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Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia

Dipartimento di Educazione e Scienze Umane

Corso di Laurea Magistrale a ciclo unico

in Scienze della Formazione Primaria

A.A. 2019/2020

Musica e inclusione

Relatore: Prof. Giacomo Guaraldi


Laureando: Mariachiara Fontana
Indice
Introduzione .................................................................................................................................. 1

Primo capitolo ............................................................................................................................... 3

Educazione inclusiva e inclusione scolastica ............................................................................. 3

Secondo capitolo ......................................................................................................................... 10

Bisogni Educativi Speciali ........................................................................................................ 10

2.1 Riconoscere per non emarginare ....................................................................................... 10

2.2 ICF: strumento per identificare i bisogni .......................................................................... 13

Terzo capitolo.............................................................................................................................. 17

Il curricolo inclusivo ................................................................................................................. 17

Quarto capitolo ............................................................................................................................ 26

L’educazione musicale come strumento di inclusione ........................................................... 26

Conclusione ................................................................................................................................. 35

Bibliografia ................................................................................................................................. 37

Allegato: Relazione finale di tirocinio .......................................................................................... 1


Introduzione

Il seguente elaborato analizza il rapporto tra la musica e l’educazione inclusiva. Questo


rapporto si sviluppa all’interno del dinamico panorama dei principi fondamentali
dell’inclusione scolastica, ed è ormai da tempo oggetto di un dibattito educativo-musicale.

Includere a scuola significa non solo non escludere o ammettere nel sistema scolastico
ma anche fornire l’opportunità a ciascuno studente di partecipare secondo le proprie
possibilità ad un percorso formativo comune condividendo l'esperienza di apprendimento
con il gruppo classe. Significa anche creare un ambiente educativo equo che fornisca i
presupposti per il successo formativo di ciascun alunno dando a tutti e a ciascuno lo
stimolo corrispondente ai propri bisogni. Perché questo avvenga è indispensabile
riconoscere i bisogni educativi di ciascuno considerando l'educazione e l'apprendimento
come fenomeni naturali derivanti da una molteplicità di fattori, componenti la vita del
bambino. La didattica per l'inclusione deve identificare e corrispondere le necessità di
ciascun alunno attraverso contesti, attività e metodi il più possibile comuni e flessibili.
Un metodo didattico inclusivo deve applicare razionalmente i principi che valgono per
tutti i soggetti e tradurli in modelli operativi sostenibili. La musica è un mezzo che
soddisfa i principi appena esposti. Essa è un linguaggio universale che supera gli ostacoli
dati dalle differenze individuali e culturali. Pertanto, l'educazione musicale va incontro
alle necessità di una didattica inclusiva. La competenza musicale stimola l'ascolto
riflessivo e l'attivazione di atteggiamenti positivi nei confronti del compito, di sé stessi e
degli altri. Lascia inoltre spazio all'espressione di sé, che connota l'attività artistica,
sostenendo la motivazione all'apprendimento, all'esposizione personale e alla
socializzazione. L'apprendimento del linguaggio musicale promuove anche il processo di
apprendimento inteso in senso globale facilitando uno sviluppo funzionale conforme ai
principi di salute e benessere. In particolare, il processo di apprendimento di competenze
musicali permette di esercitare e potenziare abilità e competenze cognitive, emotive,
sociali e relazionali di tutti gli studenti. Alla luce di queste constatazioni è possibile
affermare che la didattica della musica può promuovere la motivazione necessaria a
sviluppare potenzialità e competenze secondo principi inclusivi. Per questo motivo è

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auspicabile la valorizzazione di progetti di educazione musicale e nello specifico di
laboratori musicali all'interno dei curricoli scolastici.

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Primo capitolo

Educazione inclusiva e inclusione scolastica


Definizioni e normativa

Per chiarire cosa si intende con il termine “inclusione” e perché non solo in Italia si sia
giunti a chiedere uno sforzo al sistema scolastico in questa direzione è necessario
esaminare brevemente la normativa vigente e gli atti prodotti dalla riflessione a livello
internazionale e nazionale su questo tema. Per fare ciò esamineremo i momenti “cruciali”
di questo percorso verso l’inclusione scolastica.

Il presupposto dell’inclusione scolastica è la presenza degli studenti con disabilità nella


scuola regolare. Il primo testo in cui la normativa italiana menziona l’inserimento degli
studenti disabili nella scuola comune è la legge 118 del 1971, ma la reale affermazione
dei principi fondanti dell’inclusione nel nostro paese si ebbe con la pubblicazione del
Documento Falcucci del 1975. Questo documento fu elaborato da una commissione di
esperti, presieduta dalla senatrice Falcucci. La commissione aveva lo scopo di studiare la
questione dell'inserimento dei bambini in situazioni di disabilità nelle scuole comuni. Il
documento ribadisce il principio secondo cui "il superamento di qualsiasi forma di
emarginazione passa attraverso un nuovo modo di concepire e attuare la scuola così da
poter veramente accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorirne lo sviluppo
personale". La tesi sostenuta era non solo che la scuola dovesse essere il primo luogo di
prevenzione dalla condizione di emarginazione e isolamento a cui erano soggette le
persone con disabilità ma anche che non fossero questi ultimi a doversi adattare alla
scuola ma, viceversa, la scuola avrebbe dovuto cambiare a loro favore, attraverso un
nuovo modo di accogliere. In più fa riferimento allo sviluppo personale, ovvero uno
sviluppo che vede l’alunno come persona a sé stante non costretto a omologarsi ma spinto
a trovare una realizzazione secondo le proprie caratteristiche. Le indicazioni date dal
documento erano innovative e lungimiranti ma nella pratica la scuola necessitò di molto
più tempo per riuscire a mettere in pratica questi buoni principi.

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Al bambino con disabilità lo Stato italiano riconosce il diritto all’istruzione fin dall’asilo
nido garantendone l’ingresso (legge quadro 5 febbraio 1992, n. 104, art.12, comma 1°),
per poi proseguire nelle sezioni della scuola dell’infanzia, nelle classi comuni delle
istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado. L’inclusione dell’alunno con disabilità nei
contesti formativi comuni ha inizio nella seconda metà degli anni Settanta in seguito
all’abolizione delle classi differenziali (legge 4 agosto 1977, n.517) e ha come obiettivo
lo sviluppo delle sue potenzialità nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle
relazioni e nella socializzazione (legge quadro 104/1992, art.12, comma 3°).

La Legge 104 del 1992 per l’assistenza l’integrazione e i diritti delle persone disabili è
uno dei più importanti documenti della normativa italiana per quanto riguarda la
regolazione dell’inclusione dello studente con disabilità nella scuola comune, soprattutto
in merito agli strumenti e alle disposizioni necessarie per la costruzione di un progetto
globale e individualizzato ma calato nell’ambiente della persona e nelle realtà del
territorio.

Le scelte dell’Italia in merito all’inclusione scolastica sono state precoci rispetto a molti
paesi ma anche sullo scenario internazionale si hanno come riferimento alcuni importanti
documenti che nel tempo hanno permesso di promuovere, arricchire e chiarire il concetto
di “inclusive education”.

Primo fra questi è la Dichiarazione di Salamanca redatta e adottata del 1994, nel corso di
una conferenza internazionale organizzata dall’UNESCO. Essa sancisce un momento
chiave per l’innovazione del sistema scolastico in direzione inclusiva poiché, per prima,
afferma la necessità di rendere obbligatoria a scuola l’educazione delle persone con
bisogni educativi speciali. Si delinea così l’idea di una scuola “per tutti e per ciascuno”
che sappia creare un ambiente educativo che accoglie tutti, non solo non escludendo e
non discriminando, ma valorizzando, al contrario, le differenze e dando a ciascuno la
possibilità di partecipare.

Già in questo documento si intravede l'idea che per includere non basta accettare la
presenza della persona con disabilità ma bisogna dare la possibilità di contribuire ed
essere parte attiva del contesto.

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Con la Carta di Lussemburgo l’Unione Europea approfondisce la riflessione in merito.
Questo documento presenta infatti un programma che invita le politiche nazionali a creare
le condizioni per permettere la reale attuazione di una scuola “per tutti e per ciascuno”. Il
documento è suddiviso in tre parti che definiscono ciascuna un aspetto diverso del
concetto:

1. I principi: dove si indica “di adottare una legislazione in grado di garantire a tutti
i minori in età scolare e a tutti gli adulti, il diritto di accedere a un sistema
scolastico ordinario”.
2. Le strategie: in cui puntualizza che, al fine di concretizzare i principi indicati, è
necessario curare la qualità dell’insegnamento e mirare alla creazione di un
rapporto positivo, basato sulle capacità delle persone.
3. Le proposte: suggerisce i cambiamenti da attuare per porre maggiormente al
centro della scuola il tema dell’inclusione e specifica che perché ciò accada, è
necessario un coordinamento tra ordini di scuola oltre ad una figura professionale
capace di stabilire gli aiuti necessari alla persona con BES.

È nuova l'idea che un'educazione di qualità debba basarsi sulle capacità degli studenti e
debba essere attenta alla positività dell'esperienza di apprendimento.

La convenzione dei diritti delle persone con disabilità del 2006 sancisce il diritto alla
piena inclusione in ogni contesto delle persone con disabilità e garantisce il reale
godimento dei diritti in ogni ambito della vita: nella salute, nell’istruzione, nel lavoro,
nella società e nella politica. Essa chiarisce infatti che, essendo la disabilità un’interazione
tra persone con menomazione e l’ambiente circostante, è doveroso rimuovere gli ostacoli
architettonici ma soprattutto culturali e agevolare l’effettiva partecipazione del soggetto
con disabilità alla società. Si può dire che questo documento segni lo storico passaggio
dal riconoscimento dei bisogni a quello dei diritti delle persone con disabilità all’interno
del percorso verso una società inclusiva. L’articolo 24 della Convenzione stessa,
incentrato sull’istruzione, recita al primo comma:

"Gli stati parti riconoscono il diritto all'istruzione delle persone con disabilità. Allo scopo
di realizzare tale diritto senza discriminazioni e su base di pari opportunità gli stati parti
garantiscono un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli e un apprendimento
continuo lungo tutto l'arco della vita finalizzati: a) al pieno sviluppo del potenziale umano

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nel senso di dignità e dell'autostima e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani nelle
libertà fondamentali e nella diversità umana; b) allo sviluppo da parte delle persone con
disabilità della propria personalità dei talenti e della creatività come pure delle proprie
abilità fisiche e mentali sino alle loro massime potenzialità; c) a porre le persone con
disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società libera."

La Convenzione è stata ratificata dall’Italia nel 2009 con la legge 3 marzo 2009, n.18. In
questo modo l’Italia ribadisce la scelta di inclusione formativa degli alunni con disabilità,
effettuata già nel 1997 ma con una maggiore consapevolezza della necessità di uno sforzo
attivo da parte delle istituzioni e della politica per rendere l’educazione scolastica
realmente inclusiva.

Era necessario chiarire che l’individuo con disabilità non è un cittadino di serie B. Egli
ha diritto al pieno sviluppo della sua personalità e al raggiungimento i propri scopi al fine
di poter vivere una vita soddisfacente e di qualità. Per costruirla è necessario un percorso
di formazione che sappia plasmare un cittadino che sia parte attiva della società e non
relegato ai margini. Ciascuno a modo proprio può dare il proprio contributo e per questo
sentirsi parte e non solo un peso.

A tal proposito si aggiunge un ulteriore contributo dell’UNESCO: l’emanazione delle


Linee guida sull’educazione inclusiva nel 2009. Infatti, esse dichiarano che “la scuola
inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di
raggiungere tutti gli studenti” e ne traspare l’idea di inclusione come processo in grado di
dare risposta alle diverse necessità di tutti gli allievi.

Nello stesso anno vengono pubblicati dall’European Agenciy for Development in Special
Needs Education i Principi guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva che
contengono importanti raccomandazioni politiche per promuovere la partecipazione e la
qualità dell’istruzione.

Un altro documento pubblicato dalla stessa agenzia e fondamentale per comprendere


dove si è giunti, ad oggi, nella riflessione sull’inclusione, è stato redatto nel 2014 e
intitolato “Cinque messaggi chiave per l’educazione inclusiva”. Il documento suggerisce
modalità per ottenere un’educazione inclusiva attraverso cinque nuclei argomentativi:

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1. Il prima Possibile: tutti i bambini hanno il diritto di ricevere il sostegno necessario
quanto prima e ogni qualvolta sia necessario. Ciò implica che tra i servizi
interessati vi sia coordinazione e cooperazione e che uno di essi si assuma il
compito di guidare tali azioni.
2. L’educazione inclusiva è un bene per tutti: l’educazione inclusiva mira a offrire
istruzione di qualità a tutti gli alunni. Per ottenere una scuola inclusiva è
necessario il sostegno dell’intera comunità: dai decisori agli utenti finali (gli
alunni e le loro famiglie). È necessaria una collaborazione a tutti i livelli e tutte le
parti interessate devono avere una visione dei risultati a lungo termine ovvero il
tipo di giovani che la Scuola e la comunità ‘produrranno’. Sono necessarie
modifiche a terminologia, attitudini e valori al fine di riflettere il valore aggiunto
della diversità e della partecipazione paritaria.
3. Professionisti altamente qualificati: affinché insegnanti ed altri professionisti nel
campo dell’educazione siano pronti per l’inclusione sono necessarie modifiche in
tutti gli aspetti della formazione (programmi di formazione, prassi quotidiane,
reclutamento finanze ecc.). Gli insegnanti e i professionisti dell’educazione delle
prossime generazioni devono essere preparati ad essere insegnanti e formatori per
tutti gli alunni; è necessario che siano formati non solo per quanto riguarda le
competenze ma anche i valori etici.
4. Sistemi di Sostegno e meccanismi di finanziamento: i migliori indicatori dei
finanziamenti non sono da ricercarsi nelle finanze ma nella misurazione
dell’efficienza e di quanto conseguito. È essenziale considerare gli esiti e
correlarli agli sforzi fatti per raggiungerli. Ciò implica il monitoraggio e la
misurazione dell’efficienza dei sistemi per concentrare i mezzi finanziari verso
approcci di successo. Le strutture di incentivazione devono assicurare che qualora
gli alunni siano posti in ambienti inclusivi sia disponibile un maggior sostegno
economico e che sia data maggiore enfasi ai risultati (non soltanto quelli
accademici).
5. Dati attendibili: la raccolta di dati di qualità richiede un approccio sistemico che
prenda in considerazione l’alunno, il collocamento, l’insegnante, nonché le
questioni inerenti alle risorse. I dati relativi al collocamento dell’alunno sono un
punto di partenza utile e necessario, ma devono essere integrati con dati chiari sul

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prodotto del sistema e sui suoi effetti. I dati sui risultati degli alunni — l’impatto
dell’educazione inclusiva — sono molto più difficili da raccogliere e spesso sono
assenti nella raccolta dati dei vari paesi.

Infine, i principali risultanti dalla discussione possono essere riassunti come segue: la
progettazione e l’implementazione dell’educazione inclusiva è un processo che riguarda
l’intero sistema educativo e tutti gli alunni; equità e qualità vanno di pari passo;
l’educazione inclusiva deve essere vista come un concetto in evoluzione in cui le
questioni relative alla diversità e alla democrazia divengono sempre più importanti.

Alla luce di ciò si può affermare che ad oggi l’inclusione vuole essere un principio verso
cui tendere nel rapporto con qualsiasi tipo di diversità. Lo scopo ultimo di questa visione
e quello di creare una “normale diversità” ovvero l’idea che la diversità sia uno stato che
accomuna tutti e per questo possa essere accettata come norma.

Per riassumere quanto è stato detto finora possiamo dire che, secondo quanto afferma la
normativa e la letteratura esistente, “una scuola inclusiva può essere teoricamente
considerata un ambiente educativo all’interno del quale ogni soggetto, indipendentemente
dalle sue specificità fisiche, psichiche, etniche o socioculturali può trovare le opportunità
ottimali per sviluppare le proprie potenzialità, sperimentare l’autoefficacia e arricchire
l’autostima. Per consentire ciò il contesto deve essere tale da supportare il continuo
miglioramento personale, valorizzando le caratteristiche individuali dei soggetti ma
evitando allo stesso tempo competitività interpersonale e stigmatizzazione delle
differenze di prestazione” (Calvani 2018).

Il discorso sull'inclusione si è mosso dall'eliminazione della discriminazione al


riconoscimento dei bisogni giungendo a quello dei diritti tra i quali il diritto al successo
scolastico e a un'istruzione di qualità per tutti. Inclusione non è più quindi solo una
questione di non esclusione ma di valorizzazione di tutte le diversità.

Nella letteratura scientifica internazionale il concetto di "Inclusione" si applica infatti a


tutti gli alunni, come garanzia diffusa e stabile di poter partecipare alla vita scolastica e
di raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimenti e partecipazione sociale.

La scuola di oggi è chiamata anche ad essere un luogo di promozione di inclusione.

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L’eterogeneità e la presenza di innumerevoli diversità, infatti, è ormai una realtà non
trascurabile in Italia. I dati delle rilevazioni nazionali (MIUR 2015a, 2015b) testimoniano
una crescita della presenza di alunni con disabilità, di alunni con disturbi specifici
dell’apprendimento e di alunni stranieri con disabilità.

Alla luce di tutto ciò risulta evidente l’urgenza di promuovere nelle scuole il tanto
auspicato e teorizzato cambiamento dell’organizzazione didattica in prospettiva inclusiva,
diversificando le metodologie di insegnamento, al fine di rendere la scuola migliore per
tutti gli allievi mediante attività di classe e d'istituto che rendano manifesti i valori
inclusivi e democratici su cui si fonda l’intento educativo della scuola italiana.

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Secondo capitolo

Bisogni Educativi Speciali

2.1 Riconoscere per non emarginare


Per parlare di inclusione, è necessario parlare anche delle diversità all’interno delle
categorie che definiamo come “diversità” e “normalità”, osservando più da vicino anche
ciò che si ritiene un insieme omogeneo.

La discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non


rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Non esiste un unico tipo di
difficoltà o un unico tipo di svantaggio. Esistono infatti situazioni in cui l'allievo è fragile
e ostacolato nel suo percorso scolastico che non rientrano in un vero e proprio stato di
disabilità.

Fare in modo che anche questa varietà di casi sia riconosciuta e tutelata a livello pratico
e normativo fa parte dei doveri di un sistema scolastico inclusivo.

Per questo, come abbiamo visto nel primo capitolo, i testi in campo internazionale in
merito all'inclusione fanno riferimento al concetto di “Special educational needs”. Questo
concetto è stato introdotto per la prima volta nel 1978 nel rapporto di Warnock. In Gran
Bretagna una commissione che si occupava della presenza di situazioni problematiche in
ogni classe delle scuole comuni, presieduta dalla filosofa Mary Warnock, sosteneva che
in media il 15-20% degli studenti in un qualsiasi momento della loro esperienza scolastica
sono destinati a incontrare difficoltà e quindi, per facilitare la loro frequenza scolastica,
avranno bisogno di particolari supporti. Per designare questi casi è stato forgiato il
termine” Special educational needs” tradotto in italiano come “bisogni educativi speciali”:
BES.

Il documento, pur mirando ad una piena partecipazione degli studenti con bisogni
educativi speciali all’attività quotidiana in classe, non parla di un adattamento
dell’istituzione o della pratica scolastica a favore di questi ultimi. Afferma, piuttosto, che

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la frequenza di bambini con bisogni educativi speciali è compatibile con gli interessi degli
altri allievi della stessa classe. L'idea di “adattamento” dell’individuo al sistema non è
ancora del tutto superata nel rapporto esaminato, ciò nonostante, esso suggerisce un
approccio inclusivo che si basa sull’individuazione di obiettivi educativi comuni a tutti
gli alunni, indipendentemente dalle loro abilità o disabilità.

Creare le condizioni per perseguire obiettivi comuni in modo inclusivo significa anche
eliminare le barriere che impediscono l’apprendimento e la partecipazione dei singoli
soggetti.

Poiché queste barriere e impedimenti non sono mai gli stessi e cambiano da alunno ad
alunno, per farlo è necessario riconoscere le diversità nei processi di apprendimento e
avere chiari i bisogni di ciascun alunno.

Lo stato di bisogno, infatti, non è stigmatizzante ma funzionale all'adattamento


dell'attività didattica alle reali necessità degli alunni.

Infatti, come ci fa notare il Prof. Dario Ianes "il bisogno educativo speciale non è una
diagnosi clinica ma una dimensione pedagogico-politica". Una lettura equa di tutti i
bisogni degli alunni è indispensabile per fornire a ciascuno la risposta educativa più
consona.

Come afferma il Prof. Ianes "abbiamo bisogno di politiche eque di riconoscimento dei
reali bisogni degli alunni".

Il ministero dell’istruzione italiano (MIUR) riconosce questa necessità nella Direttiva


Ministeriale del 2012 sui BES. In essa, infatti, si dà una definizione chiara di BES che
riporto di seguito:

“L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente
alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di
speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi
specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non
conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel
variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più
evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che comprende problematiche diverse,
viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali. Vi sono comprese tre grandi

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sottocategorie: quella della disabilità, quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello
svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale”.

Il documento afferma anche che "ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,
può manifestare Bisogni Educativi Speciali: per motivi fisici, biologici, fisiologici o
anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano
adeguata e personalizzata risposta.”

Per riassumere possiamo affermare che la definizione di Bisogni Educativi Speciali si


sviluppa dal riconoscimento dell'esistenza di particolari difficoltà che compaiono in età
evolutiva legate alla sfera educativa e con ripercussioni sulla vita scolastica e formativa
dell'individuo (Ianes, 2005).

Ianes definisce, inoltre, alcune caratteristiche fondamentali del concetto di Bisogni


Educativi Speciali quali:

● la sensibilità, che riguarda la capacità di riconoscere efficacemente le situazioni


individuali che comportano specifiche esigenze di tipo educativo. Questo non con
lo scopo di etichettare gli studenti in difficoltà ma per fornire loro tutto il supporto
di cui hanno bisogno in modo tempestivo.
● La reversibilità, dovuta alla continua evoluzione della condizione che caratterizza
i BES, in cui si possono manifestare cambiamenti di rotta negli obiettivi prefissati.
Tutto ciò implica la necessità di adottare un approccio educativo flessibile che
sappia rispondere alla continua evoluzione della condizione personale dello
studente.
● Il minor impatto stigmatizzante, in quanto la condizione di bisogno educativo
speciale nella percezione dell'allievo, della famiglia, delle istituzioni e della
società non comporta la stessa etichettatura che generalmente viene associata a
determinate diagnosi.
● Il ruolo principale assunto dal funzionamento globale dell'individuo, per cui il
concetto di benessere include anche la possibilità di accedere ad un'esperienza
formativa che sia positiva e utile per lo sviluppo e la crescita individuale.

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Questi principi evidenziano che la definizione di BES permette di rappresentare
l'individuo e la sua esistenza in tutta la loro complessità. In questa prospettiva anche il
processo di apprendimento è visto come un aspetto della vita del bambino. Questo
processo è essenziale nell'età dello sviluppo e, non solo determina lo stato di salute del
bambino, ma ne è influenzato a sua volta. Apprendere fa parte del funzionamento sano
del bambino ed è determinato da molti fattori con cui il bambino interagisce come quelli
ambientali, relazionali o genetici. Infatti, la condizione di bisogni educativi speciali non
riguarda solamente condizioni mediche che implicano ripercussioni sulla vita scolastica
ma anche tutta una serie di situazioni che rendono gli studenti particolarmente vulnerabili
e soggetti in difficoltà durante il loro percorso educativo (Galloway, 2018).

L'identificazione di un Bisogno Educativo Speciale, quindi, richiede una osservazione del


bambino che sia globale ma il più possibile oggettiva e deve nascere dalla comprensione
del suo funzionamento.

Per comprendere il concetto di BES è necessario far riferimento all'idea di funzionamento


proposta dall' ICF.

2.2 ICF: strumento per identificare i bisogni

L’ICF (International Classification of functioning disability and health) è lo strumento


redatto dall’OMS nel 2001 per classificare la salute e la disabilità.

Questo modello considera, prima di tutto, la salute spostando in questo modo l’attenzione
dalla menomazione per dare rilevanza all’attività e alla partecipazione. Considera la
persona nella sua totalità, in una prospettiva biopsicosociale; ciò vuol dire che la qualità
di vita della persona e il suo funzionamento risultano dall’interazione di sistemi complessi
che agiscono in maniera integrata e non separabile.

In questo modo si pongono le premesse per individuare i bisogni e superare gli ostacoli
all'attività e alla partecipazione del soggetto.

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Nel 2007 l’OMS ha integrato l’ICF con la pubblicazione di una classificazione specifica
per l’età dello sviluppo chiamato ICF-CY. Essa risponde alle esigenze nel campo
dell’istruzione.

In entrambe le classificazioni il benessere si presenta come un rapporto interattivo tra le


diverse dimensioni della persona cioè i domini specifici o aree di vita in cui esprime il
proprio funzionamento e le proprie condizioni di salute.

Funzionamento è un termine ombrello che si riferisce agli aspetti positivi dell'interazione


tra l’individuo e i suoi fattori contestuali sia ambientali sia personali (OMS 2002)

Come abbiamo detto queste funzioni riguardano diversi aspetti della vita che l'ICF
raggruppa in:

● funzioni corporee, strutture corporee


● attività e partecipazione
● fattori ambientali.

Come ci fa notare il Prof. Lucio Cottini (2017) questa visione della disabilità, della salute
e dei bisogni educativi e più in particolare della funzionalità apprenditiva ha importanti
ricadute sulla progettazione di processi educativi orientati all'inclusione.

In particolare, è importante sottolineare:

● "il cambio di prospettiva con il passaggio da una visione prettamente eziologica a


una improntata sul concetto positivo di attività e partecipazione;
● la grande attenzione che viene riservata ai fattori contestuali, ambientali oltre a
quelli specificatamente connessi ai deficit biologici;
● il ruolo paritetico che viene riconosciuto agli interventi clinici, riabilitativi,
educativi e sociali e quali dovranno necessariamente integrarsi e uscire dalle
arbitrarie demarcazioni che ancora li stanno abbondantemente caratterizzando".

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Il primo punto sopra citato risponde alla necessità di equità di un intervento educativo.
Infatti, se si misura il disagio dato da una condizione dell’individuo che si rapporta con
le richieste del contesto, il concetto di gravità cambia. Il deficit è visto maggiormente in
rapporto alle possibilità di successo di un compito piuttosto che solo ad un quadro medico.
Ricci (2002) ci fa notare proprio che slegare la definizione del deficit dalla menomazione
porta l’utilizzo del gradiente di gravità sempre più centrato sulla disabilità piuttosto che
sulla menomazione.

Ancora più rilevante è il secondo punto, riguardante l’importanza data ai fattori


contestuali nell'intreccio con la salute che determinano il funzionamento dell’individuo.

Dare il giusto peso alle componenti psicologiche e sociali, di conseguenza, "enfatizza


l'esigenza di non individuare soltanto gli elementi di rilevanza clinica connessi al deficit,
ma di conoscere la persona, con l'attenzione rivolta in maniera particolare alle sue
potenzialità e alle sue risorse." (Cottini,2017). Questa visione si basa sull'idea che vi sia
una potenzialità di sviluppo dello studente individuabile grazie all'osservazione nel corso
dell'apprendimento e all'interno della qual si deve orientare l'azione dell'insegnante.
Questa idea è molto vicina al concetto di “zona di sviluppo prossimale” proposta da
Vigotskij. Non a caso il pensiero di questo autore è coerente con il modello dinamico
biopsicosociale dell'ICF. Come lo stesso Cottini ci fa notare anche Vigotskij riteneva che
lo sviluppo cognitivo della persona dovesse essere ricondotto alle sue interazioni con
l'ambiente inteso anche come contesto sociale. Afferma, infatti, che ogni funzione
psichica "si presenta due volte nel corso dello sviluppo culturale degli uomini e si può
osservare nello sviluppo dei bambini: prima sul piano sociale e successivamente su quello
individuale; inizialmente come risultato di un'attività svolta fra le persone e
successivamente come attività padroneggiata dall'individuo che opera da solo" (Vigotskij
1980).

Alla luce di questa osservazione si giustifica anche la sua convinzione che le reali capacità
di un individuo si manifestano solamente all'interno di un rapporto interattivo tra lui e
l'ambiente, in altre parole nell’ esperienza tra il soggetto e il contesto sociale.

Quanto affermato chiarisce il concetto di zona di sviluppo prossimale come il margine


che si trova tra le competenze manifestate autonomamente dalla persona e il livello di
competenze raggiunto tramite alcune forme di aiuto da parte di un soggetto più esperto.

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La conoscenza globale del soggetto è, perciò, una componente fondamentale per un
intervento e una valutazione mirati al soddisfacimento dei bisogni degli alunni. Oltre a
ciò, conoscere porta all'individuazione delle differenze tra i propri studenti da parte
dell'insegnante. L'ICF propone che la differenza legata al deficit venga ricompresa nel
grande capitolo della cura educativa e sanitaria verso tutte le diversità che accomunano
gli individui (Pavone, 2002)

Possiamo, pertanto, affermare che conoscere lo stato di salute dell'alunno è funzionale a


rendere il processo di apprendimento più adatto è e più mirato alle sue necessità. Per fare
questo però non basta conoscerlo dal punto di vista medico ma considerarlo nella sua
globalità, a partire dall’osservazione oggettiva sotto i diversi aspetti che compongono la
sua vita. Questo è possibile solo grazie all’ICF.

I principi a cui si è giunti non valgono unicamente quando ci si scontra con un disturbo.
Infatti "ogni individuo è portatore di una propria originale condizione di salute che si deve
cercare di elevare il più possibile al fine di renderlo capace di migliorare, con la propria
azione, il contesto sociale nel quale si trova a vivere e operare." (Cottini, 2017)

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Terzo capitolo

Il curricolo inclusivo

Una volta riconosciute le diversità, secondo una logica inclusiva, queste vanno
valorizzate in un contesto comune accogliente, o meglio, in un ambiente creato
appositamente per dare a tutti la possibilità di partecipare secondo le proprie
caratteristiche.
Per progettare un sistema didattico inclusivo "l'orientamento deve essere quello di
costruire contesti in grado di accogliere tutti e consentire a ognuno di avere le migliori
opportunità per raggiungere il successo formativo" (Cottini,2017).
I contesti accoglienti si basano su un'attenta progettazione e programmazione di percorsi
strutturati e sistematici di insegnamento e apprendimento, altrimenti detti curricoli
didattici.
Parlando di curricolo didattico ci si riferisce all’ itinerario formativo considerandolo sia
sotto il profilo dei contenuti formativi sia sotto quello della organizzazione didattica del
singolo. In altre parole, il concetto di curricolo tende a porre sullo stesso piano i contenuti
e i processi dell'apprendimento.
Anche nella visione dell'Unesco (2005) il dispositivo principale indicato per la
costruzione di una scuola inclusiva è, appunto, il curricolo scolastico. Ma quali
caratteristiche deve avere un curricolo in grado di favorire l'inclusione di alunni con
bisogni educativi speciali?
Per essere realmente inclusivo il curricolo didattico non può essere costruito sulla media
delle capacità degli studenti. Infatti, quando i curricoli didattici "sono progettati per
soddisfare i bisogni di una immaginaria media, non tengono conto della reale variabilità
degli studenti. Essi falliscono nel fornire a tutti gli studenti pari opportunità di
apprendimento, perché escludono quelli con abilità, contesti e motivazioni differenti, che
non soddisfano il criterio illusorio della media". (Cast, 2011, p.4)
Non è neppure possibile costruire programmi differenziati per ogni studente. È una
prospettiva del tutto irrealizzabile a livello pratico e non auspicabile a livello teorico

17
perché, impedendo di svolgere per la maggior parte del tempo attività comuni, non va
incontro all'esigenza degli alunni di condividere l'esperienza educativa con i pari.
La strada da percorrere è perciò quella di progettare, fin dall'inizio, curricoli didattici
comuni per affrontare differenze individuali (Cottini, 2017). Infatti, come ci fa notare il
professor Calvani (2018) “l'inclusione non si identifica con un problema di specifici casi,
essa riguarda l'applicazione razionale di principi che valgono per tutti i soggetti, e che
vanno poi tradotti in modelli operativi sostenibili. (...) l'incontro con le specificità del
soggetto non si consegue inseguendo una irragionevole proliferazione di percorsi o di
metodi diversi ma piuttosto declinando o regolando quegli stessi principi di valore
generale che presiedono all'istruzione efficace” (Calvani 2018).
Questa riflessione ci guida a una domanda fondamentale: “Come costruire un curricolo
realmente accessibile ed efficace per tutti?”. A questa domanda tenta di rispondere
l'approccio UDL.
Quest'ultimo muove dai principi dell'accessibilità definiti dalla programmazione
universale, chiamata negli Stati Uniti "Universal Design" e in Europa "Design for all".
I principi della programmazione universale sono stati formulati dall'architetto Ronald
Mace dell'università della Carolina del Nord, con lo scopo di progettare "prodotti e
ambienti utilizzabili da tutti nella maggior estensione possibile senza necessità di
adattamenti o ausili speciali" (Mace, 1985, p. 148)
I principi fondanti di questo approccio sono sette e vengono di seguito riportati:
principio di equità, flessibilità, semplicità, percettibilità, evitamento o tolleranza
all’errore, contenimento dello sforzo fisico, spazio idoneo per l'utilizzo.
Questi principi sono stati precedentemente applicati alla costruzione di edifici pubblici e
siti informatici. Questo approccio propone soluzioni più accessibili e consente di ampliare
la fruibilità di un servizio o di un bene a categorie di persone che ne erano escluse in
precedenza e costituisce comunque un'opportunità aggiuntiva per tutti gli altri. I prodotti
derivanti da questo tipo di progettazione erano pensati per "facilitare alcune tipologie di
individui con esigenze specifiche e hanno finito per diventare sussidi utili per tutti"
(Cottini, 2017).
L’UDL trasferisce i principi della programmazione universale nell’istruzione.
Questo approccio è stato proposto a partire dagli anni Novanta del secolo scorso dal
Center of Applied Special Technology (CAST) negli Stati Uniti.

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L'approccio del UDL centra la sua azione sui programmi di studio per renderli più
accessibili, rendendo le conoscenze più fruibili e ponendole in una forma più facilmente
acquisibile, in senso tecnico, comunicativo e cognitivo. Questa modalità può
rappresentare l'unico modo per apprendere per talune categorie di persone e costituisce
per tutte le altre un'opportunità per considerare, in una diversa luce, i contenuti acquisiti.
È fondamentale notare che questo processo è basato sull'idea che criteri di tipo generale
possono guidare meglio la strada per giungere a rispettare le necessità fondamentali di
ogni soggetto (Calvani, 2018, p. 40-41).
Per fornire un’architettura teorica e applicativa finalizzata a un’iscrizione con modalità
valida per tutti, i ricercatori del CAST hanno elaborato delle linee guida (CAST, 2011).
In esse viene proposto di declinare il processo di istruzione agendo attraverso tre
dimensioni fondamentali: fornire mezzi multipli di rappresentazione, di azione
espressione e di engagement (impegno, coinvolgimento, autonomia). Questi principi
sono stati ricavati a partire dai risultati della ricerca neuroscientifica, la quale individua
tre reti utilizzate nel processo di apprendimento: la rete del riconoscimento che
corrisponde al principio di rappresentazione, quella strategica che corrisponde ad azione
ed espressione e quella affettiva che corrisponda al coinvolgimento emotivo.

Descrivendo più nel dettaglio il documento potremmo dire che il primo principio, ovvero
fornire mezzi multipli di rappresentazione delle conoscenze, riguarda la necessità di dare
agli studenti vari modi di recepire e acquisire le informazioni e quindi la conoscenza.
Questa esigenza nasce dalla differenza degli alunni nei modi in cui percepiscono e
comprendono le informazioni che vengono loro presentate. Che si tratti di difficoltà legate
all'acquisizione della lingua o preferenze personali o di differenze legate a disabilità,
ciascun allievo percepisce e comprende in modo diverso le informazioni che passano
attraverso i propri canali sensoriali e possono prediligere un canale sensoriale piuttosto
che un altro. Perciò non c'è un mezzo di rappresentazione ottimale per tutti gli allievi. È
fondamentale allora offrire più opzioni di rappresentazione. Inoltre “l'impiego di
molteplici rappresentazioni consente di fare maggiori connessioni concettuali” (Cottini,
2018).
Questo primo principio è suddiviso in 3 guideline ciascuna concretizzata in checkpoint:
1. Fornire opzioni per la percezione

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2. Offrire opzioni per il linguaggio, per le espressioni matematiche e per i simboli
3. Fornire opzioni per la comprensione

Il secondo principio è “fornire mezzi multipli di azione-espressione”. Questo punto trova


fondamento nel fatto che gli allievi differiscono nel modo di apprendere e di interagire
con l'ambiente e di manifestare l'acquisizione di conoscenze e competenze. Le risposte e
le strategie dei bambini, spesso, sono inaspettate e originali e le rilevazioni degli
apprendimenti devono tenerne conto. Per questo è importante rendere il curriculum molto
gestibile sotto questo aspetto. L'UDL ci propone i seguenti modi:
4. Fornire opzioni per le attività fisiche,
5. fornire opzioni per l'espressione e la comunicazione,
6. fornire opzioni per le funzioni esecutive.

Fornire mezzi multipli di engagement è il terzo principio. Engagement è un concetto che


comprende sia l'impegno che il coinvolgimento dello studente ed è quindi strettamente
legato alla motivazione. Quest'ultima è una componente fondamentale per un
apprendimento significativo e fa riferimento alla sfera affettivo-emozionale. Nelle linee
guida del CAST viene fatto notare che alcuni studenti possono sentirsi maggiormente
attratti dagli elementi di novità a differenza di altri. Allo stesso modo è probabile che
alcuni alunni siano più motivati dal lavoro di gruppo mentre altri da quello individuale.
Le “guideline” di questo dominio sono:
7. Fornire opzioni per il reclutamento dell'interesse,
8. fornire opzioni per il sostenimento dello sforzo e della persistenza,
9. fornire opzioni per l'autoregolazione.

“In sintesi, adattare i curricoli didattici agendo sui tre principi elencati sopra può
consentire di ridurre gli ostacoli all'apprendimento di vari allievi, oltre che ottimizzare i
livelli di difficoltà e di supporto, per soddisfare i bisogni di tutti gli studenti sin dall'inizio:
da quelli che presentano bisogni speciali a coloro che risultano particolarmente dotati e
rischiano di venir penalizzati a loro volta da una didattica uniformata” (Cottini, 2017).
Dando queste raccomandazioni l'UDL risponde al bisogno degli insegnanti di indicazioni
chiare per strutturare e attuare una pratica inclusiva in classe. Lo strumento in questione

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è "un'architettura teorica e applicativa per un'istruzione valida per tutti (...) un quadro di
riferimento, da cui far discendere le operazioni di differenziazione, indispensabili per
mettere in pratica il diritto di tutti a un'istruzione efficace" (Calvani, 2018, p.40), per
questo motivo può considerarsi un importante avanzamento nella ricerca.

Un altro strumento che promuove l'attuazione di uno sviluppo inclusivo delle scuole è
l’“Index for Inclusion”. “L'index è un insieme di materiali che permette l'autovalutazione
di tutti gli aspetti della scuola che comprende sia le attività negli spazi interni ed esterni
alla scuola, sia le relazioni con il contesto e le comunità con cui essa interagisce. l’Index
sollecita il personale, le famiglie, gli alunni a contribuire allo sviluppo e alla realizzazione
pratica di un progetto di sviluppo per l’inclusione” (Booth, Ainscow, 2014).
L'Index è stato pubblicato per la prima volta nel 2000. È il frutto di tre anni di
collaborazione di un gruppo composto da docenti, genitori, amministratori e ricercatori
costruito da Mel Ainscow e Mark Vaughan. Il lavoro era teso a mettere in relazione
l'inclusione con lo sviluppo di un sistema educativo di comunità. Benché l'Index sia stato
inizialmente realizzato per le scuole inglesi, successivamente è stato tradotto in altre
lingue e adattato per essere usato in molti paesi.
La terza edizione di questo strumento, sviluppata da Tony Booth, presenta un'importante
innovazione: una sezione intitolata "Costruire curricoli per tutti". In essa si tenta di
rispondere alla seguente domanda: "quali implicazioni hanno i valori inclusivi sul
contesto delle attività di apprendimento e il modo in cui queste ultime vengono
strutturate?"(Index, 2014).

Come ci fa notare il professor Fabio Dovigo nella sua introduzione per la versione italiana
dell'ultima versione del libro, l'index suggerisce di "lavorare per progetti secondo un
approccio inclusivo che non prescrive ricette ma viceversa fornisce degli elementi per
costruire una scuola democratica attraverso il coinvolgimento di tutti."
In altre parole, anche la via indicata dall'Index per l'inclusione scolastica è quella della
progettazione di un curricolo comune che vada incontro alle esigenze di tutti.

Secondo gli autori la messa in pratica di uno sviluppo inclusivo passa attraverso
l'adeguamento dell'azione ai valori inclusivi. Di fatti un punto cardine di questo approccio

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è proprio la visione dell'inclusione "come un'azione rivolta alla realizzazione di valori
inclusivi”.
Chiarire questi valori è, quindi, un passaggio fondamentale per passare alla pratica. Nel
tentativo di comporre un quadro di valori che fossero in grado di sostenere lo sviluppo
dell'educazione è stato prodotto un elenco di “termini chiave" quali: uguaglianza, diritti,
partecipazione, comunità, rispetto per la diversità, sostenibilità, non violenza, fiducia,
empatia, onestà, coraggio, gioia, amore, speranza, ottimismo, bellezza.
Questi valori devono essere interiorizzati da tutti i componenti del sistema scolastico e
generare un cambiamento della scuola con scelte coscienti e coerenti all'ideale inclusivo.
Questo cambiamento deve coinvolgere tutte le diverse dimensioni che compongono
l'ambiente scolastico che gli autori dell'Index dividono in culture, politiche e pratiche.
La prima dimensione prevede la costruzione di comunità e l'affermazione e la
condivisione di valori inclusivi.
La dimensione politica comprende gli sforzi rivolti a sviluppare la scuola per tutti e
organizzare il sostegno alle diversità creando un apparato di regole e norme volto a
tutelare la diversità.
Infine, nella parte riguardante le pratiche inclusive, gli interventi indicati come necessari
sono raggruppati in due azioni fondamentali: costruire curricoli per tutti e coordinare
l'apprendimento.
Torniamo con quest'ultima parte a parlare del nostro tema centrale: il curricolo.
Quest'ultimo, nella prospettiva dell'Index, riguarda “che cosa dovremmo imparare al fine
di migliorare la qualità di vita”.
Per progettare al meglio un curricolo è necessario fare alcune precisazioni. Prima di tutto
chiarire l'intento degli autori della proposta: quello di specificare “quali sono le
implicazioni che i valori hanno rispetto ai contenuti delle attività di insegnamento e
apprendimento”. In secondo luogo, definire a cosa ci si riferisce parlando di curricolo.
La visione dell'Index riconosce e valorizza la "doppia valenza" del curricolo scolastico
ovvero la parte esplicita e quella implicita. La prima comprende le scelte degli argomenti
e delle attività, il secondo invece si sviluppa parallelamente attraverso l'esperienza del
percorso educativo grazie ai comportamenti quotidiani sperimentati. Questa doppia
valenza del curricolo è riconosciuta e condivisa nel campo delle Scienze dell'Educazione.
Baldacci (2006) definisce queste due dimensioni come due tipi di curricolo: il curricolo

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1 e il curricolo 2. Essi sono distinti dai due diversi livelli logici implicati. Nella riflessione
di Baldacci al primo livello logico corrisponde un proto-apprendimento il quale consente,
a breve e a medio termine, l'apprendimento di conoscenze e abilità. Il secondo livello
porta invece allo sviluppo, a medio e lungo termine, di abitudini di tipo cognitivo ed
emotivo.
Possiamo quindi essere d'accordo con la dottoressa Rizzo quando afferma che:
“da tali considerazioni consegue che, se si persegue l'obiettivo di ripensare il curricolo in
direzione inclusiva, è indispensabile focalizzarsi non solo sull'apprendimento di contenuti
e abilità, ma "dare adeguata rilevanza agli effetti formativi a lungo termine del curricolo
complessivo" (Baldacci, 2006, p.70) cioè di abitudini mentali (Dewey, 1986), le quali,
anche se trascurati sul piano dell'azione pedagogico-didattica, si producono comunque e,
nel tempo, si manifestano in tutta la loro evidenza positiva o negativa. (...) Per consentire
agli allievi di procedere automaticamente verso la direzione inclusiva, (...) non è
sufficiente spiegare le regole dell’inclusione e imporne il rispetto, ma è indispensabile far
loro vivere e apprendere "il contesto dell'inclusione" al fine di condividere il significato
profondo e, di conseguenza, di effettuare la scelta di esercitare liberamente
comportamenti inclusivi anche in situazioni in cui non è presente il controllo da parte
dell'insegnante.” (Chiappetta, Cajola, Rizzo, 2016, p.107)
Se sia i contenuti sia il modo in cui si progetta e si svolge attività didattica devono essere
veicolo di inclusione, allora è indispensabile creare situazioni in cui gli studenti siano
incoraggiati a mettere in pratica spontaneamente atteggiamenti inclusivi.
Ne deriva la necessità di scegliere, durante la programmazione-progettazione curricolare,
metodologie didattiche, non solo multiple e flessibili come abbiamo visto nel modello
UDL, ma anche centrate sull’esperienza attiva e globale di apprendimento del bambino.
Una modalità di questo tipo sarà attenta sia alle abilità e alle conoscenze specifiche che
vuole trasmettere, sia alle interazioni dello studente con l'ambiente e con i compagni. Una
risorsa che risponde a questi requisiti è il laboratorio.
Esso, infatti, oltre ad essere lo spazio fisico dove si svolge un'attività di ricerca, è
“definibile laboratorio qualsiasi situazione didattica che presenta il carattere
dell'apprendimento attivo, dell'imparare facendo” (Baldacci, 2006). È quindi un contesto
in cui il bambino costruisce attivamente la propria conoscenza attraverso l'interazione con
l'ambiente.

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Le attività di “laboratorio tecnico” sono caratterizzate da questi elementi:

● un ruolo attivo dello studente;


● lo svolgimento di un’attività di una certa durata e finalizzata alla realizzazione di
un prodotto;
● l’avere a disposizione una postazione di lavoro individuale o di gruppo dotata di
strumenti da utilizzare a seconda della fase di lavoro;
● una certa autonomia nello svolgimento delle attività e l’assunzione di
responsabilità per il risultato;
● l’esercizio integrato di abilità operative e cognitive;
● l’utilizzo contestualizzato di conoscenze teoriche per lo svolgimento di attività
pratiche;
● il collaborare con altri compagni nelle diverse fasi del lavoro.

L'ottica laboratoriale, perciò, permette di considerare la multidimensionalità del processo


di crescita degli allievi. Infatti, nel laboratorio vi è un’interazione e integrazione costante
tra teoria e pratica.
La didattica laboratoriale è una strategia di insegnamento e di apprendimento nella quale
lo studente si appropria della conoscenza nel contesto del suo utilizzo. In questo modo
consente di inserire nel curricolo non solo la trasmissione di conoscenze e abilità ma
anche la coltivazione attraverso la pratica quotidiana di atteggiamenti positivi nei
confronti degli altri. Questo è possibile attraverso l'esperienza di contesti inclusivi che
veicolano abiti mentali inclusivi.
Il laboratorio svolto in gruppo favorisce per tutti i partecipanti la costruzione attiva della
conoscenza, nel rispetto dei ritmi e delle modalità di lavoro altrui. L'attività laboratoriale,
se ben progettata e monitorata, favorisce la creazione di un clima di classe positivo. Il
contesto laboratoriale, infatti, mette in relazione gli alunni attraverso molteplici strategie
come l'apprendimento cooperativo, il tutoring, l'apprendimento per scoperta, l'utilizzo di
vari mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e di sussidi
specifici. Queste strategie consentono di: essere attenti ai bisogni di ciascuno, accettare
le diversità valorizzandole, favorire la creazione del senso di appartenenza e costruire
relazioni positive. (Chiappetta Cajola, Rizzo, 2016)

24
La didattica laboratoriale permette, infine, di sperimentare sistematicamente e a lungo un
contesto inclusivo fondato su attività dialogiche e collaborative. Queste esperienze
significative porteranno il bambino a maturare atteggiamenti e valori di collaborazione e
inclusione.

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Quarto capitolo

L’educazione musicale come strumento di


inclusione

Abbiamo fin qui analizzato il significato di educazione inclusiva. Nei capitoli precedenti
abbiamo chiarito a chi si rivolge e in quali modi. Abbiamo soprattutto chiarito il suo scopo,
ovvero quello di realizzare un'educazione che, non solo non escluda, ma sappia
valorizzare tutti gli studenti e le loro diversità. Come si è visto l'ideale inclusivo necessita
un adeguamento della didattica e del curriculum scolastico. Per questo motivo la ricerca
sperimenta continuamente metodi e strumenti nuovi che facilitino lo sviluppo inclusivo.

Uno degli strumenti, intorno al quale è aperto ormai da lungo tempo un acceso dialogo
pedagogico didattico, è la musica. Essa ha avuto un valido riconoscimento all'interno
degli ambienti di apprendimento sia sotto forma di musicoterapia, sia come vera e propria
didattica della musica, ovvero come materia e ambito di conoscenza.

La musica però è prima di tutto un linguaggio universale e innato e una componente della
cultura globale. In altre parole, è un canale espressivo simbolico che ci accomuna. Tutti
hanno un’attitudine al suono e una competenza musicale innata. Percepire ed elaborare
una informazione musicale è una capacità universale comune a tutte le culture, seppure
ogni popolo abbia sviluppato una sua forma propria di cultura musicale (Stefani, 1995).

Studi sull'esperienza prenatale, infatti, ci spingono a identificare la competenza musicale


come elemento presente anche prima della nascita, determinando che la stimolazione
uditiva ha effetti sul comportamento del neonato. Autorevoli studi in questa direzione
(Koelsch, 2006) confermano dunque che la competenza musicale non è un paradigma
costruito dal nulla: essa è presente ad un livello di base in ogni individuo, e chiede solo

26
di essere sviluppata attraverso le diverse operatività che l’educazione e la didattica della
musica portano con sé.

Nel suo essere universale e innata, la musica, risponde a un requisito fondamentale della
pratica inclusiva: la partecipazione. Ciò vuol dire che tutti secondo le proprie possibilità
possono partecipare ad attività musicali. È dimostrato che l'esperienza musicale è
accessibile a qualsiasi persona (Gloag, 1989; Adamek, Darrow, 2010).

È doveroso aggiungere che la musica è anche un linguaggio che coinvolge l’individuo in


modo globale. È un codice complesso sotto il profilo strutturale, ma spesso immediato
sotto il profilo comunicativo. Una delle ragioni e che il messaggio musicale è colto in
modo immediato non solo dalla nostra parte razionale ma anche da quella emozionale. È
inoltre strettamente legato all’aspetto motorio. Basti pensare ai balli tradizionali di molti
paesi: sono attività di aggregazione piacevoli perché coinvolgenti e funzionali alla
socializzazione.

La musica, coniugando aspetti cognitivi, motori ed emozionali, riconosce la globalità e la


complessità dell’individuo e anche per questo può dirsi inclusiva.

L'importanza delle attività musicali per lo sviluppo individuale e sociale delle persone
con disabilità soprattutto bambini e adolescenti è testimoniata dal fatto che attualmente
in qualsiasi parte del mondo la partecipazione alle attività musicali è considerata un diritto
umano e un diritto delle persone con disabilità (Lubert, 2011). Un esempio di questa
prospettiva è anche l'inserimento nell'ICF-CY di "cantare" quale categoria fondante del
funzionamento umano.

Non solo la pratica musicale soddisfa il requisito di permettere la partecipazione di tutti


ma una serie di evidenze ne hanno dimostrato la positiva efficacia sul processo di sviluppo
delle persone con disabilità e sui processi di apprendimento in genere.

Difatti “l'importanza della musica nell'istruzione e formazione dei giovani è ormai


riconosciuta da consolidati studi in diversi ambiti disciplinari e dalle più recenti ricerche

27
nel campo delle neuroscienze. È acquisito che l'educazione musicale (...) concorre a
migliorare, in generale, le capacità di apprendimento e facilitare, in particolare, lo
svolgimento di operazioni complesse della mente e del corpo.” Nel curricolo scolastico
comune è dunque indispensabile che siano realizzate attività inclusive di musica pratica
coerenti con i traguardi formativi della scuola e in grado di promuovere le diverse
componenti intrinseche del fare musica: quella logica, quella percettivo motoria e quella
affettivo sociale"(Luigi Berlinguer, 2016).

L’educazione musicale è quindi in grado di facilitare i processi di apprendimento sotto


molti aspetti. I percorsi di formazione musicale infatti possono generare effetti positivi in
vari domini cognitivi e psicologici che non riguardano esclusivamente la dimensione
sonora della realtà. Prevede non solo un miglioramento di abilità legate all’attenzione,
alla capacità di sostenere un impegno costante per un periodo più o meno lungo, la
memoria, la pianificazione di azioni complesse ma anche lo sviluppo e il potenziamento
di competenze coinvolte in altri ambiti specifici come quello motorio, linguistico, sociale
e psicologico. Il fenomeno per cui abilità apprese in un determinato contesto viene poi
trasferito e applicato in ambiti e compiti diversi da quello in cui sono state acquisite
inizialmente viene chiamato transfer degli apprendimenti (Perkins, Salomon 1992). Il
transfer di abilità apprese durante percorsi di istruzione musicale è stato ampiamente
esaminato nella ricerca psicologica e educativa, la quale ha mostrato che vi sono alcune
aree di funzionamento e attività umane che possono beneficiare significativamente di
percorsi di formazione musicale, come il linguaggio, le abilità sociali e promuovere
l'adozione comportamenti adattivi volti al benessere psicologico dell’individuo.

Aspetto cognitivo e transfer delle competenze.

La ricerca sulle connessioni fra neuroscienze e musica ha dimostrato come il cervello


musicale sia particolarmente predisposto a un migliore apprendimento di abilità
trasversali, anche non musicali, come ad esempio le capacità di analizzare, sintetizzare,
ragionare, dedurre, collaborare, cooperare. La musica secondo le neuroscienze consente
di acquisire abilità cognitive di notevole valore e permette di allenare in situazione.

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Gardiner ha coniato il termine “Mental stretching” per indicare le azioni cognitive e
metacognitive sperimentate con la musica e trasversali a tutte le discipline. Questo
termine indica una competenza cognitiva utilizzabile come transfer anche per altre
discipline per esempio la lingua, la matematica e il movimento.

Per quanto riguarda le competenze cognitive l’attività musicale può avere impatto sulle
abilità verbali (Forgeard et al.,2008; Moreno et al.,2011) e sul ragionamento non verbale
(Rose, Jones-Bartoli, Heaton 2015).

Musica e linguaggi presentano, a livello di abilità coinvolte, delle similitudini: non solo
si avvalgono dello stesso sistema sensoriale principale, quello uditivo, ma condividono
anche processi cognitivi comuni, come l’utilizzo della memoria di lavoro e i processi
attentivi rivolti agli stimoli uditivi (Besson, Chobert, Marie, 2011). Il potenziamento delle
abilità coinvolte nella discriminazione uditiva e sonora che avviene attraverso i training
musicali produce effetti benefici anche in relazione alla capacità di ascolto e alla
comprensione del linguaggio.

Per quanto riguarda il ragionamento non verbale l'espressione musicale si avvale di questo
come ogni altra forma di comunicazione. Infatti, il nostro pensiero astratto, grazie al quale
elaboriamo la realtà percepita e pianifichiamo azioni, si basa su "unità", "figure" e
"schemi". Nella musica questa operazione coincide con la capacità di discriminare,
confrontare ed elaborare pattern sonori e ritmici. L'attività di formazione musicale può
quindi avere effetti positivi sulla capacità di ragionamento non verbale (Forgeard 2008;
Rose, Jones-Bartoli, Heaton, 2015).

L'educazione musicale può comportare conseguenze anche relativamente le abilità


spaziali e motorie. Essa, infatti, migliora la coordinazione, in particolare quella oculo-
manuale (Rose, Jones Bartoli, Healton 2015). La competenza musicale infatti richiede la
pianificazione, la gestione e il controllo dei movimenti in funzione di un risultato.
Imparare a suonare uno strumento musicale implica un costante esercizio di motricità fine
e crea una continua interazione tra azione e pensiero.

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Aspetto emotivo

La musica è un linguaggio che coinvolge sia processi cognitivi che emozionali. La


capacità della musica di emozionare, stimolare, farci sentire parte dello stesso gruppo è
comunemente conosciuta. Riguardo ciò John A. Sloboda sostiene che:

“il motivo per cui la maggior parte di noi prende parte ad attività musicali, componendo
eseguendo o semplicemente ascoltando, e dato dal fatto che la musica è capace di
suscitare in noi stessi delle emozioni profonde e significative.”

L'emozione e la motivazione sono componenti fondamentali dello sviluppo e


dell'apprendimento. (Cottini 2017). Vivere uno stato di benessere psicologico ed
emozionale è risaputamene un modo più efficace per apprendere. Di conseguenza
un'attività che contribuisce a creare un clima positivo in classe, come la pratica musicale,
favorisce la creazione di ambienti positivi e una predisposizione all'apprendimento.

Il professor Fraboni sostiene che competenze davvero costruttive, definibili quali saperi
essenziali durature nel tempo, possono essere favorite attraverso una didattica che
privilegi l'emozione e le creatività. Questa trasforma i saperi “freddi” in saperi “caldi”.

Aspetto relazionale

Attività musicali che prevedono l’interazione con altre persone hanno un impatto sulla
competenza sociale che può manifestarsi durante tutta l’infanzia e l’adolescenza,
promuovendo l'acquisizione di comportamenti e strategie efficaci nelle relazioni
interpersonali. In età infantile, già durante il primo anno di vita, percorsi di educazione al
suono che prevedono la partecipazione attiva del bambino possono stimolare la più rapida
acquisizione di comportamenti comunicativi gestuali preverbali e comportamenti
prosociali rivolti ai genitori come il sorriso, la disponibilità a essere consolati e la
maggiore resistenza alle frustrazioni (Gerry, Unrau, Trainor, 2010). Negli anni della

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scuola primaria, la partecipazione a training musicali che abbiano una certa durata e che
prevedano uno scambio interattivo tra gli studenti può stimolare lo sviluppo
dell'intelligenza emotiva, nello specifico le capacità di provare empatia nei confronti degli
altri (Rabinovitch, Cross, Burnard, 2012). Nell'adolescenza, ma non solo, attività musicali
di gruppo hanno un ruolo fondamentale nella costituzione dell'identità dei ragazzi.
Suonare o cantare insieme sviluppa nei ragazzi un senso di appartenenza e condivisione
di valori e obiettivi e il clima di cooperazione supporta il potenziamento dell'empatia e
del sostegno reciproco (Kokotsaki, Hallam, 2007). L'attività musicale di gruppo diventa
lo spazio è l'occasione per coltivare un interesse comune, creare legami di amicizia e un
mezzo per contrastare situazioni di rischio legate all'isolamento e al ritiro sociale
(Eleonora Concina, 2019). In sintesi, le attività musicali di gruppo come il coro, stimolano
l’interazione sociale e la gestione efficace dei rapporti con gli altri.

Approfondendo la riflessione possiamo dire che "nel momento in cui vogliamo pensare
ad un'educazione musicale non centrata sulla trasmissione di contenuti disciplinari, ma
come momento di incontro integrazione sviluppo delle esperienze competenze acquisite
anche in modo non intenzionale (...) c'è la necessità di ripensare non solo la propria
identità e la propria cultura musicale, ma soprattutto come entrare in relazione con quella
degli altri, qualunque essa sia (...). È qui che allora cambia la prospettiva perché (...)
cercherò di impostare il mio processo educativo sul apprendere dall'esperienza, che
significa, appunto, partire, non più, o meglio, non solo, da ciò che la storia e la tradizione
culturale mi tramandano sul piano della disciplina ma, prima di tutto, da chi ho di fronte,
dalle sue abitudini, dai suoi vissuti, dai suoi gusti"(Piatti, 1997, p.15).

La dimensione sociale e adattiva ha un ruolo rilevante nelle attività di educazione


musicale, che si manifesta non solo nel rapporto tra studente e insegnante, ma anche in
quello tra musicista e ascoltatori e tra co-esecutori. Nella musica d’insieme, compresa
quella corale, la gestione delle relazioni e della performance individuale è finalizzata al
raggiungimento di un obiettivo comune, un processo affine per molti aspetti a quello
dell’apprendimento cooperativo (Jonson, 1998). La dimensione cooperativa e attenta al

31
singolo, che caratterizza l’attività musicale d’insieme, crea un clima funzionale
all’apprendimento efficace e significativo.

L'attività musicale, in altre parole, implica una dimensione di dialogo e di relazione sia
nella produzione che nell’ascolto. Implica anche un coinvolgimento empatico e uno
sforzo di comprensione nei confronti dell'altro e di sé stessi.

In questo quadro la musica ha il grande vantaggio di coinvolgere emozionalmente tutti


gli allievi, facendo loro maturare specifici atteggiamenti non soltanto verso l'esperienza
musicale ma anche verso sé stessi e verso gli altri. A tal proposito il dottor Delfrati ha
descritto le abilità cognitive linguistiche e socioaffettive promosse dalla musica che
risultano estremamente coerenti con la prospettiva inclusiva. Secondo l’autore, infatti, la
pratica inclusiva facilità l'allievo nell'acquisire confidenza con le proprie risorse, di
conseguenza, consente anche di superare atteggiamenti di paura e di inibizione rispetto
all'esposizione personale.

Inoltre, l'esperienza musicale si presenta quale fattore ambientale che facilita lo sviluppo
dell'accettazione del rispetto e dell'interesse nei confronti delle scelte diverse dalle proprie.
Il coinvolgimento affettivo favorito dalla musica durante le attività di pratica vocale,
strumentale e di ascolto, facilità anche l'apertura di stati in cui sviluppare la libertà
espressiva di ogni allievo, con gioia e secondo la creatività personale. Tale
coinvolgimento rappresenta secondo Delfrati una leva cruciale per il perseguimento di
abilità autocentrate, quali il conoscersi e apprezzarsi sotto il profilo corporeo ed emotivo,
e di abilità di relazione, come l’ascolto degli altri senza pregiudizi e in modo costruttivo.

Quanto detto finora ci permette di affermare che la musica, in particolare la musica


d’insieme, è un’attività comunicativa pro sociale e aperta che promuove la partecipazione
di tutti e il coinvolgimento globale dell'individuo. Inoltre, lo sviluppo di competenze
musicali attraverso un'educazione musicale di qualità permette lo sviluppo di capacità
trasferibili ad altri aspetti della vita e facilità l'apprendimento e lo sviluppo globale
dell’individuo.

32
Perciò possiamo considerare la musica un fattore ambientale fortemente inclusivo e
l’educazione musicale una pratica aperta e flessibile che facilita lo sviluppo e
l’apprendimento.

Sulla base di tali convinzioni, nell'ambito dell'organizzazione inclusiva della didattica, la


musica rappresenta un'efficace opportunità quale "testo culturale" di rilevante apertura
interdisciplinare, per valorizzare le differenti dimensioni Intra e Inter individuali, al fine
di coinvolgere queste ultime nei processi di sviluppo delle originali potenzialità personali
qualsiasi siano età grado di abilità cultura originaria è il genere di appartenenza
(Chiappetta Cajola, 2014a)

Alla luce di ciò e considerando quanto detto nei capitoli precedenti, ovvero che
l’inclusione scolastica è una azione volta a “accrescere la partecipazione e
l’apprendimento degli alunni” (Booth, Ainscow, 2014) insieme al fatto che il curricolo
didattico è il principale strumento di inclusione scolastica, allora è doveroso ragionare su
come la musica deve entrare a fare parte del curricolo.

Nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo
d’istruzione del 2012, la Musica viene definita: “componente fondamentale e universale
dell’esperienza umana, che offre uno spazio simbolico e relazionale propizio
all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti
di conoscenza, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del
senso di appartenenza a una comunità, nonché all’interazione fra culture diverse [...]”.

In una prospettiva di formazione permanente, un percorso efficace di educazione sonora,


contribuisce allo sviluppo delle Competenze Chiave per l’Apprendimento Permanente
(Racc. 2006/962/CE) e delle Competenze Chiave di Cittadinanza (D.M. 139/07).

L’apprendimento della musica è, dunque, inteso non solo come esperienza formativa
specifica, ma anche come mediatore volto alla cooperazione ed alla integrazione culturale.
Attraverso i diversi livelli di approccio didattico quali la produzione e la fruizione

33
consapevole, e possibile proporre un orientamento specifico all’azione diretta, ovvero alla
pratica, che potrà trovare attraverso i materiali sonori e soprattutto con l’attività corale e
di musica d’insieme, quella dimensione partecipativa e di inclusione che risponde alle
domande di aggregazione e ai bisogni di esperienza culturale diretta, collettiva ed
autonoma.

La musica come è stato evidenziato fin qui e dunque ritenuta negli studi internazionali un
mezzo per stimolare la socializzazione la verbalizzazione la partecipazione è l'espressione
delle emozioni al fine di raggiungere obiettivi fondamentali non solo nell'ambito della
“Special education” ma ai fini dell'educazione di tutti gli allievi.

Dunque, possiamo sostenere che l’educazione musicale ovvero l’attività svolta in un


contesto educativo volta a sviluppare la competenza musicale, ha una valida capacità
inclusiva.

34
Conclusione

Nella scuola è necessario rimanere sempre recettivi di fronte alle nuove necessità degli
studenti e della società, per affrontare la complessità che caratterizza la realtà educativa.
L’inclusione è una di queste necessità sia a livello sociale che individuale. Vi sono
numerosi modi per attuarla. Uno di questi è analizzare in chiave inclusiva gli strumenti
che si hanno a disposizione all’interno della scuola. Il curricolo e le sue diverse
componenti sono lo strumento principale di inclusione.

La musica è parte del curricolo scolastico e ha qualità inclusive riconosciute da studi nel
campo delle scienze dell’educazione. Perché allora non elaborare piani didattici che
vadano nella direzione di conciliare le necessità di inclusione della società e della scuola
attraverso uno strumento che è già presente, per fruttarne al massimo le reali possibilità?

L’insegnamento della musica come attività formativa è parte del curricolo. Essa si pone
l’obiettivo di contribuire alla crescita personale dell’allievo ed ha il vantaggio di essere
un’esperienza accessibile a tutti anche se con modalità diverse. In questa prospettiva
l’attività musicale è perciò occasione di crescita e potenziamento personale. Questo è
confermato dai risultati di numerose ricerche sperimentali che hanno mostrato l’efficacia
del fare musica per promuovere l’acquisizione e lo sviluppo di abilità cognitive
fondamentali anche in aree extra musicali. Studi scientifici dimostrano anche che l’attività
musicale può essere un’opportunità per stimolare la motivazione ad apprendere,
l’autostima e la creazione di interazioni personali positive. La musica vista sotto questo
aspetto diventa uno strumento educativo “in grado di favorire il benessere e lo sviluppo
delle potenzialità individuali”. Ciò è importante soprattutto durante l’età dello sviluppo
quando il bambino è più sensibile all’apprendimento ed è in una fase di costruzione della
propria identità.

Le esperienze di didattica della musica per studenti con bisogni educativi speciali sono
molte nel panorama attuale. I loro obiettivi possono comprendere il potenziamento di
abilità trasversali, o di costrutti psicologici come l’autostima e il senso di efficacia.

35
L’ambito di applicazione delle attività musicali è quindi potenzialmente ampio. Il loro
utilizzo nella scuola per perseguire i principi di un percorso di formazione inclusivo non
è solo possibile ma è auspicabile.

Perciò la musica è strumento di inclusione per superare gli ostacoli all’apprendimento e


alla partecipazione, per favorire la costruzione attiva della conoscenza nel rispetto dei
diversi ritmi e stili di apprendimento, per valorizzare le diversità di ciascuno che
diventano una ricchezza per tutta la classe ed infine per stimolare il senso di appartenenza
al gruppo e costruire relazioni affettive e sociali positive.

36
Bibliografia

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Therapy Association, Silver Spring (MD)

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39
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sui diritti delle persone con disabilità, con Protocollo opzionale, fatta a New York il 13

dicembre 2006 e istituzione dell'Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone

con disabilità., (14/03/2009), Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana, Serie Generale

n.61

MIUR (2015a), L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità a.s. 2014/2015, in

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Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2014, Cinque
messaggi chiave per l’educazione inclusiva, Bruxelles, Belgio

ONU, (2006) Convenzione dei diritti delle persone con disabilità

40
Allegato

Università degli studi di Modena e Reggio Emilia

DIPARTIMENTO DI EDUCAZIONE E SCIENZE UMANE FACOLTÀ DI SCIENZE


DELLA FORMAZIONE

ANNO ACCADEMICO 2019/ 2020

RELAZIONE FINALE DI TIROCINIO

Mariachiara Fontana

Numero Matricola: 100316

Numero di Telefono: 3472155268

Mail: 215185@studenti.unimore.it

TUTOR DI TIROCINIO: Daria Tarabelloni


Indice
Capitolo 1 – Breve storia del mio tirocinio pag. 1

1.1 Descrizione delle annualità di tirocinio pag. 1

1.2 Peculiarità/specificità di ciascun contesto pag. 3

Capitolo 2 – Presentazione di una esperienza di tirocinio svolta pag. 5

2.1 Breve contestualizzazione del percorso pag. 5

2.2 Svolgimento del percorso pag. 6

2.3 Principali conoscenze impiegate pag. 6

2.4 Aspetti del contesto favorevoli allo svolgimento del progetto pag. 7

2.5 Metodologie adottate più efficaci pag. 8

2.6 Inclusione e valorizzazione delle differenze tra i bambini pag. 8

2.7 Le strategie più efficaci nella gestione del gruppo sezione e del sistema di pag. 9
regole

2.8 Le strategie più efficaci nel coinvolgimento dei bambini/e della sezione pag.10

2.9 Strumenti per valutare il progetto pag.10

2.10 La documentazione e la riflessione sull’esperienza effettuata pag.11

2.11 La collaborazione con le/gli insegnanti, con le diverse figure professionali e pag.12
con
gli enti e istituzioni del territorio

2.12 Pratiche di collegialità e di lavoro in team pag.12

2.13 Iniziative a favore delle famiglie e utilizzo delle risorse del territorio pag.12

Capitolo 3 – Le mie prospettive future pag.13

3.1 Come il mio percorso universitario è stato significativo per la mia


maturazione professionale pag.13

3.2 Principali competenze acquisite pag.14

Bibliografia pag.16
Cap. 1 Breve storia del mio tirocinio

1.1 Descrizione delle annualità di tirocinio

SECONDO ANNO

Scuola dell’infanzia statale di Reggio Emilia sezione dei tre anni.

La sezione era composta da più di 20 bambini. Di questi, due con certificazione secondo
la legge n.104.

Lo spazio era organizzato secondo angoli tematici ed erano presenti materiali accessibili
e facilitanti per i bambini con disabilità. Era in corso un percorso di riflessione sui colori.
Le attività proposte avevano come filo conduttore una narrazione a cui erano legate
attività ludiche e artistico-espressive. La documentazione condivisa con i genitori
consisteva nei prodotti creati dai bambini e disposti come decorazioni della sezione.

Scuola primaria, classe 3^

La classe era arredata con cartelloni di diverse discipline, oltre che con un armadio e una
lavagna. I bambini erano divisi nei banchi a due a due in due file tutti rivolti verso la
lavagna. Gli argomenti trattati in classe, per esempio la decina, erano presentati anche in
modalità operativa attraverso attività simulative con materiali vari. Il clima della classe
era disteso e positivo. Ciononostante, in alcune attività di gruppo era necessario ribadire
l'importanza di non escludere alcuni compagni. Nelle attività a piccolo gruppo invece, era
necessario ricordare che tutti dovevano contribuire e non rifiutarsi di svolgere il proprio
compito. Alcune metodologie che ho potuto osservare sono state quella della creazione
in modo collaborativo di cartelloni riassuntivi di un argomento affrontato. Ho osservato
1
anche l'utilizzo in matematica di strategie simboliche per rappresentare a livello grafico e
materiale concetti matematici, come operazioni illustrate attraverso le immagini o
l’utilizzo di collane fatte con tappi di plastica che permettevano di fare raggruppamenti.

TERZO ANNO

Scuola dell’infanzia, sezione mista.

L’edificio scolastico era situato nel mezzo della campagna e a fianco alla scuola primaria,
quindi in un contesto ricco di stimoli.

Le routine della sezione erano chiaramente scandite e molto partecipate dai bambini. Era
in corso una riflessione sul tempo e sui numeri, svolta in modo pratico e ricorsivo.

Vi era una particolare attenzione per la stimolazione linguistica e la riflessione sui temi
affettivi, svolta attraverso numerosi momenti di lettura, di discussione e giochi fonologici.

Scuola primaria, classe 2^

La scuola era a tempo pieno. L'aula era ampia e ospitava 26 bambini. A loro disposizione
vi erano un computer portatile, utilizzato per attività di potenziamento, e diversi giochi di
società. Un paio di bambini manifestava necessità eterogenee: alcuni comportamenti
oppositivi che necessitavano di una costante mediazione tra alunno e compagni; difficoltà
linguistiche che richiedevano facilitazioni nella didattica.

Nella classe era in uso un sistema di prestito dei libri e vi era l’abitudine di lavorare in
piccoli gruppi. Quest'ultima era un'attività estremamente utile per stimolare l'esercizio
quotidiano dei bambini alla lettura. Infatti, erano motivati e stimolati dalla presenza di
molti libri diversi e dalla condivisione di questa attività con i compagni. La lettura si
concludeva sempre con un’esposizione ai compagni dei contenuti del libro letto.

2
L'utilizzo di questa strategia aveva anche un valore civico e di esercizio del rispetto delle
regole. I libri, in questo modo, erano una risorsa collettiva che doveva essere rispettata da
tutti, anche perché non erano una loro proprietà, ma prestati dalla biblioteca comunale
attraverso un progetto attivato dalla scuola.

QUARTO ANNO

Scuola primaria, classe 2^

Composta da 18 bambini, dei quali uno certificato con legge 104, mentre altri due che
non parlavano l'italiano come prima lingua e con livelli di competenza linguistica diversi
tra loro.

La scuola ha al suo interno uno spazio adibito alle attività laboratoriali, in particolare di
tipo scientifico. L’edificio presenta un ampio giardino con diverse piante e confina su due
lati con un parco pubblico. L'insegnante era disponibile e collaborativa nei confronti delle
mie proposte. Il suo aiuto era necessario poiché si trattava di attività che richiedevano uno
sforzo attivo e partecipativo da parte dei bambini e quindi la creazione di un ambiente
laboratoriale.

I materiali e gli spazi a disposizione facilitavano le azioni didattiche e rendevano le


attività più flessibili e inclusive.

QUINTO ANNO

Scuola dell’infanzia statale, sezione mista.

Progetto universitario svolto: “Strategie del linguaggio musicale”.

3
La sezione era composta da 25 bambini dai 3 ai 5 anni, con maggioranza di bambini di
tre anni. Le lingue madri dei bambini erano l'arabo e l'indiano: 13 sapevano esprimersi
correttamente in italiano, 9 presentavano difficoltà, comprensibilmente anche nella lingua
madre. Lo spazio era suddiviso in cinque aree: due adibite alle costruzioni, una al disegno,
una al gioco di finzione e una multifunzionale con tavoli. Questi ultimi erano utilizzati
sia per la merenda del mattino sia per l’utilizzo di giochi come puzzle o esercizi di
seriazione. Erano talvolta utilizzati per la manipolazione di materiali di diverso tipo come
plastilina ma anche carta e tessuti. Era un ambiente centrale polivalente che permetteva a
tutti i bambini di osservare le attività dei compagni. Era molto importante il fatto che i
bambini potessero osservare le attività di tutti durante la mattinata, perché questo
permetteva loro di riflettere sulle attività prima di esserne direttamente coinvolti.

Dalla sezione si accedeva a un piccolo atelier e a un salone.

1.2 Peculiarità/specificità di ciascun contesto

Durante il tirocinio del secondo anno ho potuto collaborare con diverse insegnanti.
Ciascuna di esse aveva differenti stili educativi e specializzazioni e ciò ha arricchito la
mia riflessione sulla pratica di insegnamento.

Nella scuola dell'infanzia ho potuto collaborare con l'insegnante di sostegno per facilitare
le attività didattiche per diversi bambini e sono entrata in contatto con diverse
metodologie educative come il lavoro in grande gruppo, o alcuni semplici esempi di
didattica capovolta, in cui il bambino preparava a casa la presentazione da fare in classe.
Ho potuto osservare metodi più operativi o più discorsivi. In alcuni casi, infatti, ho
osservato alla scuola primaria attività che richiedevano l'interazione con materiale
concreto, mentre in altre la riflessione individuale o di gruppo che portava alla produzione
di testi o mappe concettuali, entrambi metodi attivi che stimolano la riflessione attraverso
diversi canali.

4
Il terzo anno, durante la mia permanenza nella scuola dell'infanzia, si è creato un clima
di costruttiva collaborazione con l'insegnante. Essa ha avuto l’accortezza di illustrare e
motivare tutte le sue scelte educative e ciò mi ha permesso di aumentare la mia
consapevolezza durante l'esperienza. Ho potuto comprendere profondamente
l'importanza della progettazione e della cura di una routine consapevole e osservarne gli
effetti positivi sui bambini. Essi, infatti, dimostravano particolare sicurezza e padronanza
durante lo svolgimento di tutte le attività didattiche. Il clima era rilassato, positivo, i
bambini erano collaborativi tra loro e con le insegnanti. Lo spazio era progettato in modo
ideale per l'autonomia dei bambini i quali avevano accesso a tutti i tipi di materiali e di
giochi. La sezione era suddivisa in zone in modo chiaro, secondo il tipo di attività e
materiali che vi si trovavano. Una grande risorsa era anche un ampio spazio all'ingresso
che fungeva da piazza, ma che comprendeva anche una zona appartata di rilassamento
dove i bambini potevano incontrarsi con i compagni delle altre sezioni in attività distese
come guardare o leggere libri, o stare comodamente distesi. Vi era una grande cura per
l'ordine e per la pulizia dell'ambiente, che era promossa dalle insegnanti ma era
pienamente condivisa anche dai bambini. Ne era un esempio la quotidiana attività di
riordino, vissuta come un'occasione di collaborare a grande gruppo per uno scopo
comune. Operazioni simili erano molto apprezzate da tutti i bambini. Allo stesso modo,
gli spazi esterni erano fortemente valorizzati grazie anche all'aiuto dei genitori, che
avevano collaborato con insegnanti per creare orti e percorsi sensoriali per i bambini.
Infine, molte erano le proposte sulla valorizzazione del territorio e dell’ambiente naturale
circostante la scuola, come ad esempio diversi sopralluoghi in aziende agricole limitrofe.

Il quarto anno ho lavorato con una classe particolarmente eterogenea dal punto di vista
delle competenze collaborative. Ho avuto la possibilità di mettermi in gioco nel campo
dell'educazione inclusiva e sperimentato l'efficacia di una didattica incentrata sul lavoro
di gruppo e la collaborazione tra compagni. L'ambiente era ideale per le attività
laboratoriali, per questo ho approfondito la mia formazione verso questo tipo di didattica.

Gli insegnanti che ho affiancato sono stati estremamente collaborativi e disponibili.


Grazie al loro atteggiamento aperto ho potuto costruire un rapporto solido con la classe
anche dal punto di vista relazionale. Questo aspetto ha facilitato e ha reso più efficace la
mia azione educativa.

5
2 Presentazione di una mia esperienza di tirocinio svolta

Ho scelto di presentare l'attività svolta nel modulo progetto del mio quinto anno di
tirocinio.

Il progetto scelto è stato quello di musica seguito dal professor Casadei Turroni Monti,
centrato sullo sviluppo delle competenze musicali con modalità attive e ludiche.

2.1 Breve contestualizzazione del percorso

Il percorso è stato svolto in una scuola dell'infanzia statale a sezione mista. L'inizio del
mio periodo di tirocinio è coinciso con la fine dei nuovi inserimenti, i quali erano stati
particolarmente numerosi rispetto agli anni precedenti. La sezione era perciò composta
da 25 bambini dai 3 ai 5 anni, con maggioranza di bambini di tre anni.

Le lingue madri dei bambini erano diverse: per la maggior parte erano l'arabo e l'indiano;
13 bambini sapevano esprimersi correttamente in italiano.

Dai bambini più piccoli erano molto apprezzati i giochi di seriazione mentre i più grandi
prediligevano giochi di finzione con vari materiali da costruzione.

Il canto era parte della routine della sezione anche se non apprezzato da tutti. Ho potuto
constatare fin da subito, introducendo alcuni giochi cantati, che invece questi ultimi erano
molto partecipati anche da chi era meno interessato al canto.

La sezione era suddivisa in cinque aree: due adibite alle costruzioni, una al disegno, una
al gioco di finzione e una multifunzionale con tavoli. Dalla sezione era possibile accedere
a un piccolo atelier. Tutte le sezioni della scuola si affacciano internamente a un salone
ed esternamente a un ampio giardino.

Il contesto della sezione era fortemente eterogeneo e multiculturale, ricco di stimoli


diversificati e di risorse, sia dal punto di vista materiale che da quello relazionale e

6
culturale. Il rapporto tra compagni era infatti particolarmente stimolante sia per i bambini
più piccoli, i quali avevano la possibilità di interagire con i pari più esperti ed erano
stimolati ad emularli, sia per i più grandi, che spesso si trovavano ad adattare i loro
comportamenti per agevolare i compagni. Alcuni si rivelarono esperti mediatori e molti
piccoli pazienti osservatori.

In questo contesto desideravo andare incontro al bisogno di espressione e di


rielaborazione emotiva dei più piccoli, ma anche alla necessità di esplorazione ed
affermazione della propria identità dei più grandi. La musica presentava infatti il
vantaggio di coinvolgere in modo profondo la sfera emotiva dei bambini senza essere
condizionata da ostacoli linguistici o altre competenze, poiché la competenza musicale è
innata1.

2.2 Svolgimento del percorso

Ho delineato un percorso di educazione musicale basandomi sui temi introdotti nella


progettazione dall'insegnante, tra cui l'identità e le linee, e sulle necessità manifestate dai
bambini tra cui quelle di esprimersi in modo dinamico superando gli ostacoli linguistici,
creare rapporti di cooperazione costruttiva con i compagni, allenare l'ascolto attivo e
riflessivo non solo dei suoni e dei ritmi, ma anche delle emozioni e delle sensazioni.

Il percorso presentava e portava a sperimentare i principali elementi musicali e a


esercitare ascolto e comprensione, con lo scopo di indagare il tema dell’identità nei suoi
diversi aspetti attraverso suoni, musiche, narrazioni e balli.

In accordo con l'insegnante di classe mi è stata lasciata molta libertà di azione per proporre
alla sezione le attività legate al progetto, ma anche quelle propedeutiche realizzate durante
il tirocinio libero. Fin dall'inizio del mio periodo di tirocinio ho potuto condurre in
autonomia con gruppi di bambini attività centrate sul conteggio del tempo del ritmo,
secondo modalità ludiche che comprendessero sia un aspetto sonoro e vocale, come il

1 John Anthony Sloboda, 1988, La mente musicale, Bologna, Il Mulino.


7
canto o suoni ritmati, sia un aspetto motorio come il muoversi in cerchio, o seguire
coreografie o “body percussion”.

Ho ritenuto necessario utilizzare modalità il più possibile flessibili, come per esempio
l'interpretazione libera della musica attraverso gesti o attività che richiedessero abilità
diverse, lasciando loro la scelta sulle modalità d’espressione. Ho cercato di utilizzare il
maggior numero di canali sensoriali per andare incontro agli stili cognitivi 2 di ciascun
bambino. Ho proposto attività ludiche inclusive che permettessero a ciascun bambino di
contribuire secondo le proprie possibilità e inclinazioni e che dessero spazio
all'espressione. Erano attività comprensive di risposte secondo tutti i canali sensoriali, sia
verbali che motori. I concetti da me espressi erano sempre supportati da materiali visivi
come immagini ma anche gestualità.

2.3 Principali conoscenze impiegate

Mi sono avvalsa delle competenze acquisite durante l’ultimo anno di studi nel campo
della psicologia dell'apprendimento e dell’istruzione, riguardanti l'importanza della
motivazione, della metacognizione, della consapevolezza degli stili cognitivi e
sull'utilizzo di diversi canali sensoriali.

In particolare, queste conoscenze mi sono state utili per meglio indirizzare la mia azione
tenendo conto delle necessità dei bambini e dei princìpi di efficacia dei diversi metodi. In
altre parole, ho utilizzato questi saperi per orientare le mie scelte verso i metodi didattici
più efficaci nella mia situazione. Ho inoltre tenuto come punto di riferimento della mia
riflessione-azione le mie conoscenze riguardanti l’importanza della motivazione
all’interno del processo di sviluppo3.

2
Rossana De Beni, Francesca Pazzaglia, Adriana Molin, Claudia Zamperlin, 2003, Psicologia
cognitiva dell’apprendimento. Aspetti teorici e applicazioni, Erickson.
3
Lucia Mason, 2006, Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione, Il Mulino.
8
Alla luce di queste consapevolezze ho scelto le strategie che mettessero al centro
un'attività di guida interattiva adeguatamente indirizzata verso obiettivi chiari. In
particolare, ho utilizzato il “reciprocal teaching”, il “feedback” frequente, diversi tipi di
strategie metacognitive, il modellamento e l'apprendimento cooperativo. La scelta di
queste ultime è stata anche motivata dalla loro attestata efficacia a livello pedagogico.

Per rendere il più efficace possibile i miei interventi ho inoltre tentato di: rendere
trasparenti i miei obiettivi, fissare criteri raggiungibili di successo, definire obiettivi
sfidanti, fornire “feedback” formativi, creare un clima accogliente favorevole all'errore.

Inoltre, ho fatto ampio uso delle conoscenze acquisite riguardo alla didattica laboratoriale
basata su noti princìpi dell'educazione attiva.

Ho scelto di utilizzare questi metodi poiché ho ritenuto che le loro caratteristiche


rispondessero alle necessità del contesto, il quale prediligeva tempi brevi, e canali motori
cinestetici piuttosto che verbali.

Infine, ho fatto riferimento all’approccio alla didattica musicale di Delalande 4, che si


avvale di una didattica ludica e favorisce in questo modo anche il processo di
integrazione.

2.4 Aspetti del contesto favorevoli allo svolgimento del progetto

Per quanto riguarda gli aspetti che hanno facilitato i miei interventi, posso dire che la
collaborazione con l'insegnante ha avuto un ruolo fondamentale. Quest'ultima, dopo un
ragionevole periodo di conoscenza, si è mostrata aperta e disponibile alle mie proposte.
Con il tempo abbiamo messo le rispettive capacità a disposizione l'una dell'altra, creando
una collaborazione costruttiva che ci ha portate a lavorare al meglio, organizzando tempi,
spazi e modalità di lavoro in modo concordato e conforme a un progetto pedagogico

4
François Delalande, 2001, La musica è un gioco da bambini, FrancoAngeli.
9
condiviso. Ogni giorno mi è stata data la possibilità di guidare diverse attività, progettate
da me e concordate con l'insegnante, sia a piccolo gruppo sia con l'intera sezione.

Anche i genitori si sono mostrati estremamente aperti nei miei confronti con piccoli gesti
di attenzione e apprezzamento. Per esempio, in più occasioni hanno atteso la fine delle
attività che proponevo prima di richiamare il bambino per andare a casa o si sono
interessati ai racconti e alle esposizioni delle attività svolte fatte dai bambini.

2.5 Metodologie adottate più efficaci

I metodi che si sono rivelati efficaci sono stati diversi. Primo fra tutti è stato importante
il coinvolgimento emotivo dei bambini attraverso diverse modalità. A questo scopo si è
fatto largo uso della condivisione dei vissuti dei bambini attraverso diversi canali
espressivi, ma anche del gioco di finzione e della drammatizzazione o della narrazione
per esprimere sensazioni e concetti pertinenti.

Molto importante per sostenere la motivazione e l'attenzione è stato anche l’utilizzo di


strategie didattiche attive e soprattutto ludiche.

Infine, è stato particolarmente efficace procedere con gradualità. Ciò significa che vi è
stato il tentativo di raggiungere un obiettivo lentamente, attraverso pazienti avvicinamenti
progressivi. Questo scopo era perseguito introducendo poche regole alla volta, iniziando
le attività a partire da situazioni familiari ai bambini, con la creazione di consuetudini
funzionali alla costruzione di attività sempre più complesse e che potevano giungere a
richiedere di mettere in pratica anche più di una competenza contemporaneamente, solo
dopo averle esercitate a lungo singolarmente. L'impostazione di pensiero improntata alla
gradualità si declina in una serie di strategie che sono necessarie per non arrendersi alle
prime difficoltà e quinci stimolare la capacità di resilienza nel compito.

10
2.6 Inclusione e valorizzazione delle differenze tra i bambini

Come menzionato in precedenza, vi erano numerose differenze tra i bambini sia di età
che di sviluppo del linguaggio. Ho quindi ideato attività estremamente flessibili nei tempi,
così come per quanto riguarda le modalità di risposta, nel rispetto dei princìpi di una
didattica inclusiva5.

Il contesto era sempre ludico narrativo per mantenere alta la motivazione e


conseguentemente sostenere l'attenzione.

Ho pianificato una continua alternanza di momenti di distensione e momenti più attivi per
rispettare gli stili cognitivi di ciascuno e per non creare un eccessivo carico emotivo.

Ho mantenuto un totale rispetto per il silenzio di molti bambini, che sono stati invece
incoraggiati ad intervenire secondo le modalità che preferivano, come per esempio quella
motoria. Ho introdotto le attività secondo diversi canali sensoriali, rendendole
comprensibili anche attraverso gestualità e dimostrazioni in modo che anche chi non
padroneggiava la lingua potesse avere chiara la situazione. Ho creato gruppi misti per età
e competenze così che all'interno del gruppo si formassero rapporti di reciproco aiuto e
di attenzione verso le diverse necessità di ciascuno.

All'inizio di ogni attività ponevo come fondamentale il rispetto, l'ascolto e l'attesa dei
compagni, incoraggiando e rinforzando positivamente la collaborazione e i gesti di
attenzione reciproci.

Inoltre, le attività mettevano in luce le differenze di opinioni e di espressione,


valorizzando ciascuna di esse in quanto risorse e ricchezze del gruppo. Soprattutto si era
fatto notare ai bambini quanto le differenze rendessero più interessante il gioco e la
conversazione. Le stesse attività proposte spesso comprendevano la ricerca di differenze,
volte a sensibilizzare i bambini ed abituarli all'ascolto attivo e riflessivo. L'acquisizione
di questo tipo di abitudini positive aveva lo scopo di rendere il gruppo più disponibile nei
confronti delle specificità di ciascuno.

5
Antonio Calvani, 2018, Come fare una lezione inclusiva, Carocci
11
2.7 Le strategie più efficaci nella gestione del gruppo sezione e del sistema di regole.

Le routine sono state un'importante risorsa educativa che mi permetteva di rinforzare


quotidianamente i concetti appresi e, allo stesso tempo, creare momenti di convivialità
distesa tra i bambini. Queste erano molto apprezzate poiché davano loro un senso di
sicurezza e scandivano la giornata, in più il sapere la routine li faceva sentire competenti
e li rendeva più partecipi alle attività.

Il rispetto delle regole era sempre rinforzato attraverso svariati tipi di gratificazione. A
qualsiasi comportamento corretto seguiva un feedback positivo dagli insegnati. Queste
occasioni erano spunto di riflessione per il bambino e i compagni sulla piacevolezza e il
vantaggio dato dal rispetto delle regole e sulla messa in pratica di gesti corretti e gentili.
In questo modo si intendeva stimolare i bambini all’introspezione a partire da eventi reali
e positivi per rielaborarli e conseguentemente consolidare buone abitudini. A questo
scopo era anche quotidianamente dedicato un momento in cui si facevano notare le buone
azioni della sezione e i loro effetti positivi sul clima e sulle attività svolte.

I rinforzi positivi sotto forma di rinforzi verbali o di premi, come il tempo di gioco
aggiuntivo, erano rivolti preferibilmente a tutti piuttosto che al singolo in modo da
rinforzare il senso di appartenenza al gruppo e di interdipendenza positiva tra i
componenti di quest'ultimo.

Se si presentava la necessità di ripetere le regole questa era richiesta ai bambini e veniva


accompagnata da una dimostrazione. In questo modo era visibile il miglioramento del
comportamento e i suoi effetti positivi sul contesto. Ho proposto inoltre una attività di
rilassamento che consisteva nel sedersi comodi e contare quando ci si sentiva stanchi o
molto agitati. Questa attività era molto breve e non era presentata come una punizione
ma piuttosto come un momento di rilassamento, aveva infatti la funzione di distrarre il
bambino da un pensiero o da una situazione spiacevole.

12
2.8 Le strategie più efficaci nel coinvolgimento dei bambini/e della sezione

L'utilizzo di strutture narrative per introdurre le attività è stato efficace per coinvolgere
emotivamente i bambini e per permettere loro di condividere i vissuti personali.

Particolarmente utile è stato l'utilizzo di metodologie ludiche e attive poiché


permettevano di mettere in pratica molte competenze diverse senza la preoccupazione
della prestazione. Difatti il bambino, nella piacevolezza del gioco, introduceva molte
abilità e competenze e si esponeva a livello personale condividendo impressioni e
riflessioni, vivendo appieno l'esperienza educativa senza il timore di sbagliare.

Un altro aspetto particolarmente importante per permettere la partecipazione di tutti è


stato quello motorio. Infatti, gran parte delle informazioni erano trasmesse attraverso il
canale cinestesico in accompagnamento a quello uditivo poiché i bambini si erano rivelati
particolarmente sensibili e interessati a questo tipo di espressione. I giochi ritmici e sonori
sono per questo diventati consuetudine all'interno della sezione e venivano spesso
riproposti in modo autonomo tra i bambini.

2.9 Strumenti per valutare il progetto

Tra gli strumenti per valutare il percorso svolto sono stati utilizzati sia rielaborazioni
grafico pittoriche prodotte dai bambini, accompagnate da interviste trascritte da me e
dall'insegnante, sia loro rielaborazioni di attività creative ed autonome a partire da quelle
di cui avevano fatto esperienza nel percorso. Le rielaborazioni grafiche e linguistiche
delle attività erano particolarmente utili per creare un dialogo con i compagni incentrato
sugli aspetti che più erano risultati graditi. Erano anche una significativa restituzione alle
famiglie di quanto avveniva durante la mattinata e una traccia personale, utile al bambino
per consolidare i ricordi e avere la possibilità di ripercorrere il percorso svolto.

13
Infine, per meglio valutare le attività, ho chiesto ai bambini di dare alle esperienze svolte
un titolo e dare loro un punteggio da 1 a 5. Successivamente ho chiesto a ciascuno,
singolarmente o in coppia, cosa avessero imparato, raccogliendo le loro risposte
riportandole in un secondo momento alla sezione in un breve momento di riflessione e
restituzione.

2.10 La documentazione e la riflessione sull’esperienza effettuata

Ho documentato il percorso didattico svolto attraverso la trascrizione di interviste fatte ai


singoli bambini e la raccolta delle loro rappresentazioni grafiche delle esperienze. Molto
utile era infatti la narrazione dell'esperienza accompagnata da disegni non solo per i
bambini, al fine di consolidare i concetti appresi, ma più in generale per creare
testimonianze concrete delle esperienze. Ho inoltre documentato con foto e brevi
osservazioni scritte la riproposta autonoma delle attività da parte dei bambini. Infatti,
quando era possibile, chiedevo quale attività di quelle fatte insieme avrebbero voluto
ripetere e riproporre ai compagni. Questa richiesta li spronava a collaborare per
rielaborare i ricordi e ripetere l'attività come la ricordavano modificandola secondo le loro
preferenze. Queste attività erano frutto della loro rielaborazione e mi permettevano di
avere un quadro completo dell'impatto delle mie proposte, oltre a essere uno stimolo per
adattare i miei interventi alle loro preferenze e alle loro necessità.

La documentazione prodotta in questo modo era condivisa con i genitori nell'immediato


e veniva successivamente raccolta dall'insegnante per tenere traccia dell'itinerario
formativo del bambino.

Un altro strumento che ho trovato personalmente utile per mantenere una riflessione
personale sul percorso è stato il diario di bordo, che scrivevo ogni giorno concluse le
attività didattiche. Esso mi ha permesso di focalizzare la mia attenzione sulle informazioni
salienti e di fare interventi più mirati e coerenti con i bisogni educativi della sezione.

14
Ho osservato con molto interesse l'utilizzo congiunto di diversi metodi di
documentazione. Erano infatti molto presenti attività artistico produttive che
producevano artefatti che venivano esposti all'ingresso della sezione, sempre
accompagnati da brevi interviste e da fotografie fatte dall'insegnante. La maggior parte
dei prodotti elaborati dai bambini erano inoltre raccolti e ordinati in raccoglitori personali
e nominali. A fine anno l'intera documentazione era restituita ai genitori. Mi ha
piacevolmente colpita la velocità con cui la documentazione era condivisa ed esposta al
di fuori della sezione. Ho notato che accorciare i tempi in questo senso rendeva la
restituzione ai bambini e alla comunità educativa molto più efficace, e non richiedeva
particolari sforzi se non di tipo collaborativo tra le insegnanti.

2.11 La collaborazione con le/gli insegnanti, con le diverse figure professionali e con
enti e istituzioni del territorio.

La collaborazione tra le insegnanti e le altre figure professionali, tra cui anche diversi
esperti di enti locali, era molto positiva e arricchente dal punto di vista educativo. Il lavoro
di tutte le figure professionali era fortemente valorizzato dall'insegnante attraverso
l'interessamento alle attività svolte al di fuori della didattica quotidiana. Ogni occasione
di incontro era spunto per brevi momenti di riflessione e non mancavano attività di
preparazione ad incontri programmati con figure esterne. Queste attività erano spesso
spunto di ulteriori discussioni e rielaborazioni nel grande gruppo e occasioni per
approfondire tematiche nuove. Vi era sempre il tentativo di creare collegamenti tra la
quotidianità e le attività proposte anche da figure professionali esterne, in modo da dare
continuità all’esperienza formativa dei bambini. A questo scopo erano proposte
narrazioni, giochi di finzione e attività grafico pittoriche pertinenti.

2.12 Pratiche di collegialità e di lavoro in team

15
Osservando pratiche di collegialità e di lavoro in team ho potuto constatare l'importanza
di mettere a disposizione dei colleghi le capacità personali di ciascuno. Attitudini
personali differenti corrispondono infatti a stili educativi diversi e pensieri divergenti che
si incontrano nella programmazione comune e ampliano il raggio dell'azione educativa.
Questa variabilità di stili e riflessioni diventa risorsa per i bambini. L'eterogeneità dei
mezzi e delle proposte educative determinata dalle diverse attitudini personali delle
insegnanti, all'interno di un percorso formativo ben strutturato con obiettivi chiari e
condivisi, crea contesti educativi più efficienti e stimolanti. Perché questo avvenga è
necessario che si instauri un rapporto di fiducia tra colleghi e di consapevolezza delle
proprie risorse e di quelle altrui.

2.13 Iniziative a favore delle famiglie e utilizzo delle risorse del territorio

Durante la mia attività di tirocinio ho potuto osservare pratiche a favore delle famiglie
come l'incoraggiamento a rivolgersi ai servizi medici e a diversi servizi del territorio.
Erano a disposizione delle famiglie anche svariati documenti che mettevano a conoscenza
delle famiglie le iniziative e le proposte del territorio che potevano essere di interesse per
gli utenti della scuola. Vi era inoltre una costante ed evidente disponibilità al dialogo e
all’ascolto delle famiglie che spesso portavano alla formulazione di soluzioni condivise.

Vi erano inoltre proposte che coinvolgevano genitori e famiglie nella predisposizione di


attività didattiche in particolare per quanto riguardava i materiali e l'organizzazione degli
spazi. Queste proposte erano sia richieste di collaborazioni da parte della scuola sia
momenti di convivialità tra genitori che contribuivano alla creazione di un tessuto sociale
collaborativo.

16
3) Le mie prospettive future

3.1 Come il percorso universitario è stato significativo per la mia maturazione


professionale

Prima di tutto la formazione ricevuta in quanto studentessa è stata estremamente


importante per guidare le mie azioni educative in maniera consapevole. Durante gli anni
ho potuto constatare come la formazione sia fondamentale non solo in preparazione, ma
anche durante l’attuazione di interventi educativi. La formazione deve nascere da una
presa di coscienza della necessità di adeguarsi a diverse situazioni.

Un'altra risorsa estremamente importante sono stati gli insegnanti con cui ho potuto
collaborare in questi anni. L'osservazione dei loro metodi e le loro strategie, il dialogo
con essi e lo sforzo di comprenderli, sono stati un esercizio fondamentale su cui costruire
un'idea reale di insegnamento. La collaborazione quotidiana con essi mi ha permesso di
sperimentare situazioni nuove e concrete in cui ho potuto mettere in pratica conoscenze
derivanti dalla mia formazione, ma anche tecniche apprese sul campo.

La progettazione è stata per me un'importante fonte di conoscenza e di riflessione, ma è


stata soprattutto fondamentale per mettere in pratica le idee che avevo formulato durante
gli anni di studio.

I colleghi hanno saputo indirizzare i miei sforzi in un'ottica di didattica sostenibile, ovvero
che tenesse conto delle situazioni reali dei bambini e dell'ambiente. In molte situazioni
ho potuto constatare come la presenza di collaboratori abbia facilitato i miei interventi,
anche grazie alle osservazioni esterne riportatemi e i consigli didattici e pratici
suggeritemi.

Tutto ciò mi ha fatto riflettere anche sull'importanza della programmazione del curricolo.
Il curriculum è infatti il primo dispositivo educativo di cui gli insegnanti dispongono.
Esso permette di orientare il percorso formativo adattandolo alla specificità di ogni
studente, ma anche all'ambiente e al contesto sociale in cui il percorso è svolto. Il curricolo
è uno strumento che tiene conto della globalità del processo educativo non solo nelle sue

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parti esplicite ma anche in quelle implicite. La consapevolezza di queste ultime e la
necessità di comprenderle nella progettazione al pari del resto degli elementi che
compongono l'esperienza educativa, pone l'attenzione sulla sua importanza nel processo
didattico e sul loro impatto emotivo e sullo sviluppo globale della persona. Questa idea
completa e complessa è per me un enorme stimolo al continuo miglioramento e
perfezionamento dell'azione didattica. Se adeguatamente analizzata, infatti, da questa
concezione si può desumere la straordinaria importanza del processo educativo e
formativo di ogni individuo il quale ha la funzione prima di tutto di valorizzare ogni
soggetto a partire dalle sue personali caratteristiche. Questo obiettivo non deve essere a
mio parere perso di vista nella didattica quotidiana e soprattutto nelle relazioni con i
bambini e le famiglie. Il rispetto e la valorizzazione dei singoli studenti devono essere
perseguiti attraverso ogni attività.

Posti questi due aspetti come capisaldi del proprio metodo di insegnamento, è di
conseguenza necessario trovare gli strumenti e le strategie più adatte alle diverse
situazioni. Tempi, spazi e relazioni sono elementi concreti nella didattica di tutti i giorni.
Da queste componenti bisogna partire per creare un'azione didattica efficace. Infatti,
educare significa creare un ambiente formativo che faciliti il processo di sviluppo globale
del bambino.

3.2 Principali competenze acquisite

Ho interiorizzato l'importanza di un’osservazione metodica e consapevole supportata da


validi strumenti, calibrati secondo le specifiche necessità del contesto. Questo tipo di
operazione è, come ho potuto osservare, un fondamentale punto di partenza per la
predisposizione di interventi il più possibile mirati e calibrati sui singoli soggetti e sul
gruppo. L’osservazione oggettiva è importante anche per la riflessione pedagogico
didattica, condivisa con i colleghi, che miri a una didattica di qualità 6 . Ciò significa
modificare la pratica educativa sulla base delle evidenze documentate, al fine di
migliorare continuamente la proposta didattica e rispondere alle continue evoluzioni delle

6
Lucio Cottini, 2017, Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci
18
necessità degli studenti. Questo continuo progresso, frutto della collaborazione fra tutte
le figure educative, che produce pratiche perfezionate sulla base dell’esperienza, non solo
è possibile ma è assolutamente necessario per una scuola che vuole e deve essere al pari
con l’evoluzione del contesto sociale. Perciò ho interiorizzato l’idea che il dialogo basato
sui princìpi di oggettività e collaborazione sia alla base di un'azione educativa mirata ed
efficace, che possa realmente valorizzare le capacità degli alunni. Ho maturato, dunque,
la convinzione che l’educazione si fonda sull’estrema complessità dello sviluppo degli
studenti nella loro singolarità. Ciascuno di essi, infatti, ha caratteristiche proprie e lo
scopo della scuola è quello di facilitare lo sviluppo globale di tutti e ognuno7.

Metterò in pratica quanto ho appreso rimanendo vigile sulla mia pratica educativa. Sarò
sensibile e aperta al confronto formativo, mi impegnerò in una formazione costante.
Utilizzerò l’osservazione come strumento di continuo perfezionamento della mia
didattica, ma più di ogni altra cosa sarò sempre più sensibile all’ascolto dei bambini,
poiché ho imparato che la vera crescita formativa parte proprio dall’ascolto di essi, dato
che non vi può essere formazione senza relazione e non vi è relazione senza ascolto.

7
Lucia Chiappetta Cajola, Amalia Lavinia Rizzo, 2016, Musica e inclusione, Teorie e strategie
didattiche, Carocci
19
Bibliografia

ANTONIO CALVANI, 2018, Come fare una lezione inclusiva, Carocci, Roma.

FRANÇOIS DELALANDE, 2001, La musica è un gioco da bambini, FrancoAngeli,


Milano.

JOHN ANTHONY SLOBODA, 1988, La mente musicale, Il Mulino, Bologna.

LUCIA CHIAPPETTA CAJOLA, AMALIA LAVINIA RIZZO, 2016, Musica e inclusione,


teorie e strategie didattiche, Carocci, Roma.

LUCIA MASON, 2006, Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione, Il Mulino,


Bologna.

LUCIO COTTINI, 2017, Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci, Roma.

ROSANNA DE BENI, FRANCESCA PAZZAGLIA, ADRIANA MOLIN, CLAUDIA


ZAMPERLIN, 2003, Psicologia cognitiva dell’apprendimento, Erickson, Trento.

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