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E APRENDER A ENSINAR

HISTRIA

Thiago Fernando SantAnna*

tfsantanna@yahoo.com.br

Resumo: No presente artigo, objetivei descrever minhas experincias como docente em Didtica e Prtica de Ensino em Histria e Estgio Supervisionado em Histria na Universidade Federal de Gois e Universidade Catlica de Gois. Para tal, discorri sobre as propostas da historiografia do ensino de Histria nos ltimos anos, como a distncia entre Universidade e Escola, a produo de conhecimento, o livro didtico, o eixo temtico e o uso de diferentes linguagens no ensino de Histria. Por ltimo, apontei quatro eixos norteadores do ensino de histria como a problematizao, os conceitos histricos, a relao entre o passado e o presente e as habilidades dos/as alunos/as a serem desenvolvidas. Palavras-Chave: Histria, Ensino, Didtica.

DENUNCIANDO

PRECONCEITOS, APONTANDO CAMINHOS...

Minha experincia profissional com as disciplinas Didtica e Prtica de Ensino em Histria e Estgio Supervisionado, no curso de Histria das instituies Universidade Federal de Gois e Universidade Catlica de Gois, durante o ano de 2006-2007, bem como o contato com obras a respeito do assunto, permitiu-me fazer algumas consideraes sobre a conduo do programa de estgio na rea. Neste artigo pretendo discorrer sobre tal experincia e apontar perspectivas para a prtica de ensinar a ensinar Histria. No h como deixar de ressaltar que algumas experincias de campo contriburam largamente para elaborao das minhas consideraes sobre ensino de Histria. Dentre elas, apontaria o contato com duas realidades distintas: uma, de ponta, que a sub-rea de Histria do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao1, da Universidade Federal de Gois
* Professor da UEG-Campus Cora Coralina. Recebido em 20 de fevereiro de 2008 Aprovado em 28 de outubro de 2008

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(CEPAE/UFG); a outra, nua e crua, que a realidade das escolas pblicas da rede estadual e municipal de Goinia, carentes de condies materiais devido ao sucateamento acumulado pelo descaso das autoridades para com a educao goiana2. Tais experincias permitiram-me perceber que entre coordenadores, discentes e professores, as prticas construdas no decorrer da realizao dos trabalhos profissionais e intelectuais voltados para a didtica foram interpeladas pelas representaes depreciativas vigentes sobre o ensino em Histria. Estas representaes, reforadas pela prpria comunidade acadmica, foram apontadas pelo professor Leandro Karnal, quando da sua vinda a Goinia para ministrar conferncia. Segundo Karnal, difunde-se nos corredores da academia, a ideia de que ensinar menos do que pesquisar, de que o ensino no bem visto frente pesquisa, de que quem somente ensina conhece menos do que quem pesquisa3. Isso, para Leandro Karnal, no deixa de ser uma contradio, pois o ensino mais reconhecido financeiramente do que a pesquisa. Egressos/as dos cursos de Histria se tornam professores/as e, pouqussimos/as, pesquisadores/as. Trata-se, sem dvida, de um curso de formao de professores/as de histria. 4 Foi nesse campo, s vezes minado, que procurei construir esta experincia em estgio. Propus um plano de curso que, ao lanar mo da discusso historiogrfica do ensino de Histria e dos Parmetros Curriculares Nacionais, de certa forma, pudesse nortear-nos na conduo da disciplina de Didtica e Prtica de Ensino em Histria e Estgio Supervisionado, em meio a tais representaes sobre o ensino e a pesquisa. a respeito de tal experincia que gostaria de tecer alguns comentrios. De forma geral, o caminho passou pelo uso de uma historiografia do ensino de Histria, pela anlise crtica da legislao (Parmetros Curriculares Nacionais, Lei de Diretrizes e Bases, Diretrizes Curriculares Nacionais para rea de Histria), pela prtica de estgio construda com base na relao entre ensino, pesquisa e extenso, e pelo desenvolvimento de projetos pedaggicos nas escolas-campo e relatrios finais. O incentivo leitura de textos sobre o ensino de Histria, o estmulo pesquisa na rea, a elaborao de projetos pedaggicos, bem como o retorno dado s escolas em forma de projetos de interveno, foram propostas adotadas nos programas das disciplinas acima citadas. De alguma forma, a proposta procurava articular, durante o ano letivo, na realizao do trip ensino-pesquisa-extenso, experincias dos/as alunos/as estagirios/as no somente voltadas para as condies iniciais da formao docente, mas tambm para a formao de pesquisadores/as em ensino de histria.
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PERSPECTIVAS

HISTORIOGRFICAS: UNIVERSIDADE/ESCOLA,

LIVRO DIDTICO, EIXO TEMTICO, LINGUAGENS

A historiografia sobre ensino de histria tem repensado a formao de professores e professoras na rea da Histria, nos ltimos 30 anos, junto s mudanas nas polticas educacionais e s transformaes no mbito do conhecimento histrico. Da, as noes como Histria-Problema, Verdade Relativa, a pluralidade de sujeitos histricos bem como outras advindas das novas correntes historiogrficas (Nova Histria Francesa e Histria Social Inglesa) tm sido incorporadas e pensadas dentro da historiografia sobre o ensino de Histria. Para apontar as inquietaes fundamentais dessa historiografia, gostaria de retomar aqui um texto de Selva Guimares Fonseca a respeito de quatro preocupaes discutidas nos textos sobre ensino de histria: a distncia entre Universidade e Escola, o livro didtico, o ensino temtico e o uso de novas linguagens no ensino de histria. Para a autora:
Vivenciamos, nos ltimos anos, um processo de reviso dos esquemas globalizantes, homogeneizantes, que durante muitos anos nortearam as prticas historiogrficas; uma ampliao do campo da histria, atravs de uma busca de novos objetos e de novos documentos. Por outro lado, tivemos de nos defrontar com uma poltica de descaracterizao e desvalorizao da histria no 1. e 2. graus, atravs de uma srie de medidas governamentais, explcitas na Lei 5.692/71. A partir deste contexto, multiplicaram-se as discusses acerca do conhecimento Histrico, abrindo um dilogo entre espaos e formas de produo, atravs de trocas de experincias cada vez mais constantes. A natureza dessas discusses, expressas em diferentes obras, hoje divulgadas em todo o pas, possibilita apreender mltiplas perspectivas que vm constituindo/reconstituindo as dimenses do ensino de Histria entre ns. (FONSECA, 1990, p. 197-198)

Autoras como Da Fenelon, Elza Nadai, Marcos Silva, Circe Bittencourt, Conceio Cabrini e outras ressaltaram aspectos relativos distncia entre Universidade e Escola. 5 Nessas pesquisas, realizadas dos anos 70 aos 90 do sculo XX, concluiu-se que existia uma distncia/discrepncia entre as prticas e os saberes histricos produzidos, debatidos e transmitidos nas universidades e aqueles ensinados e aprendidos nas escolas de ensino fundamental e mdio.
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De um lado, nos cursos superiores, os temas eram objetos de vrias leituras e interpretaes, predominando uma diversificao de abordagens, problemas e fontes. De outro lado, nas escolas de ensino fundamental e mdio, de uma maneira geral, as prticas conduziam transmisso da Histria, como uma verso que se impunha como a verdade. A formao universitria constitua o espao da diversificao, do debate, do confronto de fontes e interpretaes. A formao escolar, o lugar da transmisso, da voz unssona do/a professor/a, do livro didtico eram a nica fonte disponvel (FONSECA, 1990, p. 197-208). Em outro momento, a autora assinala as condies histricas que levaram a essa situao. Segundo Fonseca,
essa configurao fruto do modelo de formao inicial de professores de histria e geografia, realizado nos cursos de licenciatura curta de estudos sociais, institudos no Brasil durante a ditadura militar, no interior do projeto de descaracterizao das humanidades no currculo escolar e de (des)qualificao dos professores de histria. Trata-se de um projeto de desqualificao estratgica, articulada a diversos mecanismos de controle e manipulao ideolgica que vigoraram no Brasil no perodo do regime militar. (FONSECA, 2004, p. 61)

Dessa forma, a mudana dessa poltica educacional instalada desde a Ditadura Militar, voltada sobretudo para reduzir a distncia entre Universidade e Escola, passa por estabelecer, na atualidade, uma outra relao com o conhecimento histrico nas escolas. Ou seja, isso implica agora enfocar a produo do conhecimento histrico dentro das escolas, de forma a romper com o papel de reproduo que tradicionalmente conferido ao ensino fundamental e mdio. Fonseca havia levantado algumas problematizaes a respeito em sua tese de doutorado, Caminhos da Histria Ensinada, publicada pela primeira vez em 1993:
possvel produzir conhecimento na escola de 1. Grau sem que isso signifique perda na transmisso e recepo de informaes? possvel garantir um patamar mnimo de transmisso de informaes? A escola fundamental produzindo conhecimento no estaria abaixando o nvel do ensino? papel da escola fundamental produzir ou reproduzir o conhecimento? (FONSECA, 1993, p. 125)

Diminuir a distncia entre Universidade e Escola, reconhecer a possibilidade de produo do conhecimento histrico por alunos/as dos
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ensinos fundamental e mdio nos termos apontados por Fonseca (1990, p. 199), implica incorporar perspectivas de ensino voltadas para a reflexo da Histria. Segundo a mesma autora:
O objetivo central da proposta conseguir que alunos realizem, a partir de elementos levantados para o exame de uma determinada realidade histrica, algum trabalho de reflexo que os leve produo de conhecimento sobre esta realidade e compreenso da forma como este conhecimento foi construdo. (FONSECA, 1990, p. 199)

Outro aspecto ressaltado pela historiografia de ensino de Histria diz respeito ao livro didtico. As reflexes pautam-se no significado da utilizao dele e na anlise dos contedos por ele veiculados. Normalmente, apesar das conquistas sobre democratizao, o livro didtico traz um conhecimento impositivo. Ele impe fatos e explicaes, impe uma forma e uma linguagem para se estudar histria e impe tambm um conjunto de documentos importantes para a Histria. Nesse sentido, o livro didtico, tomado como objeto privilegiado na conduo do ensino de histria, pode ser um grande obstculo s perspectivas de pesquisa em sala de aula, implementadas por professores/as e alunos/as.6 Ao depararmo-nos com realidades em salas de aulas de escolas pblicas onde professores/as apenas repetem o que os livros didticos afirmam, a concluso bvia a que se chega a de que o livro didtico mal utilizado. Isso porque ele retira dos docentes a possibilidade de pensar sobre interpretaes, refletir e ter uma postura crtica em relao ao conhecimento histrico. O livro didtico utilizado como o saber esmaga a emergncia dos outros saberes veiculados na sala de aula como o conhecimento prvio dos alunos e as experincias dos professores7, alm de inviabilizar o uso de outras verses da histria. Tal processo de silenciamento de saberes e verses se intensifica com a incorporao do livro didtico pela indstria cultural, ou seja, ele submetido s leis de mercado, s exigncias das editoras e aos interesses das ideologias dominantes. tambm transformado em objeto de culto e desejo mercadolgico por minar as exigncias pedaggicas e sociais. 8 Em face desta situao do livro didtico, Fonseca aponta duas correntes. A primeira defende a completa substituio do livro didtico por outros materiais. Expulso da sala de aula nos ensinos fundamental e mdio, o vazio deixado pelo livro didtico seria preenchido pelo trabalho de pesquisa por professores/as e alunos/as em outros documentos. O material didtico seria montado a partir de textos didticos, jornais, mapas, revistas,
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fotografias, documentos histricos, entrevistas, enciclopdias etc. A segunda corrente, menos radical que a primeira, defende um trabalho crtico com o livro didtico, no qual professores/as, ora complementam, ora contrapem a leitura do livro didtico com a de outras fontes. Nessa perspectiva, o livro didtico no seria a fonte privilegiada e nem deixaria totalmente de s-la, mas passaria a ser uma das fontes. 9 Uma terceira abordagem da historiografia, subsidiada com nfase pelas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais, incorpora o principal debate terico-metodolgico da cincia da histria depois da Crise dos Paradigmas: Histria Total X Micro Histria, ou Histria Global X Histria Geral, conforme Michel Foucault (2000, p. 11-12). Fundamentada na perspectiva de que no se pode apreender a totalidade do social, a proposta de uma histria temtica defende o recorte em torno de temas como pontap inicial para qualquer incurso pela pesquisa e pelo ensino de histria. De acordo com os Parmetros Curriculares, os eixos temticos fundamenta-se no recorte de qualquer tema ou objeto com vias a apreender a totalidade do social, pois a totalidade no sinnimo de viso global. No documento do Ministrio da Educao, tais eixos so contemplados na reunio das sries em ciclos da seguinte forma: no terceiro ciclo (5. e 6. sries) estuda-se a Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho, atentando para as noes de relaes sociais, a relao do homem com a natureza e com a terra e as relaes de trabalho; no quarto ciclo (7. e 8. sries) estuda-se a Histria das representaes e das relaes de poder, com ateno aos conceitos de nao, povo, guerras e revolues, alm de outras como cidadania e cultura no mundo contemporneo. 10 Segundo Fonseca (1993, p. 106), a caracterstica principal da proposta temtica que,
ao deixar impor um quadro geral com a evoluo da histria da sociedade, ela traz elementos para o professor incorporar no ensino de histria outros objetos, outros documentos e problemticas que at ento estiveram restritas ao trabalho acadmico especializado ou que sequer foram investigadas.

Percorrer essa proposta temtica permite-nos partir do tema recortado em direo aos sentidos dados aos objetos em diferentes contextos histricos, como as noes de trabalho, cidadania, relaes de poder etc.. Trabalha-se aqui com noo de que a historicidade dos objetos capta sentidos imprimidos aos textos, a ponto de no tom-los como determinados por um contexto
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dado, pr-estabelecido.11 Assim, o contexto a priori no explica o fato, mas o discurso sobre o fato que nos permite compreender o contexto produzido a posteriori. No a Idade Mdia que explica as relaes de trabalho entre senhores e servos, mas so essas relaes de trabalho baseadas no contrato da servido que nos permitem compreender apenas alguns aspectos da Idade Mdia. Um dos principais receios em relao ao ensino temtico como proposta alternativa ao ensino de Histria tradicional que o trabalho com objetos especficos pode levar a perder a totalidade do social, pulverizar-se e esgotar-se no tema. Ora, isso no um problema! Como se fosse invivel qualquer crtica histria total/totalizante. Mas se trata de um caminho pelo qual possvel ensinar a partir uma histria temtica e romper com a histria total. Tornaria possvel tambm questionar, no ensino de Histria nas sries fundamentais e mdias, a possibilidade de apreender todo o contexto histrico e os fatos, como por exemplo, da Idade Mdia. Nesse sentido, enveredaramos apenas pelos discursos que circularam na Histria, como nos tempos chamados medievais. Apesar da proposta inovadora, observei uma prtica no ensino de histria comum entre professores/as que buscaram incorporar a histria temtica dos Parmetros, quando, na maioria das vezes, no ensinava dentro da arcaica Histria tradicional. Trata-se de usar a proposta de histria temtica dentro do esquema tradicional. Quero dizer com isso que a prtica de ensino se limitava a estabelecer o tema dentro de um contexto construdo pela histria total ou totalizante. Assim, por exemplo, ensinava-se sobre as mulheres na Idade Mdia (dentro do tema Histria das Relaes de Trabalho) depois de ter se estudado o contexto social, econmico e poltico medieval. No possibilitava assim problematizar as diversas percepes e contradies vivenciadas pelos diferentes sujeitos. O que poderia ser um instrumento de mudana nas prticas de ensino de histria perdia seu carter subversivo e transformador para ser domesticado dentro do modelo tradicional. Ora, acolher as propostas de mudana da histria temtica no ensino de Histria implicaria romper com esse contexto dado, pr-discursivo. Nessa perspectiva, no seria conduzido o estudo das formas de trabalho das mulheres na Idade Mdia como se fosse um efeito do contexto scio-econmicopoltico, mas como alguns discursos medievais a pintura, o romance de cavalaria representaram os trabalhos das mulheres naquela sociedade. Por ltimo, a preocupao historiogrfica assinalada por Fonseca vai ao encontro do uso das novas linguagens no ensino de histria. Tais procedimentos incorporam experincias a partir do uso de diferentes linguagens e
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recursos no ensino de Histria nos ensinos mdio e fundamental como msica, literatura, filmes, TV, histrias em quadrinhos, documentos. O objetivo de se trabalhar com tais linguagens confrontar a linguagem nica e oficial do livro didtico e criar condies para que os alunos possam desenvolver outras habilidades como a anlise de imagens, de letras de msica, etc. 12 Debater as propostas da historiografia revelou-se experincia profcua na conduo da disciplina de Didtica e Estgio. O prximo passo foi partir para a produo de planos de aula e para as regncias de aulas nas escolas campo. DIGA-ME
COMO PLANEJAS, QUE TE DIREI COMO ENSINAS!

Simultneo ao trabalho de leitura da historiografia do ensino de histria, a parte prtica da disciplina consistia na elaborao de planos de aula para subsidiar as regncias de aulas no estgio. Todo plano e regncia de aula deveriam conter um tema, um conjunto de objetivos geral e especficos, uma metodologia, atividades e uma bibliografia composta de livros didticos, paradidticos e universitrios. Surgiram ento nossos primeiros problemas: a nfase terica, durante todo o curso de Histria que despreza a prtica de sala de aula, deixou os/as alunos/as inseguros/as quanto a qualquer atividade ligada prtica. Outro debate interessante veio dos/as alunos/as que j possuam experincia em sala de aula, que j foram e, que no momento, eram professores/as e criticavam a elaborao de planos de aula. Faziam isso com base no argumento de que o excesso de atividades ligadas prtica docente e os parcos salrios obstaculizam a elaborao de planos de aula. O plano era, ento, visto como produo desnecessria uma vez que nenhum/a professor/a o elaborava. Ao final desses debates, chegamos concluso de que, mesmo considerando as limitaes do plano a de que professores/as tm certa resistncia em elaborar um a um por aula, a de que o plano tem uma funo clara de permitir que a coordenao controlasse/supervisionasse as aulas de histria e, por ltimo, a de que o plano de aula sempre sofre alteraes no decorrer das aulas ele era necessrio. Primeiro porque, em consonncia com Jos Carlos Libneo (1994, p. 223), o planejamento permite-nos controlar/orientar nossas aulas, servindo para alunos/as que teriam suas primeiras experincias em sala de aula como um forte componente de segurana; segundo, porque o plano de aula possibilita que professores/as de histria tenham um controle sobre seu discurso de ensino de histria, ao compreender suas concepes de ensino, avaliar e compor uma experincia na educao.
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Para a elaborar os planos de aula e exercer as regncias nas escolascampo eram fundamentais a compreenso e a incorporao de quatro eixos principais. So eles: a problematizao, os conceitos, a relao entre o passado e o presente e as habilidades dos alunos das escolas campo a serem desenvolvidas. Esses eixos norteadores seriam responsveis por criar condies favorveis nas aulas no encontro entre a proposta prtica e as novas perspectivas de ensino de histria assinaladas pela historiografia do ensino de histria. A problematizao implica pensar que os estagirios no podem reduzir a abordagem do conhecimento histrico mera descrio e repetio de eventos. No que isso fosse totalmente desnecessrio. Propomos romper com a percepo de que na aula de histria o professor expe o contedo e os alunos, de forma passiva, o recebem como se fosse informao/verdade (BITTENCOURT, 2004, p. 226-230). Essa forma de perceber o ensino acabava por alimentar os egos docentes que enxergam na aula expositiva o melhor caminho para o aprendizado o do prprio docente. Portanto, longe de palestrar para alunos/as, os/as estagirios/as deveriam construir condies para problematizar o conhecimento histrico, abord-lo de forma questionadora, indag-lo e no aceit-lo como verdade ltima. Ora, surge da um primeiro problema: como problematizar/criticar sem ter repertrio? Como debater o tema sem ter contedo? Retomemos a pergunta lanada por Selva Fonseca: possvel produzir conhecimento na escola de 1. Grau sem que isso signifique perda na transmisso e recepo de informaes? Isso requer dos alunos estagirios a preparao inicial para conseguir ensinar de forma problematizada, pois a Histria, mesmo a ensinada, deve partir de problemas do presente, das representaes presentes nos documentos/livros e demais materiais didticos, dos contedos j trabalhados e do conhecimento prvio dos alunos. A capacidade para problematizar e trabalhar com a perspectiva de uma histria temtica, bem como saber ensinar para alm do livro didtico requer embrenhar-se pela anlise de documentos em sala de aula. comum atribuir-se anlise de documento o trabalho de estudante de graduao e ps-graduao. Dessa forma, durante a aula de histria no ensino fundamental e mdio, os estudantes apreendem uma histria descritiva e os principais fatos da histria. E somente durante um curso de graduao e ps-graduao, os/as alunos/as fazem anlise de documento e produzem conhecimento. 13 Um segundo eixo da prtica de ensino de histria se refere aos conceitos a serem trabalhados nas aulas de histria. No se ensina histria somente pela
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descrio de fatos, como se apenas contasse uma histria. Mas, alm de problematizar a histria contada, necessrio abordar as narrativas a partir de alguns conceitos, ou melhor, criar condies para que alunos e alunas de ensino fundamental e mdio possam mobilizar conceitos para interpretar fatos histricos. Segundo Holien Bezerra (2004, p. 41), alguns conceitos formam o arcabouo da prtica dos historiadores, constituindo-se uma determinada lgica da Histria, concebida como um conjunto de procedimentos e conceitos em torno dos quais devem girar as preocupaes dos historiadores. Para este autor, o que diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses conceitos e procedimentos so entendidos e trabalhados (Bezerra, 2004: 41). Histria, processo histrico, tempo, sujeito histrico, cultura e cidadania so alguns dos conceitos principais a serem destacados nas aulas de histria. Como outros exemplos, podemos dizer que para estudar a transio do trabalho escravo para o trabalho assalariado no Brasil fundamental discutir com os alunos o que significam estes termos trabalho livre e escravo; para estudar as representaes do feminino nas obras de arte grega seria possvel fazer isso por meio da noo de gnero; e para estudar o surgimento do movimento operrio poderia faz-lo pelo estudo dos conceitos de socialismo, capitalismo, anarquismo etc. Abordar conceitos sempre vivel e til, desde que tenham sua historicidade reconhecida. Como noes criadas para compreender as diversas realidades histricas, seus significados, os conceitos podem tanto ser abrangentes ou se referir a realidades determinadas. Segundo Bezerra, so categorias em aberto, vetores espera de concretizaes com base na elaborao de conhecimentos especficos, de acordo com os procedimentos prprios da disciplina Histria (BEZERRA, 2004, p. 47). Um terceiro eixo na prtica de ensino de histria refere-se relao passado-presente, o qual est vinculado aos outros, sobretudo, problematizao, pois a apreenso e a problematizao do passado no devem ser feitas prescindindo dos problemas do presente. O historiador, assim como o estudante da disciplina da histria nos nveis fundamental e mdio, deve sempre partir das inquietaes do seu presente, das suas experincias de vida para encarar os fatos do passado. J dizia Croce que toda histria histria contempornea. O/a historiador/a deve, portanto, partir das indagaes do presente para analisar/interpretar o passado. Ensinar, por exemplo, a democracia ateniense da Antiguidade pode ser possvel fazendo uma relao com a democracia contempornea. Da mesma forma, falar sobre a alienao do trabalhador
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nas empresas atuais pode ser um passo inicial frutfero para compreender o fordismo e a realidade do proletariado do incio do sculo XX. Adensando mais sobre a percepo do presente pelos alunos, poderamos falar do matrimnio nos tempos passados, utilizando fotografias de casamento de familiares dos alunos na atualidade. Assim, o/a professor/a de histria precisa saber administrar a mobilizao de saberes em sala de aula, como o saber da sua experincia na profisso, o saber do livro didtico (que traz uma histria pronta a ser ensinada) e o saber dos/as alunos/as que carregam formas de conhecimentos advindas das suas experincias de vida. 14 No que se refere a este saber dos/as alunos/as, Circe Bittencourt, elucida o uso do conceito de representaes sociais no ensino de histria. Por representaes sociais, entendemos as acepes de Moscovici e Jodelet, respectivamente:
constituem um corpo organizado de conhecimentos bem como uma das atividades psquicas pelas quais os homens tornam a realidade fsica e social inteligvel, inserem-se em um grupo ou estabelecem uma relao cotidiana de trocas e comunicao. (MOSCOVICI apud BITTENCOURT, 2004, p. 236) uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda ingnuo, natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. (JODELET, 2001, p. 22)

Apropriando-se desse conceito de representaes sociais para o ensino de histria, podemos afirmar que ensinar trazer para o debate em sala de aula o conhecimento prvio, o conhecimento construdo no cotidiano, as noes do senso comum, as experincias de vida que os/as alunos/as, na sua pluralidade, vivenciam na realidade. Contudo, cabe reforar o papel do docente nesse processo, ou seja, como o professor deve conduzir o aluno apreenso do conhecimento cientfico a partir das suas noes provenientes do senso comum. De acordo com o prof. Marcos Silva, o ruim ficar s nessa experincia... Na condio de professores de histria, e acompanhando nossos alunos, preciso ir alm. (Silva, 2007, p. 78) Partir do que os/as alunos/as conhecem enquanto bagagem proveniente da experincia do cotidiano pode revelar-nos um caminho possvel no ensino, em que o contedo no seja utilizado de forma descritiva, mas problematizado, de forma a possibilitar aos discentes compreenderem e intervirem na realidade social.
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Por ltimo, atravessando todos esses eixos, encontram-se as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos das escolas. Quais habilidades devero ser propostas para que os alunos as desenvolvam? Que capacidades pretende-se desenvolver com os/as alunos/as? Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
A apropriao de noes, mtodos e temas prprios do conhecimento histrico, pelo saber histrico escolar, no significa que se pretende fazer do aluno um pequeno historiador e nem que ele deve ser capaz de escrever monografias. A inteno que ele desenvolva a capacidade de observar, de extrair informaes e de interpretar algumas caractersticas da realidade do seu entorno, de estabelecer algumas relaes e confrontaes entre informaes atuais e histricas, de datar e localizar as suas aes e as de outras pessoas no tempo e no espao e, em certa medida, poder relativizar questes especficas de sua poca. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997/1998, p. 40)

Habilidades para problematizar, comparar, pesquisar, levantar, criticar, analisar documentos imagticos no ensino de histria se contrapem s aulas expositivas, cheias de descries factuais, passividades e linguagens homogneas. Mas o foco aqui passa a ser os alunos e no os professores. No lugar das aulas expositivas, a defesa das aulas dialogadas, problematizadas, trabalhadas a partir do conhecimento prvio dos alunos. Essa perspectiva para a prtica de ensino de Histria aponta-nos para a anlise de documentos em sala de aula com alunos/as do ensino fundamental e mdio, dentro das suas condies. O desenvolvimento da capacidade de analisar documentos em sala de aula como uma msica, uma imagem, um enunciado encontra-se no mbito das habilidades o ltimo eixo a serem desenvolvidas pelos/as alunos/as, s quais professores/as e estagirios/as devem estar atentos. Segundo Janice Theodoro (2004, p. 54),
no podemos repetir modelos. Temos de retomar os documentos histricos, as narrativas coloniais e aprender a identificar as origens de diferentes abordagens. A repetio de uma determinada estrutura, sem que levemos em conta as especificidades histricas, pode negar a razo do prprio conhecimento histrico. Nesse sentido, identificar um trabalho importante a ser desenvolvido pelo aluno.

Para Circe Bittencourt, a anlise de documentos em sala de aula pode ser prtica capaz de introduzir os alunos/as no pensamento histrico, na
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iniciao aos mtodos de trabalho dos/as historiadores/es. Os documentos podem ser tanto escritos quanto iconogrficos, memrias e etc. No caso de documentos iconogrficos, os/as alunos/as poderiam ser capazes de observar um quadro renascentista e, com anlise, identificar as caractersticas do renascimento, do humanismo, das formas de percepo do mundo presente no pensamento do homem da Idade Moderna. Poderiam situar a obra no seu tempo histrico. A noo de tempo histrico fundamental no ensino de histria nas fases fundamentais e mdias da escola. Por meio dessa noo, articulamos o texto/documento com o universo social e cultural que produz e por ele produzido. Relacionamos as noes de passado/presente/futuro como possibilidade de questionar (ou no!) a definio tradicional de que a histria serve para estudar o passado, compreender o presente e projetar o futuro. Evidenciar a dimenso qualitativa do tempo histrico, produtora de significados sociais, possibilita problematizar o conhecimento histrico, apreender conceitos e sobretudo, articular o passado e o presente. Esses eixos so, portanto, constitutivos da experincia escolar, imbricados com a prtica de estgio. Sugerimo-los para qualquer aluno/a estagirio/a que preze o encaminhamento de uma prtica de ensino satisfatria e concatenado s novas perspectivas de ensino de histria. Foi portanto com bases nessas propostas que encaminhei os estgios nas universidades anteriormente referidas. Com certeza, os eixos no resolveram os problemas do estgio, at porque eles os problemas fogem ao nosso alcance. Por exemplo, os/as alunos/as estagirios/as no foram capazes de construir uma experincia slida em ensino devido s poucas aulas que necessitavam ministrar (em torno de 5 a 10 aulas), visto que a formao de professores/as de histria uma carreira a ser construda ao longo de alguns anos. Outro problema foi a dificuldade em torno da interveno nas escolas pblicas da rede municipal e estadual por meio de projetos pedaggicos, assunto a ser abordado em outra ocasio. Devido aos muitos anos de sucateamento, o estgio supervisionado em histria ainda est longe de poder contribuir para desestabilizar o quadro precrio. Muitas outras propostas e experincias foram construdas na prtica de estgio. Tais acmulos permitiram-me no somente ensinar a ensinar histria, mas tambm aprender a ensinar. Possibilitaram-me ter controle sobre o meu discurso, sobre minhas concepes de histria. Permitiramme visualizar junto aos/s alunos/as que, ensinar aprender e aprender ensinar.
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TEACH

AND LEARN TEACHING HISTORY

Abstract: In this present article, my objective was to describe my experiences as a Professor in Didactics, Practical History Teaching and also in Supervised Practice in History at the Federal University of Gois. For such, I discoursed on the proposals on the History teaching in the last years, such as the distance between the university and the school, the knowledge production, the didactic book, the thematic axle and the use of different languages used in History teaching. At last, I pointed out four different axles that guide History Teaching, the study of possible problems, the historical concepts, the relation between the past and the present, and the students skills to be developed. Key-Words: History, teaching, Didactic.

NOTAS
1 O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao ou Colgio de Aplicao (CEPAE/UFG) uma escola pblica, composta das sries iniciais do ensino fundamental at o 3. Ano do ensino mdio. 2 No dia 25 de maro de 2007, o jornal O Popular estampou em sua capa a notcia Educao em Gois piorou em 10 anos. Segundo a reportagem, indicadores do MEC mostraram acentuada queda da qualidade do ensino pblico em Gois. Em 2005, o resultado do ENEM indicou mdia abaixo do desempenho. A reprovao na rede estadual foi de 12%, a evaso chegou a 14,3% no ensino mdio e a 9,2% no fundamental, a terceira maior do Brasil. Segundo a notcia, as deficincias so atribudas falta de investimento. Ver: Jornal O Popular, Goinia, 25 de maro de 2007. No plano nacional, a revista Carta Capital, de 11 de abril de 2007, noticiou em suas primeiras reportagens que, na ltima dcada, o ensino pblico brasileiro piorou. Segundo a matria, os resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) divulgados em fevereiro de 2007, trouxe(ram) os piores ndices de rendimento entre alunos da 8. srie do ensino fundamental e da 3. srie do ensino mdio desde 1995, ano em que a metodologia do exame foi alterada para que pudesse ser comparada aos resultados de anos posteriores (o exame existe desde 1990). Apenas alunos da 4. srie apresentaram uma pequena melhora, de trs pontos, mas o desempenho ainda inferior ao de dez anos atrs. PEROZIM, Ricardo Prado. Impvido Colosso. Revista Carta Capital. Poltica, Economia e Cultura. 11 de abril de 2007. Ano XIII, n. 439. 3 KARNAL, Leandro. Histria e Ensino: novas perspectivas. Palestra realizada durante o I Simpsio Internacional de Histria. Cultura e Identidades. Goinia: Universidade Federal de Gois, 2003.
Histria Revista, Goinia, v. 14, n. 1, p. 215-231, jan./jun. 2009

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4 Esta representao, que desvalorizava o ensino frente pesquisa, por mim observada quando escutei: Mas voc vai ministrar didtica? Que desperdcio!, comentou-me assustada uma professora. No por nada no, mas a didtica uma disciplina muito chata!, confessou outra. 5 Sobre o assunto ver: CABRINI, Conceio e outras. O ensino de Histria/ Reviso Urgente. So Paulo: Brasiliense, 1986. FENELON, Da R. A Formao do prossional de Histria e a realidade do ensino. In: Cadernos Cedes-Licenciatura. So Paulo: Cortez/Cedes, n. 8, 1983. NADAI, Elza. O ensino de Histria no Brasil: trajetria e perspectiva. Revista de Histria, n. 25/26. So Paulo, ANPUH, 1993, p. 143-162. NADAI, Elza. O ensino de Histria e a Pedagogia do Cidado In: PINSKY, Jaime e outros (orgs.). O ensino de Histria e a criao do fato. 11. ed. So Paulo: Contexto, 2004. SILVA, Marcos. (org.) Repensando a histria. Rio de Janeiro: Anpuh/Marco Zero, 1984. 6 Sobre as reflexes acerca do livro didtico e seu uso em sala de aula ver: Fonseca, Selva. Livros Didticos e Paradidticos de Histria. In: FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria. 2. ed. So Paulo: Papirus, 2004, p. 49-58. Ver tambm BITTENCOURT, Circe. Livros Didticos entre textos e imagens In: BITTENCOURT, Circe. (org) O saber histrico na sala de aula. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2002. (Repensando a Histria). Em outro momento, Circe Bittencourt aprofunda suas reflexes sobre o uso do livro didtico na parte 3 do livro: BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Docncia em Formao). 7 A respeito da experincia dos professores como saber, ver TARDIF, Maurice. Saberes Docentes & Formao Prossional. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. 8 Sobre a relao entre livro didtico e indstria cultural ver: FONSECA, Selva. Caminhos da Histria Ensinada. 7.ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. (Coleo Magistrio. Formao e Trabalho Pedaggico). Ver tambm: FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria. 2 ed. So Paulo: Papirus, 2004. 9 Sobre o assunto ver: FONSECA, Selva. Ensino de Histria: Diversificao de Abordagens. In: Revista Brasileira de Histria. Vol. 09, n. 19, Marco Zero, Anpuh, So Paulo, 1990. 10 BRASIL/SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL (1997/1998). Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF. 11 Esta perspectiva de Histria alinha-se s propostas da Histria Cultural. Sobre o assunto ver: PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica, 2003. Ver tambm o captulo 6 da obra: HUTCHEON,
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Linda. Potica do Ps-Modernismo histria, fico, teoria. Traduo Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991. 12 Sobre algumas reflexes ou possibilidades de aplicao dessas novas linguagens Sobre o assunto ver a 2. parte Linguagem e Ensino da obra: BITTENCOURT, Circe. (org) O saber histrico na sala de aula. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2002. (Repensando a Histria). Ver tambm: RUIZ, Rafael. Literatura. Novas formas de abordar o ensino de Histria. In KARNAL, Leandro. (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 2. Ed. So Paulo: Contexto, 2004. Ver tambm a 3. parte Materiais Didtico: concepes e usos da obra: BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Docncia em Formao). Ver tambm NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2005. 13 Sobre o uso de documento em sala de aula, ver: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo docncia em formao. Srie Ensino Fundamental), Parte III, Captulos 2 e 3. 14 Sobre os saberes existentes no trabalho em sala de aula ver: TARDIF, Maurice. Saberes Docentes & Formao Prossional. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002.

REFERNCIAS
BEZERRA, Holien G. Conceitos Bsicos. Ensino de Histria: contedos e conceitos bsicos. In: KARNAL, Leandro (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004. BITTENCOURT, Circe. (org) O saber histrico na sala de aula. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2002. (Repensando a Histria). BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. (Coleo Docncia em Formao). BITTENCOURT, Circe. Livros Didticos entre textos e imagens In: BITTENCOURT, Circe. (org) O saber histrico na sala de aula. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2002. (Repensando a Histria). BRASIL/SECRETARIA DA EDUCAO FUNDAMENTAL (1997/1998). Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF. FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria. 2. ed. So Paulo: Papirus, 2004. FONSECA, Selva. Caminhos da Histria Ensinada. 7. ed. Campinas: Papirus, 1993. (Coleo Magistrio. Formao e Trabalho Pedaggico).
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FONSECA, Selva. Ensino de Histria: Diversificao de Abordagens. In: Revista Brasileira de Histria. Vol. 09, n. 19, Marco Zero, Anpuh, So Paulo, p. 197-208, set.89/fev. 1990. FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber (trad. Luiz Felipe Baeta Neves). 6. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2000. HUTCHEON, Linda. Potica do Ps-Modernismo histria, fico, teoria. (trad. Ricardo Cruz). Rio de Janeiro: Imago, 1991. JODELET, Denise. Representaes Sociais: um domnio em expanso. In: JODELET, Denise (org). As Representaes Sociais. Traduo Llian Ulup. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2001. KARNAL, Leandro. (org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004. KARNAL, Leandro. Histria e Ensino: novas perspectivas. Palestra realizada durante o I Simpsio Internacional de Histria. Cultura e Identidades. Goinia: Universidade Federal de Gois, 2003. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Corts, 1994. NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2005. PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica, 2003. SILVA, Marcos; FONSECA, Selva. Ensinar Histria no sculo XXI: em busca do tempo perdido. So Paulo: Papirus, 2007. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes & Formao Prossional. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. THEODORO, Janice. Transversalidade. A Transversalidade e a renovao do ensino de Histria. In: KARNAL, Leandro. (Org). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.

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