la otra la visin hermenutica del conocimiento, la positivista se va con el conductismo y la hermenutica con el constructivismo, para el primero vale lo observable, la conducta, lo controlable, para el segundo priman los procesos de elaboracin, la asimilacin, la construccin, la comprensin porque son acciones mentales.

El proceso de evaluar viene a ser una funcin de la percepcin terica que inspira el currculo y que gua todo el proceso de enseanza aprendizaje, y

aunque desempee muchas otras funciones su funcin primordial es promover y asegurar el apoyo y la orientacin adecuada de tal forma que el estudiante este preparado para nuevos aprendizajes y tratar de otra forma de contrarrestar el fracaso escolar; reto permanente al que se enfrenta la educacin, y al cual la evaluacin ha hecho parte para resolverlo de aqu surgen interrogantes sobre los sistemas de evaluacin que conocemos, pero no se trata de inventar cosas complicadas sino de convertir la evaluacin en una oportunidad ms del aprendizaje, ajustado a las nuevas exigencias de desarrollo de competencias cognitivas que implica capacidad de anlisis de aplicacin.

La enseanza centrada en competencias encierra mas una aspiracin que un concepto con significacin clara, pues no terminamos de implementar algo cuando un nuevo cambio nos anuncia otra alternativa, la de las competencias, la cual propone articular toda la estructura del sistema adecuado, uno de los aspectos que llama la atencin sobre competencias es que en sus orgenes no hay ideas, debates, no hay discurso curricular no hay critica

La idea de competencias conlleva saber y saber hacer, teora y prctica conocimiento y accin, reflexin y accin, aqu es necesario que se entienda que el alumno debe ser el responsable de su aprendizaje o que debe participar en su evaluacin y que aprenda no solo contenidos, sino que aprenda a utilizarlos.

En la prctica el discurso de las competencias refuerza la importancia de los mtodos y abandona otros elementos constitutivos del proceso educativo y pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual que d luz a los diferentes elementos que conforman la estructura curricular incluida la evaluacin que sin referencias se reduce a un ejercicio de control, aqu los

estndares pre-establecidos son la referencia para la fabricacin de los instrumentos de control, la enseanza por competencias sugiere que no se puede salir de la planificacin detallada y que al final termina controlando o midiendo y no tanto evaluando teniendo en cuenta el listado de competencias que constituye la programacin.

Lo que debemos aclarar en los nuevos formatos del currculo es lo que se entiende por conocimiento; de aqu tanta diversidad, tantos usos, tantas alternativas porque sin referentes de conocimiento todo se puede aceptar.

Las competencias se han entendido y globalizado y se imponen por quienes desempean funciones de responsabilidad, perjudicando el profesionalismo de los docentes quienes dependen de un sistema que no los tiene en cuenta y actan obligados por normas y disposiciones derivadas de estandarizacin, un discurso que lo condiciona todo, programa contenidos y evaluacin controlando hasta las propias competencias de los docentes.

Ser entonces que el sistema de evaluacin por competencias utilizando es el mejor, o solo es uno ms de los tantos que adoptamos y que en un abrir y cerrar de ojos ser reemplazados por otro mejor.