STRATEGII DE EVALUARE -clasificareTermenul de strategie provine din arta militara, unde inseamna arta de a conduce, de a face sa evolueze o armata

( R. Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom, Iasi, 2002).In sens larg strategia desemneaza un ansamblu de actiuni coordonate in vederea atingerii unui scop. Vizeaza stapanirea actiunilor, ordonarea in vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este, deci, ordonarea metodelor (Charles Hajdi, op. Cit., pag 48). In evaluarea educationala semnificatia conceptului de strategie s-a conturat greu fiind si astazi controversata si divergenta la diversi autori (Dorel Ungureanu, Teroarea creionului rosu, Ed. Universitatii de Vest, Timisoara, 2001, pag 142). Semnificatia de baza a conceptului de strategie didactica este aceea a modului in care se combina metodele intre ele, metodele cu mijloacele de invatamant dar si cu formele de organizare a activitatii. Strategia desemneaza modul optim de imbinare a metodelor de invatamant, cu mijloacele si formele de organizare a activitatii didactice(Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti 1988). Autori de prestigiu in domeniu, citati de D. Ungureanu,considera strategia evaluativa ca pe un demers prealabil si orientativ, deosebit de important insa prin el insusi in emiterea de judecati de valuare cat mai realiste. Intr-un demers evaluativ, foarte importanta este perspectiva, din care aceasta este conceputa. Perspectiva are, insa, doar rol de orientare prealabila a demersului, functie de demaraj. Aceasta strategie preparatorie , de armorsare trebuie dublata de o strategie oportuna de parcurs, care sa fie operationala, corectiva, optimizanta. Asigurarea reusitei scolare presupune o schimbare de paradigma, si anume inlocuirea evaluarii traditionale, cu rol de examinare, de control, cu activitatea evaluativa, care insoteste procesul de invatare ( M. Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed. Meteor Press, Bucuresti, 2004), transformarea evaluarii intr-un proces continuu, integrat organic in structura proceselor de instruire. Aceasta acarcteristica presupune interventia ei activa pe tot parcursul desfasurarii predarii si invatarii. Continuitatea este asigurara prin admiterea evaluarii in forme, moduri si in diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun in aplicare diverse strategii. (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed Aramis, Bucuresti, 2002). In general. Strategia exprima intentia de a construi actiunea in functie de diverse ratiuni. La nivel macro, aceste ratiuni pot fi de ordin politic, economic, tehnic sau stiintific. In orce domeniu actorii care realizeaza evaluarea manifesta constient grija unei evaluari stiintifice (Romita Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom, Iasi, 2000) In ceea ce priveste domeniul educational, preocuparea centrala o reeprezinta intentia de a rationaliza in planul metodelor si al dispozitivului aferent.
1

In lucrarile de specialitate din pedagogia romaneasca conceptul de strategia de evaluare a fost abordat oarecum simplist, intr-o maniera clasica, aceasta fiind inteleasa ca o combinare inspirata si oportuna de metode si mijloace evaluative. Insa, in conditiile invatamantului modern, conceptia privin strategiile de evaluare trebuie dezvoltata, imbogatita, intrucat se prezinta in numeroase ipostaze si implica diversi alti factori si parametri. Sensul modern al strategiei evaluative presupune o perceptie cat mai adecvata si flexibila, in conditiile unei evaluari educationale mult mai ample, mai profunde, mai complexe si mai ales dinamice si autogenerative..Trebuie luate in consideratie multe alte elemente, aspecte, parametri, care ilustreaza mai relevant complexitatea sporita a evaluarii educationale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai multa libertate de miscare, initiativa, originalitate si creativitate, pe fondul unei responsabilitati in consecinta ( D. Ungureanu, Teroarea creionului rosu, Ed. Universitatii de Vest, Timisoara, 2000). Avand in vedere faptul ca acceptiunea notiunii de strategie evaluativa este inca insuficient abordata si conturata, uneori chiar confuza si derutanta pentru cadru didactic evaluator, suntem inclinati sa optam si noi, asemenea lui D. Ungureanu, pentru urmatoarea acceptie ce trebuie actualmente asupata cand ne referim la acest concept: Strategia in evaluarea educationala reprezinta conduita deliberativa responsabila a evaluatorului in toate aspectele si pe intreaga intindere a demersului evaluativ, ca si optiunea pentru cel mai oportun si mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogica, in situatia instructiv-educativa data (idem, pag 148).

Criterii de clasificare si modele taxonomice Criteriile folosite de diversi aurori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de diverse. Prezentam in continoare cateba puncte de vedere privitoare la acest aspect. I.Robert E. Stake intr-o lucrare consacrata evaluarii programelor de invatamant propune o clasificare a strategiilor evaluative luand ca baza opt dimensiuni.Aceste dimensiuni, spune el, sunt utilizate de numerosi specialisti pentru a descrie si situa modelele de evaluare. Ele corespund celor opt axe pe care am putea sa pozitionam fiecare din aceste modele de evaluare. Aceste axe sunt: 1. Axa 1 : Evaluare formativa evaluare recapitulativa. Evaluarea formativa intervine in cursul procesului de invatare; evaluarea recapitulativa- la sfarsitul acestuia. Prima este destinata sa corecteze daca este necesar, desfasurarea procesului. A doua sa-l aprecieze dupa ce s-a incheiat. Pentru a fi mai sugestiv, R.E. Stake face urmatoarea comparatie: Bucatarul gusta supa pentru a stii daca e cazul sa mai
2

adauge sare (evaluarea formativa); invitatii gusta supa pentru a o savura (evaluarea recapitulativa). 2. Axa 2: distinge evaluarile oficioase sau personale si evaluarile oficiale.Am putea vorbi de evaluari domestice, pe parcursul invatarii, cu rol de ameliorare si de evaluari publice cu impact privind certificarea, clasificarea, cu referinta chiar la campul social de utilizare a diplomei. 3. Axa 3: opune evaluarea unui obiect particular evaluarii care se ocupa de toate obiectele. Prin obiect particular putem intelege doua aspecto: a. un singur tip de rezultate scilare; b.un singur elev. Prin toate obiectivele intelegem: a. Toate tipurile de rezultate scolare ce se pot si trebuie sa fie evaluate; b. Toti elevii 4. Axa 4 : Aceasta dimensiune priveste produsul (rezultatul, efectul) sau procesul (functionarea, metodologiile puse in practica pentru a obtine rezultatele vizare). 5. Axa 5: Descriere sau apreciere? Aceasta axa pune fata in fata cei doi poli: judecata faptului, evenimentului sau judecata valorii ? Subliniem insa ca orice evaluare nu poate fi pur descriptiva, nu se poate rezuma la prezentarea faptelor. 6. Axa 6 : diferentiaza evaluarea productiva (predeterminata) de evaluarea retroactiva. Prima se organizeaa in functie de o intentie formulata inca de la plecare: cea de-a doua se construieste cu ocazia observatii a ceea ce se evaluaeza din mers. 7. Axa 7 : aceasta axa pune fata in fata evaluarea globala, holistica, cu evaluarea analitica. Evaluarea globala considera obiectul supus atentiei ca un tot; evaluarea analitica se intereseaza de raporturile care exista intre variabilele descriptive. 8. Axa 8: Evaluarea interna evaluarea externa. Aceasta dimensiune are in vedere locul evaluatorului in raport cu obiectul evaluat. Putem sesiza cu usurinta ca aceste opt dimensiuni sunt interdependente. O analiza atenta a modelului taxatomic al lui Stake cu privire la strategiile evaluative ne conduce la concluzia ca aceste axe situeaza evaluarea in campuri diferite. S-ar putea distinge trei spatii de pozitionare: 1. Spatiul intentiilor, in care se situeaza axele 1 (destinatia) si 5 (vointa dominanta: a descrie sau a aprecia?) 2. Spatiul problemelor tehnice sau al dispozitivului de evaluare: obiectul decupat din realitate (dimensiunea 4), modul de constructie a referentialului (axa6) si modul in care se face evaluarea (global sau analitic-axa7), actorul privilegiat (axa2) si locul acestui actor (axa8). 3. spatiu destinatiei sau folosirii, utilizarii sociale a activitatii de evaluare si a produselor saule (axele 2 si 3) (CH. Hadji, op cit., pag 43-44).
3

II. Constantin Cucos clasifica strategiile sau foemele de evaluare dupa trei criterii sau repere principale ( Pedagogie , 2002, pag 378) 1. Dupa cantitatea de informatie sau experienta elevului ce urmeaza a fi evaluata : distingem din acest punct de vedere: Evaluare partiala cand se verifica elemente cognitive sau comportam,entale secventiale (prin ascultare curenta, extemporale, probe practice curente); Evaluare globala,realizata prin examene, concursuri. 2. Dupa axa temporala la care se raporteaza evaluarea. In functie de aceasta perspectiva temporala putem identifica: Evaluarea initiala, realizata la inceputul unei etape de instruire; Evaluarea continua , care se face pe tot parcursul unei etape de instruire; Evaluarea finala, realizata la finalul unei perioade de instruire/formare. 3. Dupa sistemul de referinta pentru emiterea judecatilor de valuare. Dupa acest criteriu putem delimita: Evaluarea formativa, cand sistemul de referinta este extern, cerintele fiind explicitate in programa sau manualele scolare Evaluare clasificatorie, cand sistemul de referinta in constitule performantele grupului (clasa de elevi) Evaluarea autocentrica (atunci cand sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performante anterioare ale elevului) (C. Cucos, op. cit, pag 379). III. Considerarea strategiei evaluative ca un demers prealabil si orientativ, cu rol esential in emiterea judecatilor de valoare, i-a determinat pa alti autori sa afirme ca demersul strategic al oricarei evaluari educationale presupune: Stabilirea beneficiarilor evaluarii; Stabilirea agentilor evaluarii (cine va face evaluarea) Justificarea evaluarii respective (de ce este necesara); Stabilirea obiectivelor evaluarii; Compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modulul/tipul de predareinvatare prealabile; Identificarea constrangerilor; Stabilirea naturii informatiilor ce se doresc a se obtine; Estimarea realista prealabila a eventualei rezistente a celor ce vor fi evaluati; Asgurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atat a celor standardizate, dar si a celor construite (manufacturate de cei ce evalueaza); Plasarea optima in timp a debutului evaluarii si stabilirea duratei acesteia; Exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluarii in functie de intentii: a. pentru clarificare; b. pentru conformare; c. pentru comparare etc;
4

stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evaluarii care trebuie materializate in decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc. IV. O alta modalitate de a intelege semnificatia conceptului de strategie deriva din ideile autorilor care sustin ca orice strategie educational-evaluativa incepe, de fapt, cu optiunea pentru un mod sau un tip major de evaluare. Potrivit acestor autori, marile tipuri (fundamentale) de evaluare constituie ele insele veritabile strategii evaluative, in sensul plenar al termenului de strategie. In ultimele decenii ale secolului trecut numeroase studii referitoare la strategiile evaluative educationale sustin ca strategiile evaluative in educatie se reduc la demersuri specifice care conuc la optiuni si care se configureaza in constiintele alternative dihotomice: evaluare holistica sau evaluare sectoriala evaluare categoriala sau evaluare personalizata evaluare integrativa sau evaluare personalizata evaluare reflectiva sau evaluare participativa evaluare imperativa sau evaluare negociabila evaluare motivanta sau evaluare sanctionata evaluare formala sau evaluare informala evaluare interna sau evaluare externa etc. (D. Ungureanu , op. Cit, pag 144) V. Dupa alti autori (Cornel R.W. si altii, 1982), strategiile educationale evaluative pot fi clasificate pe baza catorva criterii: distingem:

Dupa felul in care elevii sau profesorii se impun ca actori in evaluare,

Evaluare centrata pe profesor si pe corectitudinea sa; Evaluare ceentrata pe elev si pe personalitatea sa Dupa instrumentele folosite: Evaluarea obiectiva pe baza de teste, probe standardizate si alte instrumente ceare pot masura cat mai fidel prestanta/ performanta elevului; Evaluarea impresiva, centrata mai ales pe calitatea rezultatelor Dupa obiectul evaluarii, identificam: Evaluare sumativa axata pe produsul final al invatarii elevului Evaluare formativa, axata pe procesul de invatare ce conduce spre produs. Dupa elevii evaluati: Evaluare frontala(totala) Evaluare de grup (de elevi)
5

Evaluare individuala Dupa referentialul la care se recurge distingem (I. Cerghit, op. Cit,

pag 303): Criteriul continutsau norma programei Norma statistica a grupului scolar sau standarde locale, nationale sau internationale Norma individuala Evaluarea criteriala(prin obiective) Dupa parametrul timp-momentul plasarii evaluarii-Parisat J.C.,1987): Evaluare initiala Evaluare curenta/formativa/continua Evaluare finala/recapitulativa/de bilant Dupa natura deciziilor luate (Meyer G., 1995): Evaluare de selectie si ierarhizare Evaluare de reechilibrare recuperare si dezvoltare Dupa criteriul compozitional (combinat) alcatuit pe baza urmatorilor parametri: Gradul de cuprindere a elevilor in evaluare Gradul de cuprindere a continuturilor de evaluat Parametrul timp (la inceputul in timpul si la finalul programului de instruire) Rezulta urmatoarea clasificare: Evaluare exclusiv partiala; este incidentala, prin sondaj (se evalueaza doar unii elevi din unele continuturi si doar uneori) Evaluare partiala-aditiva, este evaluarea sumativa /cumulativa; se evalueaza de regula toti elevii, din toata materia parcursa intr-un interval dat, dar numai uneori. Evaluarea cvasitotala este evaluarea formativa, axata pe evaluarea tuturor elevilor, din toate continuturile predate/invatate si tot timpul. Se aproprie de o evaluare ideala. Daca pornim de la aceasta acceptiune a strategiei evaluative ca optiune pentru un mod sau un tip major de evaluare, distingem, din perspectiva tipurilor prezentate mai sus: Strategii centrate pe produsul invatarii (evaluare sumativa) Strategii centrate pe procesul invatarii (evaluare formativa); Strategii centrate pe norma statistica, care are la baza curba lui Gauss (rvaluare normativa); Strategii centrate pe obiective (evaluare criteriala) Strategii centrate pe grupul mare, generatia elevilor evaluati (evaluare normativa)

 Strategii centrate pe grupul mic sau individual (evaluare criteriala) (D> Ungureanu, pag. 145) 3. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/comparative In prezent sunt nenumrate voci n teoria i practica educaional care susin c totul se poate reduce la numai dou tipuri cardinale de strategii evaluative, i anume: strategii evaluative criteriale (bazate pe obiective); strategii evaluative normative sau comparative. 3.1. Strategii evaluative normative/comparative Acestea sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor, pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (L. Vlsceanu, 1988). Modelul teoretic al seleciei a fost oferit de baza statistic a faimoasei curbe n form de clopot" a lui Gauss, introdus la nceputul secolului trecut, pentru studierea diferenelor individuale. Distribuia performanelor colare ale elevilor, n funcie de modelul curbei lui Gauss, este urmtoarea (ntr-o populaie colar reprezentativ din punct de vedere statistic): 70% sunt elevi cu rezultate medii; 13% reprezint elevi cu rezultate bune; 13% reprezint elevi cu rezultate mediocre; 2% sunt elevi cu rezultate foarte bune; 2% sunt elevi cu rezultate foarte slabe. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare, criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor trebuie, n virtutea acestei concepii, s fie elaborate i standardizate astfel nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unui din intervalele de pe curba distribuiei normale. Aceasta presupune c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform modelului oferit de curba lui Gauss. Apoi sunt elaborate n termen de coninut standardele instructive. Aceste standarde sunt astfel elaborate i ierarhizate, nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare. Cercetrile n domeniu au demonstrat c definirea standardelor instructive dup modelul lui Gauss genereaz efectele Pygmalion" n nvmnt: ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor sunt reproduse de elevii nii prin rezultatele n nvare. n felul acesta performanele sau standardele relative
-

(procentuale) se autorealizeaz. Elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba distribuiei normale. Dintr-o asemenea perspectiv, eecul colar exprim nu att incapacitatea real a unui elev, ct consecina clasrii i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din distribuia standard propus. Prin urmare, absolutizarea funciei orientative a standardelor relative, procentuale are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de coninut i asupra dezvoltrii potenialului fiecrui elev (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988; G. De Landsheere, Examinarea continu a elevilor i examenele, 1975). Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, mediocri sau medii etc. La aceast etichetare" (elev bun, slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, chiar prinii elevilor, colegii .a. n aa fel, nct colarii se identific cu,una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss. Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective, n nvmntul romnesc sunt elemente concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Cel puin dou argumente susin afirmaia noastr:
1. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul Foarte bine". Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite nu n raport cu ceilali colegi, ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. 2. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i obiective de referin, definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia. In virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. Deci tendina este evident: de deplasare de la evaluarea comparativ, ::asificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial).

3.2. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale i capt din ce n ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este nu att stabilirea obiectivelor educaionale minuioase, nici nuanarea performanei (gradul de realizare), ct mai ales stabilirea unui criteriu in baza cruia, ntr-o anumit direcie (zon performanial) s se poat distinge, grosier dar semnificativ, ntre suficienta i insuficienta performan colar" Satterly, D., 1986, citat de D. Ungureanu, op. cit., pag. 148).
8

Altfel spus, esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate i I andardul minim acceptat" sau performana minim acceptat", care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional anume. Unii autori (Rodriguez - Dieguez, J.L., 1992) disting n cadrul strategiilor . aluative centrate pe obiective variante ale acestora, dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza. Distingem astfel: Strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri colare, ani de nvmnt, discipline de studiu etc. Strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc. Strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil, configurate ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii factuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane, dar benefice. Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic", i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonimii ale obiectivelor maximal exploatate". Strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, numai orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, op. cit., pag. 147). Este cazul urmtoarelor categorii de obiective cu care se opereaz i n nvmntul romnesc i prevzute prin Curriculum Naional: obiective de ciclu (curriculare); obiective cadru; obiective de referin; obiective de evaluare propriu-zis, ndeosebi cele socio-afective. Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare. 4. Evaluarea iniial - evaluarea formativ - evaluarea sumativ: strategii complementare Dup prezentarea ctorva criterii i tipuri de strategii, care exprim puncte de vedere ale diverilor specialiti n domeniu, considerm necesar s prezentm opiunea personal vizavi de acestea.
9

n ce ne privete, optm pentru o clasificare a strategiilor care are la baz trei criterii de compoziie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt: n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline etc; determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare n clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc); este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti); aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare; eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit., 2002) Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n activitatea care ncepe, R. Ausubel conchide: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-1 n consecin" (R. Ausubel, nvarea n coal, E.D.R, Bucureti, 1981). Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, printre altele, s arate" condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire. Valoarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor, ct i a cadului didactic care va lucra cu acetia. In ceea ce i privete pe elevi: Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia; Constat, la momentul respectiv, capacitile/posibilitile de nvare ale elevilor etc. In ceea ce i privete pe profesori: Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor; Ii ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora; Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit.; I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, 2000).

10

Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele " "prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei phnuri: modul adecvat de predare/nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas; formativ Aceast denumire avansat de Scriven n 1967 semnific faptul c evaluarea ' . " integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului
1.

adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi. 4.2. Evaluarea

s fie

Cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global. 2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii. 3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie. Din combinarea acestor trei criterii rezult, aa cum spune Ion T. Radu, re: tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea oricrui cadru didactic -evaluator: a. Evaluarea iniial; b. Evaluarea formativ; c. Evaluarea sumativ. Din nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. Evaluarea sumativ este. de regul, tot din nefericire, o sanciune" care ncheie o perioad de invare i se concretizeaz printr-o not sau un calificativ, chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrnd astfel n zona evalurii normative/ comparative. Se mai numete i certificativ" ntruct vizeaz ce i ct au nvat elevii (Cardinet, Pur apprecier le travail des eleves, pag. 72). Cea de-a treia. evaluarea formativ, este n cretere", fcnd parte integrant din procesul ie nvare. In prezent se discut i chiar se ncearc inovarea cea mai radical i anume rprimarea tuturor formelor de evaluare. n ceea ce ne privete nu aderm la icest punct de vedere pentru c, dei are uneori un rol ingrat, coala trebuie N-i asume responsabilitatea emiterii unor judeci de valoare, al acordrii de diplome. 4.1. Evaluarea iniial sau rul necesar" Yvan Abernot a caracterizat succint, dar semnificativ acest tip de evaluare: Evaluarea iniial nu are rol de control, este diagnostic, stimulant i indic pianul de urmat n procesul de nvare" (op. cit.). Se mai numete i rul necesar" din perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice evaluare este stresant i, ca atare, aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac nu ;hiar eliminat. Aceeai teoreticieni accept ns, c evaluarea de nceput este, totui, necesar, pentru o pregtire optim a noului program de instruire. Este necesar pentru:
11

 cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereuitele" elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor; permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare; este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

Acest tip de evaluare devine util att pentru elev, ct i pentru profesor. Pentru elev: i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii n mod operativ i frecvent; l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc; i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduc spre cele terminale; elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii; ncuraj eaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare; sprijin efortul de autoevaluare etc. Pentru profesor: Acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului su didactic. Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei. Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc. Datorit virtuilor sale predominant formative, aceast strategie evaluativ este intens teoretizat. S-a scris mult i chiar n plan practic aplicativ s-au fcut pai semnificativi. Abordrile teoretice actuale se concentreaz pe: evidenierea punctelor tari" ale evalurii formative; analiza comparativ i relaiile cu evaluarea iniial i cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora); necesitatea articulrii evalurii formative, nvrii depline i pedagogiei difereniate;
12

moduri de intervenie a evalurii formative: reglare retroactiv, proactiv i interactiv etc. (M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, 2002, pag. 151-157). 4.3. Evaluarea sumativ sau certificativ" Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie tot de ctre odat cu lansarea teoriei evalurii formative, deci n corelaie cu aceasta . este conceput ca parte integrant a procesului dc nvare i .ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abemot, op cit., pag. 22). Reuita unui program de instruire depinde, ntre altele, de c are se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, fie ele formative sau sumaive. Literatura pedagogic, dar i practica n domeniu, pun din ce n ce mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte, trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte") i s pun note sau calificative n catalog. Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. cit., pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i, mai ales, neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic ". Altfel spus, evaluarea privete toi actorii, este dirijat de ctre profesor, dar este negociat cu elevii i, n special, rene-gociat n cursul nvrii, nainte de a ajusta criteriile n funcie de noi parametri (M. Manolescu, Evaluarea colar - un contract pedagogic, Bucureti, 2002). Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Cu riscul de a merge mpotriva tradiiei, acest proces trebuie s devin o progresie lent, discutat cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaii n care evaluarea este n serviciul unui control. Aceast optic pune sub semnul ntrebrii justeea faptului c n multe situaii cadrul didactic este singurul decident ntr-un context de evaluare sumativ. Profesorul nu poate s se dispenseze de o operaie major: aceea de a nota elevii, de a-i clasa n funcie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operaie simpl. Ea angajeaz viitorul lor, imaginea lor i imaginea de sine, privete, n ultim instan, locul lor n ierarhia social, onoarea, prestigiul (Jean Mrie Brbier, L'evaluation enformation, PUF, 1985, pag. 77). Un concept cu semnificaii multiple este judecata profesoral" care ne sugereaz faptul c activitii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie s i se acorde semnificaii forte. Un curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate, tinde s asocieze judecata profesoral" cu aranjamentul evaluativ". Aranjamentul" se realizeaz n principal plecnd de la o negociere ntre dou sau mai multe persoane care opereaz o tranzacie. Noiunea de aranjament evaluativ" relev o strategie, o negocire. P. Perrenoud folosete termenii de manipulare", secret de fabricaie a notei" (P. Perrenoud, La fabrication de l'excellence scolaire, Geneve-Paris, Droz, 1984).
13

Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt-i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel, aceast comun - cadru didactic-elevi - confer evalurii sumative un loc . - \ procesul educativ. Deci, cerina esenial pentru a realiza o evaluare -1 mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii pali- elevii. Pentru aceasta ns, este necesar ca profesorii s ndrzneasc _ : me riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie - -i c evaluarea trebuie s fie n slujba nvrii realizat de elev (Louise z op. cit., pag 62). Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ: este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar; evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii); uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este extern (exemplu: capacitate, bacalaureat, diplom etc); se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom; intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice. F urnizeaz informaii de bilan n vederea: a) Diagnosticrii ntr-o form global a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial. b) Certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene. c) Adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea/ respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc. d i Clasificrii/ierarhizrii sau diferenierii elevilor. e) Confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. cit.; I.T. Radu, op. cit.)

14