2010CurriculoeGestorSARESP CURRICULO A Curriculo A

E SUAS TECNOLOGIAS
MATEMTICA
Ensino FundamEntal CiClo ii E Ensino mdio
CURRCULO
do Estado dE so Paulo
Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores e dos Alunos Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Coordenador de rea: Paulo Miceli Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Coordenador de rea: Alice Vieira Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami Makino e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica e suas Tecnologias Coordenador de rea: Nlson Jos Machado Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie EqUIPE DE PRODUO Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Ivani Martins Gualda, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Ruy Csar Pietropaolo e Solange Wagner Locatelli EqUIPE EDITORIAL Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Editores: Ghisleine Trigo Silveira e Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Buscato Informao Corporativa e Occy Design (projeto grfico) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP, Impresso e Acabamento Esdeva Indstria Grfica
Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Diretora da Escola de Formao e Aperfeioamento dos Professores do Estado de So Paulo Vera Lcia Cabral Costa Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima
Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e Srgio Adas Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio
EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger (em memria) GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente da Diretoria Executiva: Antonio Rafael Namur Muscat Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei no 9.610/98.
* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
S239c
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo: Matemtica e suas tecnologias / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea, Nilson Jos Machado. So Paulo : SEE, 2010. ISBN 978-85-7849-449-0 1. Ensino de matemtica 2. Ensino fundamental 3. Ensino mdio 4. Contedos curriculares 5. Estudo e ensino 6. So Paulo I. Fini, Maria Ins. II. Machado, Nilson Jos. III. Ttulo. CDU: 373.3/.512.14:51(815.6)
Carta do Secretrio
Senhores professores e gestores,
Com muita satisfao, apresentamos a verso definitiva dos textos-base do Currculo da Secretaria da Educao para o Ensino Fundamental Ciclo II e o Ensino Mdio da rede pblica do Estado de So Paulo. Acompanhamos atentamente a construo destes textos desde sua criao na forma de proposta e de dilogos estabelecidos com professores e especialistas durante o ano de sua implantao para as crticas e sugestes de complementao at esta fase final de reestruturao, que incorpora as excelentes contribuies dos profissionais de nossa rede. Estes documentos, que do origem aos Cadernos do Professor, do Aluno e do Gestor, so as referncias essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliao do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), dos programas de reforo e recuperao e dos cursos de formao continuada de nossa Escola de Formao de Professores. Desejamos que estes materiais sejam preciosos tambm para cada uma das escolas, tanto para a construo de suas propostas pedaggicas como para apoio aos professores, gestores, especialistas e famlias para reafirmar publicamente o compromisso do Governo do Estado de So Paulo com a busca de mais qualidade na educao de nossas crianas e nossos jovens.
Paulo Renato Souza

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
Prezados professores e gestores, O Currculo do Estado de So Paulo hoje uma realidade nas escolas pblicas paulistas graas ao empenho de todos os seus profissionais. Como anunciado em 2008, o Currculo continuar a ser permanentemente complementado com um conjunto de aes, de projetos e de documentos com orientaes pedaggicas e de gesto para apoiar as equipes gestoras e os professores no que se refere qualidade do ensino em nossas escolas. A participao de todos no trabalho de anlise da Proposta Curricular do Estado de So Paulo, para os ajustes necessrios, reafirmou nossa crena de que a maneira mais saudvel de fazer oposio s ideias conhec-las, aplicando-as e discutindo-as para sugerir as mudanas necessrias. A Proposta Curricular foi planejada de forma que todos os alunos em idade de escolarizao pudessem fazer o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas bsicas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias (Fsica, Qumica e Biologia, no Ensino Mdio), Histria (mais Filosofia e Sociologia, no Ensino Mdio), Geografia, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls), Arte e Educao Fsica. Para todas essas disciplinas foram descritos os contedos, as competncias, as habilidades, as estratgias metodolgicas e o que se espera dos alunos em cada srie/ano. Vale ressaltar que a proposta de organizao curricular possibilitou que fossem garantidas iguais oportunidades a todos os alunos de todas as escolas, como tambm preservou o acesso aos mesmos conhecimentos atualizados e significativos, valorizados pela sociedade. A partir dessa base curricular comum tambm foi possvel definir as metas que os alunos tm direito a alcanar nas disciplinas estudadas e, consequentemente, avaliar o seu progresso em relao a essas metas e, quando necessrio, fazer as devidas intervenes com vistas a melhorar o desempenho daqueles que porventura no consigam atingi-las. A construo da autonomia da escola pressupe a articulao e a continuidade das polticas nacionais, estaduais e locais de desenvolvimento da educao, a fim de que se possam estabelecer unidade e direo coordenadas nos respectivos sistemas. No espao escolar, mesmo que as diferenas sejam considerveis, os profissionais devem ter clareza sobre os propsitos comuns da educao, para que se organizem em funo desses propsitos. De nossa parte, estamos todos empenhados em oferecer aos profissionais da educao de nossa rede de ensino mais e melhores condies de trabalho e em apoiar decisivamente aes que concorram para que esses propsitos sejam alcanados. Neste documento, so apresentados contedos que versam sobre currculo, planejamento e avaliao de forma a subsidiar o professor e o gestor em suas prticas para implementar o Currculo do Estado de So Paulo, organizar sua crtica e construir a Proposta Pedaggica que representa a identidade da sua escola em particular.
Maria Ins Fini

Coordenadora Geral Projeto So Paulo faz escola
Sumrio
Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo
Uma educao altura dos desafios contemporneos 8 10 Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo
Uma escola que tambm aprende O currculo como espao de cultura As competncias como referncia 10 11 12 14
Prioridade para a competncia da leitura e da escrita Articulao das competncias para aprender Articulao com o mundo do trabalho 20 18
A concepo do ensino na rea de Matemtica e suas tecnologias

O ensino de Matemtica: breve histrico 25
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Currculo de Matemtica
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Fundamentos para o ensino de Matemtica
Matemtica para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio

Sobre a organizao dos contedos bsicos: Nmeros, Geometria, Relaes Sobre o processo de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos Ensinar fazer escolhas: mapas e escalas 48 51 40
Sobre os subsdios para implantao do Currculo proposto Sobre a organizao das grades curriculares (srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades
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Quadro de contedos e habilidades de Matemtica
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Currculo do Estado de So Paulo
Apresentao
Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo props, em 2008, um currculo bsico para as escolas da rede estadual nos nveis de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio. Com isso, pretendeu apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. Esse processo partiu dos conhecimentos e das experincias prticas j acumulados, ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da sistematizao de documentos, publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento e anlise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados. No intuito de fomentar o desenvolvimento curricular, a Secretaria da Educao tomou assim duas iniciativas complementares. A primeira delas foi realizar amplo levantamento do acervo documental e tcnico pedaggico existente. A segunda deu incio a um processo de consulta a escolas e professores para identificar, sistematizar e divulgar boas prticas existentes nas escolas de So Paulo. Alm desse documento bsico curricuAo articular conhecimento e herana pedaggicos com experincias escolares de sucesso, a Secretaria da Educao deu incio a uma contnua produo e divulgao de subsdios que incidem diretamente na organizao da escola como um todo e em suas aulas. Ao iniciar esse processo, a Secretaria da Educao procurou tambm cumprir seu dever de garantir lar, h um segundo conjunto de documentos, com orientaes para a gesto do Currculo na escola. Intitulado Caderno do Gestor, dirige-se especialmente s unidades escolares e aos professores coordenadores, diretores, professores coordenadores das oficinas pedaggicas e supervisores. Esse material no trata da gesto curricular em geral, mas tem a Este documento apresenta os princpios orientadores do currculo para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo. Contempla algumas das principais caractersticas da sociedade do conhecimento e das presses que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidados, propondo princpios orientadores para a prtica educativa, a fim de que as escolas possam preparar seus alunos para esse novo tempo. Ao priorizar a competncia de leitura e escrita, o Currculo define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e de contedos disciplinares. a todos uma base comum de conhecimentos e de competncias para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede. Com esse objetivo, implantou um processo de elaborao dos subsdios indicados a seguir.
Apresentao
finalidade especfica de apoiar o gestor para que ele seja um lder capaz de estimular e orientar a implementao do Currculo nas escolas pblicas estaduais de So Paulo. H inmeros programas e materiais disponveis sobre o tema da gesto, aos quais as equipes gestoras tambm podero recorrer para apoiar seu trabalho. O ponto mais importante desse segundo conjunto de documentos garantir que a Proposta Pedaggica, que organiza o trabalho nas condies singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos contedos e a constituio das competncias previstas no Currculo. Espera-se tambm que a aprendizagem resulte da coordenao de aes entre as disciplinas, do estmulo vida cultural da escola e do fortalecimento de suas relaes com a comunidade. Para isso, os documentos reforam e sugerem orientaes e estratgias para a formao continuada dos professores. O Currculo se completa com um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores e aos alunos: os Cadernos do Professor e do Aluno, organizados por disciplina/ srie(ano)/bimestre. Neles, so apresentadas Situaes de Aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos disciplinares especficos e a aprendizagem dos alunos. Esses contedos, habilidades e competncias so organizados por srie/ano e acompanhados de orientaes para a gesto da aprendizagem em sala de aula e para a avaliao e a recuperao. Oferecem tambm sugestes
de mtodos e estratgias de trabalho para as aulas, experimentaes, projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares.
Uma educao altura dos desafios contemporneos

A sociedade do sculo XXI cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Todavia, essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo XX e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade ou excluso, ligado ao uso das tecnologias de comunicao que hoje medeiam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade de hoje, indesejvel a excluso pela falta de acesso tanto aos bens materiais quanto ao conhecimento e aos bens culturais. No Brasil, essa tendncia excluso caminha paralelamente democratizao do acesso a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio. Com mais pessoas estudando, alm de um diploma de nvel superior, as caractersticas cognitivas e afetivas so cada vez mais valorizadas, como as capacidades de resolver problemas, trabalhar em grupo, continuar aprendendo e agir de modo cooperativo, pertinentes em situaes complexas. Em um mundo no qual o conhecimento usado de forma intensiva, o diferencial est na qualidade da educao recebida. A qualidade
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do convvio, assim como dos conhecimentos e das competncias constitudas na vida escolar, ser determinante para a participao do indivduo em seu prprio grupo social e para que ele tome parte em processos de crtica e renovao. Nesse contexto, ganha importncia redobrada a qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas, que vm recebendo, em nmero cada vez mais expressivo, as camadas pobres da sociedade brasileira, que at bem pouco tempo no tinham efetivo acesso escola. A relevncia e a pertinncia das aprendizagens escolares construdas nessas instituies so decisivas para que o acesso a elas proporcione uma real oportunidade de insero produtiva e solidria no mundo.
a partir do qual o jovem pode fazer o trnsito para a autonomia da vida adulta e profissional. Para que a democratizao do acesso educao tenha funo inclusiva, no suficiente universalizar a escola: indispensvel universalizar a relevncia da aprendizagem. Criamos uma civilizao que reduz distncias, tem instrumentos capazes de aproximar pessoas ou distanci-las, aumenta o acesso informao e ao conhecimento, mas, em contrapartida, acentua consideravelmente diferenas culturais, sociais e econmicas. Apenas uma educao de qualidade para todos pode evitar que essas diferenas se constituam em mais um fator de excluso. O desenvolvimento pessoal um proces-
Ganha tambm importncia a ampliao e a significao do tempo de permanncia na escola, tornando-a um lugar privilegiado para o desenvolvimento do pensamento autnomo, to necessrio ao exerccio de uma cidadania responsvel, especialmente quando se assiste aos fenmenos da precocidade da adolescncia e do acesso cada vez mais tardio ao mercado de trabalho. Nesse mundo, que expe o jovem s prticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, posterga sua insero no mundo profissional, ser estudante fazer da experincia escolar uma oportunidade para aprender a ser livre e, concomitantemente, respeitar as diferenas e as regras de convivncia. Hoje, mais do que nunca, aprender na escola o ofcio de aluno,
so de aprimoramento das capacidades de agir, pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir significados e ser percebido e significado pelos outros, apreender a diversidade, situar-se e pertencer. A educao tem de estar a servio desse desenvolvimento, que coincide com a construo da identidade, da autonomia e da liberdade. No h liberdade sem possibilidade de escolhas. Escolhas pressupem um repertrio e um quadro de referncias que s podem ser garantidos se houver acesso a um amplo conhecimento, assegurado por uma educao geral, articuladora e que transite entre o local e o global. Esse tipo de educao constri, de forma cooperativa e solidria, uma sntese dos saberes produzidos pela humanidade ao longo de sua histria e dos saberes locais. Tal sntese
Apresentao
uma das condies para o indivduo acessar o conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania em dimenso mundial. A autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem (aprender a aprender) e para a transposio dessa aprendizagem em intervenes solidrias (aprender a fazer e a conviver) deve ser a base da educao das crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em suas mos a continuidade da produo cultural e das prticas sociais. Construir identidade, agir com autonomia e em relao com o outro, bem como incorporar a diversidade, so as bases para a construo de valores de pertencimento e de responsabilidade, essenciais para a insero cidad nas dimenses sociais e produtivas. Preparar os indivduos para o dilogo constante com a produo cultural, num tempo que se caracteriza no pela permanncia, mas pela constante mudana quando o inusitado, o incerto e o urgente constituem a regra , mais um desafio contemporneo para a educao escolar. Outros elementos relevantes que devem orientar o contedo e o sentido da escola so a complexidade da vida cultural em suas dimenses sociais, econmicas e polticas; a presena macia de produtos cientficos e tecnolgicos; e a multiplicidade de linguagens e cdigos no cotidiano. Apropriar-se desses conhecimentos pode ser fator de ampliao das liberdades, ao passo que sua no apropriao pode significar mais um fator de excluso.
Um currculo que d sentido, significado e contedo escola precisa levar em conta os elementos aqui apresentados. Por isso, o Currculo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tem como princpios centrais: a escola que aprende; o currculo como espao de cultura; as competncias como eixo de aprendizagem; a prioridade da competncia de leitura e de escrita; a articulao das competncias para aprender; e a contextualizao no mundo do trabalho.
Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo

Uma escola que tambm aprende A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes ao acmulo de conhecimentos e gera profunda transformao quanto s formas de estrutura, organizao e distribuio do conhecimento acumulado. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, como instituio educativa. Isso muda radicalmente a concepo da escola: de instituio que ensina para instituio que tambm aprende a ensinar. Nessa escola, as interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alunos tm carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se deem conta disso. Vale ressaltar a responsabilidade da equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor, na
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problematizao e na significao dos conhecimentos sobre sua prtica. Essa concepo parte do princpio de que ningum detentor absoluto do conhecimento e de que o conhecimento coletivo maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativamente diferente. Esse o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem hoje que a tecnologia facilita a viabilizao prtica desse ideal. Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio da reflexo e da prtica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola altura de seu tempo. Observar que as regras da boa pedagogia tambm se aplicam queles que esto aprendendo a ensinar uma das chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem pr em prtica com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos. O currculo como espao de cultura No cotidiano escolar, a cultura muitas vezes associada ao que local, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, ao passo que o conhecimento frequentemente associado a um saber inalcanvel. Essa dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a qualquer instante, em tempo real,
ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui ferramenta para articular teoria e prtica, o global e o local, o abstrato e seu contexto fsico. Currculo a expresso do que existe na cultura cientfica, artstica e humanista transposto para uma situao de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurriculares quando se deseja articular cultura e conhecimento. Nesse sentido, todas as atividades da escola so curriculares; caso contrrio, no so justificveis no contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e conhecimento no conectaremos o currculo vida e seguiremos alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos. O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em competncias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola de prtica cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas dele parceiro nos fazeres culturais; quem promove, das mais variadas formas, o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientfica e artstica. Quando, no projeto pedaggico da escola, a cidadania cultural uma de suas prioridades,
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o currculo a referncia para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo do tempo. Ento, o fato de uma informao ou de um conhecimento emergir de um ou mais contextos distintos na grande rede de informao no ser obstculo prtica cultural resultante da mobilizao desses saberes nas cincias, nas artes e nas humanidades. As competncias como referncia Um currculo que promove competncias tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos indissociveis, que compem um sistema ou rede cujas partes tm caractersticas e funes especficas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque o currculo se compromete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que depende deles. Com efeito, um currculo referenciado em competncias supe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente s competncias e habilidades do aluno. com essas competncias e habilidades que o
aluno contar para fazer a leitura crtica do mundo, questionando-o para melhor compreend-lo, inferindo questes e compartilhando ideias, sem, pois, ignorar a complexidade do nosso tempo. Tais competncias e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto , no que tm de comum com as disciplinas e tarefas escolares ou no que tm de especfico. Competncias, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, de tarefas ou de atividades. Graas a elas, podemos inferir, hoje, se a escola como instituio est cumprindo devidamente o papel que se espera dela. Os alunos considerados neste Currculo do Estado de So Paulo tm, de modo geral, entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimento de competncias nessa fase da vida implica ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais dos alunos. Implica, pois, analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes prprios de sua disciplina ou rea de conhecimento, visando a desenvolver competncias em adolescentes, bem como a instigar desdobramentos para a vida adulta. Paralelamente a essa conduta, preciso considerar quem so esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida, entre a infncia e a idade adulta.
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Nesse sentido, o jovem aquele que deixou de ser criana e prepara-se para se tornar adulto. Trata-se de um perodo complexo e contraditrio da vida do aluno, que requer muita ateno da escola.
Ministrio da Educao. O currculo referenciado em competncias uma concepo que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender. Uma das razes para se optar por uma
Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual competncias e habilidades so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caractersticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediaes;
educao centrada em competncias diz respeito democratizao da escola. Com a universalizao do Ensino Fundamental, a educao incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto, para ser democrtica, a escola tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no tratamento a cada um e unitria nos resultados. Optou-se por construir a unidade com
c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem. Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensino o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas quais o currculo escolar foi confundido com um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9394/96 deslocou o foco do ensino para a
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nfase no que indispensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando-se a diversidade. Todos tm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto bsico de competncias, definido pela lei. Esse o direito bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida so diferentes, preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. Pensar o currculo hoje viver uma tran-
aprendizagem, e no por acaso que sua filosofia no mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender. O conceito de competncias tambm fundamental na LDBEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
sio na qual, como em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas cotidianas. comum que o professor, ao formular seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar, e no o que o aluno vai aprender.
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E compreensvel, segundo essa lgica, que, no fim do ano letivo, cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu. No entanto, a transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no um processo individual. A escola deve faz-lo coletivamente, tendo frente seus gestores, que devem capacitar os professores em seu dia a dia, a fim de que todos se apropriem dessa mudana de foco. Cabe s instncias responsveis pela poltica educacional nos Estados e nos municpios elaborar, a partir das DCN e dos PCN, propostas curriculares prprias e especficas, para que as escolas, em sua Proposta Pedaggica, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro, das propostas, currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita Concebe-se o homem a partir do trabalho e das mediaes simblicas que regem suas relaes com a vida, com o mundo e com ele prprio. So dois os eixos dessas atividades: o da produo (transformao da natureza) e o da comunicao (relaes intersubjetivas). A linguagem constitutiva do ser humano. Pode-se definir linguagens como sistemas simblicos, instrumentos de conhecimento e de construo de mundo, formas de classificao arbitrrias e socialmente determinadas.
Esses sistemas so, ao mesmo tempo, estruturados e estruturantes, uma vez que geram e so gerados no constante conflito entre os protagonistas sociais pela manuteno ou transformao de uma viso de mundo: o poder simblico do fazer ver e fazer crer, do pensar, do sentir e do agir em determinado sentido. Em sntese, as linguagens incorporam as produes sociais que se estruturam mediadas por cdigos permanentes, passveis de representao do pensamento humano e capazes de organizar uma viso de mundo mediada pela expresso, pela comunicao e pela informao. A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela lngua materna, viabiliza a compreenso e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. com a lngua materna e por meio dela que as formas sociais arbitrrias de viso de mundo so incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e de comunicao. As relaes lingusticas, longe de ser uniformes, marcam o poder simblico acumulado por seus protagonistas. No h uma competncia lingustica abstrata, mas, sim, limitada pelas condies de produo e de interpretao dos enunciados determinados pelos contextos de uso da lngua. Esta utiliza um cdigo com funo ao mesmo tempo comunicativa e legislativa. O domnio do cdigo no suficiente para garantir a comunicao; algumas situaes
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de fala ou escrita podem, inclusive, produzir o total silncio daquele que se sente pouco vontade no ato interlocutivo. O desenvolvimento da competncia lingustica do aluno, nessa perspectiva, no est pautado na exclusividade do domnio tcnico de uso da lngua legitimada pela norma-padro, mas, principalmente, no domnio da competncia performativa: o saber usar a lngua em situaes subjetivas ou objetivas que exijam graus de distanciamento e de reflexo sobre contextos e estatutos de interlocutores, ou seja, a competncia comunicativa vista pelo prisma da referncia do valor social e simblico da atividade lingustica, no mbito dos inmeros discursos concorrentes. A utilizao dessa variedade d-se por meio de um exerccio prtico em situaes de simulao escolar. A competncia performativa exige mais do que uma atitude de reproduo de valores. A diversidade de textos concorre para o reconhecimento dos gneros como expresses histricas e culturais diversificadas, que vo se modificando ao longo do tempo. Hoje, mais do que nunca, as transformaes tecnolgicas podem atropelar o trabalho de uma escola que se cristaliza em modelos estanques. Nesse sentido, os gneros devem receber o enfoque especfico de cada disciplina e, ao mesmo tempo, precisam ser trabalhados de modo interdisciplinar. O carter linear dos textos verbais dever conviver com o carter reticular dos hipertextos
eletrnicos, como, alis, acontece em leituras de jornais impressos, em que os olhos navegam por uma pgina, ou por vrias delas, aos saltos e de acordo com nossas intenes, libertos da continuidade temporal. Saber ler um jornal uma habilidade histrica, porque precisamos conhecer os modos como a manchete, a notcia, o lead, a reportagem etc. conectam-se e distribuem-se, estabelecendo ligaes nada lineares, e tambm o carter multimdia do jornal, que se estabelece entre os diferentes cdigos utilizados (uma imagem pode se contrapor a uma manchete, por exemplo, criando, at mesmo, um efeito de ironia). Em uma cultura letrada como a nossa, a competncia de ler e de escrever parte integrante da vida das pessoas e est intimamente associada ao exerccio da cidadania. As prticas de leitura e escrita, segundo as pesquisas que vm sendo realizadas na rea, tm impacto sobre o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Essas prticas possibilitam o desenvolvimento da conscincia do mundo vivido (ler registrar o mundo pela palavra, afirma Paulo Freire), propiciando aos sujeitos sociais a autonomia na aprendizagem e a contnua transformao, inclusive das relaes pessoais e sociais. Nesse sentido, os atos de leitura e de produo de textos ultrapassam os limites da escola, especialmente os da aprendizagem em lngua materna, configurando-se como pr-requisitos para todas as disciplinas escolares. A leitura e a produo de textos so atividades permanentes na escola, no trabalho,
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nas relaes interpessoais e na vida. Por isso mesmo, o Currculo proposto tem por eixo a competncia geral de ler e de produzir textos, ou seja, o conjunto de competncias e habilidades especficas de compreenso e de reflexo crtica intrinsecamente associado ao trato com o texto escrito. As experincias profcuas de leitura pressupem o contato do aluno com a diversidade de textos, tanto do ponto de vista da forma quanto no que diz respeito ao contedo. Alm do domnio da textualidade propriamente dita, o aluno vai construindo, ao longo do ensino-aprendizagem, um repertrio cultural especfico relacionado s diferentes reas do conhecimento que usam a palavra escrita para o registro de ideias, de experincias, de conceitos, de snteses etc. O texto o foco principal do processo de ensino-aprendizagem. Considera-se texto qualquer sequncia falada ou escrita que constitua um todo unificado e coerente dentro de uma determinada situao discursiva. Assim, o que define um texto no a extenso dessa sequncia, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido associada a uma situao de comunicao. Nessa perspectiva, o texto s existe como tal quando atualizado em uma situao que envolve, necessariamente, quem o produz e quem o interpreta. E, na medida em que todo texto escrito produzido para ser lido, ele reflete as possibilidades e as expectativas do leitor a que se dirige, identificvel por marcas como valores,
referncias e formulaes caractersticos. Por sua vez, esse leitor est associado a domnios de circulao dos textos prprios de determinadas esferas discursivas, ou seja, de mbitos da vida social como o trabalho, a educao, a mdia e o lazer em que o texto escrito adquire formas particulares de produo, organizao e circulao. Nesse sentido, todo texto articula-se para atingir um leitor socialmente situado, tendo em vista um objetivo definido, atualizando-se, em seu meio de circulao, sob a forma de um gnero discursivo especfico. Textos so classificados segundo a esfera discursiva de circulao e o gnero a que pertencem. A seleo das esferas e dos gneros procura contemplar a importncia social e educacional desses textos para a formao do aluno, considerando-se diferentes situaes de leitura, como: ler, em situao pessoal, textos que, no cotidiano, so escolhidos pelo leitor de acordo com seu interesse, em busca de divertimento, de informao e de reflexo (esferas artstico-literria, de entretenimento, jornalstica e publicitria); ler textos relacionados vida pblica, que, no cotidiano, so utilizados para atender a uma demanda institucional predefinida ou a ela respeitar (esfera institucional pblica); ler, em situao de trabalho ou ocupacional, textos que, no cotidiano, so utilizados para fazer algo (esfera ocupacional);
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ler, em situao de educao formal, textos que, no cotidiano, so prescritos para o ensino-aprendizagem de determinado assunto ou conceito (esferas escolar e de divulgao cientfica). O debate e o dilogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre outras, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista articulado sobre o texto. Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espectador ou reprodutor de saberes discutveis para se apropriar do discurso, verificando a coerncia de sua posio em face do grupo com quem partilha interesses. Dessa forma, alm de se apropriar do discurso do outro, ele tem a possibilidade de divulgar suas ideias com objetividade e fluncia perante outras ideias. Isso pressupe a formao crtica, diante da prpria produo, e a necessidade pessoal de partilhar dos propsitos previstos em cada ato interlocutivo. Pertencer a uma comunidade, hoje, tambm estar em contato com o mundo todo; a diversidade da ao humana est cada vez mais prxima da unidade para os fins solidrios. A leitura e a escrita, por suas caractersticas formativas, informativas e comunicativas, apresentam-se como instrumentos valiosos para se alcanar esses fins. Na escola, o aluno deve compreender essa inter-relao como um meio de preservao da identidade de grupos sociais menos institucionalizados e como possibilidade do direito s representaes em face de outros grupos que tm a seu favor as instituies que autorizam a autorizar.
Hoje, o domnio do fazer comunicativo exige formas complexas de aprendizagem. Para fazer, deve-se conhecer o que e como. Depois dessa anlise reflexiva, tenta-se a elaborao, consciente de que ela ser considerada numa rede de expectativas contraditrias. Entra-se no limite da transversalidade dos usos sociais da leitura e da escrita; s escolhas individuais impem-se os limites do social, envolvendo esquemas cognitivos complexos daqueles que podem escolher, porque tiveram a oportunidade de aprender a escolher. Por esse carter essencial da competncia de leitura e de escrita para a aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consigam consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicao em cada uma delas. A centralidade da competncia leitora e escritora, que a transforma em objetivo de todas as sries/anos e de todas as disciplinas, assinala para os gestores (a quem cabe a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa competncia. Por fim, importante destacar que o domnio das linguagens representa um primordial elemento para a conquista da autonomia, a
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chave para o acesso a informaes, permitindo a comunicao de ideias, a expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios negociao dos significados e aprendizagem continuada. Articulao das competncias para aprender A aprendizagem o centro da atividade escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se como um profissional da aprendizagem. O professor apresenta e explica contedos, organiza situaes para a aprendizagem de conceitos, de mtodos, de formas de agir e pensar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em competncias e habilidades que, por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo. Dessa forma, a expresso educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica do ensino. Se a educao bsica para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento tm de ser determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, para alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos isolados, as competncias so guias eficazes para educar para a vida. As competncias so mais gerais e constantes; os contedos, mais especficos e variveis. exatamente a possibilidade de variar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas pblicos de ensino de selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de competncias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro.
As novas tecnologias da informao promoveram uma mudana na produo, na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A escola, sobretudo hoje, j no a nica detentora de informao e conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informao disseminada em grande velocidade. Vale insistir que essa preparao no exige maior quantidade de ensino (ou de contedos), mas sim melhor qualidade de aprendizagem. preciso deixar claro que isso no significa que os contedos do ensino no sejam importantes; ao contrrio, so to importantes que a eles est dedicado este trabalho de elaborao do Currculo do ensino oficial do Estado de So Paulo. So to decisivos que indispensvel aprender a continuar aprendendo os contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar aprendendo a mais vital das competncias que a educao deste sculo precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um apresentar novas nfases e necessidades, que precisaro ser continuamente supridas. Preparar-se para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas geraes. Este Currculo adota como competncias para aprender aquelas que foram formuladas no referencial terico do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem, 1998). Entendidas como desdobramentos da competncia leitora e escritora, para cada uma das cinco competncias
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do Enem transcritas a seguir apresenta-se a articulao com a competncia de ler e escrever. Dominar a norma-padro da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. A constituio da competncia de leitura e escrita tambm o domnio das normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos eficientes de registro e expresso que podem ser compartilhados. Ler e escrever, hoje, so competncias fundamentais para qualquer disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas, interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsvel por uma ao e suas consequncias). Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. o desenvolvimento da linguagem que possibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel compreenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, um modo de compreender, isto , de assimilar experincias ou contedos disciplinares (e modos de sua produo); escrever expressar sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Ler implica
tambm alm de empregar o raciocnio hipottico-dedutivo que possibilita a compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprometida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os inmeros formatos que a soluo do problema comporta. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. A leitura, nesse caso, sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Ler, nesse caso, alm de implicar o descrever e o compreender, bem como o argumentar a respeito de um fenmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele, com a tomada de decises a partir de uma escala de valores. Escrever formular um plano para essa interveno, formular hipteses sobre os meios mais eficientes para garantir resultados a partir da escala de valores adotada. no contexto da realizao de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor
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projetos valiosos para toda a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e a escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com a viso global, por meio de atuao solidria. Articulao com o mundo do trabalho A contextualizao tem como norte os dispositivos da LDBEN, as normas das DCN, que so obrigatrias, e as recomendaes dos PCN do Ensino Mdio, tambm pertinentes para a educao bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5 srie/6 ano em diana o
de suas especialidades no esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetizao cientfica, humanista, lingustica, artstica e tcnica para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as competncias para reconhecer, identificar e ter viso crtica daquilo que prprio de uma rea do conhecimento e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. A lei determina um prazo generoso para que os alunos aprendam o significado das cincias, das artes e das letras: comea na Educao Infantil, percorre o Ensino Fundamental e prossegue no Ensino Mdio. Durante mais de doze anos dever haver tempo suficiente para que os alunos se alfabetizem nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico. Para isso, importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e seus objetos de conhecimento especficos, a partir de questes como as exemplificadas a seguir.
te. Para isso, preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e normativo. Compreenso dos significados das cincias, das letras e das artes Compreender o significado reconhecer, apreender e partilhar a cultura que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que caracterizam as vrias cincias naturais, exatas, sociais e humanas , as artes visuais, musicais, do movimento e outras , a matemtica, as lnguas e outras reas de expresso no verbal. Ao dispor sobre esse objetivo de compreenso do sentido, a LDBEN est indicando que no se trata de formar especialistas nem profissionais. Especialistas e profissionais devem, alm de compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico
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Que limitaes e potenciais tm os enfoques prprios das reas? Que prticas humanas, das mais simples s mais complexas, tm fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou outra rea de conhecimento? Quais as grandes polmicas nas vrias disciplinas ou reas de conhecimento? A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do Currculo A relao entre teoria e prtica no envolve necessariamente algo observvel ou manipulvel, como um experimento de laboratrio ou a construo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de transposio didtica reproduzir a indagao de origem, a questo ou necessidade que levou construo de um conhecimento que j est dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser descoberto de novo.
erroneamente considerada mais prtica por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substncias e outras idiossincrasias; no entanto, no existe nada mais terico do que o estudo da tabela de elementos qumicos. A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos precisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir sobre o uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se restringem a especialistas ou cientistas. No preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. No entanto, para sermos cidados plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, como em relao escolha de alimentos, ao uso da eletricidade, ao consumo de gua, seleo dos programas de TV ou escolha do candidato a um cargo poltico. As relaes entre educao e tecnologia A educao tecnolgica bsica uma das
A lei determina corretamente que a relao entre teoria e prtica se d em cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimenso prtica do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. Por exemplo, a disciplina Histria , por vezes, considerada terica, mas nada to prtico quanto entender a origem de uma cidade e as razes da configurao urbana. A Qumica
diretrizes que a LDBEN estabelece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a compreenso dos fundamentos cientficos dos processos produtivos ao relacionamento entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo. E insiste quando insere o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna entre as competncias que o aluno deve demonstrar ao final da educao bsica. A tecnologia comparece,
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portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complementares: a) como educao tecnolgica bsica; b) como compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo.
a existncia de disciplinas tecnolgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhes servem de fundamento. A prioridade para o contexto do trabalho Se examinarmos o conjunto das reco-
A primeira acepo refere-se alfabetizao tecnolgica, que inclui aprender a lidar com computadores, mas vai alm. Alfabetizar-se tecnologicamente entender as tecnologias da histria humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais, culturais e produtivas, que, por sua vez, so inseparveis dos conhecimentos cientficos, artsticos e lingusticos que as fundamentam. A educao tecnolgica bsica tem o sentido de preparar os alunos para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia est cada vez mais presente, no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo de barras e outros tantos recursos digitais se incorporam velozmente vida das pessoas, qualquer que seja sua condio socioeconmica. A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o currculo ao mundo da produo de bens e servios, isto , aos processos pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios de que necessita para viver. Foi para se manter fiel ao esprito da lei que as DCN introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCN como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando
mendaes j analisadas, o trabalho enquanto produo de bens e servios revela-se como a prtica humana mais importante para conectar os contedos do currculo realidade. Desde sua abertura, a LDBEN faz referncia ao trabalho, enquanto prtica social, como elemento que vincula a educao bsica realidade, desde a Educao Infantil at a concluso do Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios sentidos que precisam ser explicitados. Do ponto de vista filosfico, expressa o valor e a importncia do trabalho. parte qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e definio de contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorizao dos trabalhadores da escola e da famlia at o respeito aos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor de riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social a remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho tambm uma crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais privilegiadas. A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque para o trabalho humano, contextualizando os contedos
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curriculares, sempre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso. Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho e cultiva o respeito que lhe devido na sociedade, e como tema que perpassa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos especficos das disciplinas. O contexto do trabalho no Ensino Mdio A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupao com a prtica, separou a formao geral e a formao profissional no Brasil. Durante dcadas, elas foram modalidades excludentes de ensino. A tentativa da LDB (Lei no 5692/71) de unir as duas modalidades, profissionalizando todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ganhos significativos para a profissional. Hoje essa separao j no se d nos mesmos moldes porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas. medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho.
A LDBEN adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na organizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e profissional, definindo, entre as finalidades do Ensino Mdio, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no recupera a formao profissional para postos ou reas especficas dentro da carga horria geral do Ensino Mdio, como pretendeu a legislao anterior, mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse ensino tem assumido na educao bsica brasileira. As DCN para o Ensino Mdio interpretaram essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especficas e suas respectivas cargas horrias dentro das trs grandes reas institudas pelas DCN, desde que garantida a presena das trs reas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto pedaggico integrado com cursos de educao profissional de nvel tcnico, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educao profissional. Para as DCN, o que a lei denomina preparao bsica para o trabalho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares
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constituintes de competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao profissional. Em inmeros casos, essa opo pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (DCNEP) flexibilizaram a durao dos cursos profissionais desse nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo o exerccio profissional prvio. Essas duas peas normativas criaram os mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na LDBEN (Lei n 9394/96) e em decretos posteriores.
o
pedaggico adequado s reas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases curriculares diferenciadas so equivalentes para a constituio das competncias previstas na LDBEN, nas DCN para o Ensino Mdio e na matriz de competncias do Enem. Isso supe um tipo de articulao entre currculos de formao geral e currculos de formao profissional, em que os primeiros encarregam-se das competncias bsicas, fundamentando sua constituio em contedos, reas ou disciplinas afinadas com a formao profissional nesse ou em outro nvel de escolarizao. Supe tambm que o tratamento oferecido s disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas propedutico, tampouco voltado estritamente para o vestibular.
A preparao bsica para o trabalho em determinada rea profissional, portanto, pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horria suficiente e tratamento
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A concepo do ensino na rea de Matemtica e suas tecnologias

O ensino de Matemtica: breve histrico
Em todas as pocas, em todas as culturas, a Matemtica e a lngua materna constituem dois componentes bsicos dos currculos escolares. Tal fato era traduzido, em tempos antigos, pela trplice caracterizao da funo da escola como o lugar em que se devia aprender a ler, escrever e contar, o que significava, sinteticamente, uma dupla alfabetizao, no universo das letras e dos nmeros. Naturalmente, h muito essa alfabetizao que se espera da escola ampliou seu raio de ao, incorporando o interesse pelas mltiplas formas de linguagem presentes na sociedade contempornea e estendendo-se para os universos das cincias e das tecnologias, particularmente no que se refere s tecnologias informticas. Em decorrncia de tais fatos, em organizaes curriculares mais recentes, como os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM, 1998), o mapeamento do conhecimento a ser apresentado disciplinadamente e disciplinarmente na escola sugeriu a organizao dos contedos disciplinares em trs grandes reas: No que se refere Matemtica, houve, na poca, discusses referentes especificidade excessiva que tal disciplina aparentava, gerando frequentemente nos alunos uma sensao de desamparo absolutamente indevida. Foram examinadas diversas aes para minimizar tal sensao, entre as quais a possibilidade de a Matemtica ser includa na rea de Linguagens e Cdigos ou na de Cincias da Natureza, em vez de constituir uma rea com identidade prpria. Certamente, faria sentido inclu-la na rea de Linguagens e Cdigos, uma vez que, com a lngua materna, a Matemtica compe o par de sistemas simblicos fundamentais para a representao da realidade, para a expresso de si e compreenso do outro, para a leitura em sentido amplo, tanto de textos quanto do mundo dos fenmenos. Cincias da Natureza e Matemtica, grande rea que incluiu a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Matemtica. Cincias Humanas, incluindo-se a Histria, a Geografia, a Sociologia e a Filosofia; Linguagens e Cdigos, incluindo-se as Lnguas Portuguesa e Estrangeiras, a Educao Fsica e a Arte;
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Matemtica
Igualmente faria sentido inclu-la na rea de Cincias da Natureza, em decorrncia de sua grande e histrica proximidade com a Fsica, por exemplo, desde as origens da cincia moderna, com Galileu, at os trabalhos de Descartes, com seu sonho de expresso de todo conhecimento confivel na linguagem matemtica, ou de Newton, com sua imensa competncia em traduzir matematicamente fenmenos de mltipla natureza. No final das discusses, prevaleceu, na apresentao dos PCNEM, a incorporao da Matemtica pela rea de Cincias da Natureza. No Estado de So Paulo, nas propostas curriculares elaboradas a partir de 1984 e que agora esto sendo substitudas , a Matemtica era considerada uma rea especfica. Tais propostas constituram um esforo expressivo e, em alguns sentidos, pioneiro, na busca de uma aproximao entre os contedos escolares e o universo da cultura, especialmente no que tange s contextualizaes e busca de uma instrumentao crtica para o mundo do trabalho. Essa rica herana pedaggica sobreviveu a uma avalanche de novidades passageiras e serve agora de ponto de partida para que, incorporadas as necessrias atualizaes, novos passos possam ser dados para sua realizao efetiva no terreno das prticas escolares. O novo Currculo, agora apresentado, certamente inspirou-se na proposta anterior, mantendo a rea de Matemtica como
um territrio especfico, distinto tanto das Linguagens e Cdigos quanto das Cincias da Natureza, apesar de partilhar com tais reas mltiplas ideias fundamentais. Trs so as razes principais da opo pela constituio de uma rea do conhecimento especfica para a Matemtica. Em primeiro lugar, a incorporao da Matemtica tanto pela rea de Cincias da Natureza quanto pela rea de Linguagens e Cdigos pode elidir o fato de que, mesmo tendo as caractersticas de uma linguagem e sendo especialmente importante e adequada para a expresso cientfica, a Matemtica apresenta um universo prprio muito rico de ideias e objetos especficos, como os nmeros e as operaes, as formas geomtricas, as relaes entre tais temas, sobretudo as mtricas. Tais ideias e objetos so fundamentais para a expresso pessoal, a compreenso de fenmenos, a construo de representaes significativas e argumentaes consistentes nos mais variados contextos, incluindo-se as chamadas Cincias Humanas. No caso dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), a incluso da Matemtica na rea de Cincias da Natureza teve o efeito salutar de diminuir o risco de ter o contedo matemtico na escola bsica como um fim em si mesmo, enfatizando sua condio instrumental. Entretanto, a partir da consolidao da ideia de competncias apresentada pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), tal risco deixou de existir, explicitando-se com
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nitidez o que era apresentado tacitamente em propostas anteriores: todos os contedos disciplinares, nas diversas reas, so meios para a formao dos alunos como cidados e como pessoas. As disciplinas so imprescindveis e fundamentais, mas o foco permanente da ao educacional deve situar-se no desenvolvimento das competncias pessoais dos alunos.
Naturalmente, existem diferenas fundamentais entre os significados da preciso na Lngua e na Matemtica e os alunos devem ser conduzidos a apreciar a beleza presente tanto na exatido dos clculos quanto no rigor expressivo do texto potico, por exemplo. Uma terceira razo para o tratamento
Uma segunda razo para a apresentao da Matemtica como uma rea do conhecimento o fato de que uma parte importante da especificidade da Matemtica resulta esmaecida quando ela se agrega tanto s linguagens em sentido amplo quanto s cincias da natureza. A Matemtica compe com a lngua materna um par fundamental, mas complementar: impossvel reduzir um dos sistemas simblicos ao outro. Uma lngua que se pretenda aproximar demasiadamente do modo de operar da Matemtica resulta empobrecida, o mesmo ocorrendo com um texto matemtico que assuma uma ambivalncia apropriada apenas expresso lingustica. A multiplicidade de sentidos de cada elemento simblico prpria da lngua corrente e intencionalmente controlada na expresso matemtica. A pretenso da expresso precisa natural na Matemtica, mas pode empobrecer o uso corrente da lngua; afinal, a linha reta faz bem ao carter, mas faz mal ao poeta... No que a lngua no possa ser precisa: ela o exemplarmente, como bem o revela o texto potico, em que uma palavra no pode ser substituda nem por um perfeito sinnimo sem desmontar o poema.
da Matemtica como rea especfica a possibilidade de tal opo facilitar a incorporao crtica dos inmeros recursos tecnolgicos atualmente existentes para a representao de dados e o tratamento das informaes disponveis, na busca da transformao de informao em conhecimento. De fato, se, em vez do Trivium original, constitudo pela Lgica, pela Gramtica e pela Retrica, decidssemos propor um novo conjunto de trs matrias bsicas para a formao da cidadania, mais apropriado s caractersticas da sociedade contempornea, certamente pareceria mais justo incluir como seus componentes a Lngua, a Matemtica e a Informtica. Os computadores atualmente so considerados instrumentos absolutamente imprescindveis para jornalistas e escritores, mas no terreno da Matemtica que se abrem as mais naturais e promissoras possibilidades de assimilao consciente dos inmeros recursos que as tecnologias informticas podem oferecer no terreno da Educao. Ainda que as tais tecnologias estejam presentes e
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Matemtica
representem papel importante em todas as reas do conhecimento, a natureza algortmica dos computadores aproxima-os especialmente dos contedos matemticos. Se uma mquina, no sentido da Revoluo Industrial do sculo XVIII, era essencialmente um transformador de energia de um tipo em energia de outro tipo, um computador essencialmente um transformador de mensagens. E o processo de composio e decomposio dessas mensagens, para viabilizar sua insero ou sua extrao dos computadores, tem muitos elementos comuns com os objetos matemticos e sua manipulao. Ao falarmos de Matemtica e suas tecnologias, estamos utilizando a palavra tecnologia, portanto, em sentido mais prximo do literal do que no caso das extenses metafricas associadas s Linguagens e Cdigos, s Cincias da Natureza e s Cincias Humanas.
Insistimos, entretanto, no fato de que a apresentao da Matemtica como uma rea especfica no busca uma amplificao de suas supostas peculiaridades, nem sua caracterizao como um tema excessivamente especializado ou particularmente relevante. Vivemos uma poca em que as atividades interdisciplinares e as abordagens transdisciplinares constituem recursos fundamentais para a construo do significado dos temas estudados, contribuindo de modo decisivo para a criao de centros de interesse nos alunos. Ao respeitar a rica histria da disciplina e al-la a uma rea do conhecimento, busca-se apenas criar as condies para uma explorao mais adequada das possibilidades de a Matemtica servir s outras reas, na grande tarefa de transformao da informao em conhecimento em sentido amplo, em todas as suas formas de manifestao.
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Matemtica
Currculo de Matemtica
Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio
Fundamentos para o ensino de Matemtica
O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas e articulando-as de tal modo que o mapa assim elaborado constitua um permanente convite a viagens, no representando apenas uma delimitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares. Em cada disciplina, os contedos devem ser organizados de modo a possibilitar o tratamento dos dados para que possam se transformar em informaes e o tratamento das informaes para que sirvam de base para a construo do conhecimento. Por meio das diversas disciplinas, os alunos adentram de maneira ordenada de modo disciplinado, portanto o fecundo e complexo universo do conhecimento, em busca do desenvolvimento das competncias bsicas para sua formao pessoal. A Matemtica e a lngua materna entendida aqui como a primeira lngua que se aprende tm sido as disciplinas bsicas na constituio dos currculos escolares, em todas as pocas e culturas, havendo um razovel consenso relativamente ao fato de que sem o Existe um acordo tcito com relao ao fato de que os adultos necessitam da Matemtica em suas aes como consumidores, como cidados, como pessoas conscientes e autnomas. Todos lidam com nmeros, medidas, formas, operaes; todos leem e interpretam textos e grficos, vivenciam relaes de ordem e de equivalncia; todos argumentam e tiram concluses vlidas a partir de proposies verdadeiras, fazem inferncias plausveis a partir de informaes parciais ou incertas. Em outras palavras, a ningum permitido dispensar o conhecimento da Matemtica sem abdicar de seu bem mais precioso: a conscincia nas aes. O Estado de So Paulo apresenta expressiva herana pedaggica, consubstanciada em suas propostas curriculares e nos materiais produzidos pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp) para apoiar os professores em suas aes docentes. Desde as sries/anos iniciais de escolarizao, ao mesmo tempo que aprendem a se expressar e a se comunicar na lngua materna, gostando ou no da Matemtica, as crianas a estudam compulsoriamente. desenvolvimento adequado de tal eixo lingustico/lgico-matemtico a formao pessoal no se completa.
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A aproximao entre os contedos escolares e o universo da cultura, a valorizao das contextualizaes e a busca permanente de uma instrumentao crtica para o mundo do trabalho no constituem exatamente uma novidade entre ns. Tais princpios servem, naturalmente, de ponto de partida para a reconfigurao que agora se realiza, tendo em vista os novos passos a serem dados para o enriquecimento da prtica pedaggica. Reiteramos que um novo Currculo deve estar especialmente atento incorporao crtica dos inmeros recursos tecnolgicos disponveis para a representao de dados e o tratamento das informaes, na busca da transformao de informao em conhecimento. A Matemtica nos currculos deve constituir, em parceria com a lngua materna, um recurso imprescindvel para uma expresso rica, uma compreenso abrangente, uma argumentao correta, um enfrentamento assertivo de situaes-problema, uma contextualizao significativa dos temas estudados. Quando os contextos so deixados de lado, os contedos estudados deslocam-se sutilmente da condio de meios para a de fins das aes docentes. E, sempre que aquilo que deveria ser apenas meio transmuta-se em fim, ocorre o fenmeno da mediocrizao. Para exemplificar, mencionamos que vivemos em busca de um ideal, temos um projeto de vida e, para tanto, precisamos garantir nossa subsistncia, dispondo de
alimentao, moradia, entre outras condies bsicas; se toda a nossa vida se resume busca da garantia de tais condies mnimas de sobrevivncia, no temos mais do que uma vida medocre. Analogamente, trabalhamos para realizar nossos projetos e a justa remunerao que devemos receber um meio para isso; quando o dinheiro deixa de ser o meio e passa a ser o fim de nossa atividade, no temos mais do que uma vida profissional medocre. No mesmo sentido, a transformao dos contedos das matrias escolares em fins da educao bsica somente pode conduzir a um ensino medocre. A caracterizao dos contedos disciplinares como meio para a formao pessoal coloca em cena a necessidade de sua contextualizao, uma vez que uma apresentao escolar sem referncias, ou com mnimos elementos de contato com a realidade concreta, dificulta a compreenso dos fins a que se destina. fundamental, no entanto, que a valorizao da contextualizao seja equilibrada com o desenvolvimento de outra competncia, igualmente valiosa: a capacidade de abstrair o contexto, de apreender relaes que so vlidas em mltiplos contextos e, sobretudo, a capacidade de imaginar situaes fictcias, que no existem concretamente, ainda que possam vir a ser realizadas. To importante quanto referir o
que se aprende a contextos prticos ter
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capacidade de, a partir da realidade factual, imaginar contextos ficcionais, situaes inventadas que proponham solues novas para problemas efetivamente existentes. Limitar-se aos fatos, ao que j est feito, pode conduzir ao mero fatalismo. Sem tal abertura para o mundo da imaginao, do que ainda no existe enquanto contexto, estaramos condenados a apenas reproduzir o que j existe, consolidando um conservadorismo, no sentido mais pobre da expresso. Ainda que o desenvolvimento de tal capacidade de abstrao esteja presente nos contedos de todas as disciplinas, ela encontra-se especialmente associada aos objetos e aos contedos de Matemtica. Na verdade, na construo do conhecimento, o ciclo no se completa seno quando se constitui o movimento contextualizar/abstrair/contextualizar/abstrair. Quando se critica a abstrao de grande parte dos contedos escolares, reclama-se da falta de complementaridade da contextualizao; igualmente criticvel pode ser uma fixao rgida de contextos na apresentao dos diversos temas. De modo geral, uma rgida associao entre contedos e contextos, que tolha a liberdade de imaginao de novas contextualizaes, pode ser to inadequada quanto uma ausncia absoluta de interesse por contextos efetivos para os contedos estudados na escola.
A partir das ideias gerais apresentadas na formulao do Enem, dando-se destaque valorizao da capacidade de extrapolao de contextos acima referida, possvel vislumbrar um elenco de competncias bsicas a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo da escola bsica, incluindo trs pares complementares de competncias, que constituem trs eixos norteadores da ao educacional: o eixo expresso/compreenso: a capacidade de expresso do eu, por meio das diversas linguagens, e a capacidade de compreenso do outro, do no eu, do que me complementa, o que inclui desde a leitura de um texto, de uma tabela, de um grfico, at a compreenso de fenmenos histricos, sociais, econmicos, naturais etc.; o eixo argumentao/deciso: a capacidade de argumentao, de anlise e de articulao das informaes e relaes disponveis, tendo em vista a viabilizao da comunicao, da ao comum, a construo de consensos e a capacidade de elaborao de snteses de leituras e de argumentaes, tendo em vista a tomada de decises, a proposio e a realizao de aes efetivas; o eixo contextualizao/abstrao: a capacidade de contextualizao dos contedos estudados na escola, de enraizamento na realidade imediata, nos universos de significaes sobretudo no mundo do
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trabalho , e a capacidade de abstrao, de imaginao, de considerao de novas perspectivas, de virtualidades, de potencialidades para se conceber o que ainda no existe. Nesses trs eixos, o papel da Matemtica facilmente reconhecido e, sem dvida, fundamental. No primeiro eixo, ao lado da lngua materna, a Matemtica compe um par complementar como meio de expresso e de compreenso da realidade. Quando ainda muito pequenas, as crianas interessam-se por letras e nmeros sem elaborar qualquer distino ntida entre as duas disciplinas. Se depois, no percurso escolar, passam a temer os nmeros ou a desgostar-se deles, isso decorre mais de prticas escolares inadequadas e circunstncias diversas do que de caractersticas inerentes aos nmeros. Os objetos matemticos nmeros, formas, relaes constituem instrumentos bsicos para a compreenso da realidade, desde a leitura de um texto ou a interpretao de um grfico at a apreenso quantitativa das grandezas e relaes presentes em fenmenos naturais ou econmicos, entre outros. No eixo argumentao/deciso, o papel da Matemtica como instrumento para o desenvolvimento do raciocnio lgico, da anlise racional tendo em vista a
obteno de concluses necessrias bastante evidente. Destaquemos apenas dois pontos cruciais. Primeiro, na construo do pensamento lgico, seja ele indutivo ou dedutivo, a Matem tica e a lngua materna partilham fraternalmente a funo de desenvolvimento do raciocnio. Na verdade, em tal terreno, a fonte primria a lngua e a Matemtica uma fonte secundria no em importncia, mas porque surge em segundo lugar, depois da lngua materna, na formao inicial das pessoas. O segundo ponto a ser considerado que, no tocante capacidade de sintetizar, de tomar decises a partir dos elementos disponveis, a Matemtica assume um papel preponderante. Suas situaes-problema so mais ntidas do que as de outras matrias, favorecendo o exerccio do movimento argumentar/decidir ou diagnosticar/propor. Em outras palavras, aprende-se a resolver problemas primariamente na Matemtica e secundariamente nas outras disciplinas. No que se refere ao terceiro eixo de competncias, a Matemtica uma instncia bastante adequada, ou mesmo privilegiada, para se aprender a lidar com os elementos do par concreto/ abstrato. Mesmo sendo considerados especialmente abstratos, os objetos matemticos so os exemplos mais facilmente imaginveis para se compreender a permanente articulao entre as abstraes e a realidade concreta.
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De fato, contar objetos parece uma ao simples que propicia uma natural relao entre tais instncias: o abstrato nmero 5 no nada mais do que o elemento comum a todas as colees concretas que podem ser colocadas em correspondncia um a um com os dedos de uma mo, sejam tais colees formadas por bananas, abacaxis, pessoas, ideias, pedras, fantasmas, poliedros regulares, quadrilteros notveis etc. Na verdade, em qualquer assunto, no possvel conhecer sem abstrair. A realidade costuma ser muito complexa para uma apreenso imediata; as abstraes so simplificaes que representam um afastamento provisrio da realidade, com a inteno explcita de melhor compreend-la. A prpria representao escrita dos fonemas, no caso da lngua materna, costuma ser menos amigvel, ou mais abstrata, do que grande parte dos sistemas de numerao na representao de quantidades. As abstraes no so um obstculo para o conhecimento, mas constituem uma condio sem a qual no possvel conhecer. No que se refere s abstraes, a grande meta da escola no pode ser elimin-las o que seria um verdadeiro absurdo , mas, sim, trat-las como instrumentos, como meios para a construo do conhecimento em todas as reas, e no como um fim em si mesmo. Naturalmente, o ponto de partida para a explorao dos temas matemticos sempre
ser a realidade imediata em que nos inserimos. Entretanto, isso no significa a necessidade de uma relao direta entre todos os temas tratados em sala de aula e os contextos de significao j vivenciados pelos alunos. Em nome de um utilitarismo imediatista, o ensino de Matemtica no pode privar os alunos do contato com temas epistemolgica e culturalmente relevantes. Tais temas podem abrir horizontes e perspectivas de transformao da realidade, contribuindo para a imaginao de relaes e situaes que transcendem os contextos j existentes. Cada assunto pode ser explorado numa perspectiva histrica, embebido de uma cultura matemtica que fundamental para um bom desempenho do professor, mas deve tra zer elementos que possibilitem uma abertura para o novo, que viabilizem uma ultrapassagem de situaes j existentes quando isso se tornar necessrio. Particularmente no que tange s tecnologias e insero no mundo do trabalho, a Matemtica est numa situao de ambivalncia que, longe de ser indesejvel, desempenha papel extremamente fecundo. Por um lado, certamente os numerosos recursos tecnolgicos disponveis para utilizao em atividades de ensino encontram um ambiente propcio para acolhimento no terreno da Matemtica: mquinas de calcular, computadores,
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softwares para a construo de grficos, para as construes em Geometria e para a realizao de clculos estatsticos so muito bem-vindos, bem como o seu uso ser crescente, inevitvel e desejvel, salvo em condies extraordinrias, em razo de extremo mau uso. Por outro lado, se no mbito da tecnologia o novo sempre fascina, insinuando-se como um valor apenas pelo fato de ser novo, na Matemtica existe certa vacinao natural contra o fascnio ingnuo pelo novo. Afinal, a efemeridade dos recursos tecnolgicos e a rapidez com que entram e saem de cena so um sintoma claro de sua condio de meio. Os meios so importantes, quando sabemos para onde queremos ir, mas o caminho a seguir no pode ser ditado pelos equipamentos, pelos instrumentos, por mais sofisticados que sejam ou paream. A Matemtica, sua histria e sua cultura so um exemplo candente de equilbrio entre a conservao e a transformao, no que tange aos objetos do conhecimento. Uma mquina a vapor ou um computador IBM 360 certamente tm, hoje, interesse apenas histrico, podendo ser associados a peas de museu. O teorema de Pitgoras, o binmio de Newton e a relao de Euler, no entanto, assim como os valores humanos presentes em uma pea de Shakespeare, permanecem absolutamente atuais. Ainda no que se refere s relaes com a realidade concreta, importante registrar
um paralelismo existente entre as funes das histrias infantis e da Matemtica nos currculos. De fato, fcil reconhecer que as situaes que a realidade concreta nos apresenta so muito mais difceis de ser apreendidas do que as que surgem na nitidez simplificadora dos contos de fadas. Nos contextos da realidade, o certo ou o errado, o verdadeiro ou o falso no so to facilmente identificveis quanto o so o bem e o mal, o heri e o vilo, a bruxa malvada e a fada madrinha nas histrias infantis. Tal nitidez, no entanto, necessria em tais histrias. Na formao inicial das crianas, a assertividade no que se refere ao certo e ao errado fundamental para a construo e a fixao de um repertrio de papis e de situaes que orientaro as aes das crianas no futuro. Na Matemtica ocorre algo anlogo apresentao do bem e do mal nas histrias infantis: a nitidez das distines entre o verdadeiro e o falso, ou o certo e o errado, tem uma funo formativa semelhante. Tal como precisamos de contos de fadas em que o bem e o mal sejam facilmente discernveis, tambm necessitamos das simplificaes que as abstraes matemticas representam, com suas distines ntidas, que funcionam como referncias e elementos norteadores para o enfrentamento das
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situaes mais complexas que a realidade continuamente nos apresenta.
quilo que no pode ser delegado a mquinas, por mais sofisticadas que paream, como o caso dos projetos, dos valores, dos fins da educao. Coerentemente com os princpios gerais apresentados na caracterizao da Matemtica como rea do conhecimento, os contedos da disciplina Matemtica so considerados um meio para o desenvolvimento de competncias tais como as que foram anteriormente relacionadas: capacidade de expresso pessoal, de compreenso de fenmenos, de argumentao consistente, de tomada de decises conscientes e refletidas, de problematizao e enraizamento dos contedos estudados em diferentes contextos e de imaginao de situaes novas.
Matemtica para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio

Neste Currculo, a Matemtica apresentada como um sistema primrio de expresso, assim como a lngua materna, com a qual interage continuamente. Ela tambm deve articular-se permanentemente com todas as formas de expresso, especialmente com as que so associadas s tecnologias informticas, colaborando para uma tomada de conscincia da ampliao de horizontes que essas novas ferramentas propiciam. No se deve perder de vista, no entanto, que a Matemtica tem um contedo prprio, como todas as outras disciplinas, o que a faz transcender os limites de uma linguagem formal. E as linguagens so muito importantes para quem tem contedo, ou seja, para quem tem algo a expressar. Os contedos a serem expressos devem ser relevantes e a que explode o carter subsidirio das linguagens, em geral. Instrumentos como as calculadoras ou os computadores podem e devem ser utilizados crescentemente, de modo crtico, aumentando a capacidade de clculo e de expresso, contribuindo para que deleguemos s mquinas tudo o que diz respeito aos meios criticamente apreendidos e possibilitando ao estudante uma dedicao
Como ser explicitado mais adiante, a estratgia bsica para mobilizar os contedos, tendo em vista o desenvolvimento das competncias, ser a identificao e a explorao das ideias fundamentais de cada tema. possvel abordar muitos assuntos sem a devida ateno s ideias fundamentais, assim como o escolher alguns assuntos como pretexto para a apresentao da riqueza e da fecundidade de tais ideias. De modo geral, essa foi a estratgia utilizada na construo dos Cadernos do Professor. Reiteramos aqui o fato de que, neste Currculo, o foco principal, que orienta as aes educacionais, em todas as disciplinas, a transformao de informao em
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conhecimento. Facilmente disponveis, as informaes circulam amplamente, podendo ser obtidas em bancos de dados cada vez maiores. Elas se apresentam, no entanto, de modo desordenado e fragmentado, o que faz com que sejam naturalmente efmeras. Apesar de serem matria-prima fundamental para a construo do conhecimento, no basta reuni-las para que tal construo ocorra: necessrio trat-las de modo adequado. Nesse sentido, tem sido frequente, na apresentao dos contedos que devem ser estudados, sobretudo na rea de Matemtica, dar destaque a alguns temas que tm sido rotulados como Tratamento da Informao: porcentagens, mdias, tabelas, grficos de diferentes tipos etc. Apesar de reconhecer a importncia de tal destaque, consideramos necessrio evidenciar aqui o fato de que todos os contedos estudados na escola bsica, em todas as disciplinas, podem ser classificados como Tratamento da Informao. Um procedimento extremamente importante, em todas elas, a seleo e o mapeamento das informaes relevantes, tendo em vista articul-las convenientemente, interconectando-as de modo a produzir vises organizadas da realidade. Construir mapas de relevncia tem se tornado um recurso cada vez mais geral, em todas as reas, para propiciar uma perspectiva ponderada das relaes constitutivas dos diversos contextos, que possa conduzir ao nvel da teoria, ou seja, da viso que leva compreenso dos significados
dos temas estudados. Consideramos, portanto, que o Tratamento da Informao, tendo em vista a transformao da informao em conhecimento, a meta comum de todas as disciplinas escolares e, em cada disciplina, de todos os contedos a serem ensinados. Como j se registrou, um currculo tem a funo de mapear os temas/contedos considerados relevantes, tendo em vista o tratamento da informao e a construo do conhecimento. As disciplinas tm um programa que estabelece os temas a serem estudados e que constituiro os meios para o desenvolvimento das competncias pessoais. Em cada contedo devem ser identificadas as ideias fundamentais a serem exploradas. Tais ideias constituem a razo do estudo das diversas disciplinas: possvel estudar muitos contedos sem uma ateno adequada s ideias fundamentais envolvidas, como tambm o amplificar tais ideias, tendo por base a explorao de alguns poucos contedos. A lista de contedos a serem estudados costuma ser extensa e, s vezes, artificialmente ampliada por meio de uma fragmentao minuciosa em tpicos nem sempre suficientemente significativos. A lista de ideias fundamentais a serem exploradas, no entanto, no to extensa, uma vez que justamente o fato de serem fundamentais conduz sua reiterao no estudo de grande diversidade de assuntos.
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Consideremos, por exemplo, a ideia de proporcionalidade. Ela se encontra presente tanto no raciocnio analgico, em comparaes tais como O Sol est para o dia assim como a Lua est para a noite, quanto no estudo das fraes, nas razes e propores, no estudo da semelhana de figuras, nas grandezas diretamente proporcionais, no estudo das funes de 1 grau,
o _
Os nmeros irracionais, por exemplo, somente existem na realidade concreta, sobretudo nos computadores, por meio de suas aproximaes racionais. Algo semelhante ocorre na relao entre os aspectos lineares (que envolvem a ideia de proporcionalidade direta entre duas grandezas) e os aspectos no lineares da realidade: os fenmenos no lineares costumeiramente so estudados de modo proveitoso por meio de suas aproximaes lineares. Funes mais complexas do que as lineares, como as funes exponencial, logartmica, senos, cossenos, tangentes etc., so aproximadas, ordinariamente, nas aplicaes prticas da engenharia, por exemplo, por funes polinomiais, e mesmo por funes lineares, por meio do clculo diferencial, e assim por diante.
e assim por diante. Analogamente, a ideia de equivalncia, ou de igualdade naquilo que vale, est presente nas classificaes, nas sistematizaes, na elaborao de snteses, mas tambm quando se estudam as fraes, as equaes, as reas ou os volumes de figuras planas ou espaciais, entre muitos outros temas. A ideia de ordem, de organizao sequencial, tem nos nmeros naturais sua referncia bsica, mas pode ser generalizada quando pensamos em hierarquias segundo outros critrios, como a ordem alfabtica. Tambm est associada, de maneira geral, a priorizaes de diferentes tipos e construo de algoritmos. Outra ideia bastante valorizada ao longo de todo o currculo a de aproximao, a de realizao de clculos aproximados. Longe de ser o lugar por excelncia da exatido, da preciso absoluta, a Matemtica no sobrevive nos contextos prticos, nos clculos do dia a dia sem uma compreenso mais ntida da importncia das aproximaes.
importante destacar, no entanto, que, ao realizar aproximaes, no estamos nos resignando a resultados inexatos, por limitaes em nossos conhecimentos: um clculo aproximado pode ser e em geral o to bom, to digno de crdito quanto um clculo exato, desde que satisfaa a certas condies muito bem explicitadas nos procedimentos matemticos. O critrio decisivo o seguinte: uma aproximao tima se, e somente se, temos permanentemente condies de melhor-la, caso desejemos. Proporcionalidade, equivalncia, ordem, aproximao: eis a alguns exemplos de ideias fundamentais a serem exploradas nos diversos contedos apresentados, tendo em vista o
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desenvolvimento de competncias como a capacidade de expresso, de compreenso, de argumentao etc. Naturalmente, o reconhecimento e a caracterizao das ideias fundamentais em cada disciplina uma tarefa urgente e ingente, constituindo o verdadeiro antdoto para o excesso de fragmentao na apresentao dos contedos disciplinares. De fato, as ideias realmente fundamentais em cada tema apresentam duas caractersticas notveis, que funcionam como critrio para distingui-las de outras, menos relevantes. Em primeiro lugar, as ideias se fazem notar diretamente nos mais diversos assuntos de uma disciplina, possibilitando, em decorrncia de tal fato, uma articulao natural entre eles, numa espcie de interdisciplinaridade interna. A ideia de proporcionalidade, por exemplo, transita com desenvoltura entre a Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a Trigonometria, as Funes etc. Em segundo lugar, uma ideia realmente fundamental sempre transborda os limites da disciplina em que se origina, ou em relao qual referida. A ideia de energia, por exemplo, mesmo desempenhando papel fundamental na Fsica, transita com total pertinncia pelos terrenos da Qumica, da Biologia, da Geografia etc. Em razo disso, favorece naturalmente uma aproximao no tratamento dos temas das diversas disciplinas.
Quanto lista de contedos a serem estudados em cada uma das sries/anos, em sintonia com o fato de que nenhum tema das disciplinas da escola bsica um fim em si mesmo, procuramos recorrer aos assuntos usuais nos diversos programas e materiais didticos existentes, no introduzindo nominalmente temas distanciados da prtica dos professores, como seriam, por exemplo, noes de clculo diferencial e integral ou de geometrias no euclidianas. Entretanto, apostamos em uma forma de tratamento dos temas usuais que pode ser inovadora, o que abre as portas para a explorao, por parte do professor, de assuntos de seu interesse, como o estudo das taxas de variao em funes de 1o grau. O destaque dado s taxas de variao pode servir de base para uma apresentao das primeiras noes de clculo, assim como uma reflexo sobre as diversas formas de conceber o espao pode inspirar algumas noes de geometrias no euclidianas. Insistimos, no entanto, no fato de que a lista de contedos apresentados neste Currculo muito prxima da que est presente na maior parte dos programas usuais.
Sobre a organizao dos contedos bsicos: Nmeros, Geometria, Relaes Em decorrncia dos pressupostos anteriormente citados, organizamos os contedos disciplinares de Matemtica, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, em
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trs grandes blocos temticos: NMEROS, GEOMETRIA e RELAES. Os NMEROS envolvem as noes de contagem, medida e representao simblica, tanto de grandezas efetivamente existentes quanto de outras imaginadas a partir das primeiras, incluindo-se a representao algbrica das operaes fundamentais sobre elas. Duas ideias fundamentais na constituio da noo de nmero so as de equivalncia e de ordem. RELAES
NMEROS
GEOMETRIA
NMEROS
equivalncia/ordem simbolizao/operaes percepo/concepo construo/representao
GEOMETRIA
A GEOMETRIA diz respeito diretamente percepo de formas e de relaes entre elementos de figuras planas e espaciais; construo e representao de formas geomtricas, existentes ou imaginadas, e elaborao de concepes de espao que sirvam de suporte para a compreenso do mundo fsico que nos cerca. As RELAES, consideradas como um bloco temtico, incluem a noo de medida, com a fecundidade e a riqueza da ideia de aproximao; as relaes mtricas em geral; e as relaes de interdependncia, como as de proporcionalidade ou as associadas ideia de funo. Naturalmente, os contedos dos trs blocos interpenetram-se permanentemente, sendo praticamente impossvel abordar um deles sem a participao quase automtica dos dois outros, e importante mencionar a positividade de tal fato.
RELAES
medidas/aproximaes proporcionalidade/ interdependncia
De fato, os Nmeros so construdos a partir das relaes de equivalncia e de ordem; na Geometria, um lugar de especial destaque ocupado pelas relaes mtricas; e praticamente todas as Relaes que imaginarmos incluiro nmeros ou formas geomtricas. A caracterizao dos trs grandes blocos de contedos, no entanto, no apresenta grandes dificuldades no que se refere ao acolhimento dos temas curriculares usualmente tratados na escola bsica. E, justamente por causa da existncia de tantas temticas comuns a mais de uma delas, pode desempenhar papel importante na construo de
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uma articulao entre os diversos contedos, favorecendo uma aproximao entre variados assuntos e sua apresentao de modo a favorecer uma espcie de interdisciplinaridade interna da prpria Matemtica. Cada um dos trs blocos de contedos est presente, ento, direta ou indiretamente, na lista dos temas a serem ensinados em todas as sries/anos e, com pequenas e matizadas diferenas, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. E, em todos os assuntos estudados, a meta maior, como j foi dito, a de propiciar uma representao dos dados disponveis e um tratamento adequado das informaes reunidas, considerando o mapeamento do que relevante para a construo do conhecimento. importante mencionar ainda que, em tais procedimentos, a expectativa a de que se possa abrir o maior espao possvel para uma incorporao crtica das tecnologias disponveis, particularmente as tecnologias da informao e da comunicao. Algumas palavras sero ditas, a seguir, sobre cada um dos blocos de contedos.
inicialmente restrita a situaes e problemas envolvendo a contagem e a medida. As sucessivas ampliaes dos campos numricos por meio de situaes significativas que problematizem essa necessidade constituem o caminho natural para tal enriquecimento. Tais situaes podem estar apoiadas na histria, como, por exemplo, a ampliao dos nmeros naturais para os inteiros devido s necessidades prementes do desenvolvimento comercial e financeiro dos sculos XV e XVI ou, ainda, em situaes concretas de medida, em que se pode articular desde a relao entre notao decimal e fracionria de um nmero at a ampliao para o campo real, com a necessidade de utilizar as razes para representar, por exemplo, a diagonal de um quadrado de lado 1. Tambm inclumos no tema Nmeros o estudo de suas representaes algbricas, bem como das operaes correspondentes, ou seja, a iniciao lgebra que se d no Ensino Fundamental Ciclo II, incluindo o estudo das equaes. Afinal, ao lado da contagem e da medida, a utilizao de nmeros como instrumento de representao simblica, como ocorre nos documentos ou nos telefones, tem crescido significativamente em importncia, aliando-se ao simbolismo algbrico na constituio de uma linguagem cada vez mais rica e abrangente. Espera-se, ao final da escolaridade fundamental, que o aluno reconhea e saiba
Sobre o processo de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos No Ensino Fundamental, o trabalho com o bloco de contedos denominado Nmeros tem por objetivo principal um enriquecimento do escopo da linguagem numrica,
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operar no campo numrico real, o que constituir a porta de entrada para aprofundamentos, sistematizaes e o estabelecimento de novas relaes no Ensino Mdio, com o estudo dos polinmios e das equaes algbricas. O estudo de sucesses numricas, nmeros irracionais e aproximaes racionais usadas em problemas prticos, bem como a extenso do campo numrico para o conjunto dos nmeros complexos, constitui o mote central para o desenvolvimento do eixo Nmeros no Ensino Mdio. Em Geometria, no Ensino Fundamental, a preocupao inicial o reconhecimento, a representao e a classificao das formas planas e espaciais, preferencialmente trabalhadas em contextos concretos com os alunos de 5a srie/6o ano e 6a srie/ 7o ano. Certa nfase na construo de raciocnios lgicos, de dedues simples de resultados a partir de outros anteriormente conhecidos poder ser a tnica dos trabalhos na 7- srie/8- ano e na 8- srie/9- ano.
a o a o
Um ponto a ser destacado a frequente interpretao de que a geometria plana um assunto do Ensino Fundamental e as geometrias espacial e analtica so temas do Ensino Mdio, muito comum em diversas propostas curriculares. Na apresentao que aqui se faz dos contedos, tal interpretao no est presente, buscando-se entrelaar continuamente as geometrias plana e espacial, bem como a lgebra e a Geometria, em uma permanente aproximao com a geometria analtica desde a apresentao do plano cartesiano, na primeira metade do Ensino Fundamental. Consideramos que a Geometria deve ser tratada, ao longo de todos os anos, em abordagem espiralada, o que significa dizer que os grandes temas podem aparecer tanto nas sries/anos do Ensino Fundamental quanto nas do Ensino Mdio, sendo a diferena a escala do tratamento dada ao tema. Por exemplo, o nmero irracional , associado aos clculos da circunferncia e do crculo, pode e deve ser apresentado nos cursos de geometria elementar, assim como deve ser trabalhado no Ensino Mdio, desta vez em contextos associados Trigonometria, ao estudo dos corpos redondos e aos conjuntos numricos. Desse modo, um contedo como geo metria analtica, geralmente associado ao Ensino Mdio, pode e deve ter espao para uma apresentao inicial no Ensino
importante que se atente para a necessidade de incorporar a Geometria ao trabalho em todas as sries/anos da grade escolar, cabendo ao professor a busca de um equilbrio no tratamento dos contedos fundamentais nos diversos bimestres. Como j se mencionou, praticamente qualquer um dos contedos fundamentais Nmeros, Geometria, Relaes presta-se naturalmente a uma articulao com os outros.
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Fundamental. As primeiras ideias associadas ao plano cartesiano podem e devem estar presentes j no Ensino Fundamental, na 5 a srie/6 o ano ou na 6 a srie/7 o ano, ainda que por meio da localizao de pontos em mapas, ou pelo estudo de simetrias, ampliaes e redues de figuras no plano coordenado; na 7 a srie/8 o ano ou na 8 a srie/9 o ano, podem e devem estar associadas construo, anlise e interpretao de grficos. Um aspecto importante a ser destacado na apresentao da Geometria, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, o fato de que o conhecimento geomtrico apresenta quatro faces, que se relacionam permanentemente na caracterizao do espao: a percepo, a concepo, a construo e a representao. No so fases, como as da Lua, que se sucedem linear e periodicamente, mas faces, como as de um tetraedro, que se tocam mutuamente, contribuindo para uma compreenso mais rica da natureza do espao em que vivemos. Alimentando-se mutuamente, percepDe fato, ainda que a iniciao em Geometria costume realizar-se por meio da percepo imediata das formas geomtricas e de suas propriedades caractersticas, tendo por base atividades sensoriais como a observao e a manipulao de objetos, desde muito cedo tais atividades relacionam-se diretamente com a construo, a representao ou a concepo de objetos, existentes ou imaginados. es, construes, representaes e concepes so como tomos em uma estrutura molecular, que no pode ser subdividida sem que se destruam as propriedades fundamentais da substncia correspondente. Isoladamente, qualquer uma das faces desse tetraedro tem um significado muito restrito; a sua fora est no mtuo apoio que essas faces se propiciam. Em situaes de ensino, muito importante, portanto, a busca de Continuamente, percebemos para construir ou quando construmos, para representar ou quando representamos; concebemos o que pretendemos construir, com a mediao das representaes; ou construmos uma representao (como uma planta ou uma maquete) para facilitar a percepo. E mesmo as concepes mais inovadoras tm como referncia percepes ou construes j realizadas, renovando seus pressupostos ou transcendendo seus limites. Construo Representao Percepo Concepo
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uma alimentao mtua entre tais aspectos do conhecimento geomtrico por meio de atividades integradoras. Quanto s Relaes, o ponto de partida natural o estudo das medidas: medir comparar uma grandeza com um padro e expressar o resultado da comparao por meio de um nmero. O estudo das medidas e das relaes entre elas, ou seja, das relaes mtricas, parece especialmente adequado para favorecer a aproximao entre as diversas disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade, e mesmo a considerao de questes mais amplas do que as de natureza disciplinar, que ingressam no terreno da transdisciplinaridade. Uma vez que a ideia de nmero nasce tanto da contagem quanto da medida e que o estudo da Geometria certamente envolve relaes mtricas, as interconexes entre os trs blocos temticos Nmeros, Geometria, Relaes ocorrem quase naturalmente.
grandezas direta e inversamente proporcionais, cujo prolongamento natural o estudo das funes de 1 o grau. No caso da Geometria, os clculos de comprimentos, reas e volumes constituem o lado mais visvel das relaes mtricas, que se iniciam na contagem de quadrados ou de cubos unitrios e culminam com a sua formalizao em expresses literais que traduzem medidas e relaes entre medidas. No Ensino Mdio, a ampliao de ideias associadas ao bloco temtico Relaes ocorre de forma muito significativa. Alm da continuidade do estudo de medidas de figuras planas e espaciais, iniciado no Ensino Fundamental, deve ser incorporada nesse eixo a investigao das relaes entre grandezas que dependem umas das outras, ou seja, as relaes de interdependncia, o que abre portas para o estudo mais sistematizado de um tipo particular de interdependncia, que so as funes. A ideia bsica de proporcionalida-
No Ensino Fundamental, os nmeros racionais surgem de relaes entre inteiros (razes entre inteiros) e a motivao bsica para a compreenso dos irracionais encontra-se nas situaes que envolvem grandezas incomensurveis, como o par diagonal de um quadrado/lado do quadrado, que d origem raiz quadrada de 2. A ideia de proporciona lidade tambm serve de mote para a explorao das relaes entre
de direta ou inversa, explorada inicialmente no Ensino Fundamental, agora deve ser estendida a outros tipos de relaes de interdependncia, como as que associam um nmero com seu cubo, uma potncia com seu expoente etc. Em cada caso, a noo de taxa de variao, ou seja, a medida da rapidez com que uma das grandezas interdependentes varia em relao outra, ser destacada como um preldio ao estudo do clculo. Na
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verdade, todo o clculo diferencial tributrio dessa ideia de taxa de variao. Tambm se enquadra nas relaes de interdependncia todo o estudo da Trigonometria, desde as relaes mtricas no tringulo retngulo at a caracterizao das funes trigonomtricas, com sua notvel potencialidade para representar fenmenos peridicos. As chamadas funes trigonomtricas nada mais so do que relaes de interdependncia que generalizam a ideia de proporcionalidade, fundadora das noes de seno, cosseno e tangente, entre outras. H, ainda, no Ensino Mdio, um rico leque de possibilidades para o cruzamento das Relaes como um bloco de contedos com os demais, tanto os Nmeros quanto a Geometria. Na geometria analtica, por exemplo, fundem-se as perspectivas das relaes de interdependncia, da linguagem algbrica e dos objetos geomtricos, numa verdadeira comunho de interesses entre as trs vertentes de temas disciplinares. Como se registrou anteriormente, todos os contedos estudados na escola bsica tm o significado de um tratamento da informao, tendo em vista a construo do conhecimento. importante reiterar que tal tratamento estende-se para alm das fronteiras da organizao e anlise de dados, como geralmente abordado no Ensino Fundamental, abrangendo praticamente todos os temas apresentados na escola.
Retomando uma vez mais a pressuposio de que os contedos disciplinares so meios para a formao dos alunos como cidados e como pessoas, o desenvolvimento de competncias relacionadas ao eixo argumentao/deciso o espao privilegiado para o tratamento da informao, em busca de uma viso crtica do tema. Numa perspectiva curricular que se estenda at o Ensino Mdio, podem compor esse bloco de contedos o estudo das matrizes, amplamente usado na programao de computadores; o planejamento de uma pesquisa estatstica que utilize tcnicas de elaborao de questionrios e amostragem; a investigao de temas de estatstica descritiva e de inferncia estatstica; o estudo de estratgias de contagem e do clculo de probabilidades etc. Naturalmente, no se pode pretender que exista apenas uma forma adequada de tratamento dos diversos contedos disciplinares, o que constituiria uma mistura de ingenuidade e arrogncia. A implementao de um currculo em uma rede to abrangente e multifacetada como a do Estado de So Paulo deve, certamente, levar em considerao a grande diversidade de contextos existentes, bem como um nmero expressivo de experincias bem-sucedidas a serem partilhadas e consolidadas. Consideramos, no entanto, que algumas ideias gerais merecem ser destacadas, no que se refere forma de apresentao dos contedos selecionados.
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Em primeiro lugar, h o fato de que, em qualquer disciplina, conhecer sempre conhecer o significado, ou seja, o grande valor a ser cultivado a apresentao de contedos significativos para os alunos. O significado mais importante do que a utilidade prtica, que nem sempre pode ser associada ao que se ensina afinal, para que serve um poema? Um poema no se usa, ele significa algo... Sempre que os alunos nos perguntam sobre a utilidade prtica, o que eles efetivamente buscam que apresentemos um significado para aquilo que pretendemos que aprendam. E, na construo dos significados, uma ideia norteadora a de que as narrativas so muito importantes, so verdadeiramente decisivas na arquitetura de cada aula. contando histrias que os significados so construdos. E ainda que tais narrativas sejam, muitas vezes, construes fictcias ou fantasiosas, como ocorre no caso do recurso a jogos, uma fonte primria para ali mentar as histrias a serem contadas a Histria em sentido estrito: Histria da Matemtica, Histria da Cincia, Histria das Ideias, Histria... Na verdade, no parece concebvel ensinar qualquer disciplina sem despertar o interesse em sua histria e na Histria em sentido pleno. Ainda que possamos tentar ensinar os conceitos que nos interessam, tais como eles nos so apresentados atualmente, os significados so vivos, eles se transformam, eles tm uma histria.
E na histria que buscamos no apenas uma compreenso mais ntida dos significados dos conceitos fundamentais, mas principalmente o significado das mudanas conceituais, ou seja, o significado das mudanas de significado. Os logaritmos, por exemplo, que inicialmente eram instrumentos fundamentais para a simplificao de clculos, hoje no se destinam precipuamente a isso, sendo imprescindveis no estudo das grandezas que variam exponencialmente: decomposio radiativa, crescimento exponencial, potencial hidrogeninico, escala Richter para terremotos, decibis etc. Quem ignorar hoje a riqueza de significados presente na ideia de logaritmo e se dirigir a uma sala de aula do Ensino Mdio pretendendo ensin-la tendo em vista a simplificao de clculos no ser compreendido pelos alunos, que podero at mesmo considerar estranha a inteno do professor. Nesse, como em todos os assuntos, o professor precisa ser um bom contador de histrias. Preparar uma aula ser sempre arquitetar uma narrativa, tendo em vista a construo do significado das noes apresentadas. Para contar uma boa histria, necessrio, no entanto, ganhar a ateno dos alunos, preciso criar centros de interesse. fundamental cultivar o bem mais valioso de que
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dispe um professor na sala de aula: o interesse dos alunos. De fato, diante de um aluno que desconhece contedos especficos, por mais simples que sejam tais contedos, o professor no enfrenta problemas srios: quanto mais simples for o contedo desconhecido, mais improdutivo ser reclamar da sua ausncia, mais eficaz ser ensinar imediatamente tal contedo. Desde que, naturalmente, o aluno em questo queira sab-lo. Estamos diante de um problema srio, no diante de um aluno que no sabe algo, mas, sim, diante de um aluno que no quer sab-lo, no tem interesse por tal contedo. E, certamente, depende da ao do professor ainda que no dependa apenas dela a criao de centros de interesse nos alunos. fcil constatar, por exemplo, que os alunos interessam-se ou no por uma foto que lhes apresentamos: os elementos visuais principais, as relaes entre eles, o enraizamento da imagem na experincia pessoal de cada um so fatores que contribuem para despertar a ateno. Uma foto, no entanto, constituda por milhares e milhares de pontos, convenientemente agrupados para comp-la. A maior parte dos alunos no se interessa, inicialmente, por pormenores pontuais, ou referentes a alguma caracterstica tcnica especial utilizada na composio da foto. Tal fato sugere que mais eficaz para
o professor, na busca de despertar o interesse dos alunos, partir de imagens fotogrficas, representadas e imediatamente percebidas pelos alunos, mesmo sem prestar muita ateno aos pormenores, e seguir da para os pontos especficos que precisem ser destacados, em vez de partir dos pontos especficos para, com eles, paulatinamente, construir uma imagem, que somente ento seria percebida e explicada. A inverso do caminho natural que vai da foto para os pontos, configurada pela expectativa de um percurso que comea nos pontos e vai at a imagem fotogrfica, , em geral, pouco interessante, salvo quando lidamos com especialistas, ou com alunos previamente interessados no tema, o que no constitui a regra geral. Na explorao de cada centro de interesse, uma estratgia muito fecunda a via da problematizao, da formulao e do equacionamento de problemas, da traduo de perguntas formuladas em diferentes contextos em equaes a serem resolvidas. Muito alm dos problemas estereotipados em que a soluo consiste em construir procedimentos para usar os dados e com eles chegar aos pedidos, os problemas constituem, em cada situao concreta, um poderoso exerccio da capacidade de inquirir, de perguntar. Problematizar explicitar perguntas bem formuladas a respeito de determinado tema.
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E, uma vez formuladas as perguntas, para respond-las, necessrio discernir o que relevante e o que no relevante no caminho para a resposta. A competncia na distino entre a informao essencial e a suprflua para a obteno da resposta absolutamente decisiva e deve ser permanentemente desenvolvida. Convm registrar que, na escola, os alunos costumam ser mais induzidos a dar respostas do que a formular perguntas. Todas as caricaturas da escola algumas bem grotescas resumem a atividade do professor mera formulao de questes a serem respondidas pelos alunos. O desenvolvimento da inteligncia, no entanto, est diretamente relacionado com a capacidade de fazer as perguntas pertinentes ao tema, as perguntas que realmente nos interessam, do que a fornecer as respostas certas a perguntas oriundas de interesses que no so nossos, ou que no fomos levados a fazer nossos. Um caso especialmente importante para a criao e a explorao de centros de interesse o dos problemas que envolvem situaes de otimizao de recursos em diferentes contextos, ou seja, problemas de mximos ou de mnimos. Procurar, em cada problema, no apenas uma soluo, mas sim a melhor soluo,
para minimizar os custos ou maximizar os retornos, por exemplo, pode constituir um atrativo a mais na busca de contextualizao dos contedos estudados. Outro aspecto a ser considerado na busca da criao de centros de interesse o fato de que as fontes principais de interesse no costumam ser os prprios contedos dis ci pli na res, mas se encontram, primordialmente, nas relaes interdisciplinares, ou mesmo nas temticas transdisciplinares. Por exemplo, a gua fundamental para todos os seres vivos e estudada em diferentes disciplinas, mas um tema que certamente ultrapassa os limites disciplinares. Um aluno que assiste a uma palestra sobre a importncia da gua na natureza, na manuteno da vida, pode sentir-se especialmente motivado para estudar a gua, disciplinadamente, na perspectiva da Qumica (H2O, pH...), da Fsica (densidade, calor especfico...), da Geografia (bacias hidrogrficas, usinas hidreltricas...), da Literatura (a presena e o papel dos rios nas obras literrias...) etc. Analogamente, um livro que se l, um filme ou uma pea de teatro a que se assiste costumam deflagrar uma busca por mais informaes sobre alguns aspectos da temtica apresentada, seja no mbito da economia, ou no da preservao ambiental, ou mesmo no de natureza tica, entre outros.
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As matrias anunciadas por um jornal ou por uma revista podem despertar mais facilmente o interesse dos alunos do que os contedos estritamente disciplinares. Uma boa estratgia, ento, para a conduo dos trabalhos em sala de aula, parece ser partir dos centros de interesse interdisciplinares, ou transdisciplinares, e examin-los na perspectiva das diversas disciplinas. No presente Currculo, as diversas disciplinas complementam-se continuamente na construo do significado dos temas mais relevantes para a formao das pessoas. E, no interior de cada uma delas, os diversos assuntos, as diversas partes intradisciplinares tambm se complementam, tambm se auxiliam mutuamente. Assim, tanto nas relaes interdisciplinares quanto no planejamento das atividades no interior de uma disciplina, no parece razovel a expectativa da mera supresso de certos temas ou de assuntos. Reiteremos que cada disciplina nos ajuda a ver o mundo, a ler o mundo de determinado ponto de vista. Como os diversos instrumentos em uma orquestra, cada uma delas nos oferece um som especial na composio da melodia do conhecimento. E em cada uma delas, como em cada um dos instrumentos, as diversas partes so arquitetadas tendo em vista a produo do som mais caracterstico, pronto a se integrar com os outros sons, com muita harmonia.
Uma questo muito frequente, no entanto, a do tempo disponvel: a valorizao da interdisciplinaridade, tanto a externa, ou seja, o enriquecimento das relaes entre as diversas disciplinas, quanto a interna, ou seja, o tratamento articulado dos diversos temas no interior de cada disciplina, no exigiria do professor um tempo muito maior do que o usual na preparao e na realizao de suas aulas? Seria possvel, com os alunos e as circunstncias reais de cada escola, encontrar tempo e espao no currculo para enfrentar tais preocupaes? Alguns elementos para uma resposta a tais questes sero alinhavados a seguir. Ensinar fazer escolhas: mapas e escalas Como se registrou inicialmente, um currculo como um mapa que representa o inesgotvel territrio do conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas. Cada disciplina, por sua vez, como um mapa de uma regio, sendo elaborado a partir de determinada perspectiva, em decorrncia do projeto educacional que se busca realizar. Um mapa no pode ter tudo o que existe no territrio mapeado: para constru-lo, fundamental tomar decises, estabelecendo o que e o que no relevante, levando em conta os objetivos perseguidos, mas, acima de tudo, priorizando o que se julga mais valioso, o que mais relevante: todo mapa um mapa de relevncias. Insistimos em que nada pode ser classificado como relevante ou irrelevante, seno em funo do projeto que se persegue,
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que deve ser assumido explicitamente, sem tergiversaes. O tempo dedicado a cada um dos temas a serem ensinados uma varivel a ser continua mente administrada pelo professor. Ele nunca demais, ou de menos, em termos absolutos: tudo depende das circunstncias dos alunos, da escola, do professor. sempre possvel ensinar com seriedade e de modo significativo determinado assunto, quer disponhamos de uma aula, de cinco aulas, de vinte aulas, de quarenta aulas etc. As razes para ensinar um assunto vm, antes, associadas ao projeto educacional a que servem. Se existe uma boa razo para se fazer algo, sempre possvel arquitetar uma maneira de faz-lo: quem tem um porqu arruma um como. O significado de um tema como uma paisagem a ser apresentada aos alunos e, para cada paisagem, possvel escolher uma escala adequada de visualizao. Ilustremos tal fato com um exemplo concreto. Se um aluno do Ensino Mdio pergunta ao professor O que clculo diferencial e integral?, motivado pela notcia de maus resultados nessa disciplina obtidos por colegas que entraram na universidade, fundamental que o professor vislumbre a possibilidade de explorao de tal interesse, em benefcio do crescimento intelectual do aluno. No parecem satisfatrias respostas do tipo Trata-se de um tema complexo, seria necessrio muitas aulas para explicar. possvel esco-
lher uma escala adequada para falar sobre tal tema, mesmo que se disponha de apenas alguns minutos. Pode-se explicar ao aluno sobre crescimento e decrescimento de funes, representadas por grficos extrados de revistas ou jornais. E pode-se anunciar que a porta de entrada no terreno do clculo diferencial o interesse em analisar no apenas o crescimento ou decrescimento, mas, sim, a rapidez com que uma grandeza cresce ou decresce em relao a outra: tal rapidez a taxa de variao da grandeza, que mais tarde ser chamada de derivada. No caso do clculo integral, pode-se dizer que ele nasce da inteno de aproximar uma grandeza varivel por uma srie de valores constantes, ou de tratar uma varivel como se fosse uma constante em pequenos intervalos. Por exemplo, para calcular a temperatura mdia de uma sala, entre 10 horas e 12 horas, pode-se dividir o perodo de 2 horas em 12 intervalos de 10 minutos, medir um valor para a temperatura em cada um dos intervalos, supor que tais valores permaneam constantes e calcular a mdia dos 12 valores obtidos. Um resultado mais preciso pode ser calculado se, em vez de 12 intervalos de 10 minutos, considerarmos 120 intervalos de 1 minuto e procedermos da mesma forma. Certamente, algumas das ideias mais fundamentais do clculo encontram-se presentes em tais explicaes e podero despertar ainda mais interesse do aluno. Naturalmente, se ele se dispuser a comparecer semanalmente para
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uma conversa regular de 1 hora, a escala a ser escolhida para tratamento do tema dever ser outra.
amplificar ou reduzir a ateno dada a determinado contedo no bimestre. Um contedo de relevncia, e que es-
A escolha de diferentes escalas de aprofundamento para vrios assuntos natural e esperada, constituindo a competncia mxima do professor, do ponto de vista da didtica. Um bom professor no se excede em pormenores que no podem ser compreendidos pelos alunos, nem subestima a sua capacidade de compreenso. Reiteramos que, na presente proposta, cabe exclusivamente ao professor pensar o planejamento sobre o qu, como e com que grau de profundidade abordar os contedos sugeridos na grade curricular bimestral, destacando que a ideia de escala, anteriormente referida, absolutamente decisiva para a compreenso do que se prope no presente documento.
teja plenamente justificado na perspectiva curricular de desenvolvimento de competncias, poder se estender alm do bimestre sugerido na grade, assim como o contrrio tambm poder ocorrer, com a reduo do tempo dedicado a um contedo menos significativo para os projetos elencados pelo professor para a disciplina. A fecundidade no tratamento de cada tema , portanto, determinada pela escolha da escala adequada para abord-lo. A escolha da escala correta certamente est relacionada maturidade e competncia didtica do professor para identificar as possibilidades cognitivas do grupo, bem como o grau de interesse que o tema desperta nos alunos. Somente o professor, em sua escola,
Um mesmo tema matemtico sempre pode ser trabalhado em diferentes escalas, sendo possvel seu tratamento de acordo com a importncia que lhe conferida no planejamento em uma aula, em uma semana de aulas, em um ms de aulas ou at no bimestre inteiro. A escolha da escala de tratamento do tema estar diretamente relacionada com os objetivos didtico-pedaggicos do professor e, feita essa opo, sempre ser possvel
respeitando suas circunstncias e seus projetos, pode ter o discernimento para privilegiar mais um tema do que outro, determinando seus centros de interesse e detendo-se mais em alguns deles, sem eliminar os demais. Tal opo sempre esteve presente como possibilidade na ao do professor; os currculos nunca podero ir alm de uma orientao geral, fundamental no que se refere aos princpios e aos valores envolvidos, mas sempre dependentes da mediao do professor, em suas circunstncias especficas.
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Contudo, importante observar que at mesmo alguns temas que, primeira vista, julgamos desprovidos de um interesse maior podem constituir importante pretexto para articular uma fecunda discusso, desde que haja um projeto que mobilize os interesses do grupo. A ideia geral norteadora a de que os contedos so meios para a criao e a explorao de centros de interesse: so como fascas, lanadas em busca de material inflamvel, e no caixas de matrias a serem colocadas nos ombros dos alunos. Um exemplo que ilustra bem essa situao o estudo da proporcionalidade. Em uma 6a srie/7o ano, o tema pode aparecer sem uma preocupao formal com o uso de representao simblica, em problemas de ampliao e reduo, em problemas de escalas de mapas ou no estudo de fraes equivalentes. Havendo um projeto que desperte interesses sobre o estudo mais pormenorizado da proporcionalidade, como a construo de uma maquete do prdio da escola, certamente o professor poder explorar o tema com uma lente focada at mesmo na representao simblica. Tambm no Ensino Mdio o tema proporcionalidade pode ser retomado, tendo em vista uma ampliao de horizontes ou uma ressignificao de ideias: o estudo das funes como relaes de interdependncia tem na ideia de proporcionalidade seu ponto de partida. E das funes lineares, podemos passar s funes quadrticas, que traduzem
outro tipo de proporcionalidade (y proporcional ao quadrado de x), e s funes exponenciais (a variao de y diretamente proporcional ao valor de y em cada ponto). A escolha da escala adequada para o tratamento do tema inclui o grau de formalizao da linguagem, que est associado ao nvel de complexidade do mapa de significados que se deseja construir. Sobre os subsdios para implantao do Currculo proposto Como j foi dito, os contedos curriculares apresentados no presente Currculo no se distanciam substancialmente dos programas usualmente oferecidos nos livros didticos e nos diversos sistemas de ensino. Coerentemente com o princpio reiterado em vrios pontos deste documento, consideramos que os contedos so meios para o desenvolvimento das competncias, a partir das ideias fundamentais presentes em seus diversos temas. Assim, optou-se por uma lista de contedos o mais prxima possvel daquela que conhecida pelos professores, apostando-se decisivamente no fato de que a forma de abordagem de cada um dos assuntos que propicia uma diferena expressiva no proveito a ser tirado de cada assunto em sala de aula. Nos materiais de apoio oferecidos aos professores (Cadernos do Professor), busca-se apresentar cada tema de uma maneira especialmente significativa do ponto de vista de seu valor formativo e construir uma
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articulao entre os diversos temas, de modo que se auxiliem mutuamente, ao mesmo tempo em que propiciem interfaces amigveis com as outras disciplinas. A contnua busca de integrao entre a lngua corrente e a linguagem matemtica, a permanente ateno s ideias fundamentais de cada tema, o recurso perspectiva histrica e s narrativas como instrumentos para a construo de significados, o tratamento estatstico dado s informaes, a relevncia atribuda a problemas de otimizao (mximos e mnimos), entre outros, foram os recursos utilizados para uma abordagem viva dos diversos contedos. Na apresentao dos contedos de Matemtica, optou-se pela sua organizao sistemtica por bimestre, em cada um deles havendo um ou dois temas dominantes, que servem de mote para o desenvolvimento dos demais. Alm do papel articulador, os temas escolhidos tambm tm sua relevncia para ilustrar possibilidades metodolgicas alternativas ao tratamento tradicional dos contedos, apresentar uma abordagem criativa e, sempre que possvel, favorecer o uso da tecnologia, da modelagem matemtica, de materiais concretos no tratamento do contedo do bimestre. Em cada caso, as ideias fundamentais da Matemtica que devem estar em foco: possvel estudar muitos contedos sem estar atento a tais ideias; por outro lado, mesmo dispondo de um elenco mais restrito de
contedos, as ideias fundamentais podem ser exploradas de modo fecundo. De modo geral, consideramos que, em todos os nveis, a escola deveria caracterizar-se mais como uma oficina de produo e articulao de ideias do que como uma distribuidora de contedos. Naturalmente, ao longo de todas as aes docentes, os contedos bsicos entrelaam-se continuamente. Muitas vezes, na Geometria, diversas grandezas estaro envolvidas; os nmeros, por outro lado, sempre estaro presentes, explcita ou tacitamente. A explicitao, em cada um dos bimestres, dos contedos e das ideias fundamentais, tem apenas o objetivo de destacar o foco principal das atenes, deixando-se subentendido que praticamente todos os outros contedos e ideias so coadjuvantes em todos os momentos. A preocupao principal na proposta de mapeamento dos contedos por bimestre foi compor, com os quatro bimestres de cada srie/ano, um cenrio, um mapa de relevncia dos contedos do ano letivo a serem explorados pelo professor na escala que considerar adequada s suas circunstncias. Considera-se fundamental que a opo do professor seja apresentar o que for possvel dos contedos de cada um dos bimestres, mas que todos eles sejam tratados, mesmo que de uma maneira incipiente.
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O pressuposto subjacente que os diversos assuntos apoiam-se mutuamente, e que prefervel tratar um pouco de cada um deles a passar o ano inteiro explorando um nico assunto com o argumento duvidoso de que somente assim daria tempo para trat-lo seriamente. Reiteramos aqui que qualquer tema pode ser tratado seriamente em poucas aulas ou em muitas aulas, dependendo apenas de uma escolha competente da escala para explor-lo. No Caderno do Professor, em cada bimestre, o tema principal foi dividido em oito unidades, correspondentes, mais ou menos, s oito semanas dos dois meses. Trata-se apenas de uma sugesto, de uma orientao inicial, e o professor certamente poder redimensionar a dedicao aos subtemas, em razo de seus interesses especficos, ou mesmo deixar de tratar alguns dos subtemas, garantindo apenas uma viso geral da problemtica do bimestre. Para a explorao das oito unidades, foram escolhidas, em cada bimestre, quatro Situaes de Aprendizagem, que constituem quatro centros de interesse a serem desenvolvidos com os alunos. Para cada Situao de Aprendizagem, sugerida uma durao em semanas, mas apenas o professor, com seus interesses e suas circunstncias especficas, poder dimensionar o tempo dedicado a cada uma das situaes. Algumas das Situaes de Aprendizagem constituem formas no usuais de tratamento de temas usuais,
em sintonia com a inteno j registrada neste Currculo de manter no programa os contedos mais conhecidos, mas apostar em formas de abordagem que propiciem vises inovadoras, que busquem uma ultrapassagem das realidades existentes. Na organizao dos trabalhos em classe, importante destacar o papel decisivo representado pelas aulas expositivas. O professor no pode limitar-se a tal forma de apresentao dos assuntos, mas tambm no pode abdicar dela. Muitos outros recursos podem e devem ser utilizados, incluin do-se os advindos das tecnologias informticas. Mas nas aulas que o professor, como um cartgrafo, mapeia os contedos relevantes para os alunos, em sintonia com seus centros de interesse. A criao de tais centros de interesse constitui uma tarefa ingente, sem a qual nada se realiza, nenhum conhecimento se constri na escola. importante que se destaque, no entanto, que os centros de interesse so criados, na maior parte das vezes, fora da sala de aula. Os alunos devem ser estimulados a ler, ler muito, ler sempre, todos os tipos de livros, literatura em sentido pleno, muito alm dos livros didticos; ler jornais, revistas, interessar-se por documentos e relatrios sobre questes do interesse de todo o cidado. A leitura fundamental para a construo de uma viso crtica da realidade, o que deve constituir uma preocupao constante do professor.
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Em todas as tarefas especficas relacionadas com o contedo matemtico Nmeros, Geometria, Relaes, ou mais especificamente lgebra, Funes, Equaes, Nmeros Complexos, Geometria, Trigonometria, Com binatria, Matrizes etc. , as competncias gerais, norteadoras do Currculo em todas as reas, devem estar no foco das atenes. Nunca demais lembrar que por meio das ideias fundamentais presentes em tais conte dos equivalncia, ordem, proporcionalidade, medida, aproximao, problematizao, otimizao, entre outras que se busca construir uma ponte que conduza dos contedos s competncias pessoais: capacidade de expresso, que pode ser avaliada por meio da produo de registros, de relatrios, de trabalhos orais e/ou escritos etc.; capacidade de compreenso, de elaborao de resumos, de snteses, de mapas, da explicao de algoritmos etc.; capacidade de argumentao, de construo de anlises, justificativas de procedimentos, demonstraes etc.; capacidade propositiva , de ir alm dos diagnsticos e intervir na realidade de modo responsvel e solidrio;
capacidade de contextualizar, de estabelecer relaes entre os conceitos e teorias estudados e as situaes que lhes do vida e consistncia; capacidade de abstrair, de imaginar situaes fictcias, de projetar situaes ainda no existentes. Na avaliao das atividades realizadas, consideramos que apenas o professor, na concretude das relaes com seus alunos, pode construir instrumentos adequados. Ponderamos, no entanto, que devem ser garantidos a todos os alunos o acesso e a compreenso das ideias fundamentais dos temas apresentados, respeitando-se a escala e a priorizao determinadas pelo professor. Sugerimos apenas que os instrumentos de avaliao componham um espectro amplo, incluindo no somente provas, mas tambm trabalhos; no apenas provas sem consulta, mas tambm provas com consulta; no somente tarefas para serem realizadas em prazos definidos, mas tambm outras com a durao considerada necessria pelos alunos; no apenas trabalhos individuais, mas tambm trabalhos em grupo, que valorizem a colaborao entre os alunos; no apenas tarefas por escrito, mas tambm relatos orais; no somente trabalhos que se esgotem nos limites de uma aula, mas tambm projetos que extrapolem as dimenses do espao e do tempo de uma aula etc.
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Sobre a organizao das grades curriculares (srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades Tendo em mente todas as ponderaes anteriores, apresentamos um quadro de contedos (srie/ano por bimestre) para as quatro sries/anos finais do Ensino Fundamental e para as trs sries do Ensino Mdio. Reiteramos que a lista dos contedos curriculares de Matemtica apresentada no se distancia substancialmente dos programas usualmente oferecidos em outros currculos, nos livros didticos ou nos diversos sistemas de ensino. Naturalmente, no se pode pretender que tal lista de contedos seja rgida e inflexvel: o que se pretende que ela propicie uma articulao consistente, entre as inmeras formas possveis, dos diversos temas, tendo em vista os objetivos maiores que fundamentam o presente Currculo: a busca de uma formao voltada para as competncias pessoais, uma abordagem dos contedos que valorize a cultura e o mundo do trabalho, uma caracterizao da escola como uma organizao viva, que busca o ensino, mas que tambm aprende com as circunstncias. Ao fixar os contedos, mais do que nunca preciso ter em mente que a expectativa de todo ensino que a aprendizagem efetivamente ocorra. Uma vez que as disciplinas no so um fim em si mesmo, o que se espera dos
contedos disciplinares que eles realmente possam ser mobilizados tendo em vista o desenvolvimento de competncias pessoais, tais como a capacidade de expresso, de compreenso, de argumentao etc. Como j se registrou, por meio da explorao das ideias fundamentais de cada disciplina que se busca estabelecer as pontes que conduzem dos contedos s competncias. No caso especfico da Matemtica, proporcionalidade, equivalncia, ordem, aproximao, problematizao, otimizao, entre outras, so exemplos de tais ideias fundamentais, a serem exploradas nos diversos contedos estudados. Para viabilizar uma explicitao um pouco maior das relaes existentes entre a lista de contedos apresentados para cada bimestre e as ideias fundamentais presentes neles, so apresentadas, a seguir, as habilidades a serem demonstradas pelos alunos em cada tema. Tais habilidades traduzem, de modo operacional, as aes que os alunos devem ser capazes de realizar, ao final de cada bimestre, aps serem apresentados aos contedos curriculares listados. Naturalmente, preciso estar atento ao fato de que tais habilidades tambm no so um fim em si mesmo; elas constituem apenas indicadores de que a explorao das ideias fundamentais, no caminho que leva das disciplinas s competncias, estaria sendo realizada de modo fecundo.
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Quadro de contedos e habilidades de Matemtica

5a srie/6o ano do Ensino Fundamental Contedos
Nmeros Nmeros naturais Mltiplos e divisores 1 Bimestre Nmeros primos Operaes bsicas (+, , . , ) Introduo s potncias Fraes Representao Comparao e ordenao Operaes Nmeros/Relaes Nmeros decimais Representao 2 Bimestre Transformao em frao decimal Operaes Sistemas de medida Medidas de comprimento, massa e capacidade Sistema mtrico decimal: mltiplos e submltiplos da unidade
Habilidades
Compreender as principais caractersticas do sistema decimal: significado da base e do valor posicional Conhecer as caractersticas e propriedades dos nmeros naturais: significado dos nmeros primos, de mltiplos e de divisores Saber realizar operaes com nmeros naturais de modo significativo (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao) Compreender o significado das fraes na representao de medidas no inteiras e da equivalncia de fraes Saber realizar as operaes de adio e subtrao de fraes de modo significativo Compreender o uso da notao decimal para representar quantidades no inteiras, bem como a ideia de valor posicional Saber realizar e compreender o significado das operaes de adio e subtrao de nmeros decimais Saber transformar fraes em nmeros decimais e vice-versa Saber realizar medidas usando padres e unidades no convencionais; conhecer diversos sistemas de medidas Conhecer as principais caractersticas do sistema mtrico decimal: unidades de medida (comprimento, massa, capacidade) e transformaes de unidades
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Matemtica

Geometria/Relaes Formas geomtricas Formas planas Formas espaciais 3 Bimestre -
Habilidades
Saber identificar e classificar formas planas e espaciais em contextos concretos e por meio de suas representaes em desenhos e em malhas Saber planificar figuras espaciais e identificar figuras espaciais a partir de suas planificaes Compreender a noo de rea e permetro de uma figura, sabendo calcul-los por meio de recursos de contagem e de decomposio de figuras Compreender a ideia de simetria, sabendo reconhec-la em construes geomtricas e artsticas, bem como utiliz-la em construes geomtricas elementares
Permetro e rea Unidades de medida Permetro de uma figura plana Clculo de rea por composio e decomposio Problemas envolvendo rea e permetro de figuras planas Nmeros/Relaes Estatstica
Compreender informaes transmitidas em tabelas e grficos
4 Bimestre -
Saber construir grficos elementares (barras, linhas, pontos) utilizando escala Leitura e construo de grficos e tabelas adequada Mdia aritmtica Saber calcular, interpretar e utilizar informaes relacionadas s medidas Problemas de contagem de tendncia central (mdia, mediana, moda) Saber utilizar diagramas de rvore para resolver problemas simples de contagem Compreender a ideia do princpio multiplicativo de contagem
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Matemtica

Nmeros Sistemas de numerao Sistemas de numerao na Antiguidade 1 Bimestre O sistema posicional decimal Nmeros negativos Representao Operaes Nmeros racionais Representao fracionria e decimal Operaes com decimais e fraes (complementos) Geometria Geometria ngulos Polgonos Circunferncia 2 Bimestre Simetrias Construes geomtricas Poliedros
Habilidades
Compreender o funcionamento de sistemas decimais e no decimais de numerao e realizar clculos simples com potncias Compreender a relao entre uma frao e a representao decimal de um nmero, sabendo realizar de modo significativo as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso com decimais Saber realizar operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso de fraes, compreendendo o significado das operaes realizadas Compreender o significado dos nmeros negativos em situaes concretas, bem como das operaes com negativos Saber realizar de modo significativo as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros negativos Compreender a ideia de medida de um ngulo (em grau), sabendo operar com medidas de ngulos e usar instrumentos geomtricos para construir e medir ngulos Compreender e identificar simetria axial e de rotao nas figuras geomtricas e nos objetos do dia a dia Saber calcular a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo e estender tal clculo para polgonos de n lados Saber aplicar os conhecimentos sobre a soma das medidas dos ngulos de um tringulo e de um polgono em situaes prticas Saber identificar elementos de poliedros e classificar os poliedros segundo diversos pontos de vista Saber planificar e representar (em vistas) figuras espaciais
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Matemtica

Relaes Proporcionalidade Variao de grandezas direta ou inversamente proporcionais Conceito de razo 3 Bimestre Porcentagem Razes constantes na Geometria: p Construo de grficos de setores Problemas envolvendo probabilidade
Habilidades
Saber reconhecer situaes que envolvem proporcionalidade em diferentes contextos, compreendendo a ideia de grandezas direta e inversamente proporcionais Saber resolver problemas variados, envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais Reconhecer e saber utilizar o conceito de razo em diversos contextos (proporcionalidade, escala, velocidade, porcentagem etc.), bem como na construo de grficos de setores Conhecer o significado do nmero p como uma razo constante da Geometria, sabendo utiliz-lo para realizar clculos simples envolvendo o comprimento da circunferncia ou de suas partes Saber resolver problemas simples envolvendo a ideia de probabilidade (porcentagem que representa possibilidades de ocorrncia) Compreender o uso de letras para representar valores desconhecidos, em particular, no uso de frmulas Saber fazer a transposio entre a linguagem corrente e a linguagem algbrica Compreender o conceito de equao a partir da ideia de equivalncia, sabendo caracterizar cada equao como uma pergunta Saber traduzir problemas expressos na linguagem corrente em equaes Conhecer alguns procedimentos para a resoluo de uma equao: equivalncia e operao inversa
Nmeros lgebra 4 Bimestre Uso de letras para representar um valor desconhecido Conceito de equao Resoluo de equaes Equaes e problemas
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Matemtica

Nmeros Nmeros racionais Transformao de decimais finitos em frao 1 Bimestre Dzimas peridicas e frao geratriz
Habilidades
Compreender a ideia de nmero racional em sua relao com as fraes e as razes Conhecer as condies que fazem com que uma razo entre inteiros possa se expressar por meio de dzimas peridicas; saber calcular a geratriz de uma dzima Compreender a utilidade do uso da linguagem das potncias para representar nmeros muito grandes e muito pequenos Conhecer as propriedades das potncias e saber realizar de modo significativo as operaes com potncias (expoentes inteiros)
Potenciao Propriedades para expoentes inteiros Problemas de contagem
Nmeros/Relaes Expresses algbricas Equivalncias e transformaes Produtos notveis 2 Bimestre Fatorao algbrica
Realizar operaes simples com monmios e polinmios Relacionar as linguagens algbrica e geomtrica, sabendo traduzir uma delas na outra, particularmente no caso dos produtos notveis Saber atribuir significado fatorao algbrica e como utiliz-la na resoluo de equaes e em outros contextos Compreender o significado de expresses envolvendo nmeros naturais por meio de sua representao simblica e de seu significado geomtrico (2n um nmero par, 2n + 1 um nmero mpar, a soma dos n primeiros nmeros naturais n(n + 1) ________ etc.) 2
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Matemtica

Nmeros/Relaes Equaes
o Resoluo de equaes de 1- grau
Habilidades
Compreender situaes-problema que envolvem proporcionalidade, sabendo represent-las por meio de equaes ou inequaes Saber expressar de modo significativo a soluo de equaes e inequaes o de 1- grau Saber explorar problemas simples de matemtica discreta, buscando solues inteiras de equaes lineares com duas incgnitas Saber resolver sistemas lineares de duas equaes e duas incgnitas pelos mtodos da adio e da substituio, sabendo escolher de forma criteriosa o caminho mais adequado em cada situao Compreender e usar o plano cartesiano para a representao de pares ordenados, bem como para a representao das solues de um sistema de equaes lineares
Sistemas de equaes e resoluo de problemas

o Inequaes de 1- grau
3 Bimestre -
Grficos Coordenadas: localizao de pontos no plano cartesiano
Geometria Geometria Teorema de Tales 4 Bimestre Teorema de Pitgoras rea de polgonos Volume do prisma
Reconhecer e aplicar o teorema de Tales como uma forma de ocorrncia da ideia de proporcionalidade, na soluo de problemas em diferentes contextos Compreender o significado do teorema de Pitgoras, utilizando-o na soluo de problemas em diferentes contextos Calcular reas de polgonos de diferentes tipos, com destaque para os polgonos regulares Saber identificar prismas em diferentes contextos, bem como saber constru-los e calcular seus volumes
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Matemtica

Nmeros Nmeros reais Conjuntos numricos Nmeros irracionais 1 Bimestre Potenciao e radiciao em R Notao cientfica
Habilidades
Compreender a necessidade das sucessivas ampliaes dos conjuntos numricos, culminando com os nmeros irracionais Saber representar os nmeros reais na reta numerada Incorporar a ideia bsica de que os nmeros irracionais somente podem ser utilizados em contextos prticos por meio de suas aproximaes racionais, sabendo calcular a aproximao racional de um nmero irracional Saber realizar de modo significativo as operaes de radiciao e de potenciao com nmeros reais Compreender o significado e saber utilizar a notao cientfica na representao de nmeros muito grandes ou muitos pequenos
Nmeros/Relaes lgebra
o Equaes de 2- grau: resoluo e problemas
Compreender a resoluo de equaes o de 2- grau e saber utiliz-las em contextos prticos Compreender a noo de funo como relao de interdependncia entre grandezas Saber expressar e utilizar em contextos prticos as relaes de proporcionalidade direta entre duas grandezas por meio de o funes de 1- grau Saber expressar e utilizar em contextos prticos as relaes de proporcionalidade direta entre uma grandeza e o quadrado de o outra por meio de uma funo de 2- grau Saber construir grficos de funes de o o 1- e de 2- graus por meio de tabelas e da comparao com os grficos das funes y = x e y = x2
2 Bimestre -
Funes Noes bsicas sobre funo A ideia de variao Construo de tabelas e grficos para o o representar funes de 1- e de 2- graus
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Matemtica

Geometria/Relaes Proporcionalidade na Geometria O conceito de semelhana Semelhana de tringulos 3 Bimestre Razes trigonomtricas
Habilidades
Saber reconhecer a semelhana entre figuras planas, a partir da igualdade das medidas dos ngulos e da proporcionalidade entre as medidas lineares correspondentes Saber identificar tringulos semelhantes e resolver situaes-problema envolvendo semelhana de tringulos Compreender e saber aplicar as relaes mtricas dos tringulos retngulos, particularmente o teorema de Pitgoras, na resoluo de problemas em diferentes contextos Compreender o significado das razes trigonomtricas fundamentais (seno, cosseno e tangente) e saber utiliz-las para resolver problemas em diferentes contextos Conhecer a circunferncia, seus principais elementos, suas caractersticas e suas partes Compreender o significado do p como uma razo e sua utilizao no clculo do permetro e da rea da circunferncia Saber calcular de modo compreensivo a rea e o volume de um cilindro Saber resolver problemas envolvendo processos de contagem princpio multiplicativo Saber resolver problemas que envolvam ideias simples sobre probabilidade
Geometria/Nmeros Corpos redondos O nmero p; a circunferncia, o crculo e suas partes; rea do crculo 4 Bimestre Volume e rea do cilindro
Probabilidade Problemas de contagem e introduo probabilidade
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Matemtica
1a srie do Ensino Mdio Contedos

Nmeros Nmeros e sequncias Conjuntos numricos Regularidades numricas: sequncias 1 Bimestre Progresses aritmticas e progresses geomtricas
Habilidades
Saber reconhecer padres e regularidades em sequncias numricas ou de imagens, expressando-as matematicamente, quando possvel Conhecer as caractersticas principais das progresses aritmticas expresso do termo geral, soma dos n primeiros termos, entre outras , sabendo aplic-las em diferentes contextos Conhecer as caractersticas principais das progresses geomtricas expresso do termo geral, soma dos n primeiros termos, entre outras , sabendo aplic-las em diferentes contextos Compreender o significado da soma dos termos de uma PG infinita (razo de valor absoluto menor do que 1) e saber calcular tal soma em alguns contextos, fsicos ou geomtricos
Relaes Funes Relao entre duas grandezas Proporcionalidades: direta, inversa, direta com o quadrado
o Funo de 1- grau o Funo de 2- grau
Saber reconhecer relaes de proporcionalidade direta, inversa, direta com o quadrado, entre outras, representando-as por meio de funes Compreender a construo do grfico de o funes de 1- grau, sabendo caracterizar o crescimento, o decrescimento e a taxa de variao Compreender a construo do grfico de o funes de 2- grau como expresses de proporcionalidade entre uma grandeza e o quadrado de outra, sabendo caracterizar os intervalos de crescimento e decrescimento, os sinais da funo e os valores extremos (pontos de mximo ou de mnimo) Saber utilizar em diferentes contextos as o o funes de 1- e de 2- graus, explorando especialmente problemas de mximos e mnimos
2 Bimestre -
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Matemtica

Relaes Funes exponencial e logartmica Crescimento exponencial Funo exponencial: equaes e inequaes Logaritmos: definio e propriedades Funo logartmica: equaes e inequaes
Habilidades
Conhecer a funo exponencial e suas propriedades relativas ao crescimento ou decrescimento Compreender o significado dos logaritmos como expoentes convenientes para a representao de nmeros muito grandes ou muito pequenos, em diferentes contextos Conhecer as principais propriedades dos logaritmos, bem como a representao da funo logartmica, como inversa da funo exponencial Saber resolver equaes e inequaes simples, usando propriedades de potncias e logaritmos
3 Bimestre -
Geometria/Relaes Geometria-Trigonometria Razes trigonomtricas nos tringulos retngulos 4 Bimestre Polgonos regulares: inscrio, circunscrio e pavimentao de superfcies Resoluo de tringulos no retngulos: Lei dos Senos e Lei dos Cossenos
Saber usar de modo sistemtico relaes mtricas fundamentais entre os elementos de tringulos retngulos, em diferentes contextos Conhecer algumas relaes mtricas fundamentais em tringulos no retngulos, especialmente a Lei dos Senos e a Lei dos Cossenos Saber construir polgonos regulares e reconhecer suas propriedades fundamentais Saber aplicar as propriedades dos polgonos regulares no problema da pavimentao de superfcies Saber inscrever e circunscrever polgonos regulares em circunferncias dadas
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Matemtica

Relaes Trigonometria Fenmenos peridicos Funes trigonomtricas 1 Bimestre Equaes e inequaes Adio de arcos
Habilidades
Reconhecer a periodicidade presente em alguns fenmenos naturais, associando-a s funes trigonomtricas bsicas Conhecer as principais caractersticas das funes trigonomtricas bsicas (especialmente o seno, o cosseno e a tangente), sabendo construir seus grficos e aplic-las em diversos contextos Saber construir o grfico de funes trigonomtricas como f (x) = asen(bx) + c a partir do grfico de y = sen x, compreendendo o significado das transformaes associadas aos coeficientes a, b e c Saber resolver equaes e inequaes trigonomtricas simples, compreendendo o significado das solues obtidas, em diferentes contextos Compreender o significado das matrizes e das operaes entre elas na representao de tabelas e de transformaes geomtricas no plano Saber expressar, por meio de matrizes, situaes relativas a fenmenos fsicos ou geomtricos (imagens digitais, pixels etc.) Saber resolver e discutir sistemas de equaes lineares pelo mtodo de escalonamento de matrizes Reconhecer situaes-problema que envolvam sistemas de equaes lineares a (at a 4- ordem), sabendo equacion-los e resolv-los
Nmeros/Relaes Matrizes, determinantes e sistemas lineares Matrizes: significado como tabelas, caractersticas e operaes 2 Bimestre A noo de determinante de uma matriz quadrada Resoluo e discusso de sistemas lineares: escalonamento
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Matemtica

Nmeros Anlise combinatria e probabilidade Princpios multiplicativo e aditivo 3 Bimestre Probabilidade simples Arranjos, combinaes e permutaes Probabilidade da reunio e/ou da interseco de eventos Probabilidade condicional
Habilidades
Compreender os raciocnios combinatrios aditivo e multiplicativo na resoluo de situaes-problema de contagem indireta do nmero de possibilidades de ocorrncia de um evento Saber calcular probabilidades de eventos em diferentes situaes-problema, recorrendo a raciocnios combinatrios gerais, sem a necessidade de aplicao de frmulas especficas Saber resolver problemas que envolvam o clculo de probabilidades de eventos simples repetidos, como os que conduzem ao binmio de Newton
Distribuio binomial de probabilidades: Conhecer e saber utilizar as propriedades o tringulo de Pascal e o binmio de simples do binmio de Newton e do Newton tringulo de Pascal Geometria Geometria mtrica espacial Elementos de geometria de posio Poliedros, prismas e pirmides Cilindros, cones e esferas 4 Bimestre -
Compreender os fatos fundamentais relativos ao modo geomtrico de organizao do conhecimento (conceitos primitivos, definies, postulados e teoremas) Saber identificar propriedades caractersticas, calcular relaes mtricas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) de slidos como o prisma e o cilindro, utilizando-as em diferentes contextos Saber identificar propriedades caractersticas, calcular relaes mtricas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) de slidos como a pirmide e o cone, utilizando-as em diferentes contextos Saber identificar propriedades caractersticas, calcular relaes mtricas fundamentais (comprimentos, reas e volumes) da esfera e de suas partes, utilizando-as em diferentes contextos Compreender as propriedades da esfera e de suas partes, relacionando-as com os significados dos fusos, das latitudes e das longitudes terrestres
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Matemtica

Geometria/Relaes Geometria analtica Pontos: distncia, ponto mdio e alinhamento de trs pontos 1 Bimestre Reta: equao e estudo dos coeficientes; problemas lineares Ponto e reta: distncia Circunferncia: equao Reta e circunferncia: posies relativas Cnicas: noes, equaes, aplicaes
Habilidades
Saber usar de modo sistemtico sistemas de coordenadas cartesianas para representar pontos, figuras, relaes, equaes Saber reconhecer a equao da reta, o significado de seus coeficientes, as condies que garantem o paralelismo e a perpendicularidade entre retas Compreender a representao de regies do plano por meio de inequaes lineares Saber resolver problemas prticos associados a equaes e inequaes lineares Saber identificar as equaes da circunferncia e das cnicas na forma reduzida e conhecer as propriedades caractersticas das cnicas
Nmeros Equaes algbricas e nmeros complexos Equaes polinomiais 2 Bimestre Nmeros complexos: operaes e representao geomtrica Teorema sobre as razes de uma equao polinomial Relaes de Girard
Compreender a histria das equaes, com o deslocamento das atenes das frmulas para as anlises qualitativas Conhecer as relaes entre os coeficientes e as razes de uma equao algbrica Saber reduzir a ordem de uma equao a partir do conhecimento de uma raiz Saber expressar o significado dos nmeros complexos por meio do plano de Argand-Gauss Compreender o significado geomtrico das operaes com nmeros complexos, associando-as a transformaes no plano
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Matemtica

Relaes Estudo das funes Qualidades das funes Grficos: funes trigonomtricas, exponencial, logartmica e polinomiais 3 Bimestre Grficos: anlise de sinal, crescimento e taxa de variao Composio: translaes e reflexes Inverso
Habilidades
Saber usar de modo sistemtico as funes para caracterizar relaes de interdependncia, reconhecendo as o o funes de 1- e de 2- graus, seno, cosseno, tangente, exponencial e logartmica, com suas propriedades caractersticas Saber construir grficos de funes por meio de transformaes em funes mais simples (translaes horizontais, verticais, simetrias, inverses) Compreender o significado da taxa de variao unitria (variao de f(x) por unidade a mais de x), utilizando-a para caracterizar o crescimento, o decrescimento e a concavidade de grficos Conhecer o significado, em diferentes contextos, do crescimento e do decrescimento exponencial, incluindo-se os que se expressam por meio de funes de base
Nmeros/Relaes Estatstica Grficos estatsticos: clculo e interpretao de ndices estatsticos 4 Bimestre Medidas de tendncia central: mdia, mediana e moda Medidas de disperso: desvio mdio e desvio padro Elementos de amostragem
Saber construir e interpretar tabelas e grficos de frequncias a partir de dados obtidos em pesquisas por amostras estatsticas Saber calcular e interpretar medidas de tendncia central de uma distribuio de dados: mdia, mediana e moda Saber calcular e interpretar medidas de disperso de uma distribuio de dados: desvio padro Saber analisar e interpretar ndices estatsticos de diferentes tipos Reconhecer as caractersticas de conjuntos de dados distribudos normalmente; utilizar a curva normal em estimativas pontuais e intervalares
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2010CurriculoeGestorSARESP CURRICULO A Curriculo A

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equivalncia/ordem simbolizao/operaes percepo/concepo construo/representao

medidas/aproximaes proporcionalidade/ interdependncia

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