LA DIDCTICA COMO EJE ARTICULADOR PARA LA FORMACIN BASADA EN
COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR
EIvia Marveya ViIIaIobos Torres
INTRODUCCIN La intencin de esta investigacin descriptiva-propositiva es sustentar a la didctica como asidero y eje articulador de la formacin basada en competencias 1 en la educacin superior. Es descriptiva porque explica cmo la formacin basada en competencias se ha instaurado en el Sistema Educativo Mexicano, perfilada desde los Organismos nternacionales, para generar la mundializacin de los saberes. Asimismo, se describen los paradigmas educativos que subyacen en la conformacin del enfoque por competencias. Es propositiva porque presenta un modelo pedaggico que tiene en la didctica su eje articulador para la cristalizacin de las competencias, puesto que por medio de la instrumentacin didctica se ofrecen, como medio al servicio del docente, los cuatro momentos y los siete elementos didcticos para su aplicacin en el aula. nnegablemente que la estructuracin de estrategias desarrolladas en secuencias didcticas ofrece un orden lgico y metodolgico para formar estudiantes competentes, diestros, aptos en su vida personal, familiar y profesional. El anlisis asume, adems, un orden deductivo-inductivo. Muestra, en una primera aproximacin, el contexto internacional en el que se gest la cultura de las competencias y cmo sta ha generado un cambio significativo en la cultura del aprendizaje, centrado en el estudiante, y en la cultura de la evaluacin, que constituye su basamento en las evidencias que proyectan los niveles de dominio y de desempeo de los estudiantes.
1 CompeLencla es la capacldad el LalenLo el poLenclal de la persona con base en la adqulslcln de conoclmlenLos la aeneracln de acLlLudes poslLlvas v el desarrollo de habllldades lnLelecLuales v moLrlces que loara la desLreza v por medlo de evldenclas demuesLra el domlnlo del blen saber conocer blen saber ser blen saber hacer v blen saber convlvlr La compeLencla Llene su anLecedenLe en el otet de la aldela arleaa (vlllalobos 2009) 2
!or ende, la cultura de las competencias se instaura en el proceso de enseanza- aprendizaje y su eje articulador requiere de la instrumentacin didctica. El reto de la cultura de las competencias converge en un punto focal: cmo realizar su aplicacin en el aula con base en los fundamentos de la didctica y los comportamientos ticos que la sustenten, con la finalidad de evitar la instrumentacin de la educacin superior.
CONTEXTO INTERNACIONAL Y FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR En general, las autoridades internacionales UNESCO, OCDE, BM parecen aprobar, a grandes rasgos, la direccin de la poltica educativa en Mxico, ms que emitir las recomendaciones requeridas. Y sin embargo, no es la primera vez, ni ser la ltima, que esa confianza conlleve inconvenientes que exigen explicar los propsitos de la cultura de las competencias y convencer a los docentes universitarios de su pertinencia y relevancia. La formacin basada en competencias en educacin superior 2 , se instaura con la conformacin de la Unin Europea que sustenta el Acuerdo de Bolonia 3 , el cual marca las pautas en educacin (1998) y plantea que, para el ao de 2010, se concretara un espacio europeo de educacin superior, el !royecto Tuning 4 , a cargo de la Universidad de Deusto (Espaa) y de la Universidad de Groningen (Holanda). Las 35 competencias genricas o transversales entonces propuestas, apoyan a todas las reas del conocimiento, puesto que las competencias especficas se concretan en cada plan de estudios.
2 La culLura de las compeLenclas se lnsLaura en Mexlco con el roarama de Lducacln reescolar (L 2004) 8eforma de Lducacln Secundarla (8LS 2006) 8eforma lnLearal de Lducacln 8slca (8lL8 2009) 8eforma lnLearal de Lducacln Medla Superlor (8lLMS 2008) La Lducacln 8slca del pals (2011) presenLa la propuesLa de 8eforma para loarar la arLlculacln currlcular 3 uuranLe la decada pasada la educacln superlor europea se vlo afecLada por una aran canLldad de Lransformaclones lncluvendo Lasas ms alLas de parLlclpacln lnLernaclonallzacln la lmporLancla cada vez mavor de las economlas basadas en el conoclmlenLo v una compeLencla alobal creclenLe LsLos camblos han Lenldo como consecuencla la formulacln de dos pollLlcas europeas de aran relevancla el roceso de 8olonla v la LsLraLeala de Llsboa la cual lncluve la Aaenda de Modernlzacln para las unlversldades 4 Ll provecLo 1ooloo Jocotloool 5ttoctotes lo otope fue denomlnado asl por ser el vocablo lnales to tooe (que slanlflca aflnar en Lermlnos muslcales) muv slanlflcaLlvo en lo referenLe a ofloot las esLrucLuras educaLlvas unlverslLarlas europeas para buscar punLos de referencla comunes susLenLados en consensos de dlloaos educaLlvos reflexlvos parLlendo de un basamenLo el rea socloeconmlca europea debla lr en paralelo al rea educaLlva 3
El avance del !royecto Tuning en Europa se presenta en el nforme Trends 2010 5 cuyo propsito es doble. En primer lugar, se plantea ubicar y analizar desde el punto de vista de las instituciones de educacin superior la implementacin del !roceso de Bolonia en el contexto mucho ms amplio del conjunto de transformaciones que han afectado a la educacin superior en Europa, durante la ltima dcada. En segundo lugar, ofrece una agenda para el futuro, tanto del !roceso de Bolonia como del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Es en 2007 cuando se concreta el proyecto Alfa Tuning Amrica Latina 6 , impulsado y coordinado por universidades de diversos pases de la regin. Este proyecto busca un debate, as como lograr el impulso y consenso sobre educacin superior para Amrica Latina haciendo extensiva la experiencia realizada en Europa, al inicio de la dcada del siglo XX. !or lo tanto, su intencin es encontrar el punto clave para lograr la convergencia de las estructuras educativas de Amrica Latina. Asimismo, intenta contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en todo el bloque supranacional latinoamericano, a travs de la seleccin de doce reas temticas, con la intencin de crear los perfiles profesionales en trminos de competencias genricas y especficas, alusivas a cada disciplina o rea de conocimiento. !or otro lado, la preocupacin se centra en ubicar los puntos comunes entre titulaciones semejantes de los diferentes pases de la regin; la formulacin consensuada de las competencias de egreso, ms que en acuerdos sobre asignaturas o espacios curriculares, que pueden diferir ampliamente entre diversos pases e instituciones. Las competencias de egreso de los graduados, de las doce reas tomadas en cuenta, definen las competencias genricas compartidas por todas las titulaciones e identifican aquellos atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulacin y que son considerados socialmente importantes. Estas competencias son las que requiere poseer el graduado, cualquiera que sea su rea profesional de desempeo. Adems de estas
3 Su8SCCk A et ol 1rends 2010 A decade of change en Luropean n|gher Lducat|on 8russels Luropean unlverslLv AssoclaLlon La versln compleLa puede ser consulLada en hLLp77wwweuabe/publlcaLlonsaspx 6 kef|ex|ones y perspect|vas de |a Lducac|n 5uper|or en Amr|ca Lat|na Informe I|na| royecto 1un|ng Amr|ca Lat|na 20042007 (2007) unlversldad de ueusLounlversldad de Cronlnaen ubllcaclones de la unlversldad de ueusLo Se encuenLra dlsponlble en formaLo dlalLal en wwwLunlnaunldeusLoora/Lunlnaal 4
competencias genricas, se trabajan competencias especficas, propias y exclusivas de cada campo profesional, cruciales para cualquier titulacin, porque estn especficamente relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica; confieren identidad y consistencia a cualquier programa. Esta taxonoma utilizada por el !royecto parece tener cierto consenso entre quienes se adhieren a su enfoque. Adems, el !royecto asume que, en las competencias genricas, quedan implcitas las bsicas. El !royecto Alfa Tuning Amrica 7 defini de forma consensuada y en concordancia con el !royecto desarrollado en Europa, el conjunto de competencias genricas de Amrica Latina las cuales fueron valoradas por estudiantes, graduados, acadmicos y empleadores 8 . Las veintisiete competencias genricas para la construccin de los perfiles de egreso del !royecto Alfa Tuning Amrica son: 1. capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis; 2. capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; 3. capacidad para organizar y planificar el tiempo; 4. conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin; 5. responsabilidad social y compromiso ciudadano; 6. capacidad de comunicacin oral y escrita; 7. capacidad de comunicacin en un segundo idioma; 8. habilidades en el uso de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin; 9. capacidad de investigacin; 10. capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; 11. habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas; 12. capacidad crtica y autocrtica; 13. capacidad para actuar en nuevas situaciones; 14. capacidad creativa; 15. capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; 16. capacidad para tomar decisiones; 17. capacidad de trabajo en equipo; 18. habilidades interpersonales; 19. capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; 20. compromiso con la
7 LsLe provecLo empez araclas al Lraba[o de las ms de 180 lnsLlLuclones de educacln superlor de los 18 palses laLlnoamerlcanos parLlclpanLes Slaulendo la meLodoloala propla 1unlna Amerlca LaLlna Llene cuaLro arandes llneas 1) compeLenclas (aenerlcas v especlflcas de las reas LemLlcas) 2) enfoques de ensenanza aprendlza[e v evaluacln 3) credlLos academlcos v 4) calldad de los proaramas 8LnLl1CnL ablo L| royecto 1un|ng Amer|ca Lat|na y e| Desarro||o Curr|cu|ar 8asado en Competenc|as Semlnarlo Laller cenLroamerlcano sobre desarrollo currlcular basado en compeLenclas v evaluacln de calldad de la educacln superlor oraanlzado por la unlversldad de ueusLo en hLLp//daadcsucaora/aLLachmenLs/122_MLMC8lA20l20SLMlnA8lC201ALLL820SC88L20uLSA88 CLLC20Cu88lCuLA8208ASAuC20Ln20CCML1LnClASpdf 8 ara cada una de las 27 compeLenclas cada unlversldad parLlclpanLe debla pedlr a 130 araduados 130 esLudlanLes 30 empleadores v 30 academlcos que respondleran un cuesLlonarlo donde lndlcaran el arado de relevancla de la compeLencla (la lmporLancla de la compeLencla en su oplnln para el Lraba[o en su profesln) v el arado de reallzacln de la compeLencla (el loaro o alcance de dlcha compeLencla como resulLado de haber cursado dlcha carrera unlverslLarla) Ll LoLal de respuesLas conLablllzadas fue de 22609 Jem 3
preservacin del medio ambiente; 21. compromiso con su medio sociocultural; 22. valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad; 24. habilidad para trabajar en forma autnoma; 15. capacidad para formular y gestionar proyectos; 26. compromiso tico; 27. compromiso con la calidad. !redominan, pues, las competencias de aprendizaje, las de valores sociales, las de contexto tecnolgico e internacional, y las de habilidades interpersonales. Las competencias por reas se definen con base en doce reas temticas: administracin de empresas; arquitectura, derecho; educacin, enfermera; fsica; geologa, historia; ingeniera civil; matemticas; medicina y qumica. Las cinco competencias ms relevantes por el grupo que las valor son: 1. capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; 2. capacidad para aprender y actualizarse permanentemente; 3. capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; 4. compromiso tico (esta competencia fue la ms valorada por acadmicos y empleadores). En cuanto a las menos relevantes, los cuatro grupos consultados coincidieron en cuatro competencias: a) capacidad de comunicacin en un segundo idioma; b) habilidad para trabajar en contextos internacionales; c) compromiso con la preservacin del medio ambiente; d) compromiso con su medio sociocultural. Lo interesante de los resultados de la consulta fue poner en evidencia concepciones sobre enseanza-aprendizaje, los valores que parecen regir hoy la educacin superior, y por aadidura, la falta de autenticidad para comprometerse con una formacin basada en competencias (entendida como la integracin de saberes), porque la tradicin disciplinar tiende a fragmentar y no a integrar, como lo demanda la cultura de las competencias.
CULTURA DEL APRENDIZAJE Y CULTURA DE LAS COMPETENCIAS En la cultura del aprendizaje estn presentes los paradigmas educativos actuales, como centro y eje de todos los modelos, teniendo como base las reas de desarrollo: cognitiva; de conocimientos o declarativa; de actitudes, moral o afectiva; y la de habilidades intelectuales y manuales o procedimental. Estos paradigmas constituyen los hbitos formativos intelectuales, morales y tcnicos. Las reas de desarrollo y los hbitos formativos son los constitutivos del aprendizaje significativo basados en los pilares propuestos por la UNESCO: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir. 6
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro propuestos por Edgar Morin son: aprender los principios de un conocimiento pertinente; ensear la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; ensear la comprensin; vivir la tica del gnero humano; ensear la condicin humana; identificar las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. Tambin las inteligencias mltiples, estudiadas por Howard Gardner, en esencia se constituyen en habilidades intelectuales: lgica-matemtica; verbal-lingstica; visual- espacial; interpersonal; intrapersonal; musical; corporal-kinstesica y naturalista. Lo mismo que las mentes del futuro, propuestas tambin por Howard Gardner: mente tica, mente sinttica; mente respetuosa; mente creativa. Con base en estos paradigmas, el docente universitario requiere, conocer, vivir y construir la formacin de sus estudiantes; sera absolutamente reduccionista y limitativo conformarse con transmitir conocimientos. Hoy es menester la construccin de las estrategias de aprendizaje por parte del docente universitario, con la finalidad de sealar paso a paso la secuencia didctica de cmo se lograr la formacin integral de los estudiantes para que no sean solo repetidores de conocimientos inertes. El conocimiento debe ser vivo, aplicable, situado, contextuado en la diversidad de situaciones que afronta el estudiante en su vida personal, familiar y profesional.
CULTURA DE LA EVALUACIN Y CULTURA DE LAS COMPETENCIAS La cultura de la evaluacin ha modificado notablemente la cultura de las competencias, puesto que la relevancia de los resultados se supedita a los procesos, y las estrategias evaluativas se centran en los niveles de desempeo de los mismos, con el propsito de asegurar el dominio de los resultados. La evaluacin es un proceso que se traduce en valoracin. La evaluacin es la formacin de un juicio para la toma de una decisin y hace referencia a todos los procesos en donde se adentra la evaluacin educativa de orden sistmico, institucional, curricular, de la docencia o enseanza, entre otros. En este caso, lo esencial es la evaluacin del aprendizaje.
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LA DIDCTICA COMO EJE ARTICULADOR DE LAS COMPETENCIAS En la lgica actual de la educacin que ofrece el Sistema Educativo Mexicano (desde prvulos hasta doctorados), se olvida casi en su totalidad la funcin y las perspectivas de la didctica general y, con mayor razn, de las didcticas especficas, de las disciplinas o especiales como se suele nominarlas. La actividad se ha centrado en los diseos y evaluaciones curriculares, pasando por alto el aporte imprescindible de la didctica en la formacin de los docentes
(Daz Barriga, A.: 1997). Esta es la coyuntura para fundamentar la formacin basada en competencias, centrada en la didctica.
LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA Y LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS Toda innovacin o cambio en educacin requiere originarse en, o bien adaptarse a la cultura del pas. Esta cultura de las competencias, que ha generado la mundializacin de los saberes, supone la cristalizacin de las competencias, fundamentndose en los cuatro pilares de la educacin ya sealados: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir. Son ellos los que sustentan y conforman un aprendizaje integral y significativo. Ahora bien, el proceso de enseanza-aprendizaje es el objeto de estudio de la didctica en sus tres campos epistemolgicos: organizacin grupal, instrumentacin didctica y orientacin personal. La instrumentacin didctica abarca los tres campos, puesto que nutre la organizacin escolar en cuanto a sus finalidades, metas y objetivos, organizacin administrativa, estructura pedaggica, estrategias didcticas, contenidos educativos y perfiles del docente y del discente. La instrumentacin didctica ofrece, tambin, un orden lgico y metodolgico a la orientacin personal. Asimismo, la instrumentacin didctica establece el cmo aplicar las competencias en el aula. Son varios los psiclogos y socilogos que estudian el enfoque por competencias, e innegablemente ofrecen alternativas concretas; los primeros, proporcionan los 8
CrlsLallzacln de las compeLenclas edaaalcouldcLlco Socloloala
lundamenLos del conLexLo slcoloala
lundamenLos coanlLlvos e lnLelecLlvos AnLropoloala eLlca Saber ser Saber conocer lnLellaencla volunLad AfecLlvldad LlberLad LsLrucLuracln de esLraLealas Saber hacer Saber convlvlr lnsLrumenLacln dldcLlca fundamentos cognitivos e intelectuales, y los segundos, los fundamentos del contexto. El pedagogo, como profesional de la educacin, brinda las estrategias 9 con base en secuencias didcticas para guiar en el cmo formar en el desarrollo de las competencias. El siguiente esquema ubica el trabajo acadmico de cada profesin, descrita en la cristalizacin de las competencias.
FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR
Fuente: La autora
La concrecin de la aplicacin de las competencias (de orden cognitivo o declarativo, de actitudes, y de habilidades intelectuales y motrices) se desarrolla considerando los siete elementos didcticos, diagramados en la siguiente tabla:
9 Las esLraLealas dldcLlcas son los procesos que slrven de base a la reallzacln de las Lareas lnLelecLuales La esLraLeala aula la accln del proceso de ensenanza o de aprendlza[e en un orden lalco v meLodolalco con la flnalldad de loarar un propslLo esLablecldo Las esLraLealas se consLruven con base en el planLeamlenLo de la secuencla dldcLlca 9
LLLMLN1C5 DIDC1ICC5 L|ementos d|dct|cos A qu se ref|eren untos a cons|derar Lducandoeducador Lducando ConsLrucLor de su proplo aprendlza[e Lducador Cula v medlaLlzador del proceso de aprendlza[e
Ll educando aaenLe prlnclpal de la educacln no puede lleaar a ser una persona plena sl no es a Lraves de su propla volunLad Ll educador auxllla en el proceso porque la educacln es avudar a que los educandos lleven a plenlLud lo que son ropslLos educaLlvos Son la expresln clara v preclsa de lo que se preLende alcanzar como fln los aprendlza[es esperados
Los propslLos abarcan las Lres reas de desarrollo conoclmlenLos acLlLudes v habllldades para loarar una educacln lnLearal Su redaccln supone clarldad v concrecln neceslLan conslderarse las caracLerlsLlcas blopslcosoclales v esplrlLuales (lnLellaencla v volunLad) del educando ConLenldos educaLlvos Son los conoclmlenLos declaraLlvos de acLlLud v procedlmenLales que se preLenden ensenar son medlos que faclllLan el desarrollo de las compeLenclas en los esLudlanLes
Los conLenldos educaLlvos son valores culLurales saLlsfacen las necesldades del educando v responden a los propslLos educaLlvos que se preLenden loarar 8equleren ser eLlcos v pedaaalcos LsLraLealas dldcLlcas Comprenden esLraLealas v secuenclas dldcLlcas LcLlcas v esLllo docenLe O LsLraLeala camlno para lleaar a un fln educaLlvo Se ordena con base en secuenclas dldcLlcas que son el asldero de las compeLenclas O 1cLlca lnsLrumenLo o medlo que el educador uLlllza para hacer efecLlva la esLraLeala O LsLllo docenLe pasos
Abarcan dlferenLes esLraLealas LcLlcas con base en el esLllo docenLe La esLraLeala es el camlno a seaulr en el proceso de ensenanzaaprendlza[e Las LcLlcas son los medlos que apovan la apllcacln de las esLraLealas Slempre hav que adecuar las esLraLealas v las LcLlcas a los propslLos v conLenldos educaLlvos no a la lnversa 1cLlca de ensenanza medlo que se uLlllza para reduclr el arado de Lensln desperLar el lnLeres o A qulen/Culen ara que Cue Cmo 10
procedlmlenLos que slaue el docenLe a parLlr de las LcLlcas ue aqul se derlva el esLllo personallslmo del educador al lnsLrumenLar las esLraLealas faclllLar el aprendlza[e proporclonando la formacln de equlpos de acuerdo con la dlnmlca arupal o lndlvldual o consLlLuvendo dladas cuarLeLas u ocLavas en el mane[o de arupos Las esLraLealas se apovan en las LcLlcas que desarrolla el docenLe con su esLllo personal proplclan la creacln de amblenLes formaLlvos amables v aaradables para la consLruccln del proceso de aprendlza[e de los esLudlanLes 8ecursos dldcLlcos ConsLlLuven un apovo para faclllLar el proceso de ensenanzaaprendlza[e O lormales fllosofla lnsLlLuclonal mlsln vlsln realamenLos valores O umanos apovo de recursos humanos admlnlsLraLlvos v academlcos O MaLerlales vldeo pellculas maLerlales va sean vlsuales poJcosts ob[eLos de aprendlza[e uso de redes soclales
Ll recurso es la lnfraesLrucLura es declr el aparaLo en sl (Lelevlsor reLroprovecLor eLceLera) Los recursos maLerlales v dldcLlcos faclllLan el proceso de ensenanza aprendlza[e requleren ser acceslbles con respecLo a los recursos econmlcos v culLurales con los que se cuenLa para adecuarlos a las nuevas esLraLealas LcLlcas v esLllos docenLes a los propslLos educaLlvos asl como aprovechar Loda la Lecnoloala educaLlva 1lempo dldcLlco Ls aquel empleado en el proceso de ensenanzaaprendlza[e Ls la ponderacln del Llempo no el Llempo en sl
8equlere planearse v conLrolarse Se neceslLan Lomar en cuenLa poslbles lmprevlsLos Calcular el Llempo de Lraba[o lnLearacln v descanso que faclllLen el aprendlza[e Luaar dldcLlco ClrcunsLanclalldad especlflca en donde se desarrolla el proceso de ensenanzaaprendlza[e
Ls el luaar empleado en el proceso de ensenanzaaprendlza[e av que conslderar las condlclones flslcas del luaar Lales como venLllacln llumlnacln Lamano v dlsLrlbucln del espaclo moblllarlo v amblenLacln 1omar en cuenLa las condlclones hlalenlcopedaaalcas
Fuente: La autora. unde Con que Cundo 11
ATICA DE LAS COMPETENCIAS El Sistema Educativo Mexicano debe vigilar el no instrumentar la formacin basada en competencias. La formacin docente es un medio para lograr que el quehacer intelectual del profesional de la educacin conforme un criterio orientador e integrador. La formacin pedaggica del profesional de la educacin implica poseer un conocimiento de las caractersticas antropolgicas ms relevantes, debido a sus imbricaciones en el proceso educativo. La dimensin antropolgica de la formacin del profesional de la educacin es la nica capaz de facilitar la autntica madurez del compromiso tico; el cual, innegablemente, genera seguridad ante la pertinencia de las competencias como medios de preparacin frente a un entorno cambiante y adverso.
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