Fundamentos

A organizao do sistema educacional brasileiro e a formao na rea de sade*
Maria Auxiliadora Christofaro **
Introduo
Ao elaborar este texto alguns aspectos foram fundamentais no recorte do contedo e at na estrutura que ele acabou tendo. Um desses aspectos foi a sua inscrio no conjunto de atividades de Capacitao em Desenvolvimento de Recursos Humanos de Sade CADRHU. Seguramente, esse conjunto de atividades que permitir a anlise e a compreenso mais ampla do sistema educacional brasileiro, enquanto parte do processo de desenvolvimento social. Para atenuar os limites do contedo e anlise do texto, imprescindvel que sejam levadas em conta algumas questes de ordem: a compreenso do sistema educacional brasileiro exige que no se perca de vista a totalidade social da qual o sistema educativo parte. No presente trabalho a viso de totalidade foi tratada de forma mais descritiva que analtica por vrios motivos, dentre outros, porque a inteno no que se compreenda a sociedade brasileira para depois entender a organizao do sistema educacional, mais adiante ainda, compreender a formao na rea de sade. A pretenso maior garantir que a organizao do sistema educacional e a formao na rea de sade sejam entendidos como processos imanentes da totalidade social; o sistema escolar um dos elementos da superestrutura que forma, em unidade com o seu contrrio a infra-estrutura a estrutura social (Ribeiro, 1987); entende-se infra-estrutura como os modos e os meios do homem produzir sua existncia. Neste sentido as transformaes, desses processos, devem ser compreendidas como alavancas que pressionam a ocorrncia de mudanas na superestrutura que, por sua vez se movimenta entre dois elementos: as instituies e as idias;
* Texto de apoio elaborado especialmente para o Curso de Especializao em Desenvolvimento de Recursos Humanos de Sade CADRHU. ** Professora da Escola de Enfermagem da Universidade Federal de Minas Gerais.
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a relao entre a infra-estrutura e a superestrutura uma relao determinante-determinado que no se d de forma linear, direta e absoluta, haja vista que a superestrutura tem refletido em si a contradio fundamental da infra-estrutura conservao x transformao. Cada uma e ambas, enquanto unidades de contrrios, reagem e agem combinada e contraditoriamente, via processos de resistncias, aceleramentos e recuos, intermediados por normas, regulamentos, concepes filosficas e polticas, recursos e instituies, entre tantos outros. Tendo como referncia estas questes de ordem, o contedo do texto tomou forma, privilegiando dois mediadores da organizao educacional no Brasil: as concepes de educao seus postulados e expresso na organizaas o da escola brasileira; a organizao, propriamente dita, do sistema educacional onde a a formao na rea de sade incorpora-se ao texto na forma de exemplos.
Sobre educao e escola

Conceitos de educao variam segundo o referencial que se toma. Esses diferentes conceitos projetam sobre a escola princpios, prescries e finalidades, buscando torn-la a intrprete social dos seus propsitos. Em que pesem essas variaes, dois pontos so igualmente contemplados nas diversas concepes: todo processo educativo expressa uma doutrina pedaggica que, por sua vez, est assentada em determinadas filosofias de vida, concepo de homem e de sociedade; em uma realidade social concreta, o processo educacional se d atravs da famlia, da religio, da escola e da doutrina pedaggica que adotam.1 Tomando o Brasil como objeto de anlise, Saviani identifica quatro grandes concepes na organizao, orientao e funcionamento da escola brasileira: a concepo humanista tradicional; a concepo humanista moderna; a concepo analtica; a concepo dialtica. A concepo humanista tradicional conceitua educao a partir de uma pr-determinada viso de homem, qual seja: cada homem uma essncia imutvel. Neste sentido, prope que a educao conforme-se essncia humana, resultando da o entendimento de que as mudanas realizadas, via processo educativo
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FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. So Paulo: Editora Moraes, 1986. 6. ed. Neste texto as concepes de educao so abordadas esquematicamente. Para melhor compreenso ver: SAVIANI, D. In Filosofia da Educao Brasileira. So Paulo: Civilizao Brasileira, 1987. 3. ed. p. 19-47.
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so acidentais. Nesse prisma concentra-se no adulto homem completo em detrimento da criana um ser incompleto, por fazer. importante distinguir na linha tradicional suas duas vertentes: uma religiosa (prevalente na idade mdia) e outra leiga (elaborada por pensadores modernos como expresso da ascenso da burguesia e instrumento de consolidao da sua hegemonia Saviani, 1987). Entre outros princpios, esta concepo defende os sistemas pblicos de ensino leigos, obrigatrios, universais e gratuitos. Centra no educador (homem completo) o modelo a ser seguido, imitado e reproduzido pelos educandos (seres incompletos) cuja essncia poder ser potencializada ou atualizada atravs do processo educativo, porm jamais transformada. A concepo humanista moderna deriva seu conceito de educao de uma pr-determinada viso de homem, a exemplo do que faz a tradicional. Difere dessa, no entanto, quando afirma que a existncia do Homem precede a sua essncia, resultando da seu conceito de homem: um ser completo desde o nascimento e inacabado at a morte. Defende a predominncia do psicolgico sobre o lgico e descola o centro do processo educativo do adulto para a criana (o educando), para a vida e para as atividades da existncia. Admite formas descontnuas de educao, em dois sentidos: considera que a educao caminha segundo o ritmo vital que varia conforme diferenas existenciais e individuais, desconsiderando, na educao, esquemas pr-definidos e lgicos; afirma que os verdadeiros momentos educativos so transitrios, raros, fugazes e decorrem da predisposio e possibilidade de cada um. Em geral as propostas de reformulao de educao, fundamentadas na concepo humanista moderna, priorizam o aparato interno da escola: mtodos, metodologias, relao educador-educando. analtica, A concepo analtica diferentemente das duas concepes anteriores, no embasa seu conceito de educao em uma viso apriorstica de Homem. Sua formulao tem como ncleo conceitual a tarefa da educao, definida como aquela que confere significado lgico linguagem em funo do contexto. Concebe o contexto como o tempo, o lugar, a situao, a identidade, os temas de interesse e as histrias pessoais do educador e daqueles a quem este se dirige. Exclui do processo 3 educativo o contexto histrico. Sustenta o carter utilitrio da educao e a neutralidade do conhecimento. Esta concepo teve destaque, no Brasil, a partir da dcada de 60 quando da crise da tendncia humanista moderna, predominante no perodo de 1945 a 1960. dialtica, A concepo dialtica assim como a analtica, no compreende a educao a partir de um conceito pr-definido de Homem. O conjunto das relaes sociais sntese de mltiplas determinaes como todo e partes, como contradio e interao,
STRAWSON, P F. Escritos lgico-lingsticos, citado por SAVIANI (1987) op. cit. .
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forma a gnese dos seus postulados. Defende que educao cabe explicitar os problemas educacionais compreendidos no contexto histrico. Essa concepo, a exemplo da humanista moderna, afirma-se na realidade. Contudo difere desta quando explica a realidade como um processo dinmico, caracterizado pela interao recproca do todo com as partes e com estas entre si. Forma-se no pressuposto de que merc das contradies que lhe so inerentes, toda organizao social engendra sua prpria negao, evoluindo no sentido de uma nova formao social. Nessa concepo a tarefa da educao colocar-se a servio da formao do novo, que se constri no interior do antigo. Frente ao tratamento esquemtico e sumrio que aqui foi dado as concepes de educao, impem-se duas questes e suas respectivas respostas: seriam as concepes de educao etapas sucessivas, isto , uma supera e substitui a outra? No. Elas coexistem, sobrepem-se, interam-se e se contradizem nas organizaes e processos sociais, inclusive, na organizao e funcionamento do sistema educacional; seriam as concepes de educao apenas abstraes formas de pensar , modelos tericos que no se realizam como processo concreto? Aqui tambm a resposta no. A concretizao de cada uma e de todas se d nos espaos, instncias e instituies. Esto traduzidas, tambm, nos modos e meios de ordenao, de conduo e de funcionamento da escola. Assumem, em cada tempo e lugar, caractersticas de maior ou menor aderncia com os projetos sciopoltico-econmicos, prevalentes nos diferentes estgios de desenvolvimento da sociedade. A propsito da articulao entre as concepes de educao e a sociedade brasileira, Saviani (1987) afirma que a organizao social na qual vivemos, assumiu suas feies caractersticas com a consolidao do poder burgus e a conseqente formulao da sua viso de mundo: o liberalismo. Chama ateno para o fato de ser o liberalismo o pano de fundo das diferentes concepes de educao com exceo, bvio, da concepo dialtica cuja tarefa efetuar a crtica ideologia liberal.4 Apoiado nesta assertiva, esse autor ressalta que a Escola surge, no Brasil, como instrumento de realizao do iderio liberal, organizando-se como sistema de ensino a partir do sculo XIX, apesar de existir, como funo, desde o Brasil Colnia. Zanotti (1972) diz que a Escola brasileira, pensada segundo os ideais liberais, foi confiada a misso de redimir os homens do seu duplo pecado histrico: a ignorncia (misria moral) e, a opresso (misria poltica). Para Cunha (1975), essa misso foi tomada pela lgica capitalista, como a maneira legal e legtima de reclassificar as pessoas das diferentes
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Sobre o liberalismo h uma vasta bibliografia que pode ser consultada. Mas do que permitir a compreenso das concepes de educao o estudo sobre o liberalismo permitir maior compreenso da sociedade brasileira. Sugiro dois textos: CURY, C. R. J. Ideologia e Educao Brasileira: catlicos e liberais. So Paulo, Crtez e Moraes, 1978. MATTEUCI, Nicola LIBERALISMO. In BOBBIO, N. et al. Dicionrio de poltica, Braslia: Edit. Universidade de Braslia, 1986. 2. ed. p. 686-705.
classes sociais, conforme suas motivaes e potencialidades inatas. A crena na escola redentora da humanidade, na sua verso original e na traduo capitalista, marca a organizao do sistema brasileiro alvo de diversos movimentos de reformas. Todos eles buscaram cumprir satisfatoriamente essa misso, e superar a insuficincia e ineficincia do prprio sistema, atravs da incorporao de programas e objetivos mais imediatos que emergiam do processo de desenvolvimento da sociedade. Mesmo quando o projeto social privilegiou os sistemas no escolares, como forma de produzir o cidado til Nao, foi conferido Escola o papel de realizar a produo do saber dito literrio ou desinteressado, atrelando o sistema escolar aos sistemas no escolares pelo postulado da neutralidade do conhecimento. Nessa perspectiva, a articulao das concepes de educao com a sociedade brasileira estrutural e se sustenta nas prticas e projetos sociais, atravs dos quais os interesses, os princpios e os pressupostos do grupo social dominante tornam-se propsitos e valores do senso-comum, ideologia compartilhada pelo conjunto de sociedade. essa lgica que torna o pensamento liberal hegemnico e a burguesia alm de classe dominante, tambm dirigente. Tal constatao no anula os antagonismos da sociedade de classe, sobre a qual se apia e conforma o modo de produo capitalista. Pelo contrrio, os interesses conflitantes e, at, inconciliveis das diferentes classes formam a base de difuso do liberalismo e de consolidao do poder burgus. Tomando como parmetros que os projetos de organizao e desenvolvimento da sociedade brasileira tm como fundamento o liberalismo e que a escola brasileira, nesses projetos, foi organizada para realizar o iderio do pensamento liberal, vale identificar os vrios desenhos de escola e de sistema escolar brasileiro que foram realizados. No sculo passado, a escola tinha como perspectiva assegurar o direito a educao para todos com qualidade, gratuidade e laicidade. A expectativa da classe dominante era que os membros das classes subalternas, uma vez instrudos, se ajustariam ao projeto dominante. O entendimento que perpassa esta expectativa que a instruo transforma sditos em cidados e, no caso, cidado aquele que se adapta ao modelo de organizao social dominante. Fato que no incio do sculo atual, em especial depois da Primeira Grande Guerra, a avaliao da escola indicava que as esperanas nela depositadas haviam sido frustradas:
[...]Nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos [...] alm do fato de que nem todos os bens sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. (SAVIANI, 1986).
Esta avaliao fundamentou o primeiro movimento de reforma da Escola no Brasil. O projeto inicial, construdo luz da concepo tradicional, foi substitudo pelo da escola-nova cujos postulados conformam a concepo humanista moderna. Enfatizando a qualidade do ensino o escolanovismo desloca o centro de organizaensino, o da escola do professor para o aluno e, mais que isso, desloca o eixo de preocupao
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da educao: do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito tcnico-pedaggico (referente ao interior da escola). O escolanovismo colaborou para a melhora da qualidade de ensino mas, dado aos poucos recursos da rede escolar pblica, esta melhora restringiu-se aos centros escolares experimentais. A escola pblica, sem recursos financeiros e humanos para adotar e realizar o que promulgava a pedagogia nova, levou dela apenas os postulados. Assim que o movimento da escola nova, desencadeado para corrigir o que havia sido mal feito pela escola tradicional resulta, simplesmente no que Saviani (1987) identifica como recomposio de hegemonia da classe dominante, que poca encontrava-se ameaada pela crescente participao poltica de seguimentos de trabalhadores, que reivindicavam escola universal e gratuita para todos, como apresentava-se classe dirigente. No fim da primeira metade do sculo atual acentuam-se as crticas escola-nova. O modelo econmico dominante, com o avano do capitalismo monopolista, j contava com outros mecanismos de recomposio da hegemonia da classe dominante: os meios de comunicao de massa e a tecnologia industrial. Nesse momento o eixo do projeto social deslocou-se para o desenvolvimento da indstria. escola coube, nesse projeto, incorporar a lgica que presidia a produo ou elaborar um saber extemporneo. Surgem alternativas de todos os matizes buscando suprir insuficincias acumuladas, incorporar as contribuies da escola-nova e superar as crticas que enquadravam o sistema e organizao educacional como mecanismos formais de instruo. Apesar desses projetos pretenderem contrapor-se escola tecnicista, ela que ganha terreno e a adeso da sociedade. A partir da dcada de 60 a escola brasileira sua organizao e funcionamento compe um cenrio desorganizado e polmico: uma estrutura tradicional, com iderio escolanovista e objetivos tecnicistas. Sob a crtica scio-estrutural das tendncias crtico-reprodutivistas de educao5 e sob a presso dos setores sociais que buscam tornar de fato todos aquilo que a sociedade liberal aponta como de direito de todos, a escola e a educao brasileira articulam-se ao projeto social, ora como aparelho do Estado, ora como instrumento de luta social.
A organizao do sistema educacional no Brasil: a formao na rea de sade como exemplo

Partindo das consideraes anteriores, o propsito agora identificar, na evoluo da sociedade brasileira, como se deu a organizao do sistema educacional como parte do processo de anlise, a formao na rea de sade. Para realizar esta tarefa impe-se, em primeiro lugar, reconhecer que a reflexo sobre a educao no Brasil (como decerto a reflexo sobre qualquer organizao social brasileira) deve ser feita na perspectiva da dependncia; em segundo lugar, faz-se necessrio adotar uma periodizao histrica, apenas para facilitar a localizao dos fatos e no para
Sobre as tendncias crtico-reprodutivistas ler Saviani, D. Escola e Democracia. Coleo Polmicas do Nosso Tempo. So Paulo: Edit. Autores Associados e Cortez Editora, 1986. v. 5, 10. ed. p. 07-36.
explic-los. Combinando Freitag (1986) e Ribeiro (1989), a periodizao adotada tem como base os modelos econmicos predominantes em largos estgios do desenvolvimento da sociedade brasileira, destacando em cada um a Escola: como foi pensada e realizada. Primeiro Perodo (de 1500 a 1930) abrange o Brasil Colnia, Imprio Primeiro Perodo e Primeira Repblica, quando prevaleceu o modelo agro-exportador de economia e a concepo tradicional de educao; Segundo Perodo Segundo Perodo (de 1530 a 1960) coincide com a crise do modelo econmico anterior e a estruturao do modelo nacional-desenvolvimentista e de industrializao da economia, quando entram em cena as concepes humanista, moderna e analtica; Terceiro Perodo (de 1960 at os dias atuais) caracterizado como Perodo T de internacionalizao do mercado interno (expresso consagrada interno internacionalizao por Cardoso e Faletto 1971), ou de implementao do modelo assoimplementao desenvolvimento ciado de desenvolvimento onde todas as concepes de educao tm lugar.
O primeiro perodo de 1500 a 1930
Este primeiro perodo pode ser recortado em vrios outros. Em todo ele e nos seus recortes so identificveis diferentes etapas na organizao e funcionamento da Escola. No entanto, os aspectos que foram priorizados neste texto referem-se, basicamente ao ltimo sculo do perodo. Da sua fase inicial merece destaque o Regimento da Colnia, de 1548, que regulamentava a converso dos indgenas f catlica pela catequese e instruo. Para concretizar esse propsito chegam Colnia os padres jesutas, vindo da metrpole. Apesar de terem sido transitoriamente expulsos em 1759, os jesutas implantam as bases, estrutural e funcional, da escola brasileira que, diferentemente do que estava previsto no Regimento, instala-se como direito de todos e no apenas da populao indgena. Considerando que a sociedade brasileira, no incio desse perodo, era organizada para garantir o modelo agro-exportador (a sociedade poltica estava reduzida s representaes da Metrpole: a monocultura latifundiria no dependia de mo-de-obra qualificada ou diversificada; o trfico de africanos assegurava a reproduo da fora de trabalho; a organizao da produo garantia a estrutura de classe; a instruo das elites acontecia em Portugal ou no seio da famlia) cabe perguntar: que papel esta escola desempenharia? Ansio Teixeira (1989), afirma que em relao instruo e catequese, o objetivo real era a aculturao dos habitantes silvcolas na perspectiva da sua escravizao via processo de cristianizao. Para este autor o que ocorreu no Brasil, via processo de instruo/cristianizao, no pode ser comparado nem com o da Idade Mdia operado em um contexto social em fermentao com o real homogeneidade do tempo histrico. Para ele, o caso brasileiro dadas as suas feies e resultados s tem similaridade com o processo ocorrido na Antiguidade. Contudo, a instruo, como mecanismo de escravizao da populao indgena, fracassa, levando
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a Colnia a importar escravos da frica, o que faz surgir na nova terra uma populao miscigenada. Diante dessa realidade, a Metrpole repensa sua inteno inicial de catequese e instruo somente para ndios e torna a escola um direito de todos todos. Apesar de permanecer regimentalmente estabelecidas as funes de catequese e de instruo da Escola, na realidade, os caminhos adotados pela Coroa, para implantar a Escola para todos no foram os mesmos: para as populaes indgenas: a catequese; para os mamelucos, rfos e filhos dos principais caciques da terra: a instruo atravs dos internatos (recolhimentos). Posteriormente, foram criados colgios e seminrios destinados aos filhos dos colonos brancos, em regime de externatos. Os jesutas, responsveis por este sistema, tornam a Igreja participante privilegiada da sociedade civil e poltica da poca e a Escola um instrumento de grande alcance na reproduo dos valores de uma cultura externa, embasada na viso liberal, j consolidada na Europa. Se a EscolaFuno foi a caracterstica do Brasil-Colnia, a Escola-Estrutura (organizada e regulamentada nacionalmente) conforma-se no projeto da sociedade somente no ltimo sculo desse primeiro perodo. A partir de 1808, o aumento numrico de escolas de instruo bsica acompanhado da criao de colgios e cursos cuja a finalidade precpua era formar profissionais. Nascem assim os primeiros cursos de Medicina e Direito, os primeiros cursos tcnicos de artes e ofcios e os colgios militares. Apenas para ressaltar a tnica da ampliao da rede escolar poca, vale recorrer a alguns analistas desse processo. Para Teixeira (1989)
...o sistema escolar era o de formao de clero ou de legista ou do canonista, na forma em que a concebia o RATTIO STUDIORUM dos jesutas, elaborado no sculo XVI e mantido at a metade do sculo XVIII, quando surgem as primeiras crticas escola, representadas por controvrsias pedaggicas.
Quanto ao ensino de ofcios, a retrospectiva histrica feita por Machado (1989), demonstra o seu carter fragmentrio e dispersivo, cujo os primeiros regulamentos datam de 1826. Importante ressaltar que deste o seu surgimento a escola de ofcios se diferenciava da escola secundria, preparatria para os cursos profissionais. Os considerandos que justificam o Decreto N 7566/1909, retratam com nitidez a funo do ensino tcnico e o seu lugar na sociedade: considerando que aumento constante da populao das cidades exige que se facilite s classes proletrias e os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existncia; considerando que para isto se torna necessrio no s habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensvel como faz-los adquirir hbitos de trabalho profcuo, que os afastaro da ociosidade, escola do vcio e do crime; considerando que um dos primeiros deveres do Governo da Repblica formar cidados teis Nao.
O Estado assumia, como se v, que o ensino tcnico estava dirigido as camadas desfavorecidas da populao. Esta predestinao, to explicita at ento, s ser escamoteada aps a dcada de 30, quando o Estado adota uma linguagem refinada de ocultamento do carter de classe que sustenta o sistema escolar. Vale lembrar que em 1927 foi aprovado, aps cinco anos de debate um projeto que definia o ensino profissional obrigatrio na escola secundrio. No entanto, a oposio das classes mais favorecidas deixou-o sem validade uma vez que, estando aprovado, no foi executado. Quanto ao ensino primrio (instruo bsica), o primeiro levantamento feito compreende o perodo de 1907 a 1912 e refere-se apenas ao Distrito Federal. No entanto, outros estudos ilustram a situao da escola primria em momentos bem significativos:
...em 1889, os alunos matriculados, na escola primria, correspondiam a cerca de 12% da populao em idade escolar e em 1930 j havia subido a cerca de 30%. (BASBAUN, 1962, citado por Machado, 1989); durante a Repblica, o desenvolvimento do ensino primrio se exprime pelos seguintes nmeros de alunos por mil habitantes: 18 em 1889, 41 em 1920, 54 em 1932. (SILVA, G. B. 1969, 319).
No fim do Imprio e incio da Repblica so delineados os primeiros traos de uma poltica educacional estatal-fruto do fortalecimento do Estado, sob a forma de sociedade poltica. A primeira Constituio Brasileira (promulgada em 1824) substituiu a proposta de uma poltica nacional de ensino pela regulamentao da instruo primria gratuita a todos os cidados e, pela criao de colgios e Universidades onde sero ensinados os elementos das cincias, belas artes e artes. Alis, em relao escola primria, a Lei de 15 de outubro de 1827 foi a nica lei geral sobre este nvel de ensino, at 1946. Um destaque deve ser dado para o Decreto n 7.147/1879, que dispe sobre a reforma do ensino primrio e secundrio no Municpio da Crte e o Superior em todo o Imprio. Nele estabelece-se que completamente livre o ensino primrio e secundrio no municpio da Crte e o superior em todo o Imprio; define-se tambm que at se mostrarem habilitados em todas as disciplinas que constituem o programa das escolas primrias do 1 grau, so obrigados a freqent-las, os indivduos de um e outro sexo, de 7 a 14 anos de idade. Ressalta-se porm que esta obrigao no compreendia aquelas crianas cujos pais, tutores ou protetores provassem que recebiam instruo conveniente, em escolas particulares ou em suas prprias casas e aqueles que residissem distante da Escola Pblica ou subsidiadas mais prximo (de um e meio quilmetro para os meninos, e de um quilmetro para meninas). Para alguns autores foi o Governo Republicano quem proporcionou maior crescimento de oportunidades escolares. Ressaltam porm, que at 1907 o tipo comum de escola primria era a de um professor e uma s classe, congregando vrios nveis de
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alunos. Contudo da Primeira Repblica o aparecimento dos primeiros grupos escolares, atravs dos quais se pretendeu assegurar o acesso universal e a gratuidade da escola. poca, as instituies particulares, especialmente de carter religioso, tambm se duplicaram. Dedicavam-se, prioritariamente, ao ensino secundrio, preparatrio para os cursos profissionais superiores. Como os grupos escolares no conseguiam atender a todos e as escolas particulares eram caras e no se destinavam a formar tcnicos e artfices, o sistema educacional comea a demonstrar, no s seu carter de classe, como tambm sua insuficincia. De 1920 a 1930, a escola pblica mostra sinais de recuperao quando ocorre um pequeno aumento do nmero de pessoal docente porm, paralelamente, h significativa diminuio no nmero de matrculas. A insuficincia do setor em oferecer a instruo primria para todos resulta em um ponto de estrangulamento, permanente at hoje, na organizao escolar: a escola tem, por um lado, o signo da elitizao e, por outro, o da produo de iletrados e analfabetos. Se em 1548 o universo a quem se destinava a escola era a populao indgena, a partir do Imprio passou a ser a elite. A declarao de Afrnio Peixoto, em 1923, citada por Ribeiro (1989), apesar do simplismo das relaes que apontam, merece destaque porque identifica esta dupla e contraditria funo da escola:
Sobre a formao das elites [...] no Brasil est processando a seleo dos incapazes feita pelo ensino secundrio. Na escola primria, o filho do rico, irmanado com os do pobre, so bons e maus alunos, mas como os pobres so infinitamente mais numerosos, se tem numerosos alunos maus e tambm, muitos bem dotados: digamos, se em dez ricos h um aluno inteligente em noventa pobres, haver nove alunos iguais a esse rico [...]. Quando comea o ensino secundrio o pobre no pode freqent-lo: o liceu, o ginsio, o colgio custam muito caro. Os noventa pobres vo para as fbricas, para a lavoura, para a mode-obra. Os dez ricos, esses faro exames, depois sero bacharis, mdicos, engenheiros, jornalistas, burocratas, polticos: constituiro a elite nacional [...]. Mas como nesses dez, apenas um inteligente, nossa elite tem apenas 0,1 de capacidade.
A organizao poltica advinda com a Proclamao da Repblica apoiou-se na descentralizao poltico-econmica, refletindo-se tambm na organizao escolar, como evidenciado no texto da Constituio de 1891:
Unio compete privativamente legislar sobre o ensino superior na capital da Repblica, cabendo-lhe, mas no privativamente, criar instituies de ensino secundrio nos Estados e promover a instruo no Distrito Federal...
A partir destas definies a Escola se organiza em graus de ensino: o 1 grau para crianas de 7 aos 13 anos e, o 2 grau para crianas a partir dos 13 anos. Uma das intenes era que os diversos nveis de ensino se tornassem formadores e no apenas preparadores para o grau seguinte. A entrada nos cursos superiores, seria precedida de exames (no final do curso secundrio) objetivando medir a capacidade intelectual dos alunos. Outra inteno era assegurar que a formao no 2 grau ocorresse tendo como base a cincia, substituindo assim o que chamavam academismo literrio, criticado
como resultado do predomnio da escola tradicional. As controvrsias e propostas de reformas giravam em torno de dois dilemas: formao humana x preparao para o ensino superior; formao humana baseada na cincia x formao humana baseada na literatura. O que resulta desse impasse que tanto o ensino primrio como o secundrio, tornam-se enciclopdicos. Acresce-se ao contedo tradicional os contedos ditos cientficos, no resolvendo o dilema nem ao nvel das idias nem ao nvel da suficincia da Escola. Na prtica, a escola se manteve como preparadora daqueles que iriam ingressar no grau de ensino subseqente. O impasse entre a predominncia de contedos da escola humanista clssica ou da escola realista-cientfica, conjugando com a profuso de mtodos e parmetros pedaggicos, formam o caldo de cultura gerador de uma srie de reforma na organizao escolar, no perodo que vai de 1900 a 1930. A Escola, mais uma vez, aparece como algo sem soluo, em especial para aqueles que esqueciam a questo central: a dependncia cultural e econmica e a marginalizao e excluso de grande parte da populao, dos benefcios resultantes da modernizao porque passava a sociedade brasileira, nos primeiros tempos da Repblica, como vm provar os dados sobre o analfabetismo de mais da metade da populao (Tabelas 1 e 2, a seguir).
Tabela 1 ndices de analfabetismo da populao brasileira para pessoal de todas as idades em 1890, 1900 e 1920 Brasil, 1936 Especificao Sabem ler/escrever No sabem ler/escrever TOTAL % de analfabetos 1890 2.120.559 12.123.356 14.333.915 85 1900 4.448.681 12.959.753 17.398.434 75 1920 7.493.357 23.142.248 30.635.605 75
FONTE: Instituto Nacional de Estatstica Anurio Estatstico do Brasil, ano II, 1936, p. 43
Tabela 2 Proporo de analfabetos na populao brasileira de quinze anos e mais em 1890 e 1920 Brasil, 1966 Especificao Sem declarao Sabem ler/escrever No sabem ler/escrever TOTAL % de analfabetos 1890 22.791 3.380.451 6.348.869 9.752.111 65 1900 6.155.567 11.401.715 17.557.282 65
FONTE: FERNANDES, Florestan Educao e Sociedade no Brasil - 966, Quadro 1 p. 47.
Este quadro de analfabetismo torna-se um problema cada vez maior, em especial no contexto urabano-comercial e desenvolvimentista que marca a sociedade
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brasileira a partir de 1930. Asbaum (1962), citado por Ribeiro (1989), ao referir-se a esse perodo afirma que ...ramos um pas de Doutores e analfabetos. A situao escolar que caracteriza o perodo a seguinte: cursos secundrios para poucos; nenhum incentivo formao de professor; poucos recursos para a escola pblica; aumento do nmero de escolas particulares e cursos superiores para formar bacharis. Quanto ao curso superior, vale ressaltar que desde o Brasil Colnia era reivindicado, Coroa Portuguesa, a criao da Universidade Brasileira. No entanto, s com a transferncia da Crte para o Brasil so criados os primeiros cursos superiores profissionais e alguns centros de referncia. Sem estarem organizados enquanto Universidade, eram cursos isolados, entendidos como vocacionais ou profissionais, devendo produzir o saber dito til, aplicado, imediato. Ser esta viso e entendimento que orientar a organizao da Universidade do Brasil, em 1920, no Rio de Janeiro quase sem anos depois da primeira Constituio referir-se a ela. A Universidade Brasileira nasce, portanto, vinculada ao saber utilitrio restrito e isolado de cada profisso, esquecida a sua funo formadora da cultura nacional e da cultura cientfica (Teixeira, 1989). Essa ambigidade entre cultura acadmica e cultura utilitria vai ser fundamental na formao da atitude do brasileiro: julgar poder e valorizar apenas a importao da cultura e no a sua criao a partir da realidade, contexto e problemas nacionais. A formao na rea de sade, restrita aos cursos isolados, recebe os primeiros projetos de organizao nacional quando se pretendeu, atravs da ao de estado, estabelecer estratgias de dominao e de controle mdico do conjunto da sociedade. Partindo do postulado da utilidade imediata de determinada ocupao so organizadas as Academias Mdico-Cirrgicas do Rio de Janeiro e Bahia (Lei de 03 de outubro de 1832). Nelas so includos os cursos anexos de Pharmacutico e o de Parteira. Os pr-requisitos de entrada apontam diferenas significativas em relao ao curso de Medicina, identificado na lei como curso de nvel superior:
Art. 22 o estudante que se matricula para obter o ttulo de doutor em Medicina deve: 1 ter pelo menos dezesseis anos completos; 2 saber latim, qualquer das duas lnguas Francesa ou Inglesa, Philosophia racional e moral, Arithmtica e Geometria. O que se matricula para obter o ttulo de Pharmacutico, deve: 1 ter a mesma idade; 2 saber qualquer das duas lnguas Francesa ou Ingls, Arithmtica, Geometria, ao menos plana. A mulher que se matricula para obter o ttulo de parteira, deve: 1 ter a mesma idade; 2 saber ler e escrever corretamente; 3 apresentar um atestado de bons costumes passado pelo Juiz de Paz da freguesia respectiva.
Esta lei faz referncia a mdicos, cirurgies, boticrios e parteiras legalmente autorizados em virtude de leis anteriores. Probe que pessoas, sem ttulo conferido ou aprovado pelas Faculdades criadas, possam curar, ter botica, ou partejar fazendo supor que estas profisses j eram exercidas sem que seus
exercentes tivessem a formao especfica. A Escola de nvel superior que objetivava a formao de profissionais para a rea de sade, se constituiu, portanto, tendo como eixo a formao do mdico e, como apndices, os outros cursos. O curso de parteira, restrito s mulheres, tinha requisito de entrada que ultrapassava os de escolaridade e de idade: o atestado de bons costumes. Quanto ao pr-requisito da escolaridade constatam-se outras diferenas que nos leva suposio de que existiam, dentro das Faculdades Mdico-Cirrgicas, apenas um curso superior: o de medicina, cuja concluso conferia o ttulo de Doutor em Medicina. Os cursos de farmcia e de parteira, por distinguirem-se entre si e ambos com o curso mdico eram cursos de outro nvel. Como tambm se diferenciavam dos cursos no se enquadravam em nenhuma norma de ensino at ento existente. Estudando a evoluo da organizao e estrutura do ensino superior deparamos com a equiparao legal dos profissionais formados nestes primeiros cursos com o farmacutico e o enfermeiro, formados posteriormente, quando os cursos de farmcia e enfermagem foram regulamentados como cursos superiores. De 1808 at 1930 foram aprovados vrios decretos regulamentando os cursos formadores de profissionais de sade (mdico, farmacutico, mestre em obstetrcia, parteira, odontlogo), todos anexos s Faculdades de Medicina. Diferentemente do Decreto de 1879, os novos decretos referentes ao ensino superior foram descolados das reformas do ensino primrio e secundrio. Sobre a organizao que se deu nos cursos superiores da rea de sade merece salientar a regulamentao do curso de enfermagem que no foi criado como anexo Faculdade de Medicina mas a um Hospital (o Hospital Nacional de Alienados do Rio de Janeiro - Decreto n. 791 de 27 de setembro de 1890). Outro aspecto que chama a ateno que para os cursos da rea de sade at ento existentes, os contedos eram designados na sua forma substantiva: physiologia, anatomia, pharmacologia, obstetrcia. Na regulamentao do curso para formao de enfermeiro e enfermeira este contedo qualificado: noes prticas, noes gerais, cuidados especiais certas categorias de enfermos, entre outros. Tambm pela primeira vez, em um curso da rea de sade, so includos contedos referentes administrao interna e escriturao do servio sanitrio e econmico das enfermarias. Outra diferena marcante desse curso, em relao aos j existentes, a matrcula de alunos externos e internos (alguma relao com os Recolhimentos dos Jesutas?). Foram previstos aposentos, alimentao e gratificao de 20 mil ris (no primeiro ano) e de 25 mil ris aps a primeira aprendizagem para os alunos internos, a quem cabia coadjuvar os empregados do estabelecimento no servio que lhes foi designados. Como pr-requisito de entrada, alm da idade e apresentao de atestado de bons costumes, a escolaridade exigida era apenas saber ler e escrever corretamente e conhecer aritmtica elementar. Alm das normas relativas formao de vrios profissionais de sade, a regulamentao do Hospital Geral de Assistncia, do Departamento Nacional de Sade Pblica (Decreto n. 15799/22) vem ao encontro das necessidades de
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sade delineadas pelo modelo econmico e abre um novo espao de prtica para os profissionais de sade: o trabalho de fiscalizao e controle sanitrio. O regulamento do Departamento Nacional de Sade Pblica (Decreto n. 16300/ 1923) refere-se normas e/ou funes dos seguintes profissionais de sade: mdico, farmacutico, cirurgies dentistas, enfermeiros, parteiras, massagistas, manicuros, pedicuros, optometristas, visitadores de higiene, enfermeiras prticas, inspetores de servios de sade. Em 1925, o Decreto n. 16.782A estabelece o concurso da Unio para a difuso do ensino primrio, organiza o Departamento Nacional de Ensino e reforma o ensino secundrio e o superior. Esse decreto suprime o curso de parteira e cria um curso para as enfermeiras das maternidades, anexas s faculdades de medicina. No perodo de 1500 a 1930 predominou na escola brasileira, como funo sistema, a tendncia humanista tradicional. No entanto, o dado de maior significncia do perodo , sem dvida, ter a educao escapada do mbito exclusivo da sociedade civil para o mbito da sociedade poltica, graas ao fortalecimento do Estado, sob a forma da sociedade poltica. Para a formao na rea de sade, o aspecto de maior relevncia foi a regulamentao do Departamento Nacional de Sade Pblica e do seu Hospital Geral de Assistncia. A regulamentao dos servios mdicos do Exrcito e a Lei Eloy Chaves tambm foram marcos de reorientao da formao e ampliao de vagas nos cursos existentes. Merece lembrar que as Santas Casas de Misericrdia, criadas desde o sculo XVI, esto na gnese da absoro de trabalhadores de sade sem qualificao especfica e na adoo da estratgia do treinamento, para formar pessoal de sade, mantendo ao mesmo tempo os servios de sade. Fundamentalmente, at 1930, o sistema educacional brasileiro no contemplou a formao escolar de profissionais de sade ao nvel de ensino mdio.
Segundo perodo de 1930 a 1960
Este segundo perodo marcado por intensa movimentao e tenso. O pice da crise mundial, em 1929, provoca no Brasil transformaes estruturais importantes: a substituio da importao de bens de consumo por produtos nacionais, o que fortalece a indstria nacional e a nova burguesia urbano-industrial; a diversificao da produo e relativizao do poder econmico dos cafeicultores, levando tanto o Estado como a sociedade civil significativas reestruturaes. Destes movimentos emergem novas foras sociais (surgidas das modificaes da estrutura econmica) e graves confrontos com o governo e com o poder estabelecido. A burguesia indstrial, o operariado, a classe mdia ou pequeno burguesia das cidades (representada pelos funcionrios pblicos, militares, empregados do comrcio, intelectuais e profissionais liberais) ora polarizavam entre
si, ora articulavam-se contra a orientao do Governo. Para o Governo o desenvolvimento da sociedade produzir-se-ia com o desenvolvimento do modelo capitalista, mesmo que dependente. O movimento das foras sociais, em que pesem recuos e avanos, pretendia romper com a dependncia externa e reorientar o desenvolvimento no sentido da transformao econmica, poltica e social, cujo resultado desejado era o crescimento automtico e autnomo do padro de vida de toda a populao e no de pequena parcela. Para Basbaum (s.d.) a Ditadura Vargas (1937-1945) no se estabelece apenas como forma de assegurar o desenvolvimento pretendido pelo Governo mas sim porque este no tinha base em uma classe social econmica que dominava os meios de produo, restando-lhe, como forma de governar, apenas a fora. Mergulhado nesse processo de conflito interno o Brasil aproveita a rivalidade dos centros imperialistas (EE.UU, Alemanha, Inglaterra), na Segunda Guerra Mundial, para negociar melhores condies de aplicao e pagamento dos emprstimos, em troca do seu apoio a um ou outro (Ribeiro 1989). Com o fim da Segunda Grande Guerra e derrota dos pases do Eixo o Brasil amarra-se definitivamente com os EE.UU., nico pas capitalista que sobrou da Segunda Guerra Mundial em condio de sobrevivncia. E quando comea realmente a penetrao norte-americana no pas, que ir atingir o apogeu em 1955 (Basbaum, s.d. 153-4). Essa conjuntura gera orientaes e reorganizaes poltico-econmicas no mundo e no Pas. Os confrontos de idias e prticas estabelecidas contam com a participao de toda sociedade instncias polticas, sociais e institucionais. Nesse sentido a Escola e a educao reassumem um espao privilegiado no projeto social, mantendo, no entanto, a convico de que seus fracassos at ento diagnosticados estavam na forma de fazer escola e no nos seus contedos, no acesso restrito e na falta de recursos. Diferentemente do final do perodo anterior, quando escola restou apenas denunciar sua prpria insuficincia e precariedade, esta poca marca a escola como importante instncia poltica, em que pese o refluxo das idias no Estado Novo. A concepo humanista moderna, delineada na dcada anterior, toma impulso e sustenta o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932). Para Nagle (1974)
[...] a multiplicao de escolas e a disseminao da educao escolar permitir a incorporao de disseminao da educao no processo de desenvolvimento grandes parcelas da populao no processo de desenvolvimento nacional e o Brasil caminhar no sentido das grandes naes do mundo.
Sobre a doutrina que se pretendia consolidar o autor afirma que: determinadas doutrinas sobre a escola e o processo de escolarizao indicam os verdadeiros caminhos para a formao do homem brasileiro. Entra em cena, como texto principal, a concepo humanista moderna e os seus defensores. No entanto, por debaixo do pano j fermentava o dilema da escola literria versus o aprender til defendido como sendo de aplicao imediata, menos
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demorado e direcionado para a produo do desenvolvimento. Os pioneiros da educao, contrrios a essa idia de escola, apresentam um projeto de sistema educacional, baseado no pressuposto de que medidas educacionais deveriam ser tomadas e apoiadas a partir de um programa educacional amplo, com unidade de propsitos e seqncia determinada. Propunham a organizao de cursos acadmicos e profissionais em um mesmo estabelecimento; combatiam o dualismo entre ensino profissional e cultural sendo contrrios ao centralismo que confundia unidade com uniformidade. O movimento dos pioneiros marcou o tipo de escola e sistema escolar da poca, mas no impossibilitou o crescimento da escola tecnicista. Com a criao do Ministrio da Educao e Sade (1930), houve uma reformulao no ensino que abrangeu todos os graus (Decretos n. 19851, n. 19852 e n. 19890). Em relao ao ensino superior, determinava a organizao dos cursos isolados em Universidades e exigia que estas se estabelecessem, obrigatoriamente, com um mnimo de trs institutos: Medicina, Direito e Engenharia. Permitia-se a substituio de um desses institutos pela Faculdade de Cincias e Letras que deveria dar, ao conjunto de Faculdades integradas Universidades, o carter especificamente universitrio pela cultura desinteressada [...] e, por sua funo sintetizadora... (Miranda, 1966). Quanto ao ensino secundrio, a reforma objetivou imprimir-lhe carter eminentemente educativo e o dividiu em duas etapas: a primeira, com cinco anos (fundamental), deveria formar o homem atravs de hbitos, atitudes e comportamento, habilitando a viver integralmente e capacitando-o decises convenientes e seguras, em qualquer situao (Miranda, 1966). a segunda, de dois anos, objetivava adaptar o aluno s futuras habilitaes profissionais. Praticamente estas reformas vinham responder ao projeto dos Pioneiros da Educao. O ensino tcnico, no entanto entra nesse ciclo como forma de privilegiar a corrente tecnicista que atrelado organizao e estruturao da produo industrial. Na Constituio de 1937, o ensino tcnico objeto de definies, estabelecendo-se formalmente sua clientela: as classes menos favorecidas. A Constituio anterior (1934), elaborada em momento de grande embate dos grupos conservadores e modernos apresenta pontos bastante contraditrios, j que buscou harmonizar interesses desses dois grupos, em torno da definio de que Unio caberia estabelecer um plano nacional de ensino contemplando todos os nveis e graus, o que s ser definido em 1937. O perodo de 1930-1937 foi especialmente fecundo do ponto de vista do debate sobre a educao no Brasil, facilitada, inclusive, pela indefinio do governo diante das duas principais correntes que se opunham. Tais tendncias e grupos combatiam o princpio do monoplio do ensino pelo Estado, identificado por ambos como um princpio de sustentao tanto do Estado Fascista como do Estado Comunista. Uma anlise mais acurada da situao demonstra, porm, que os dois grupos oponentes estavam pactuados no postulado bsico e fundamental do liberalismo: a defesa do individualismo e
jamais de qualquer outro organismo, instituio ou ideologia. No entanto, o que aparecia para o grande pblico era a oposio entre escola pblica e escola privada, entre o ensino leigo e confessional, entre o saber literrio e o saber til. Na verdade, a luta era entre duas formas de defesa de interesses particulares: a forma conservadora (identificada com as tendncias humanistas) e a forma moderna (tecnicista). Apesar das mltiplas reformas do ensino e da promulgao de trs cartas constitucionais, tambm nesse perodo, o sistema educacional brasileiro no chegou a responder satisfatria e suficientemente a situaes como: a melhora do rendimento escolar a variao de aprovao nos vrios a nveis de ensino, ficou em torno de 41% e 88% nos graus primrio e secundrio, respectivamente; o o aperfeioamento administrativo em 1937, 81% das unidades escolares funcionavam como escolas isoladas; o alto grau de seletividade da escola um grande nmero de alunos deio xou de concluir o curso secundrio e superior em relao concluso do primrio. Como exemplo, temos que em 1936, 195.475 alunos concluram o ensino elementar, enquanto 26.561 concluram o secundrio e 6.617 o superior INEP o ensino , no Brasil no quinqunio 1932-36, p. 35; a bifurcao dos caminhos escolares aps o primrio para o povo a escolas tcnicas e para a elite as escolas secundrias preparatrias para o curso superior. Em 1942 a Reforma Capanema abrange o ensino secundrio e o tcnico-industrial, afirmando que daria resposta a essas questes. Para tanto modificou os ciclos de estudo: quatro anos (ginasial) e trs anos (colegial). Este ltimo seria oferecido em duas modalidades: o cientfico e o clssico, ambos permitindo o ingresso em qualquer curso superior. No entanto, o que vai acontecer na prtica, que a nfase dada s letras, no curso clssico, dirige seus egressos para as Faculdades de Filosofia, Letras e Direito e o cientfico, voltado para as cincias, orienta seus concluintes para os cursos da reas de sade, biolgicas e engenharias, e nenhum deles dirigido s classes baixas da sociedade. O ensino mdio industrial tambm foi regulamentado em dois ciclos: um de quatro anos para formar artfices especializados em escolas industriais e o outro, de trs anos, a ser ministrado em escolas tcnicas para formar tcnicos especializados. Uma variao sobre este tema foi a regulamentao da formao de normalistas com trs anos aps o ginasial que no se concentrava nem nas letras e nem nas cincias mas em cadeiras ditas pedaggicas. Estruturou-se o ensino comercial, como o ramo do ensino mdio. Na verdade, a Reforma Capanema que vigorou at 1961, quando foi aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), pensou cada grau e ramo de ensino como forma de orientar o ingresso da clientela na escola conforme sua classe social. O ensino superior no recebeu, no perodo, a mesma ateno, em que pese o aumento no nmero de matrculas. Para a rea de sade a formao regulamentar e oficial mantm, na poca, os cursos j criados anteriormente. Destaca-se o fato de
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que na reorganizao da Universidade do Brasil (Lei n. 452/37) o Instituto de Medicina compreendia o curso de Medicina, os cursos anexos j referido, exceto a Escola de Enfermagem Ana Neri, incorporada Universidade como instituio complementar, semelhante ao Colgio Universitrio. Interessante observar que essa Lei define que o curso em questo destinava-se ao ensino de enfermagem e, curiosamente, ao ensino de servio social. As ocupaes e profisses da rea de sade que no estavam na Universidade continuavam sendo formadas via treinamento nos servios e Instituies de Sade (pblica e privada) e tambm atravs do Exrcito, da Marinha, e da Aeronutica e Departamento Nacional de Sade Pblica DNSP . Merecem destaque as normas de fiscalizao do exerccio profissional, executadas pelo DNSP atravs da Inspetoria de Fiscalizao do Exerccio da Medicina; , seu exame ajuda a esclarecer a conformao do processo de formao profissional na sade. Nelas esto regulamentados o exerccio de prticos de farmcia e de enfermagem, tcnicos de massagens e laboratrios, ortopedistas e parteiras. A permisso para exercer estas ocupaes exigia dos interessados comprovao de experincia em servios de sade e prestao de exames e provas, perante comisso julgadora. No havia referncia escolaridade ou cumprimento de qualquer atividade escolar como pr-requisito. A nica exceo, no perodo, foi a formao do auxiliar de enfermagem que teve sua preparao escolar regulamentada em 1946. Todos os demais tcnicos de sade passavam apenas pelas bancas examinadoras designadas pelo Servio Nacional de Fiscalizao de Medicina (no Distrito Federal) e pelos Diretores dos Departamentos Estaduais de Sade, quando o exame acontecia nos Estados. Quem seriam os candidatos a esses exames? Que classe social fornecia essa clientela? Considerando que a burguesia (rural, urbana, financeira e industrial) gerava a clientela dos cursos secundrios particulares e dos cursos superiores; que a pequena burguesia e as classes mdias urbanas ingressavam tambm nesses cursos como forma de asceno; e o campesianato estava excludo da escola, inclusive da primria, depreende-se que era a classe operria que gerava os candidatos para os exames na rea de sade. Em geral, as mulheres que no entravam na produo industrial dirigiam-se para o trabalho da enfermagem e o homens para a farmcia, a prtese, o laboratrio e para a fiscalizao de portos e o servio de controle de vetores. Nesse perodo o nmero de ocupaes em sade ampliou-se e diversificou-se; no entanto, a formao se manteve praticamente como no perodo anterior. A formao mdica estava consolidada no Pas e, em geral, o mdico respondia poltica e tecnicamente, no s pela formao dos demais profissionais de sade como pelos Servios de Sade (sua organizao, seu funcionamento e administrao). O sistema educacional reflete, no perodo, a dicotomia tpica da estrutura de classes capitalista em consolidao (Freitag, 1986), camuflada por uma ideologia paternalista: todos podiam passar pelos vrios nveis de ensino, mas grande parcela dos egressos da escola primria no tinham acesso escola secundria (e os cursos de nvel mdio que atendiam os menos favorecidos no habilitavam seus
egressos a cursarem escolas de nvel superior). Mesmo como este limite formal os cursos de nvel mdio eram poucos. O acesso a eles era quase um prmio queles oriundos das classes subalternas que demonstravam bom desempenho na escola primria ou no processo de produo. Na rea de sade a formao de enfermeiros um exemplo significativo: as escolas no tinham as alunas em sistema de internato, ofereciam a refeio, estabeleciam normas para o seu comportamento social e, em troca, as alunas cumpriam jornadas intensas e contnuas nos servios de sade. Na realidade essa lgica era uma forma de expropriar o trabalho da aluna. A Constituio de 46 e a reorganizao da economia, no fim do Estado Novo, apontaram mudanas polticas e econmicas na perspectiva de consolidar o novo projeto social que se desenhou aps a Ditadura Vargas e o fim da Segunda Guerra Mundial. No caso da educao, o projeto de lei de diretrizes e bases, indicado na Constituio e, a Campanha da Escola Pblica mobilizaram todos os grupos sociais. Dos muitos debates e confrontos da poca resultou a atual LDB onde esto contempladas as duas tendncias que se polarizavam na sociedade poca. Contudo, a Lei n. 4.024, aprovada em dezembro de 1961, s vai corporificar-se na rede escolar no perodo seguinte. J nasce como uma lei tardia buscando estabelecer um compromisso entre os interesses da burguesia nacional e de fraes mais tradicionais da sociedade, ligadas ao capital internacional articuladas em torno da internacionalizao do mercado interno. O que essa LDB gerou e resultou para o sistema educacional? Que tipo de sustentao ela significou para a sociedade que se configurava? Estas questes ficam melhores respondidas se entrarmos no prximo perodo.
Terceiro perodo de 1960 at os dias atuais
Do ponto de vista do predomnio de cada uma das concepes de educao, vale recordar que na primeira dcada deste perodo entra em crise a tendncia humanista moderna, predominante de 1945 a 1960 e comea uma forte articulao social privilegiando a concepo tecnicista de educao, considerada, mais uma vez, a adequada ao projeto social e econmico de internacionalizao do mercado interno. Ressalta-se, porm, que nos idos de 1968, concomitantemente ao predomnio dessa tendncia, emergem as crticas pedagogia oficial e poltica educacional que pretende implement-la. Tais crticas, sustentadas pelas teorias crtico-reprodutivistas tm o mrito de promover a denncia sistemtica da tendncia humanista, ao mesmo tempo que mina a crena da educao redentora da humanidade e da autonomia da educao em relao sociedade. Contudo, como j foi referido, as teorias crtico-reprodutivistas, por considerar as relaes entre determinantes sociais e educao de modo externo e mecnico acentuam as posturas pessimistas e imobilistas nos espaos sociais e educacionais. A tendncia dialtica toma a si a tarefa de abrir caminhos no sentido de captar a especificidade de articulao entre educao e o conjunto das relaes
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sociais. Movimentos contra-hegemnicos defendem que o espao prprio da educao o da apropriao/desapropriao/reapropriao do saber e que esse espao est atravessado pela contradio essencial do modo de produo capitalista: a contradio capital-trabalho. No bojo desse processo a educao consegue reunir grupos e propostas que, de um lado creditam educao a reproduo e a manuteno do status quo e, de outro, os que apostam no seu potencial de explicitar as contradies da realidade e, portanto, constituir-se em instrumento social de transformao, dada sua especificidade em relao ao saber.
Sendo o saber fora produtiva e sendo a sociedade capitalista caracterizada pela propriedade privada dos meios de produo, a classe que os detm empenha-se na apropriao do saber, desapropriando-o da classe trabalhadora. Sendo impossvel a apropriao exclusiva do saber, j que a contradio inerente sociedade capitalista insolvel no seu mbito, a classe capitalista sistematiza o saber de que se apropria e o devolve parcelado ao trabalhador. Assim fazendo, detm a propriedade do saber relativo ao conjunto do processo produtivo restando ao trabalhador apenas o saber correspondente parcela do trabalho que lhe cabe executar. (SAVIANI, 1987).
Configura-se assim a educao como espao de luta, sustentada pela tendncia dialtica . A organizao educacional que desponta na dcada de 60, sob a gide da Lei n. 4.024/61 (LDB), torna o sistema de ensino um ponto de conflito entre segmentos e grupo sociais. As prescries da LDB, das Reformas Universitria e do Ensino de 1 e 2 Graus, caracterizam a escola: currculos definidos nacionalmente; minuciosas instrues e formulrios, a serem obedecidos e preenchidos como forma de controle, fiscalizao e reconhecimento da escola e do ensino ministrado; professores, alunos e mltiplos tcnicos de educao moldados conforme diretrizes tcnico-operacionais. Essas prescries aplicadas e operacionalizadas igualmente por todo o sistema e em todo o territrio nacional, pretenderam reafirmar o pressuposto da igualdade da escola, escamoteando no s a seletividade dentro do sistema, mas do prprio sistema, em relao s classes sociais. Os dados do MEC/SEEC, no documento Sinopse Estatstica do Ensino Primrio 1972 so demonstrativos: em 1964, somente 2/3 das crianas de sete a quatorze anos estavam matriculados cinco milhes no estavam escolarizadas, das quais 3,3 milhes nunca haviam visitado uma escola; em 1972 (onze anos aps ser sancionada a LDB) ainda faltava escola para 4,4 milhes de crianas na faixa etria de sete a quatorze anos.
Frente a esses dados, como interpretar o princpio do direito e do dever da educao para todos os cidados? A viso mais simplista (ou simplria) explica o fenmeno da seletividade e da excluso que se consolida no sistema educacional brasileiro como decorrente de diferenas inatas, de dedicao ou de esforo individuais. No entanto, se todos no conseguem chegar escola, a questo bsica o fato da seletividade acontecer antes mesmo do ingresso na escola: quem so os escolhidos? Quem so os rejeitados? Obviamente a LDB no veio para corrigir essas distores, acumuladas desde perodos anteriores. Contudo cabe perguntar: o que esconde ou o que revela a indiferena do Estado da sociedade civil diante dos fatos incontestes da realidade educacional, em especial no que se refere excluso e seletividade? O Censo Educacional de 1964 apontou, detalhadamente, as dificuldades que as crianas encontram para ingressar e permanecer na escola: currculos inadequados (no esqueamos que a histria dos Trs Porquinhos foi usada para alfabetizar, pelo mtodo global, todas as crianas que lograram um lugar na escola em todo o Territrio Nacional!); professores mal qualificados; equipamentos deficientes (inexistentes!); distncia de casa escola; falta de transporte; ingresso das crianas no mercado de trabalho para colaborar no sustento da famlia; falta de roupas, alimentao e material escolar. revelia dessas dificuldades a LDB, assim como as leis, os decretos, as resolues e as portarias em que foi desdobrada (Lei da Reforma Universitria n. 5.540/ 68; Lei n. 5.692/71 de Reforma de Ensino de 1 e 2 Graus; Dec. Leis n. 5.379/67 e 62.484/67 que institucionalizam o MOBRAL; Dec. Lei n. 7.737/71 que institucionaliza o ensino supletivo previsto na Lei n. 5.692/71, entre outros). Traduzem as estratgias tpicas da classe dominante que ao mesmo tempo que institucionaliza a desigualdade social, ao nvel da ideologia, postulam sua inexistncia (Freitag, 1986). Nessa lgica, as classes subalternas so submetidas aos padres da escola da igualdade, onde a desigualdade social est perpetuada nos modos de organizar o sistema educacional e o ensino. Nesse processo, as classes desfavorecidas acabam por assumir a culpa da sua incapacidade em responder, satisfatoriamente, as regras do jogo educacional definidas pelas classes dominantes. Ressalte-se, porm, que essa culpa no aceita natural e passivamente. O movimento de articulao social das classes subalternas, na sociedade civil e poltica, procura valer-se da educao como canal de mobilidade, ascenso social ou pr-requisito de entrada e reconhecimento no mercado de trabalho. Para tanto usa a flexibilidade e a equivalncia formal dos cursos, asseguradas pela primeira vez no Brasil a partir desse perodo. Assim que a estrutura e o funcionamento do sistema
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educacional refletem as ambigidades e contradies da prpria ordem social. Aparentemente, todos os grupos e classes esto contemplados na organizao do sistema e seu funcionamento vem ao encontro dos diferentes interesses. Na verdade, so os interesses da classe hegemnica que esto preservados, como pode ser constatado atravs do caso da privatizao do ensino secundrio. O mecanismo de privatizao do ensino secundrio funciona como uma das barreiras entrada das classes subalternas e no ensino superior, ao mesmo tempo que faculta ao setor privado transformar a educao em uma empresa lucrativa. O curso profissionalizante de nvel mdio, cujo objetivo qualificar pessoal em habilidades necessrias ao mercado e ao desenvolvimento, vai sendo gradual e freqentemente desvirtuado, tanto por parte do sistema como da clientela. Esses cursos, em geral, esto reduzidos a uma grade curricular e so implementados apesar da inexistncia dos meios e dos recursos exigidos pela sua especificidade. Nesse sentido acabam por falsear as habilitaes que anunciam, ao mesmo tempo que so uma fonte de lucro. Implantados para assegurar a entrada no mercado de trabalho, no so procurados pela clientela com esta finalidade, mas sim porque constituem a possibilidade das classes baixas almejarem a Universidade; como no tm acesso aos cursos de segundo grau, preparatrios para o ensino superior, os desfavorecidos se preparam para a Universidade nos cursos profissionalizantes, oferecidos, em geral, no turno da noite. Antes de considerar como que esse processo se reproduz na rea de sade, cumpre assinalar que o perodo que vai de 60 at os dias atuais no comporta apenas um recorte. O processo ditatorial, instalado com o golpe militar de 1964 e que se prolongou at a dcada de 80, redefiniu o alinhamento dos processos de organizao e participao da sociedade civil, conferindo ao setor educacional, aos partidos polticos e classe operria particular ateno.
O Estado que no fim do perodo anterior se havia tornado mais ou menos o porta-voz dos interesses daquelas fraes da classe mdia e das classes subalternas... adeptas da alternativa de democratizao do consumo com a preservao da autonomia cede internacionalizao do mercado interno.... (CARDOSO, F M., citado por FREITAG, 1986). .
A adoo desse modelo econmico vai colidir, frontalmente, com os setores organizados da populao que reivindicavam reformas estruturais que permitissem um padro de produo e consumo democratizado. Estabelece-se o Estado de fora cujo impacto social, poltico e econmico est presente ainda hoje na sociedade. A organizao, estruturao e funcionamento do sistema educacional so tomados como objetos a serem reordenados e fortemente fiscalizados. Num primeiro momento dois Decretos-Lei do o tom da poltica do governo em relao educao: a Lei n. 4.464/64 que probe o funcionamento da Unio Nacional dos Estudantes (UNE),criada em 1937; a Lei n. 4.440/64 que institucionaliza o salrio-educao: 2% do salriomnimo regional pago pelas empresas Previdncia Social, em relao a
todos os empregados; do valor arrecadado, 50% compete aos governos estaduais aplicar no ensino fundamental e o restante destina-se aos Estados mais carentes, atravs do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao, gerido pelo MEC. Seguindo o processo de interveno na sociedade civil, a Constituio de 1967 antecipa os parmetros da Reforma Universitria (Lei 5.540/68) e do Ensino de 1 e 2 Graus (Lei 5.692/71). As palavras do ento Ministro da Educao, Suplicy de Lacerda, em 1964, formam a imagem do que o Governo chamaria de Reforma do Ensino Superior e do Ensino Mdio: Os estudantes devem estudar e os professores ensinar. Em 1965 o governo constituiu uma Comisso para estudar, detalhadamente, a universidade brasileira. Compem tal Comisso cinco americanos e dois brasileiros que elaboraram um relatrio que no foi publicado (1967). Considerando o modelo de universidade e a organizao que se deu aos cursos atravs da Lei 5.540/ 68, impossvel no inferir que a universidade que temos hoje uma cpia atrasada da universidade norte-americana. Seus parmetros esto at hoje orientando o funcionamento do ensino superior: departamentalizao (extino das ctedras); criao dos ciclos bsicos por rea de conhecimento (cincias humanas, exatas e biolgicas); sistema de crditos e extino dos cursos seriados; formas jurdico-administrativas mltiplas; regime de tempo integral para professores; vestibular unificado e classificatrio; estabelecimento de dois nveis de ps-graduao (mestrado e doutorado). Estes parmetros, entre outros, conformam a Universidade. O ensino superior, no Brasil, passa a viver a lgica que a Universidade Americana viveu cinqenta anos atrs. Somando o que se estabeleceu para o ensino superior com a Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus constata-se que a lgica da organizao atual do sistema educacional caminha sob o empuxo das seguintes contradies: conteno x liberao e autoritarismo x democratizao. Quanto primeira, temos: o ensino profissionalizante como forma de desviar da Universidade todos os que concluem o segundo grau; o vestibular classificatrio e no seletivo por nota mnima; e o jubilamento; estes procedimentos so exemplos das estratgias que resultam ora na conteno ora na liberao. A racionalidade est presente na adoo dos ciclos bsicos gerando a irracionalidade da troca entre qualidade/quantidade, da perda de identidade dos cursos. Estes aspectos somam-se e se completam fazendo emergir a contradio autoritarismo/democracia, assentada em normas repressivas em relao a professores e alunos, paralelamente a medida que aumentam cursos e vagas objetivando ampliar a capacidade das Universidades em receber um nmero maior de alunos. Se a reforma universitria visava solucionar a crise universitria
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mediante, inclusive, o controle dos estudantes, a reforma do primeiro e do segundo graus visou: controlar a crise educacional gerada pela presso do nmero cada vez maior de jovens chegando ao vestibular (esse foi o sinal mais prtico da equivalncia entre cursos profissionalizantes e cursos preparatrios, no segundo grau); colaborar para atenuar o impacto do desemprego resultando da crise no setor de produo, em especial a que ocorreu no perodo de 1964-1968. Na reforma do 1 e 2 graus merece destaque a flexibilidade como o princpio mais inovador para a organizao e funcionamento do sistema educacional brasileiro, em toda a sua histria. Saviani (1986) chega a dizer que a Lei 5.692/71 to flexvel que pode at no ser implantada ou ser revogada sem realmente o ser. Como exemplo confronta os termos do Parecer n. 45/72 da profissionalizao, com o Parecer n. 76/75 tambm sobre a profissionalizao: o primeiro parecer regulamentou o artigo 5 da Lei; o segundo revogou o primeiro e, com ele, revogou tambm o artigo 5 da Lei; s que, mediante o princpio da flexibilidade, ele no revogou, ele reinterpretou... e o artigo 5 permanece.... Tal flexibilidade permite, inclusive diferenciar terminalidade legal ou ideal (o contedo de aprendizagem do primeiro grau ser dado em oito anos) de terminalidade real ( possvel, com base nas diferenas regionais, de escola ou do aluno, que esse contedo seja dado de formas mais ligeiras, encaminhando o aluno para o mercado de trabalho). O que tem acontecido, com muita freqncia , portanto, o, aligeiramento do ensino de primeiro e segundo graus a partir da reforma de 1971, em especial para os jovens de classes sociais menos favorecidas. A escola de 1 e 2 graus chega a constituir-se uma mera formalidade legal, cujo os contedos da chamada educao geral e da educao especial (atravs da qual pretende-se a profissionalizao em mltiplas e diversas habilitaes) podem ou no ser ministrados. Se este procedimento facilita a entrada do aluno na Escola, a sada conferir-lhe- o ttulo da diferena.
Alm da flexibilidade e terminalidade, incorporadas na reforma, outro princpio relevante o da continuidade de estudos assegurada pela equivalncia legal do ensino profissionalizante. Se a terminalidade, ao nvel de ensino de segundo grau resultaria, por um lado, na diminuio da presso sobre a Universidade (as vagas seriam disputadas por um nmero menor de candidatos), por outro, no poderia ser imputado reforma o no ingresso na Universidade, de todos aqueles que viessem a cursar o 2 grau (nas suas formas profissionalizantes ou propedutica, regular ou supletiva). Estabelece-se assim, ao mesmo tempo, o mecanismo de conteno e liberalizao em todos os nveis de ensino. Assegurada a conteno estaria assegurada a reproduo das relaes de classe. Abandonariam a escola somente aqueles que no tivessem mais condies para estudar. Continuariam estudando aqueles cujos pais pudessem financiar os estudos. (FREITAG, 1986).
A liberao do ensino poderia assim ser contemplada: todos podem cursar o nvel seguinte de estudos (at a Universidade) desde que permanea na escola. A rea de sade, que ao longo dos tempos se caracterizou como fonte de emprego para escolarizados ou no, premiada com uma srie de portarias, leis, decretos-lei e resolues onde, praticamente todas as ocupaes tornam-se objetos de normas educacionais, diferentemente do que ocorria antes. Assim que tanto as profisses universitrias como as de nvel mdio tornam-se exerccios a serem praticados aps a formao escolar. Isto, no entanto, no mudar o quadro que, ao longo do tempo, se construiu no mbito das instituies prestadoras de servios de sade: a maior parte dos que ali trabalham no possuem o requisito formal da qualificao profissional escolar. A escola desse grande grupo continua sendo o prprio trabalho, mesmo porque: as escolas criadas para formar profissionais de sade de nvel mdio no se colocam na perspectiva de quem j trabalha; os estabelecimentos de sade no tomam a lei como forma de qualificar o servio que produzem, atravs da qualificao dos seus trabalhadores, mas como algo que no lhes diz respeito. O exerccio da maioria dos procedimentos assistenciais fica na dependncia do treinamento em servio. Se a formao do mdico foi a origem da formao dos demais profissionais de sade de nvel superior, quando da criao dos primeiros cursos, a reforma que se instalou com a LDB e com as Leis n. 5.540/68 e 5.692/71, toma como origem do conhecimento a ser ministrado nos cursos de nvel mdio, na rea de sade, as tarefas que o mercado de trabalho em sade confia a estes trabalhadores. Isto denota, claramente, que as bases e diretrizes da formao na rea de sade no foi pensada, em nenhum perodo como forma de responder complexidade, a especificidade e a interdependncia exigidas pela natureza do processo de trabalho em sade. Tanto que a partir do momento que foram abertas escolas para formar as mais variadas habilitaes tcnicas em sade, no foi desenvolvido nenhum programa sistemtico que contemplasse os que j trabalhavam. Seguiu-se, naturalmente, formando tcnico em sade mas absorvendo tambm quem no era formado. Ambos viriam a exercer as mesmas funes que as leis do exerccio profissional diziam privativas dessa ou daquela profisso. Por motivos bvios estava preservado o que era realizado pelo mdico e pelo dentista. Para as funes na rea de farmcia e enfermagem, por exemplo, continuam sendo absorvidos auxiliares e tcnicos que no passam pela formao escolar. A viso tecnicista do sistema escolar tem, portanto, sua correspondncia na rea de sade. Se na formao de mdicos, odontlogos, farmacuticos, fisioterapeutas, enfermeiros e demais profissionais universitrios foram incorporados os postulados da tendncia humanista moderna, plenamente regulamentados quando da Reforma Universitria (no s para a formao na rea de sade, mas como base de organizao da prpria Universidade) a formao do nvel do ensino mdio privilegiou a tendncia tecnicista. Em relao aos
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cursos superiores em geral, a Reforma conformou a Universidade segundo o que o Relatrio Flexner propunha para as escolas mdicas americanas, na dcada de 20, flagrantemente assentado no princpio fundamental do escolanovismo: transformar o ensino e a escola atravs dos seus processos internos, didtico-pedaggicos. Os exemplos so fartos: sada do catedrtico (tendncia tradicional) e privilegiamente de atividades baseadas nas experincias do aluno como ncleo ordenador do ensino; como o aluno no possui experincia em sade, de forma a permitir-lhe nuclear dos contedos especficos da profisso, criam-se os ciclos bsicos, onde o aluno poderia lidar com sua experincia livresca das cincias biolgicas e experimentar em laboratrios; criam-se os hospitais de clnicas para que a prpria escola fosse o mundo da existncia do aluno e do professor. Entre outros pontos, estes tornam ntidas as pretenses da escola nova universitria. No entanto, como sua adoo coincidiu com a chegada de novas orientaes em relao ao modelo de assistncia sade que deveria ser privilegiada (medicina integral, comunitria e preventiva), as expectativas em relao ao impacto da reforma universitria, na rea de sade, foram, significativamente menores que o pretendido. Isto porque os movimentos de reorientao referidos apontavam como clientela prioritria aquela que estava fora dos hospitais. Esse discurso, no entanto, foi til mesmo para conter a maioria da clientela que buscava os hospitais e firmar, no seio do processo de formao do profissional universitrio, a idia que, junto populao, se faz preveno e isto politicamente importante, sendo o hospital o lugar de cura, cuja a importncia de natureza tcnica. Enquanto o processo maniquestas e excludentes, tornaram a formao na rea de sade imprecisa e desordenada. A sada foi tornar o ensino de graduao campo livre de projetos, prticas educativas e objetivos. O investimento e a qualidade buscar-se-ia com a especializao em um grau de ensino para alm da formao bsica: a ps-graduao. O resultado de todas essas idas e vindas, geradas pela aderncia ou no do modelo de formao ao modelo de assistncia, foi que ao longo da dcada de 70, predominou a discusso em torno da maior ou menor capacidade do sistema educacional atender s necessidades do mercado em sade. Mesmo a formao de nvel mdio, nascida para responder tecnicamente ao mercado, tambm era vista como no correspondendo a seus objetivos, levando o mercado a suprir a falta de tcnicos e auxiliares com trabalhadores sem nenhuma qualificao. Se para a insuficincia de alguns profissionais a compensao se deu pela absoro indiscriminada de pessoal sem qualificao, para a baixa qualidade da assistncia e da formao, reiterada pelas prprias escolas e pelos servios de sade, a compensao percorre outros caminhos. Para os profissionais universitrios a ps-graduao foi acionada como forma de assegurar a qualidade desejada e, para aqueles do nvel mdio, foi instituda a superviso. Se a ps-graduao capaz de resgatar a qualidade no
alcanada na formao bsica, uma hiptese ainda a ser demonstrada; contudo, caso isso ocorresse, ter-se-ia no uma soluo mas, no mnimo, um desvio: primeiro, porque a ps-graduao absorve pequena parcela dos egressos da graduao; segundo, porque a finalidade da ps-graduao no pode se preencher os vazios da graduao; terceiro, porque a ps-graduao um processo de educao continuada e, como tal, deve permitir o aprofundamento do conhecimento, o aperfeioamento e a atualizao e ningum aperfeioa, atualiza ou aprofunda o que no tem. A partir do final da dcada de 70, vrias tentativas de superao dos problemas, relacionados com a quantidade e a qualidade da formao na rea de sade, foram propostas e implementadas. Em geral, faziam partes de programas institucionais de trabalho conjunto e articulado entre escola e servio. Outro marco na ltima dcada o surgimento de programas visando a formao dos trabalhadores de sade sem qualificao e a expanso das residncias mdicas, com estratgias poltica e tecnicamente privilegiadas. Estas propostas pretendem no s o atendimento do mercado mas, tambm e principalmente, a reorientao da assistncia sade. Pelo lado dos movimentos que se organizam na sociedade, a sade e a educao esto sendo tomadas como questes sociais prioritrias na perspectiva de uma outra ordem social que se vem delineando no ocaso do estado ditatorial. Em torno da retomada do pas ao estado de direito agregaram-se parceiros na luta por uma nova Constituio. Mas uma vez a polarizao seria aquela que historicamente marca o desenvolvimento da sociedade brasileira: para uns, bastava proclamar, na lei, o direito de todos; para outros, interessava assegurar diretrizes polticas que vinhessem a sustentar a luta para tornar efetivamente de todos, aquilo que a ideologia liberal proclama como direito. Em 1988 promulgada a nova Constituio e a ela se seguem leis especficas que regulamentam instncias e processos sociais especficos, como por exemplo a lei orgnica da sade. A educao, aps quatro anos de vigncia da nova Constituio, continua sendo regida pelas normas anteriores. A antiga discusso entre escola pblica e privada obstrui o processo de reorganizao do sistema educacional. No setor de informao na rea de sade muito localizada e difusa a discusso de uma nova Lei de Diretrizes e Bases; aqui, prevalece a preocupao com os procedimentos internos: currculos e mtodos em especial. Os estudos sobre a fora de trabalho em sade realizados na dcada de 80, apontam questes, mais uma vez, ligadas quantidade e qualidade dos profissionais formados e ao grande contingente de trabalhadores sem qualificao. Inclui esta problemtica como fator preponderante da qualidade da assistncia sade e da organizao do sistema de sade como um todo. O movimento de reforma sanitria, subssumido pelo projeto neo-liberal, tem funcionado como fuga de uma realidade onde vem sendo consolidados os seguros de sade como nica porta que viabiliza o financiamento do sistema e, portanto, da assistncia. A escola segue o seu caminho, conturbado apenas por programas mais tecnicistas ou mais
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escolanovistas ou mais tradicionais. Os movimentos que buscam reorientar a formao na rea de sade (do mbito tcnico-pedaggico para o mbito poltico) tm sido marginalizados, especialmente porque j se sabe que no suficiente ter na estrutura do curso um departamento de preventiva, ter um programa de integrao docente-assistencial e um hospital de clnicas, para que se superem os problemas da formao e da assistncia. Sabemos que estratgias isoladas das escolas ou dos servios de sade so insuficientes para argir a contradio fundamental do processo de formao e de assistncia: de um lado, no incorporar a categoria trabalho na formao e, de outro os servios no buscarem a formao e a qualificao dos seus profissionais.
Consideraes finais
Tomando as concepes de educao como ponto de partida para analisar o funcionamento e a organizao do sistema educacional brasileiro, dois momentos so especiais: um, em torno da dcada de 30 e, o outro, aps 1970. Em ambos a polarizao entre concepes educacionais estava nitidamente atrelada organizao da sociedade, resultando assim nas reformas mais significativas para a educao. At 1920, o entusiasmo pela educao tomava o processo educativo como instrumento poltico, que colaboraria no crescimento de participao das classes subalternas no processo poltico. Em 30, o otimismo pedaggico assumido pela pedagogia nova resulta na problematizao dos processos internos da escola, atingindo o auge mais ou menos em 60. Logo em seguida, emerge, em funo dos novos mecanismos sociais e polticos de recomposio da hegemonia, a linha tecnicista que secundariza a essncia e a existncia como parmetros de educao e privilegia os processos e objetivos da produo. Em que pesem as diferenas e o potencial mais ou menos reacionrio/revolucionrio dessas concepes, constatase que desde o Brasil-Colnia movimentos contra-hegemnicos buscaram retirar a educao da vala comum de apenas reproduzir e manter o status quo. Marcada pelo signo da elitizao e, ao mesmo tempo, produtora de iletrados e excludos a educao tem sido, ela prpria, um mecanismo de recomposio da hegemonia. No entanto, em todo o processo de desenvolvimento civil e poltico do pas, os movimentos que geraram as reformas educacionais contaram com foras sociais que entendem a educao como elemento determinado cujo determinante por ela influenciado. Para estes movimentos a educao um instrumento que se situa para alm das pedagogias da essncia, da existncia e dos objetivos operacionais. Enquanto processo determinado-determinante supera a crena da autonomia e da dependncia absoluta da educao em relao sociedade. Nesse sentido um processo que jamais se justifica em si mesmo, sendo sempre: uma passagem (de um ponto a outro, pressupondo uma heterogeneidade uma real e uma homogeneidade possvel, uma desigualdade na partida e uma igualdade na chegada);
uma transformao (de algo em outra coisa); uma uma catarse (elaborao e transformao da condio em contradio na uma conscincia dos homens). Sob esta tica no tem como pensar diferentemente quando da anlise da formao na rea de sade. Incorporando todas as crticas e avaliaes das tendncias educacionais e dos projetos polticos delineados e implementados pela sociedade, a rea de sade tem, tambm, privilegiado uma ou outra tendncia e tem sido alvo de movimentos que incorporam interesses dos vrios segmentos e classes sociais. Chama a ateno, porm, o carter discriminatrio e extremamente elitista que a escola, o sistema de sade e a prpria sociedade trabalham. A possibilidade de novos paradigmas para a formao est no jogo de foras e interesses que compe o desenvolvimento da sociedade.
Referncias bibliogrficas APPLE, Michael. Ideologia e Currculo, So Paulo: ed. Brasiliense, 1979. 246 p. BRASIL. MINISTRIO DA SADE. FUNDAO SERVIOS DE SADE PBLICA. Enfermagem: Legislao e Assuntos Correlatos, Rio de Janeiro: 1974. 3. ed. vol. I, II, III. _______. MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria de Ensino de 2 grau. Coordenadoria de Ensino para o Setor de Servio - Legislao e Normas em Nvel Federal - Currculos Mnimos do 2 grau da Habilitaes Profissionais - SADE. Braslia, 1989. CUNHA, Luiz Antnio. Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, Rio de Janeiro: ed. Francisco Alves, 1975. 291 p. CURY, Carlos Alberto Jamil - Comemorando o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova/32 - In. Educao e Sociedade, CEDES vol. 12 Rev., setembro/1982 - Cortez Ed. 1982. p. 5-13. FLORENZANO, Modesto. As Revolues Burguesas, col. Tudo Histria, So Paulo: Brasiliense, 1981. 2. ed. 120 p. FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade. So Paulo: Ed. Moraes, 1986. 6. Edio, 138 p. MENDES, D. T. (org.). Filosofia da Educao Brasileira. Ed. Civilizao Brasileira, col. Educao e Transformao. Vol. 6, 3. Ed. Brasil, 1897. 239 p. RIBEIRO, Maria Luza Santos. Histria da Educao Brasileira; a organizao escolar, So Paulo: Cortez Ed. e Ed. Autores Associados, 1989. 9. ed., 176 p. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Col. Polmicas do Nosso Tempo, So Paulo: Ed. Cortez e Ed. Autores Associados, 1986. v. 5. 10. ed., 96 p. TEIXEIRA, Ansio. Ensino Superior no Brasil: Anlise e Interpretao de sua Evoluo at 1969, Rio de Janeiro: Ed. FGV Org. Santamarense de Educao e Cultura. Instituto de Docu. mentao. 1989. 186 p.

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A organizao do sistema educacional brasileiro e a formao na rea de sade*

Maria Auxiliadora Christofaro **

Sobre educao e escola

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STRAWSON, P F. Escritos lgico-lingsticos, citado por SAVIANI (1987) op. cit. .

189 Texto de apoio/Unidade 2

A organizao do sistema educacional no Brasil: a formao na rea de sade como exemplo

191 Texto de apoio/Unidade 2

193 Texto de apoio/Unidade 2

195 Texto de apoio/Unidade 2

FONTE: FERNANDES, Florestan Educao e Sociedade no Brasil - 966, Quadro 1 p. 47.

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