MARCO TERICO 1. El teatro.

Se denomina teatro a la rama del arte escnico, relacionado con la actuacin, que representa historias frente a una audiencia usando una combinacin de discurso, gestos, escenografa, msica, sonido y espectculo. Es tambin el gnero literario que comprende las obras concebidas en un escenario, ante un pblico. En adicin a la narrativa comn, el estilo de dilogo, el teatro tambin toma otras formas como la pera, el ballet, el mimo, el teatro kabuki, la pera china y la pantomima. Se llama tambin teatro al edificio destinado a la representacin de estas obras dramticas o a otros espectculos escnicos. El trmino teatro proviene del griego Theatrn (lugar para contemplar). Otra de las prcticas del arte escnico, es el arte de representar obras dramticas. El trmino drama, viene de la palabra griega que significa hacer, y por esa razn se asocia normalmente a la idea de accin. El teatro es un gnero literario, ya sea en prosa o en verso, normalmente dialogado, pensado para ser representado; las artes escnicas cubren todo lo relativo a la escritura de la obra teatral, la interpretacin, la produccin y los vestuarios y escenarios. 1.2. Elementos bsicos El teatro como se ha podido observar, constituye un todo orgnico del que sus diferentes elementos forman una parte indisoluble. Esos elementos, no obstante, poseen cada uno caractersticas y leyes propias y, en funcin de la poca, de la personalidad del director o de otras circunstancias, es habitual que se conceda a unos u otros mayor relevancia dentro del conjunto, estos elementos son: 1.2.1. Texto Las obras dramticas se escriben en dilogos y en primera persona, en el que existe las acciones que van entre parntesis, (llamado lenguaje acotacional) En la tradicin occidental, el texto, la obra dramtica, se ha considerado siempre la pieza esencial del teatro, llamado "el arte de la palabra". Dado que, de forma ms matizada,

esta orientacin predomina tambin en las culturas orientales, cabe cuando menos admitir como justificada tal primaca. A este respecto deben hacerse, no obstante, dos consideraciones: en primer lugar, el texto no agota el hecho teatral, pues una obra dramtica no es teatro hasta que se representa, lo que implica como mnimo el elemento de la actuacin; en segundo lugar, son numerosas las formas dramticas arcaicas y los espectculos modernos que prescinden por completo de la palabra o la subordinan a elementos cual la mmica, la expresin corporal, la danza, la msica, el despliegue escnico. El hecho de que la obra slo adquiera plena vigencia en la representacin determina adems el carcter distintivo de la escritura dramtica respecto a otros gneros literarios. La mayora de los grandes dramaturgos de todos los tiempos, desde los clsicos griegos al ingls William Shakespeare, el francs Molire, el espaol Pedro Caldern de la Barca o el alemn Bertolt Brecht, basaron sus creaciones en un conocimiento directo y profundo de los recursos escnicos e interpretativos y en una sabia utilizacin de sus posibilidades. 1.2.2. Direccin La personalidad del director como artista creativo por derecho propio slo se consolid, segn se apunt anteriormente, a fines del siglo XIX. Su figura, de cualquier forma, haba existido siempre, en cuanto responsable de la coordinacin de los elementos que representan, desde la escenografa a la interpretacin. A l corresponde, en definitiva, convertir el texto, si existe, en teatro, por medio de los procedimientos que juzgue precisos. para inducir a la reflexin por los alemanes Bertolt Brecht y Erwin Piscator o el ascetismo del polaco Jerzy Grotowski 1.2.3. Actuacin Las tcnicas de actuacin han variado enormemente a lo largo de la historia y no siempre de manera uniforme. En el teatro occidental clsico, por ejemplo los grandes actores, los "monstruos sagrados", tendan a enfatizar las emociones con objeto de destacar el contenido de la obra, en la comedia del arte el intrprete dejaba rienda suelta a su instinto; los actores japoneses del N y kabuki, hacen patentes determinados estados de nimo por medio de gestos simblicos, bien de gran sutileza o deliberadamente exagerados.

En el teatro moderno se ha impuesto por lo general la orientacin naturalista, en que el actor por medio de adquisicin de tcnicas corporales y psicolgicas y del estudio de s mismo y del personaje, procura recrear en escena la personalidad de ste. Tal opcin, evolucionada en sus rasgos fundamentales a partir de las enseanzas del ruso Konstantn Stanislavski y muy extendida en el mbito cinematogrfico, no es desde luego la nica y en ltimo extremo la eleccin de un estilo interpretativo depende de caractersticas del espectculo y de las indicaciones del director. Sin embargo, actualmente, a inicios del siglo XXI, la actuacin teatral con tendencia naturalista est siendo replanteada seriamente. La teatralidad contempornea requiere una crtica del naturalismo como simple reproduccin del comportamiento humano, pero sin lazos con su entorno. Estas tcnicas, llamadas actualmente extracotidianas implican una compleja sntesis de los signos escnicos. 1.2.4. Pblico

Todo el trabajo de creacin y representacin que ejecutan respectivamente dramaturgos o autores, directores y actores, tienen como ltimo destino el de ser contemplados por un pblico, sin cuya presencia y participacin no hay teatro posible. Es el pblico el que va a tener la apreciacin final de la obra de teatro que se est realizando, por el cual ellos entran en un ambiente de accin, suspenso encanto o cualquier otro. 2. Teatro en la educacin El teatro en el mbito de la educacin forma parte de las tcnicas pedaggicas utilizadas para desarrollar las capacidades de expresin y comunicacin de los alumnos centrndose no slo en las habilidades lingsticas de leer, escribir, escuchar o hablar sino, sobre todo, en la habilidad de comunicar. Como recurso didctico ha sido utilizado en todas las pocas y situaciones. Desde los dilogos teatrales creados ex professo por el humanista Juan Luis Vives para la enseanza del latn a los universitarios durante el Renacimiento, hasta las modernas tcnicas de dramatizacin que contemplan la enseanza como un todo, en las cuales

teora y prctica se retroalimentan y se contemplan tanto los aspectos cognitivos de la formacin como los aspectos afectivos, perceptivos, psicomotores, artsticos y sociales. Sin embargo, el teatro no se puede reducir en la escuela a un mero instrumento didctico. Para delimitar bien todas las facetas de la enseanza del teatro en la educacin se deberan abordar, desde un enfoque global, reas de conocimiento que van desde la teora literaria, la semitica teatral, la didctica de las lenguas, la animacin lectora, el arte dramtico y otras, hasta las relacionadas con los talleres de escritura, la expresin corporal, el fomento de la creatividad, la expresin artstica o la educacin emocional. Y lo que es ms importante, tener en cuenta los aspectos metodolgicos que ayudan el desarrollo de la capacidad de interrelacin de todas estas formas de expresin por medio de la interdisciplinariedad. 2.1. Qu es comunicar? Es transmitir el pensamiento por diversos medios, como el oral y el escrito. Comunicarse es darse a entender, es mostrar lo que queremos decir, eligiendo el modo y la forma. Implcita o explcitamente siempre estamos comunicando, la comunicacin es algo inherente en los seres vivos. Sin duda alguna hablar de la comunicacin es hacerlo sobre algo muy amplio, segn los ltimos informes de la CEPAL, los acelerados cambios que impone la sociedad de la informacin en el mbito productivo y comunicacional, obliga a los nuevos medios a una rpida y gil adaptacin para la transmisin de conocimientos, la comunicacin a distancia y el uso de informacin. Aunque deberamos preguntarnos si la comunicacin es slo esto o es ms, yo creo que es algo ms. La comunicacin no slo es la transmisin de mensajes, como algunas teoras de la comunicacin lo han dicho o confirmado; la comunicacin es conocimiento, aprendizaje, es cultura en s, es arte. La comunicacin no es slo eso, es ms; es la necesidad de expresar algo: una emocin, un sentimiento, transmitir una necesidad, pero an ms; comunicar cada forma de entender el mundo, que puede ser a travs de alguna actividad, que va desde la sencilla

necesidad de transmitir un mensaje, y si este es entendible para aquel o aquellos a los que se les enva, mucho mejor. Comunicar es transmitir otra cultura, pero a la vez aprender de ella; transmitir conocimientos, formas de pensar y actuar; pero a la vez aprender estos procesos de comunicacin. Culturas que no slo contienen o tienen lenguas, sino toda una historia por contar, y que en el mayor de los casos resultan fascinantes. Segn la CEPAL en el rea educativa se requiere generar una disposicin general al cambio en las modalidades de aprender, comunicarse y producir, en este marco, es urgente mejorar la calidad y pertinencia del sistema educacional a fin de que ste cumpla una funcin estratgica en el trnsito de las sociedades nacionales hacia un orden global, competitivo y altamente interconectado, centrado en el paradigma de la sociedad del conocimiento. Es necesario, adems, armonizar los progresos educativos con otro pilar de la sociedad de la informacin, a saber, el acceso al intercambio comunicacional por medios audiovisuales e interactivos, donde no slo se juega la competitividad sino tambin la identidad cultural y, cada vez ms, la participacin ciudadana. Es importante el aprendizaje, pero sobre todo aprender a transmitirlos a otras culturas y sus distintas modalidades. Aprender no slo de esas culturas y de su historia, sino el poder transmitir cosas, detalles, emociones, estilos de vida, y por que no realidades, que en el mayor de los casos duelen, lastiman, pero que estn ah y por ms esfuerzos que hagamos parecen no cambiar: pobreza, prostitucin, avaricia y deseos de poder, destruccin de la naturaleza, desastres naturales y humanos, guerras, hambres, de todo aprendemos y lo retransmitimos a otros. Gran parte de los procesos de comunicacin que vivimos dependen de nuestra percepcin de la vida, desde que nos levantamos y decidimos ver un nuevo amanecer, grato o ingrato, pero como deca anteriormente, los procesos de comunicacin de cmo los percibimos dependen de nuestras experiencias en la vida.

2.2. La interdisciplinariedad Hablar de la interdisciplinariedad desde el campo de la pedagoga sigue siendo algo mgico, poco usual o simplemente un modismo. Con ello no se pretende desechar o soslayar los dems enfoques tanto tericos como conceptuales o metodolgicos; tampoco se pretende revelar como el ltimo paradigma terico ni como la panacea que ha de resolver el problema que desde siempre ha significado la educacin; tampoco es menos cierto que como educadores, quizs unos ms comprometidos que otros con los necesarios cambios en la educacin, estamos en el deber de avanzar y profundizar en el estudio, anlisis, construccin polmica en una praxis educativa que vaya ms all del aula de clase. Tal vez pensar en ello para algunos sigue siendo una utopa, pero si esta se asume como la construccin de lo posible que nos permite avanzar en medio de las contradicciones que acrecienta la superacin de la creacin humana, podemos lograrla la meta establecida; parafraseando a Einstein, se puede afirmar que la educacin es como la bicicleta, si no avanza se corre el riesgo de caer, y es el colectivo de educadores de este momento a quien le corresponde construir las bases que habrn de sostener en el devenir el nuevo paradigma educativo en la educacin media. La educacin como un hecho socio histrico siempre ha estado vinculada a los modelos econmicos que insurgen en cada momento de acuerdo a la necesidades y avances de los mismos; es as como a finales del siglo XIX, la educacin pasa a supeditarse a los objetivos del mercado de trabajo industrial y a partir de 1890 se establece un mtodo de gerencialismo cientfico de la educacin que junto al modelo taylorista de la divisin social del trabajo sirven de base para los sistemas educativos montados para la reproduccin acrtica del conocimiento sobre una cultura escolar excluyente. Se hace necesario entender que ese sistema educativo se fundamenta en el currculo por disciplinas y que este, lejos de ser un simple problema epistemolgico, pedaggico, es principalmente un problema poltico que requiere ser abordado por el docente, que al superarlo permite el avance hacia la transformacin de la educacin y la sociedad. Precisamente, es el modelo taylorista de la educacin el que an continua presente en el sistema educativo venezolano separando el saber del hacer, separa al que disea el currculo de quien lo ejecuta en el aula (permtame pensar por usted), llevando a la separacin escuela comunidad, separacin profesor-alumno, establece un monopolio y

jearaquia del saber en manos de directivos y supervisores. Tales contradicciones impregnan los contenidos curriculares, los planes de estudio, las estrategias metodolgicas, el rgimen de evaluacin, no escapando la propia arquitectura escolar: espacios separados y cerrados, oficinas burocrticas, reas para recreo, organizacin interna del aula, ubicacin del pizarrn y alienacin de pupitres, separacin entre materias tericas y prcticas, la disposicin y utilizacin del tiempo escolar horario mosaico). La problemtica de la interdisciplinariedad como forma emergente ante el esquema disciplinar, no responde como pareciera a causas a lo interno de los procesos educativos, no es su novedad u originalidad, es consecuencia de las contradicciones sociales, de la emancipacin del hombre de la enajenacin capitalista que se prolonga hacia la enajenacin en el aula, en el abordaje de la realidad hacindola entender como sta no es. El trabajo del aula ha sido sumergido en el pensamiento positivista segn la concepcin de que todos los hechos son singulares e individuales y la sociedad est regida por leyes invariables que nada tienen que ver con la voluntad y la accin de los seres humanos, no se busca comprender, solo describir lo sucedido en un orden inalterable sin conexin ni relacin entre los hechos de la poltica, la economa, la sociedad y las diversas manifestaciones culturales; el positivismo crea una actitud normativa que rige los modos de empleo de trminos como el saber, ciencia, conocimiento y presenta la realidad a travs de una visin atomizada que hace nfasis en la descripcin objetiva de lo que ocurre sin posibilidad de realizar un anlisis desde una visin amplia de las ciencias sociales y humanas con la imposibilidad de separar las consecuencias deseables de las que no lo son, negando la posibilidad que el ser humano juegue un rol transformador. En el liceo tradicional existe una separacin abismal entre el conocimiento escolar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, la disociacin entre los contenidos curriculares y la significacin que estos tienen para los estudiantes es un problema clave suficiente para inducir los cambios en la educacin; la separacin cada vez mayor entre el tipo de conocimiento desarrollado en la educacin y la vida cotidiana de los estudiantes, dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables, y la falta de significados se refleja en la lejana entre el tipo de asignatura impartida, su contenido y representacin con escaso sentido real y la corriente de necesidades, intereses anhelos en permanente cambio de los alumnos (as).

Es dentro de este contexto donde cobra sentido el incluir la interdisciplinariedad como alternativa por desarrollar en el subsistema de educacin media Bolivariana, que para algunos es el deseo nunca conseguido, a pesar de los grandes esfuerzos y desarrollos tericos realizados- nos ofrece la opcin cierta de superar la fragmentacin del conocimiento ante una realidad que se presenta tal como es compleja y diversa que se hace difcil abordarla desde el currculo por disciplina. El buscar el camino hacia la interdisciplinariedad como enfoque y filosofa de trabajo, permite superar el pensamiento nico en el cual se han venido formando por lo menos en los ltimos cien aos a varias generaciones lo cual ha trado como consecuencia que se ignore la realidad hacindonos pensar equivocadamente que lo que conocemos antecede la realidad y la existencia del mundo real. Al plantearse la interdisciplinariedad como posible salida ante los feudos del conocimiento y del pensamiento nico, cuando de esta manera se enfrenta una determinada circunstancia y la misma no encuadra dentro de la concepcin que de ella se tiene, limitamos nuestra participacin anteponiendo juicios de valor, etiquetando con eptetos que reflejan incapacidad para abordarla; tal posicin se asemeja al mito de la caverna, segn la cual todo ser humano, desde que nace trae consigo el conocimiento desde el mundo de las ideas dictado por los espritus que all habitan; dicho pensamiento aunado con la teora de conocimiento positivista para la cual el conocimiento ya est dado, elaborado y perfectamente terminado sigue presente en el quehacer educativo, debiendo ser superados porque limitan y reducen la innovacin y creatividad humana. Desde la perspectiva del cambio educativo, se debe abogar por tesis y teoras de construccin social fundamentadas en que el conocimiento esta en las cosas y en la relacin que se establece con ellas, que el conocimiento no es la copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyo con su relacin con el medio que le rodea. Al observar la historia del conocimiento se nota que fue concebido en funcin de un pensamiento nico, mediatizando la ciencia, distancindola del hombre comn, hacindole asumir una orientacin interpretativa y recursos metodolgicos intencionados comprometindole con la perpetuacin del sistema social, indistintamente de cual sea su signo ideolgico.

La interdisciplinariedad plantea la posibilidad cierta de superar el pensamiento nico en la forma de educar, siendo el verdadero lenguaje de la naturaleza y la sociedad, su existencia y movimiento, que se manifiesta en la enseanza mediante situaciones de aprendizaje creadas con ese fin, reflejo fiel de la realidad natural y social. La interdisciplinariedad no es una orientacin entrpica de saberes convocados, tampoco es una sntesis sumatoria de todos los conocimientos, por el contrario es una articulacin deliberada de las disciplinas particulares y de los diversos crculos epistemolgicos, respecto al estudio de problemas para producir mejores y ms integradas disposiciones curriculares y lograr minimizar la disparatada yuxtaposicin de asignaturas fruto del enciclopedismo positivista; es una construccin que parte de lo actitudinal para escapar del pensamiento enajenado y tecnocrtico de la educacin que enriquece al conocimiento al fecundarlo con la realidad; la interdisciplinariedad es un aporte al deber de la escuela para buscar la armona, la concertacin y el entendimiento para el beneficio de la misma, el conocimiento, el hombre y loa sociedad. La interdisciplinariedad induce a romper la tradicional separacin entre la vida y la escuela, considerando la escuela como un lugar de vida y para la vida y por ello se busca debilitar las fronteras entre el mundo que la rodea, su comunidad y la actividad de la misma, surgiendo de tal debilitamiento la idea innovadora de formular y organizar el currculo (an sin ser especialistas) a partir de los hechos de la vida real de los actores. La interdisciplinariedad se sustenta, entre otras teoras en el constructivismo social, el cual propone como razn del aprendizaje la interaccin entre el objeto de estudio y el sujeto cognoscente en el proceso social de la construccin del aprendizaje desde la realidad, siendo esta el escenario para concretar el dilogo de saberes como una nueva forma de articular el conocimiento acadmico y el saber popular que permita superar el monopolio y la jerarqua del saber como forma de dominio e impulsar un novedoso modo de produccin de conocimiento y alcanzar una pedagoga liberadora, que a su vez permita construir nexos slidos entre la democracia poltica, la democracia econmica, social y cultural. La interdisciplinariedad dentro del proceso formativo, resulta una herramienta valiosa para los fines de una educacin integral, ms completa, que prepara al egresado para enfrentar la realidad compleja y cambiante que caracteriza en todas sus esferas a la

sociedad de nuestros das, creando a su vez las condiciones para dejar de lado la concepcin propedutica de la educacin media. La interdisciplinariedad dignifica el trabajo docente ya que derrumba en la prctica el currculo establecido sobre las teoras de aprendizaje de corte conductistas, la teora organizativa de corte taylorista as como la visin positivista del quehacer cientfico, es el desplazamiento de lo terico conceptual del carcter disciplinario del currculo donde se cifra la posibilidad de lograr un conocimiento realmente transformador en el campo de la educacin media. En otras palabras, el docente siempre ha sido visto como meros reproductores del saber producido en las universidades y fue deliberadamente inducido a pensarse como trabajador que reproduce lo planificado, que lo hace sentir como incapaz de elaborar algo nuevo, producto de si mismo; la interdisciplinariedad crea el escenario y las condiciones para la elaboracin conjunta, para la creacin fraterna, de bsqueda colectiva, el encuentro de saberes. El enfoque curricular de la interdisciplinariedad concebido para la educacin media, plantea la integracin de saberes superando la disciplinariedad, la parcelacin y fragmentacin del conocimiento, que ya observamos se deriva de la divisin social del trabajo, y asume su contextualizacin en el espacio local regional y nacional, vinculando los planes generales que impulsa el gobierno bolivariano con las realidades concretas. Se trata de un desarrollo curricular caracterizado por la flexibilidad, la adecuacin y enriquecimiento permanente, esperando superar la concepcin tradicional del aula de clase al incorporar de manera progresiva mltiples espacios sociales y comunitarios como ambientes de aprendizaje, relacionndolos con los proyectos educativos integrales comunitarios y productivos, a travs del trabajo de campo y la aplicacin prctica de los conocimientos adquiridos, orientado hacia la posibilidad de resolver problemas, permitindose la transferencia de lo que se aprenda con utilidad social. Esa aspiracin se podr consolidar si el docente asume el compromiso dirigido a procurar el cambio y la transformacin como ser pensante y dejar de lado lo que Marcuse llama la cultura afirmativa: el hombre es contemplativo de la realidad. Se requiere un docente que afincndose en su conocimiento no pierda de vista lo social como prioritario, pues esto conduce a la elaboracin de juicios crticos en torno a las fases del proceso educativo

obtenindose un acercamiento entre todos los actores del accionar educativo. La cultura educativa que esta naciendo aspira romper con la docencia tradicional para que el proceso de aprendizaje deje de ser informativo y se convierta en una discusin abierta. Y a no ser la comunicacin recepcin como forma de frenar la capacidad creativa de los estudiantes. Al asumir la prctica de la interdisciplinariedad en la escuela, se quiere promover un enfoque de desarrollo, que no solo busca el crecimiento sino el desarrollo humano integral, formando continuamente a los ciudadanos(as) no solo en sus habilidades cognitivas o destrezas manuales sino formando en valores solidarios y cooperativos. Pas que no suea con la escuela que quiere termina perpetuando y remendando la escuela que tiene. Si no aprendemos a desaprender lo aprendido para en realidad aprender lo que debemos aprender, entonces seremos los analfabetos del siglo XXI. Nos pasamos toda la vida separando con nuestro pensamiento la realidad y ahora no sabemos cmo juntarla. Hay una tcnica de construir barcos. y otra de hacerlos navegar, as como hay una tcnica de fabricar violines. Y otra de hacerlos sonar. Conviene no olvidar la diferencia. 3. Teoras del aprendizaje El aprendizaje ha sido objeto e muchas investigaciones por diversas teoras como el conductismo, psicoanlisis la Gestalt, psicologa cognoscitiva y la psicologa genrica posteriormente se sistematiza las definiciones de aprendizaje en funcin a las diversas teoras que existen: El aprendizaje es un proceso que est mediatizado por las potencialidades psicolgicas, fsicas y sociales del sujeto supone la participacin activa del sujeto sobre la condiciones de enseanza, la organizacin selectiva de los estmulos y la asimilacin de aquellas que se relacionada con sus experiencias y expectativas.

3.1. Teora de Levs Vigostky Vigotsky, 1979 seala: El aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el aprendizaje. (Anita Woolfolk, 1969:39). Una de las ideas ms concretas de vigotsky es la zona de desarrollo prximo lo cual se define como la distancia entre nivel de desarrollo real del nio tal como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto. Zona de Desarrollo Real; es cuando el nio tiene sus conocimientos previos. Zona de Desarrollo Prximo; es cuando el nio alcanza un aprendizaje con la ayuda del docente o facilitador. Zona de Desarrollo Potencial; es cuando el alumno tiene un conocimiento logrado, o sea, resuelve sus problemas sin ayuda de nadie, o logra el aprendizaje(Chirinos, 1992:20). 3.2. Teoria de David Ausubel En la documentacin de la reforma educativa encontramos explcitas e implcitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecnico memorstico, repetitivo. David Ausubel define: lo significativo, indica que la esencia del aprendizaje reside en que las ideas que se expresan de manera simblica son relacionadas de una manera no arbitraria con lo que el nio ya sabe o conoce. Ausubel afirma que cuando en las escuelas se emplean con frecuencia materiales destinados a presentar informacin y los estudiantes relacionada la nueva informacin con lo que ya saben, se est dando aprendizaje por recepcin significativa (Chirinos, 1999:22). Segn a las conclusiones de Ausubel, el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significativita est directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el estudiante. Esto quiere decir que el aprendizaje es significativo cuando esta contextualizado y se relaciona

con las estructuras mentales o los conocimientos previos del sujeto que aprende. Por tanto, lo que se comprende ser lo que aprende. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores, o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos (Callizaya, 2005:182). De acuerdo al aprendizaje significativo los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognoscitiva del nio. De esta manera propone Ausubel cuatro tipos de aprendizaje, cada nio tiene su ritmo de aprendizaje. Aprendizaje por recepcin: el aprendizaje por recepcin es aquel en el que el educando recibe los contenidos que debe aprender en forma final, acabado, no necesita realizar ningn descubrimiento ms alto de comprensin y asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de reproducir cuando le sea requerido. Aprendizaje por descubrimiento: Es cuando los estudiantes aprenden descubriendo, disponiendo medios de investigacin y experimentacin, a travs de un mtodo de bsqueda activa para solucionar el problema que el profesor presenta. Se trata de un pedaggica activa basada principalmente en el mtodo inductivo y en el procesamiento de problemas. En el aprendizaje por descubrimiento el alumno adquiere los conocimientos por s mismo. Aprendizaje repetitivo. Se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios, el educando carece de conocimientos previos necesarios para que los contenidos resulten significativos. Otra cosa que de hecho pasa muy a menudo es que el estudiante asimila estos aprendizajes sin cuestionar. Aprendizaje significativo: Es aquel proceso por el cual la asimilacin de nuevos conocimientos se hace relacin a los conocimientos previos que tiene el sujeto. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin. Funciona como un puente entre el nuevo material y etc. conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres

propsitos: Dirigir su atencin a lo que es importante del material; resalta las relaciones entre las ideas que sern presentada sy recordarle la informacin relevante que ya posee. 3.3. Teora de Jean Piaget Para Piaget el aprendizaje: El conocimiento es construido por el nio a travs de la interaccin de sus estructuras mentales con el ambiente. El aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrado, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin (Delval, 1978:166). Segn Jean Piaget El aprendizaje del nio se da durante su desarrollo cuando se coordinan y se correlacionan los momentos de asimilacin. El aprendizaje se manifiesta en los hbitos, actitudes, habilidades, comprensin saber de memoria. El aprendizaje es parte de nuestra vida diaria a tal punto que lo aceptemos como algo natural y comn que no precisa ser planeado. Algunos piensan que el aprendizaje puede ser encomendado enteramente a las asuelas y maestros. El aprendizaje humano es una construccin de cada nio que loga modificar su estructura menta y alcanzar un mayor nivel de integracin. El verdadero aprendizaje es aquel que contribuye el aprendizaje de la persona. (Chirinos 1999:16). En la psicologa gentica de Piaget, se encuentra claramente la primera formulacin cientficamente fundamentada, lo que ha tenido la gran repercusin.

BIBLIOGRAFA

Callisaya, Gonzalo. Diccionario Pedaggico ED. Yachay, La Paz Bolivia 2005. Chirinos Ponce, Ral. Manual de Constructivismo ED. TC, Lima Per, 1999 Enciclopedia Encarta Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos, 98 2006. Piaget Jean. Pedagoga Operatoria: aprendizaje y enseanza, Seix Barral Barcelona, 1982. Informacin de soporte a travs de la CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe).

http://www.thecrazybug.com/artesescenicas/elteatro.htm http://www.aporrea.org/educacion/a51692.html