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INVESTIGACIN DIDCTICA

LA SITUACIN PROBLEMA COMO FACILITADOR DE LA ACTIVIDAD DEL PROFESOR DE HISTORIA


HUBER, MICHEL
Didactique des Disciplines et des Savoirs Professionnels Etablissement National dEnseignement Superieur Agronomique de Dijon

Resumen. El artculo expresa la descripcin del mtodo didctico en historia denominado situacin problema. Trata de cmo los profesores pueden crear situaciones de aprendizaje para sus alumnos y alumnas que planteen una situacin que sea altamente provechosa para la enseanza. Explica los fundamentos y diversas modalidades de actividades que participan de esta metodologa. El anlisis y la conceptualizacin de estas actividades elaboradas por el profesor de historia en su clase, lejos de ser un elemento superfluo, le da ms consistencia a la prctica de las situaciones problema. Palabra clave. Didctica, ciencias de la educacin, pedagoga, historia, ciencias sociales, investigacin, situacin problema, ciencias sociales. Summary. This article presents the description of the didactic method in history called problem-situation. It deals with how teachers may create learning situations for their pupils which approach a situation which is highly profitable for teaching. It explains the bases and several modalities of the activities which are part of this methodology. The analysis and conceptualisation of these activities elaborated by the teacher of history in his/her class, far from being superfluous elements, give more consistency to the practice of problem-situations.El artculo expresa la descripcin del mtodo Keywords. Didactics, sciences of education, pedagogy, history, social sciences, research, problem-situation.

INTRODUCCIN
Mi condicin de antiguo profesor de geografa e historia, de innovador en la didctica de ambas disciplinas1 y tambin de investigador de la docencia junto a un equipo dedicado a la didctica profesional me permite afirmar que no se puede hablar de didctica de la historia sin antes abordar el anlisis y la conceptualizacin de la actividad del profesor de historia. De eso precisamente se ocupa la didctica profesional, una disciplina de reciente creacin (1990) que ha hecho de la formacin su objeto y cuyos marcos tericos y metodolgicos se inspiran ampliamente en la ergonoma y en la psicologa del trabajo. Una investigacin recin terminada nos ha permitido conceptualizar la actividad del profesor de manera que hemos producido una serie de modelos con la finalidad de adaptarlos al trabajo del profesor de historia. Posteriormente veremos qu relacin puede establecerse entre esta actividad y la puesta en prctica de las situaciones problema. y no por los saberes, como hacen las didcticas disciplinares. La didctica profesional ha convertido la conceptualizacin y la accin en su principal objeto (Pastr y Samuray, 1997, tras Piaget, revisado por Vergnaud), puesto que la accin eficaz siempre tiene lugar en el plano conceptual. Cabe decir tambin que se inscribe en la lnea de la concepcin social del desarrollo (Vygotski, revisado por Clot, 1995 y Mayen, 2001). Qu (debera) transforma(r) con su actividad el profesor de historia? El trabajo del profesional, qu transforma? sta es la primera pregunta, la cuestin fundamental a la que el investigador que aboga por la didctica profesional debe dar respuesta. Los objetos que todo formador debe transformar no son otros que las representaciones y competencias de sus alumnos. Las representaciones se pueden evaluar despus de haberlas formalizado. En cuanto a las competencias se refiere, se aprecian segn el nivel de resultados obtenidos en una tarea determinada. En la enseanza general, los objetos que hay que transformar son, sobre todo, las representaciones organizadas en un sistema de pensamiento. Los especialistas en didctica de las lenguas (Giordan y De Vecchi) prefieren hablar de concepciones. En la enseanza profesional, lo
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DE LA CONCEPTUALIZACIN DEL TRABAJO DEL ENSEANTE A LA DE LA ACTIVIDAD DEL PROFESOR DE HISTORIA


Cmo puede la didctica profesional colaborar en que se entienda la actividad del profesor de historia? Lo primero que hay que decir es que la didctica profesional, entendida como el anlisis del trabajo para la formacin, se interesa ante todo por el trabajo de los actores
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Esquema 1 Objeto(s) a transformar.

Representacin(es) 2

Competencia(s) 2

Equilibrio 2 Representacin(es) 1

Operacin reversible

Competencia(s) 1 Equilibrio 1

Conceptualizacin de la actividad del profesor en una sesin de enseanza-aprendizaje

que hay que desarrollar ante todo son las competencias. Sin embargo, hay una relacin evidente entre representaciones y competencias. Nuevos conceptos y nuevas representaciones pueden reforzar algunas competencias y ciertas competencias concretas pueden ser activadas cuando se adquieren nuevas representaciones. Sistema de representaciones y red de competencias dan lugar a un equilibrio inicial que el formador deber romper y cuestionar para fomentar en el alumno un proceso de reequilibrio mejorado, en el sentido que Piaget le da al trmino, y para incentivar la construccin de un nuevo equilibrio ms operativo que el anterior. En cuanto a la historia se refiere, lo que hay que transformar bsicamente son las representaciones (preferible

este concepto aqu al de concepcin que emplean los cientficos) de un hecho, de una civilizacin, de un grupo social, de un personaje histrico... Se trata de que emerjan autnticas imgenes mentales, casi como si de imgenes de pinal se tratara. Dichas representaciones tienen una doble dimensin: Social por una parte (de ah el concepto de representacin social), en la medida en que los miembros de un mismo grupo social pueden tener representaciones parecidas. Se habla entonces de representacin dominante. Personal por otra parte y, por lo tanto, relacionada con la historia nica de cada sujeto. La influencia de la sociedad se ejerce en este caso de manera indirecta,

Esquema 2 El entorno didctico.


didctico

so proce
R1 C1 E2 R1 C1 E1

contrato

didctico

ito) explc cito = (impl

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segn la relacin con determinadas personas, los acontecimientos vividos o las lecturas que se hayan podido hacer. Estas representaciones se estructuran a partir de conceptos que se pueden afinar y enriquecer con otros. Estn muy relacionadas con competencias (metodolgicas) como la utilizacin de testigos y de documentos histricos, y con el dominio de medios de expresin como la escritura, el dibujo, el esquema... para poder formalizarlas. Establecimiento de un entorno didctico

Se podra aadir que el contrato didctico es esa extraordinaria palanca que permite pasar de un mundo al otro, de una cultura profana a una cultura cientfica (Joshua y Dupin, 1993). El proceso didctico puede ser definido como el recorrido trazado por el profesor para alcanzar los objetivos (sobre todo cognitivos) que se ha marcado. Se hace necesario precisar en este momento qu comprende cada uno de estos dos polos y cmo se aplican en la enseanza de la historia. El proceso didctico

Para poder acceder a un nuevo equilibrio (E2) que d mejores resultados, el profesor va a establecer un entorno didctico que girar alrededor de dos ejes complementarios: el contrato didctico; el proceso didctico. El contrato didctico podra definirse as: contrato implcito entre el maestro y sus alumnos que garantiza, siempre y cuando ambos respeten las clusulas del contrato, que los intercambios en clase tendrn lugar sin que haya ninguna dificultad. Este contrato implcito legitima los estados, los papeles y las expectativas de cada parte con relacin a la otra, a condicin de que no haya engaos referentes al producto o errores de interpretacin (Raynal y Rieunier, 1997).

Este proceso didctico, al cual volveremos a hacer referencia en la segunda parte, cuando tratemos de su dinamizacin mediante las situaciones problema, supone: La definicin de objetivos operacionales. A este trabajo lo denominaremos didactizacin (Raisky, 1999) en lugar de transposicin didctica (Chevallard, 1985), puesto que trasciende la simple transformacin de los saberes sabios en saberes a ensear gracias a que tiene en cuenta otros objetivos, adems de los cognitivos. En cuanto a la historia se refiere, no se trata de convertir a los alumnos en pequeos historiadores o en enciclopedias vivas que puedan ganar cualquier concurso de televisin, sino ms bien de contribuir al desarrollo de un espritu crtico y a la formacin de su ciudadana. Desde este punto de vista, se reafirma la autonoma del especialista en didctica, que se dota de unos objetivos educativos ms amplios y bsicos que los conteni-

Esquema 3 El proceso didctico.


Referencial(es) Rupturas epistemolgicas Conflicto cognitivo Documentos soporte Conflicto sociocognitivo Conduccin de las interacciones verbales Reflexividad

didctico
Actividad propuesta

Metacognicin

so proce
R2

Objetivos operacionalizados (didactizacin)

C2 E2 R1

C1 E1

contrato

didctico

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dos disciplinares, con relacin al historiador, ms ocupado en la produccin de nuevos conocimientos. La investigacin proporcionar documentos e interpretaciones que puedan utilizar los pedagogos. La propuesta de una actividad concreta que fomentar la movilizacin de las representaciones y de las competencias. La eleccin de documentos apropiados, a ser posible contradictorios, que sirvan de soporte a dicha tarea. El necesario rigor epistemolgico supone precisar la naturaleza de dichos documentos: fuente, documento contemporneo de primera mano, documento posterior de segunda mano, documento didctico... La conduccin dinmica de los intercambios, maestro(s)-alumnos y alumnos-alumnos, cuando se pongan en comn las producciones resultantes de las tareas. Y, como punto final, el retorno necesario a la actividad para reforzar los nuevos conocimientos y para verificar la relacin de las nuevas representaciones con la verdad histrica. Algunos conceptos son indispensables en este recorrido: ruptura epistemolgica, conflictos cognitivos y sociocognitivos, reflexividad...

El contrato didctico En una sesin de enseanza-aprendizaje (Esquema 4), las relaciones del profesor y del alumno vienen condicionadas por un proyecto social exterior que se le impone tanto a uno como a otro... [se trata de] un juego en el que uno de los jugadores acta abiertamente con los otros participantes para hacerlos cambiar durante la partida (Jonnaert, 1999). Las reglas del juego forman el contrato didctico, un contrato implcito la mayora de las veces. La progresiva explicitacin del mismo puede abrir espacios de desarrollo. Dicha explicitacin debe permitir dar sentido a la actividad que se propone estableciendo una relacin con un proyecto de aprendizaje. El contrato precisa el estatus y los papeles del profesor y de los alumnos. Todo ello est relacionado con los conceptos de devolucin y de contradevolucin. Mediante la devolucin didctica, el profesor, voluntariamente, rechaza plantear actos de enseanza (que el alumno tendra el derecho de esperar) para que el alumno desarrolle procesos de aprendizaje: no acepto ejercer mi trabajo como profesor para que t hagas tu trabajo como alumno (Jonnaert). Cuando el alumno llega al lmite de sus posibilidades, puede pedir que se rompa esta devolucin y solicitar al formador que vuelva a adoptar el papel de magister: sa es la contradevolu-

Esquema 4 El contrato didctico.

didctico

so proce
R1

C1 E2 R1

C1 E1

contrato
Finalidad de la actividad Papeles de los actores
DEVOLUCI N

didctico
Relaciones de los actores con los conocimientos
CONTRADE VOLUCIN

cito expl que cito impl Importancia + del error

Normas de clase

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Esquema 5 Estructura conceptual de la actividad: concepto organizador (1), variables de la accin (2, 3), competencia crtica (4).

didctico

so proce
R1 C1 E2

R1 C1 E1

s de la nto y imie ) mov nes (1 lacin n cio egu sta e Pue presenta ara la r ) p re io (4 cias eten l binom p de com

2) in ( rbac Pertu (3) idad ular Reg

contrato

didctico

ito) explc cito = (impl

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cin. El contrato didctico tambin constituye un espacio de confrontacin de las relaciones respecto a los conocimientos. Estos ltimos, en general, suelen ser asimtricos, ya no slo entre el maestro y sus discpulos, sino tambin entre los propios alumnos. Sin embargo, Dalongeville muestra en su tesis que, sorprendentemente, profesores y alumnos tienen las mismas representaciones de los brbaros, reforzadas por los propios libros de texto. En estas condiciones, cmo convertir el contrato didctico en un espacio real de dilogo y de confrontacin entre diferentes puntos de vista? El contrato didctico tambin estipula las reglas de vida de la clase, que pueden diferir de una clase a otra, de ah el inters por intentar conocer las razones que lo explican. El estatus del error ocupa un lugar particular. El error ser considerado como una falta o como un momento propicio para la bsqueda de un saber ms complejo? Cabra preguntarse si en la clase de historia se tendr el derecho de decir lo que realmente se piensa de un hecho, de un personaje, incluso de aqullos que no nos interesen, sin arriesgarse a recibir un castigo del maestro o las burlas de los compaeros. El compromiso con el aprendizaje se har en la medida en que al inicio de la actividad se tenga la posibilidad de formalizar las propias representaciones previas. Por el contrario, cuando termine la sesin o la secuencia, ser necesario comprobar que estas nuevas representaciones integren correctamente los hechos histricos constatados, de los cuales darn buena fe las fuentes a partir de las que se haya trabajado.
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La estructura conceptual de la actividad del profesor de historia El objeto que habr que transformar, que en la didctica profesional determinar el concepto organizador de la actividad, son las representaciones de los alumnos que el profesor deber movilizar (Esquema 5). Precisamente poner en movimiento dichas representaciones constituye el concepto organizador de la actividad del profesor de historia. Para ello, debe manejar dos sistemas en tensin: las variables de accin. Por una parte, debe organizar un marco que d seguridad, con unas regularidades bien claras, que ser lo que provoque que los alumnos se atrevan a expresarse, a emitir hiptesis, a intentar cosas distintas... Y, por otra parte, deber recurrir a algunas perturbaciones o alteraciones, puesto que todo aprendizaje es fruto de una adaptacin a algunos datos que van cambiando. La regulacin de este binomio regularidad / perturbacin da lugar a la competencia crtica del profesor, sobre todo de historia, en el bien entendido que, como acabamos de decir, regularidad y alteracin son las variables de accin. Si dicha regulacin se decanta hacia la regularidad, la formacin quedar simplemente reducida a una mera informacin. Si, por el contrario, la regulacin se orienta demasiado hacia la alteracin, podr causar una angustia inhibidora y bloquear el aprendizaje. El alumno reclamar la contradevolucin y crear una nueva situacin que habr que gestionar. Este modelo, resultado de algunas observaciones prcticas reales, se inscribe en el marco terico de Piaget. En cierta medida, la regularidad estara ms relacionada con el proceso de asimilacin y la alteracin con el de acomodacin.
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Esquema 6 Estructura conceptual de la actividad: concepto organizador (1), variables de la accin (2, 3), competencia crtica (4).

Referencial(es)
Actividad propuesta

Conflicto cognitivo
Documentos soporte

Conflicto sociocognitivo
Conduccin de las interacciones verbales

Reflexividad

Objetivos operacionalizados (didactizacin)

didctico

so proce
R1 C1 E2
Operacional

R1 C1 E1

s de la iento ) y ovim (1 n en m ciones egulaci sta Pue presenta ara la r ) p re cias omio (4 n pete el bin d com

2) in ( rbac Pertu ) d (3 ida ular Reg

Sentido de la actividad

contrato
Papel(es) de los actores

didctico
Relaciones de los actores con los conocimientos Normas de clase

Devolucin / Contradevolucin

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Estas representaciones que habra que enriquecer y transformar estn relacionadas con las competencias que habra que desarrollar en el alumno. En historia, el motor que mueve dichas representaciones es la confrontacin con las fuentes, los documentos (a ser posible contradictorios) y su uso crtico. La regularidad en este modelo final hay que buscarla ms bien en el contrato didctico, que es donde se establece el marco, aunque es posible modificarlo jugando con el conjunto devolucin / contradevolucin (Jonnaert, 1999), que instituye una cooperacin dinmica (Esquema 6). La alteracin estara ms relacionada con el proceso didctico. Poner en prctica situaciones problema podra ser entonces un elemento facilitador para suscitar en los alumnos conductas de adaptacin aprovechables. Hay que admitir que, de las prcticas observadas, las que predominan son las que ms se acercan al polo de la regularidad. Introducir en las prcticas ms alteraciones, sobre todo recurriendo a las situaciones problema, puede abrir un interesante espacio de desarrollo profesional.
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LA SITUACIN PROBLEMA COMO INSTRUMENTACIN DE LA ALTERACIN COGNITIVA


La puesta en prctica de situaciones problema puede fomentar una concepcin dinmica del proceso didctico. Qu definicin? Entre varias definiciones, nos hemos quedado con la que aparece en la Revista Francesa de Pedagoga (Revue Franaise de Pdagogie), nm. 106: La situacin problema es una situacin de aprendizaje en la que se propone al alumno un enigma que slo podr descifrar si es capaz de remodelar una representacin que pueda identificar con precisin o si adquiere una competencia que le falte, es decir, si supera un obstculo. La situacin se construye en funcin de dicho progreso. Esta definicin cuadra completamente con el objeto que
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Importancia del error

ito) explc cito = i(mpl

Metacognicin

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Esquema 7 Dinmica de la situacin problema.

Situacin del problema

Tiempo de latencia

Indagacin D O C U M E N T O S

Reflexividad mejor reequilibracin (Piaget) formulacin de nuevas representaciones mejor reequilibracin formulacin de nuevas representaciones

E1
choque desestabilizacin (conflicto cognitivo)

mobilizacin de sus representaciones CSC mobilizacin de sus representaciones

E2

hay que transformar en la enseanza-aprendizaje; a saber, representaciones y resultados relacionados con las competencias. Qu dinmica? Este modelo pretende ilustrar la dinmica de una situacin problema (Esquema 7). El punto de partida es que un choque en las concepciones de los alumnos provoque un conflicto cognitivo. Para salir de ese callejn sin salida, los alumnos van a tener que movilizar sus propios esquemas y representaciones. Para que dicho choque provoque un impulso, es imprescindible que la formalizacin de las representaciones iniciales se haga sin reservas, sin autocensura, sin temores a juicios negativos de los otros compaeros o del profesor. Ello permite establecer una relacin con el error, que da pie al contrato didctico, y con la necesidad de plantear regularidades que den facilidades. Dichas representaciones no sern necesariamente las mismas en un actor o en otro, de ah la posibilidad de que surjan conflictos sociocognitivos (CSC). Buscar un nuevo equilibrio en historia pasar por

recurrir a documentos que se hayan encontrado en el CDI, en el libro de texto o que hayan sido seleccionados por el profesor. Ser despus cuando se d forma a las nuevas representaciones y se las pueda comparar con las representaciones iniciales, cuando se tenga conciencia de la mejora resultante de integrar las informaciones que contienen los documentos y los hechos histricamente comprobados. La alteracin ser doble en este caso: El choque inicial que provocar una crisis en el sistema de representaciones. La metfora deportiva del contrapi resulta aqu muy apropiada. Este desequilibrio originar una motivacin natural. La identificacin y la activacin, por parte del alumno, de los conflictos sociocognitivos que han nacido de las divergencias en la apreciacin de la situacin problema y de la heterogeneidad de las representaciones que se han movilizado. La regularidad hay que buscarla en los ritos que ha producido este tipo de escenificacin y que constituyen uno de los componentes del contrato didctico.

Esquema 8 Construir una situacin problema.

Modelo de gestin pedaggica Tema Formulacin Soporte material (documentos) Multimedia ?

Tratado de la situacin problema (trabajo de transposicin didctica) contenidos ruptura(s) epistemolgica(s) representaciones que los alumnos suponen ruptura epistmica (objetivo-obstculo)

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Reforzar la perturbacin durante la construccin de la situacin problema Todo empieza con la eleccin del objetivo concreto (los objetivos conceptuales son fundamentales) y su operatividad (Esquema 8). Para darle forma a una perturbacin fructfera hay que tener una percepcin creble de las representaciones dominantes en el grupo de alumnos. Son stas las que estarn en el punto de mira y las que sern objeto de un cuestionamiento (ruptura epistmica). Toda ciencia, a lo largo de su historia, ha conocido replanteamientos, cambios de paradigma (la historia no ha sido una excepcin). Es lo que ha dado en llamarse una ruptura epistemolgica. Estos momentos son cruciales y merecen que nos detengamos en ellos, ya que proporcionan materiales determinantes para la construccin de situaciones problema. En historia, la prioridad recay en los hombres importantes. Ellos son los que construan la historia (grandes hombres, no grandes mujeres). Ms tarde, la escuela de los anales confirma la primaca de lo social y de lo econmico, relegando a estos grandes hombres a la categora de lo accesorio. Hoy en da la historiografa es ms mesurada. No niega la importancia de la economa y de la sociedad, pero tambin reconoce que una nueva idea puede encarnarse en un personaje que le dar vida. De este modo pueden plantearse preguntas como esta: Napolen, Hitler, otros muchos... arrastraron a sus pueblos movidos por una voluntad de poder fuera de lo comn o fueron simplemente manipulados por una ola de inconscientes colectivos agresivos modelados a travs de explosivas estructuras demoeconmicas? Puede darse una relacin entre ruptura epistemolgica y ruptura epistmica, ya que las representaciones dominantes a menudo tienen un retraso de una revolucin cientfica y a veces de hasta dos. Ello justifica que las ciudades lacustres que los libros de texto hicieron famosas perduren en la memoria de mucha gente. La formulacin de la situacin problema reforzar la perturbacin al igual que el uso de documentos seleccionados con criterio y la eleccin del soporte. Los multimedias actuales amplan mucho las posibilidades. Qu tipo de gestin de la actividad? Movilizar las representaciones previas para poderlas transformar es el centro mismo de la actividad que se propone a los alumnos. Se recomienda el trabajo en grupos reducidos para ayudar a que emerjan los conflictos sociocognitivos. El comentario, hecho en comn, de las distintas producciones dar lugar a interacciones verbales que sera conveniente estructurar en la lnea de profundizar en las contradicciones, de exigir una justificacin, cada vez ms especfica, de los diferentes puntos de vista y de la
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confrontacin dinmica con las fuentes y los documentos clave. Volver sobre la actividad (metacognicin o anlisis reflexivo) alimentar las regularidades. Poco a poco se va descubriendo que aprender supone modificar el punto de vista propio integrando conocimientos y nuevos conceptos que tengan en cuenta la opinin de otros compaeros o del profesor. Aprender tambin es producir competencias nuevas superando los problemas que hubieran podido encontrarse durante la actividad. Explicaciones como sta se convierten en referentes tiles que abren nuevos espacios de desarrollo.

DIVERSAS MODALIDADES DE EJECUCIN DE LAS SITUACIONES PROBLEMA


La didctica profesional nos ha permitido conceptualizar diferentes modalidades de instrumentacin de las situaciones problema a partir de la observacin de la actividad de los alumnos. El esquema 9 presenta las modalidades que hemos encontrado y experimentado. Todas se pueden utilizar en la enseanza de la historia, incluso el taller de escritura, el juego de formacin, la pedagoga por proyectos... Todo depender de los objetivos, del pblico, del horario... El taller de escritura en la clase de historia es un magnfico instrumento para celebrar los grandes acontecimientos del pasado, revivir los conocimientos histricos de cada cual, mantener la memoria colectiva... En tres o cuatro horas, distintas fases de la escritura (desbloqueo inicial, obligaciones del escrito), en definitiva, autnticas situaciones problema (con el soporte de un amplio corpus de documentos: textos, fotos, dibujos, caricaturas...) pueden dar lugar a la produccin de una placa conmemorativa o incluso a un espectculo improvisado. Un taller de este tipo puede ser anterior al estudio de un perodo. Fomentar que salgan a la luz las representaciones de cada cual, condicin indispensable a la hora de despertar la motivacin por el estudio. Tambin puede ser el punto final de una secuencia y una invitacin a formalizar de manera creativa las nuevas representaciones. Segn las circunstancias (acontecimiento que se vaya a conmemorar, iniciativa institucional, encargo de un municipio...), los alumnos pueden desarrollar proyectos de carcter histrico. A las clases implicadas se les plantea un autntico desafo: dar a conocer entre la poblacin un episodio de la historia de la comarca (sin perder de vista la relacin con la historia nacional o incluso mundial). Dichas clases tienen la libertad de aceptar la idea o de rechazarla. Un proyecto as supone la creacin de un pequeo equipo multidisciplinar que lo realice y lo relacione con los programas. De este modo se pueden utilizar pelculas, obras de teatro, novelas histricas, exposiciones... que animen la adquisicin de nuevos conocimientos, de conceptos, de metodologas o incluso de nuevos comportamientos. Situaciones problema que den soporte al proyecto conducirn a profundizar en la conceptualizacin. Otros problemas que habr que
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Esquema 9

Posible declinacin didctica de las situaciones problema


La situacin problema (formulada solamente)
Spb

La clase magistral en situacin


Spb IM

La situacin problema (deducir o inducir) relacionada con el trabajo autnomo El debate de prueba

Spb R E IA IM

Spb C R IA

La fase de construccin del saber


Spb R E IA Spb R E IA Spb R E IA M

El taller de escritura
Spb E Spb E Spb E Spb R E Spb R E Spb R E Spb R E M

Juego de formacin
Accin ldica
Spb R M Spb R M Spb R M Spb R M

La pedagoga del proyecto


Realizacin de un proyeto socializable
Leyendas: Actividad del alumno Spb: IM: R: E: IA: C: M: Situacin-problema formulada (movilizar sus representaciones) Intervencin magistral (escuchar activamente) Indagacin Expresin Interaccin (tomar la palabra) Conflicto sociocognitivo reparado (argumentar) Modelizacin

Fuente: Michel Huber (1999). Apprendre en projets. Lyon: Chronique sociale.

remontar durante la accin aderezarn la aventura y enriquecern la paleta de lo aprendido. Aunque todava resulte excepcional en nuestros sistemas educativos, la prctica del juego de formacin est llamado a desarrollarse a causa del inters que suscita y de su eficacia. La historia es un terreno propicio en el que poner en prctica juegos de simulacin. Simulando actores del pasado, el jugador se adentra en el terreno histrico, al tiempo que se distancia de lo que vive en el presente para entenderlo mejor. Juegos con escenario o juegos con normas mueven pblicos cada vez ms numerosos y sitan al jugador (solo o en grupos reducidos) ante problemas causados por las propias situaciones del juego, alimentadas mediante documentos o por el comportamiento de los actores. Representaciones, preguntas, hiptesis... se enriquecen en la mente de cada cual.

Los talleres de escritura, los proyectos de los alumnos o los juegos son situaciones, todas ellas, como tantas otras, inesperadas en la clase de historia. Pueden organizar una confrontacin significativa con fuentes y documentos del pasado, condicin indispensable a la hora de afinar en los conceptos. CONCLUSIN El anlisis y la conceptualizacin de la actividad del profesor de historia en su clase, lejos de ser un elemento superfluo, le da ms consistencia a la prctica de las situaciones problema. Se confirman como uno de los instrumentos de desarrollo de esa competencia crtica que debe tener todo formador, la de gestionar el binomio regularidad-perturbacin, indispensable en la construccin de representaciones y de nuevas competencias.

NOTA
1

Dicha prctica de la innovacin se vio estimulada por mi compromiso con el Groupe Franais dducation Nouvelle.
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