Formacin de maestros: algunas orientaciones

Conferencia dictada por Philippe Perrenoud Facultad de Psicologa y de las Ciencias de la Educacin Universidad de Ginebra Nadie desea tener maestros incompetentes. Pero a menudo, se confunde maestro incompetente con maestro ignorante, un maestro que no tiene dominio de los saberes a ensear. Con estas palabras, Philippe Perrenoud, de la Facultad de Psicologa y de las Ciencias de la Educacin en la Universidad de Ginebra, inici su conferencia titulada Formacin de maestros: algunas orientaciones, ante ms de 2 mil docentes, en el Hotel Hilton, durante su visita a Guadalajara, despus de que la Secretara de Educacin Jalisco a travs de la Direccin General de Educacin Normal le hizo la invitacin. Algunos piensan que el dominio de su disciplina basta para poder ensearla. Otros creen que tambin es necesario poseer distintos medios para ponerla al alcance de los aprendientes. Pero a menudo, dichos medios se reducen a una buena retrica, al arte de enunciar claramente los saberes, manteniendo un ritmo adecuado y estableciendo un dilogo socrtico con los alumno, asegur. Qu competencias ensear? Cmo se construyen? Qu hay que hacer para desarrollarlas durante la formacin inicial? Cmo seguir desarrollndolas a lo largo de la vida?, y algunas conclusiones, fueron aspectos que desarroll el conferencista. Qu competencias ensear? Antes de hacer la lista de las competencias requeridas para un docente, es necesario clarificar el concepto mismo de competencia. No es sencillo, la palabra competencia no tiene el mismo sentido en derecho, lingstica, psicologa, ciencias del trabajo o de la educacin. Este concepto nos remite a las relaciones entre pensamiento y accin, a la parte de lo impensado o de lo pre-reflexionado en la accin humana, a la diversidad, la heterogeneidad de los recursos en juego. Adems, es objeto de controversias ideolgicas. Por lo mismo, sera imprudente proseguir como si, de entrada, hablramos de lo mismo. Definir la competencia como el conjunto de medios de los cuales dispone un actor para dominar una familia de situaciones complejas con una estructura idntica. Una competencia moviliza varios recursos: saberes, capacidades o habilidades, actitudes, valores, una identidad, una relacin con el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo.

Apropiarse de los recursos slo es una condicin necesaria. La competencia slo existir plenamente si el actor los moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisin, resolver un problema o guiar una accin adecuada. Esta sinergia depende, en parte, del juicio profesional, del razonamiento, pero tambin mecanismos mentales menos conscientes. Una competencia se aplica a una familia de situaciones anlogas. Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una particular en sus detalles, son mil micro decisiones por da! Se pueden agrupar en familias de estructura idntica. Incluso as, siguen siendo numerosas. Unas corresponden a las mltiples situaciones que surgen en el saln de clases, otras a las tareas del profesor: preparacin, planificacin, correccin, etctera. Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, dijo, las competencias que les corresponden, idealmente se debera proceder a una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin limitarse al sentido comn o a una supuesta familiaridad creada por la experiencia de este trabajo. Un referencial de competencia es una construccin compleja que, idealmente, resulta de una observacin de las prcticas. Una vez discutido y validado, est destinado a volverse una referencia en la concepcin y el monitoreo de la formacin.

Las competencias no se ensean Una competencia es un saber-actuar. Es actuando que uno aprende a actuar. Desde luego, se pueden ensear conocimientos declarativos, procesuales o condicionales; se pueden desarrollar habilidades especficas a travs de ejercicios descontextualizados; se pueden recomendar actitudes, posturas, orientaciones ticas o axiolgicas. Pero todos esos recursos solo constituirn una competencia cuando entren en sinergia y sean puestos al servicio de una accin. Destac que: Durante mucho tiempo se crey o se fingi creer que la acumulacin de recursos bastaba. Hoy se sabe que la transferencia, la movilizacin, la puesta en sinergia se aprenden. No es de sorprenderse, entonces, que la construccin de las competencias quede inconclusa, ya que la formacin o dedica ningn tiempo a este entrenamiento ni lo acompaa. Eso no implica ms clases sino un acondicionamiento de la experiencia y una forma de coaching Pero se pueden crear las condiciones para el desarrollo de las competencias. Nadie pretende que los formadores no tengan ninguna influencia sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos o estudiantes, pero su accin es indirecta; consiste en poner a los estudiantes en situaciones de trabajo que generen una experiencia formadora.

En realidad, es el alumno quien construye sus conocimientos, nadie lo puede hacer en su lugar, slo se puede organizar un entorno favorable para ciertos aprendizajes, son situaciones didcticas. Pero es ms cierto an en el caso de las competencias. Los formadores tienen un papel activo muy importante; escogen y guan la puesta en situacin. Sin embargo, no todo est bajo control, si las competencias se desarrollan en funcin de la experiencia, hay que renunciar a un control total. Los estudiantes no experimentan las mismas cosas, incluso cuando toman las mismas clases. Y al margen de la formacin profesional, la vida sigue su curso con efectos muy variados sobre el desarrollo, en funcin de las clases sociales, las condiciones, los estilos de vida, los proyectos, etctera. A eso se suman las enormes diferencias culturales y personales entre estudiantes, las cuales configuras las relaciones de ellos con las situaciones y, por consiguiente, lo que aprenden de ellas. Qu hay que hacer para desarrollar competencias profesionales durante la formacin inicial? Philippe Perrenoud, explic que para desarrollar competencias profesionales en la educacin inicial es necesario: Procurar que el estudiante se apropie de los recursos necesarios, entre otros, los saberes que deber movilizar. Entrenarlo a movilizar esos recursos en cada situacin: para resolver problemas, tomar decisiones, monitorear proyectos, por ejemplo. Favorecer la apropiacin de recursos. Practicar la movilizacin de esos recursos. Formacin en alternancia.

Si los recursos cognitivos requeridos estn en su mayora ausentes, no puede haber competencias, ya que no hay nada que movilizar. Entonces, es legtimo desarrollar el dominio de los recursos cognitivos (saberes, habilidades, actitudes, valores, etctera). Recomend que no todos los recursos se adquieran fuera del contexto de accin, con una fase de acumulacin seguida por una fase de aplicacin. Por el contrario, el aprendizaje a travs de problemas radica en la idea que los recursos se construyen, al menos en parte, a partir de las situaciones., como respuesta para resolver problemas. Este entrenamiento puede llevarse en parte fuera de las aulas, mediante estudios de caso, tesis profesionales, anlisis prcticos, juegos de rol y otros dispositivos funcionando en el marco de la escuela. Pero al final de cuenta, habr que trabajar en contexto real, en salones de clase, con verdaderos alumnos, con un programa real.

Por lo mismo, la formacin docente requiere un dispositivo de alternancia entre el saln de clase y el centro de formacin. Una formacin en alternancia se desarrolla alternativamente en distintos lugares, generalmente en una escuela o en espacios de prcticas. Consider los espacios de prcticas, como el lugar donde se ilustran, se aplican, se ponen a prueba y se refuerzan las normas y los valores profesionales; como el momento de socializacin profesional de apropiacin de los saberes, y de los gestos de la profesin; como el lugar donde se integran los saberes racionales e incluso cientficos, y los saberes por experiencia. La prctica como parte integrante de un proceso clnico y reflexivo; como entrenamiento a la movilizacin de recursos, contribuyendo al desarrollo de competencias. Seal que la experiencia, por s misma, no es formadora. Debe ser acompaada, guiada y luego analizada. La postura reflexiva es la condicin y el objetivo de una formacin profesional de alto nivel. Ser reflexivo no es solo reflexionar; es reflexionar sobre su manera de pensar, de decidir, de actuar para hacerla evolucionar. La dimensin reflexiva debera estar presente de manera transversal en todas las unidades de formacin.

Cmo desarrollar competencias profesionales a lo largo de la vida? La formacin inicial no puede desarrollar todas las competencias profesionales al ms alto nivel. En parte por falta de tiempo durante la formacin inicial, pero tambin porque hay niveles y experiencias que suponen aos de prctica. As, la meta es un principiante ni demasiado torpe, ni demasiado confundido. Pero s, un principiante capaz de evolucionar; por lo mismo un profesionista reflexivo, abierto a la cooperacin y a la formacin continua. La formacin continua es ms reciente que la formacin inicial. Funciona de manera distinta, est dirigida a profesionistas que ejercen y tienen necesidades; debera desprenderse del molde escolar, acompaar proyectos de equipo o de escuelas, ampliarse a intervenciones de campo, sin por eso volverla obligatoria, tendra que venir acompaada por medidas incentivas y conjugarse con la evaluacin de las competencias de los docentes en ejercicio. La obligacin de resultados carece de sentido, que la obligacin de medios es contraria a la exigencia de profesionalizacin. Entonces, hay que desarrollar una obligacin de competencias. Dijo que el desarrollo profesional incluye la formacin continua, apero tambin todos los procesos de autoformacin. Pasa por una prctica reflexiva personal, pero tambin puede ser alentada por unos dispositivos institucionales. Se puede favorecer el trabajo de equipo, pueden crearse grupos de anlisis de la prctica, grupos de intercambios sobre problemas profesionales, proyectos, redes. El desarrollo profesional es una meta institucional.

El hecho de pertenecer a una organizacin de aprendientes, forzosamente estimula el desarrollo profesional. Una organizacin de aprendientes no se decreta, se construye a gracias a un anlisis colectivo de los problemas. Este anlisis lleva a buscar soluciones y a involucrarse en procesos de proyectos. Eso supone una flexibilizacin de la burocracia y tambin el surgimiento de un verdadero liderazgo pedaggico en las escuelas; puntualiz.