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“IL DECIMO VAGONE DEL TRENINO

DIDATTICO: LA VALUTAZIONE”

PROF. FRANCESCO PAOLO ROMEO


Università Telematica Pegaso Il decimo vagone del trenino didattico:
la valutazione

Indice

1 I TRE “GRADINI DOCIMOLOGICI” ------------------------------------------------------------------------------------ 3


2 IL DIAMANTE DELLE COMPETENZE -------------------------------------------------------------------------------- 7
3 LA VALUTAZIONE ECOSISTEMICA---------------------------------------------------------------------------------- 10
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 I tre “gradini docimologici”

L’ultimo vagone del nostro metaforico trenino/didattico è rappresentato dalla valutazione,

attrezzatura docimologica necessaria per potersi inoltrare lungo i percorsi di studio scolastici

annuali.

Tendenzialmente, è possibile suddividere questo percorso di studio annuale in tre momenti

valutativi fondamentali.

I primi due momenti valutativi hanno proprio un valore formativo, di orientamento, e di fatti

non prevedono voti, il terzo momento valutativo ha, invece, un valore sommativo, poiché esso è

deputato all’accertamento del rendimento dello studente, da un punto di vista cognitivo e non solo,

esitante in una promozione all’anno successivo o in una bocciatura1.

Ancora tendenzialmente, il primo “gradino docimologico” è previsto al termine dei mesi

iniziali dell’anno scolastico (valutazione iniziale), solitamente nei mesi di settembre-ottobre, e il

secondo “gradino docimologico” in prossimità della sua fine (valutazione formativa).

Sono questi accertamenti né sommativi né misurativi, in quanto abbiamo detto devono

essere intesi quali appuntamenti docimologici formativi, sia quadrimestrali sia di fine anno

scolastico, più interessati ai giudizi di merito disciplinari per ogni allievo che ai voti espressi in

cifre.

In altre parole, questi accertamenti hanno un carattere fondamentalmente di tipo osservativo-

predittivo e, da un altro punto di vista, che è quello del recupero e del sostegno, possono servire a

pronosticare le metodologie didattiche da utilizzare per quegli studenti che accusano deficit

apprenditivi e un modesto profitto scolastico.

1
Cfr. F. FRABBONI, F. PINTO MINERVA, Manuale di pedagogia e didattica, Laterza, Roma-Bari, 2013, p. 250.

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Sostiamo ancora meglio (vedi la ridondanza quale quinta qualità strutturale dell’unità

didattica) su questi tre “gradini docimologici” e osserviamo più da vicino che tipo di valutazione ad

ognuno di essi è possibile abbinare.

Abbiamo detto che la valutazione iniziale occupa la prima parte dell’anno scolastico,

generalmente inizia con l’avvio dell’anno scolastico e si protrae fino alla fine mese del mese di

ottobre, ed ha un carattere fondamentalmente osservativo e predittivo.

Se volessimo anche qui utilizzare una metafora mentale, questa volta una metafora medica,

potremmo dire che il dottore/insegnante durante i primi mesi dell’anno scolastico è chiamato, come

didatta, a misurare la “febbre da studio” dei suoi pazienti/studenti, poi a formulare una diagnosi più

o meno esaustiva e, subito dopo, a pronosticare le “terapie didattiche” più adatte, le medicine per

intenderci, per sostenere il loro apprendimento, specie per quelli che accusano malesseri maggiori

riguardo debiti disciplinari magari accumulati durante le precedenti annualità.

Il compito docimologico di questa primissima valutazione è quindi un compito di

orientamento, prognostico, proprio nel senso della metafora medica in questo esempio introdotta.

A questo proposito, per M. Gattullo:

«Il controllo scolastico, compiuto nelle fasi iniziali del processo educativo (per esempio

all’inizio d’un nuovo corso di studi, o all’inizio d’un nuovo anno soclastivo), può mirare ad

accertare se le capacità intellettuali generali, o le capacità specifiche richieste per un determinato

apprendimento, o ancora gli apprendimenti culturali precedentamente compiuti dagli scolari sono in

grado di permettere loro di partecipare senz’altro allo stesso processo educativo. I risultati del

controllo compiuto con funzioni diagnostiche possono portare a rivedere, adattandosi alla

particolare situazione educativa, gli stessi scopo da realizzare [...], o possono ancora suggerire

l’utilizzazione di strumenti più funzionali, o la scelta di modalità d’organizzazione educativa meglio

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adatte alle particolari condizioni degli scolari (per esempio, per mezzo di corsi o lezioni di

ripetizione di parti del programma precedentemente mal svolte)»2.

La valutazione formativa occupa, invece, l’intero anno scolastico e, nell’ottica di un

recupero dei debiti di istruzione dei nostri pazienti/studenti ammalati, quelli con la “febbre da

studio” la cui temperatura sembra non volersi abbassare abbiamo detto, funge da “termometro” per

misurare, giorno dopo giorno, sia lo status degli apprendimenti, sia i loro cambi d’“abito mentali”;

l’educabilità cognitiva per l’appunto.

Questo importante momento docimologico ci fa ben comprendere come lo studente sia oggi

ecologicamente inteso, cioè non più soltanto valutato per i profitti raggiunti delle materie

disciplinari, bensì nei suoi rendimenti cognitivi e relazionali.

In altre parole, la valutazione formativa ha il compito di esprimere un giudizio complessivo,

ecologico per l’appunto, sulla qualità della struttura e della forma dei processi di conoscenza dello

studente, che secondo il punto di vista pedagogico di F. Santoianni sono situati - cioè legati ai

luoghi in cui le interazioni avvengono -, incarnati - cioè legati alla dimensione corporea del

soggetto compresa nel processo di insegnamento-apprendimento - e co-costruiti all’interno di una

specifica dimensione socio-relazionale3, e sulla sua capacità di entrare in contatto, F. Bochicchio ci

suggerisce anche sulla capacità di entrare in relazione con tatto4, con gli insegnanti e gli altri

studenti.

In sintesi, una valutazione in grado di documentare non esclusivamente le interrogazioni, i

compiti scritti, i test oggettivi di profitto, ecc., ma soprattutto il suo esserci, l’essere presente dello

studente, sia nei percorsi di alfabetizzazione, sia nei percorsi di socializzazione.

2
Cfr. M. GATTULLO, Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola, Armando, Roma, 1968, p. 17.
3
Cfr. F. SANTOIANNI, Educabilità cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale, Carocci, Roma, 2006.
4
Cfr. F. BOCHICCHIO, Convivere nelle organizzazioni. Significati, indirizzi, esperienze, Raffaello Cortina, Milano,
2011.

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Dunque, questi due percorsi di impegno nello studio e, al contempo, nella vita dello

studente, vengono valutati dagli insegnanti per la sua disponibilità al cambiamento, la gestione

dell’ansia da prestazione, la resilienza, la disponibilità, la conoscenza, l’impegno, la propria

affettività, lo sforzo e la cooperazione con gli altri compagni di scuola5.

5
Cfr. F. FRABBONI, F. PINTO MINERVA, Manuale di pedagogia e didattica, op., cit., p. 251.

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2 Il diamante delle competenze

Tutte facce di quel suggestivo “diamante delle competenze” che N. Paparella descrive

quando immagina l’insieme delle competenze di quello che sarà l’adulto di domani.

N. Paparella nota come già nel latino tardo medievale la parola competentia veniva utilizzata

per dare una certa idea di armonia esistente tra il soggetto e il suo contesto.

In questa prospettiva ecologica che valorizza il funzionamento del soggetto nella sua totalità,

quindi le performance che riesce ad esprimere, il sapere che riesce a coltivare, la conoscenza

profonda della sua identità e quel dialogo in grado di metterlo in comunicazione con il mondo fuori

di sé, non è possibile, o sarebbe altamente riduttivo, confinarla a considerazioni circoscritte soltanto

alle abilità e alle conoscenze, perché ben più ricco lo spazio concettuale e dinamico/relazionale

coinvolto nella nozione stessa di competenza6.

Per queste ragioni, ciò che più conta in questa raffigurazione grafica, ma anche mentale 7, a

forma diamante della competenza, non è tanto considerare le singole facciate che la compongono,

l’identità, l’alterità, le motivazioni, il contesto, la conoscenza, bensì le relazioni che vi sono

rappresentate e che rinviano ad un funzionamento che, ancora tutto da approfondire, discende

dall’idea stessa di struttura.

6
Cfr. N. PAPARELLA, D. IERVOLINO, Professioni autoregolamentate. Formazione, tutela, deontologia, Guida, Napoli,
2013.
7
Più volte, nel corso di queste riflessioni, abbiamo sostenuto che le metafore mentali funzionino per l’individuo come
una sorta di linee guida sul mondo, cioè forniscono gli orientamenti concettuali attraverso i quali comprenderlo.
Secondo George Lakoff e Mark Johnson, il nostro linguaggio quotidiano è molto più ricco di metafore di quanto
potremmo credere. Inoltre, le metafore permettono di configurare un tipo di esperienza nei termini di un’altra e
implicano alcune teorie folk sul mondo e sulla esperienza che di esso facciamo. Per esempio, il concetto di teoria
(theory) è meglio compreso in inglese attraverso l’espressione metaforica secondo la quale le teorie sono edifici
(theories are buildings). Anche noi, quando ci riferiamo ad un particolare assetto epistemologico, magari durante la
presentazione di un convegno, tendiamo ad utilizzare espressioni metaforiche come fondamenta (foundation), sostegno
(support), debole (shaky), stare in piedi (stand), struttura e architettura (framework) e collasso (collapse). [Cfr. A.
DURANTI, Antropologia del linguaggio, Meltemi, Roma, 2000, p. 66; Cfr. G. LAKOFF, M. JOHNSON, Il sistema
metaforico per concettualizzare il Sé, trad. it. M. CASONATO e M. CERVI, (a cura di), Elementi di linguistica cognitiva,
Quattroventi, Urbino, 1998].

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Scrive N. Paparella:

«Percepire la competenza come potere d’agire significa, ad esempio, privilegiare non già i

dati, ma le loro correlazioni, come possibilità di interferenza (e di integrazione) fra conoscenze, fra

conoscenza ed esperienze, fra conoscenze ed intenzioni, ecc., e poi ancora come possibilità di

sviluppo e di crescita. Ecco perché discutendo di competenza, noi siamo soliti pensare ad una

energia che si rifrange come fa la luce in un diamante, e prendendo atto che a generare la

competenza interviene una pluralità di fattori, sottolineiamo anche come ciascuno di essi rimanga in

qualche modo investito, illuminato, precisato, dalla competenza che ha concorso a produrre»8.

Infine, l’ultima valutazione, quella sommativa, è la temuta valutazione delle pagelle e/o delle

schede di valutazione.

Ha un carattere puramente misurativo e occupa le fasi dell’anno, intermedie e finali,

deputate agli accertamenti.

C’è però quì da fare un appunto sulla tipologia dello strumento, o prova, di misurazione,

specie quando introduciamo la differenza esistente da un punto di vista docimologico tra la

misurazione di un apprendimento mono-cognitivo e la misurazione di un apprendimento meta-

cognitivo.

Per misurare un apprendimento mono-cognitivo, le conoscenze disciplinari di base per

intenderci, sono disponibili e possono essere utilizzati le prove oggettive di profitto, come per

esempio i quesiti che implicano risposte vero/falso, brani da completare, articoli brevi, ecc.

Per misurare un apprendimento metacognitivo, invece, cioè per valutare la capacità di

memorizzare, pensare, argomentare, creare, ecc., sono disponibili e possono essere utilizzati prove

argomentative ad elevati tassi di discrezionalità nelle risposte, come per esempio i dossier, i report,

i saggi, le prestazioni verbali, le documentazioni, ecc.

8
Cfr. N. PAPARELLA, D. IERVOLINO, Professioni autoregolamentate..., op., cit., pp. 17-18.

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Si cerca, dunque, non soltanto di accertare le condotte cognitive e metacognitive del singolo

studente, bensì di aspettare, all’interno di un classe intesa in prospettiva ecologica, cioè di un

sistema in grado di favorire la conoscenza di se stessi nella relazione con gli altri studenti, la

maturazione di queste e delle altre cifre gradualmente esprimibili da un punto di vista emotivo,

affettivo, estetico, etico e valoriale.

In breve, l’abbiamo detto più volte e lo ripetiamo ancora, una valutazione ecosistemica.

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3 La valutazione ecosistemica

Nei percorsi di alfabetizzazione scolastica da un lato e di socializzazione dall’altro, la

valutazione ecosistemica è l’unica in grado di documentare e raccontare un bilancio culturale

annuale inteso quale patrimonio dell’intero plesso scolastico.

Un patrimonio, quindi, non esclusivamente di proprietà dello studente che è riuscito a

meglio comprendere il suo stile cognitivo per poi fargli corrispondere le adeguate strategie di

apprendimento, bensì di una ricchezza fatta prima di tutto di doni relazionali, di scambi affettivi non

per forza necessitanti di contro-doni, ma soltanto di quella riconoscenza reciproca tra gli studenti e

tra questi e i loro insegnanti.

In alcuni casi, anzi possiamo sicuramente dire nella quotidianità di ogni plesso scolastico

presente sul territorio italiano, specie quando osserva e cerca di confrontarsi con un bisogno

educativo di un suo studente, nel tentativo di soddisfarlo naturalmente, l’ascolto attivo è il regalo

più bello che un insegnante possa donare alla classe intera intesa quale setting narrativo, proprio

perché è a partire da quel silenzio, dal gioco di sguardi rassicuranti tra lui e i suoi studenti, a volte

dagli abbracci di consolazione e di sostegno, dall’attenzione per le parole che questi hanno da dirgli

e dalle storie segrete e inconfessabili che con grande timidezza e coraggio riescono a raccontargli 9,

che si potrà insieme immaginare un futuro finalmente lontano da una condizione di disagio,

qualunque essa sia, quindi a pieno titolo e agiatamente vissuto.

9
Riflettere, da un punto di vista della pedagogia della narrazione, sulla responsabilità di assumere, anche a scuola, la
funzione narrante nei confronti dell’infanzia, dell’adolescenza e dell’adultità, significa prestare attenzione a tutti gli
indizi di cura presenti in un setting narrante, di fatto una cornice e un contenitore rassicurante, e interrogarsi intorno alla
complessità di senso e significato delle trame emerse. In seguito, le metafore di cui queste trame sono ricche, anche se
non sempre nel caso in cui per esempio le emozioni esondanti non riescono a farle bene emergere, stenderanno un
tappeto su cui adagiare, o al contrario mostrare appena, l’intimità dei vissuti. Se narrazione deriva da gnathos o
conoscenza, la gratuità nello spazio dell’aula scolastica può produrre un clima di ri-equilibrio emotivo-affettivo
adeguato ad accogliere e supportare inedite modalità di partecipazione. [Cfr. M. CONTINI, M. MANINI, (a cura di), La
cura in educazione. Tra famiglie e servizi, Carocci, Roma, 2007].

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I tempi, antimeridiani e pomeridiani, gli spazi della scuola, classe e interclasse,

l’integrazione dei disabili e degli extracomunitari, gli organi di gestione democratica e partecipativa

della scuola, come anche la qualità del curricolo, le conoscenze disciplinari, le competenze

trasversali, la ricerca quand’è serendipitosa, i crediti didattici, i progetti didattici e le aule didattiche

decentrate territorialmente, definiscono tutti insieme i tratti caratteristici del volto della scuola del

terzo millennio che vogliamo: una scuola capace sempre di legare il profitto scolastico dei suoi

studenti con il loro attivo e collaborativo protagonismo alla vita della comunità alla quale

appartengono.

Questo nesso, questo auspicio didattico, la misura cioè del mondo mentale e del mondo

socio-affettivo dello studente è, di fatto, il potenziale pedagogico inscritto in questo tipo di

ecosistemica valutazione.

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Bibliografia

Baldacci M., Programmare l’ambiente per unità didattiche, in Frabboni F., (a cura di), Ambiente e

educazione, Laterza, Roma-Bari, 1990.

Bochicchio B., Convivere nelle organizzazioni. Significati, indirizzi, esperienze, Raffaello Cortina,

Milano, 2011.

Contini M., Manini M., (a cura di), La cura in educazione. Tra famiglie e servizi, Carocci, Roma,

2007.

Duranti A., Antropologia del linguaggio, Meltemi, Roma, 2000.

Frabboni F., Pinto Minerva F., Manuale di pedagogia e didattica, Laterza, Roma-Bari, 2013.

Gattullo M., Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola, Armando, Roma,

1968.

Lakoff G., Johnson M., Il sistema metaforico per concettualizzare il Sé, trad. it. Casonato M., Cervi

M., (a cura di), Elementi di linguistica cognitiva, Quattroventi, Urbino, 1998.

Paparella N., Iervolino D., Professioni autoregolamentate. Formazione, tutela, deontologia, Guida,

Napoli, 2013.

Santoianni F., Educabilità cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale, Carocci, Roma,

2006.

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