El resultado ha sido muy positivo, ya que han demostrado que entrenar la inteligencia emocional en jvenes de 12 a 17 aos ayuda a prevenir

conductas agresivas en las aulas y otros problemas de desajuste psicosocial (ansiedad, estrs o depresin), adems de permitir a los estudiantes lograr un mayor rendimiento escolar. El equipo de psicologa de la Universidad de Mlaga (UMA) puso a prueba un programa de educacin emocional en distintos centros escolares de Andaluca.Es por lo tanto, de gran inters no slo para profesionales de la educacin, sino para quienes debieran ser los educadores por excelencia, los padres. La inteligencia emocional, explica el psiquiatra Jos Mara Juncal, es una capacidad que tenemos todos y que puede mejorarse con el entrenamiento de cinco habilidades bsicas: conocerse a s mismo, identificar las emociones y qu estmulos -ambientales o internos- las provocan . Es importante no juzgarlas, negarlas ni reprimirlas, apunta Uncal. Las otras dos habilidades tienen que ver con el conocimiento y entendimiento de las emociones de los dems . Hasta el momento han participado unos 2.000 estudiantes de varias provincias andaluzas. Durante las sesiones de entrenamiento los expertos han detectado que las chicas muestran ms habilidades emocionales en su vida diaria , por lo que en el caso de los varones se observa un cambio ms significativo segn explic Ruth Castillo, coordinadora del proyecto. FORMAR AL PROFESORADO Los investigadores, que han contado con un grupo de control y otro experimental para comparar resultados, han constatado que los alumnos evaluados gozan de un mayor ajuste psicosocial y sufren en menor medida patologas como ansiedad o depresin. El programa que el equipo de psiclogos ha diseado a partir de un modelo terico de inteligencia emocional incorpora una serie de ejercicios prcticos encaminados a desarrollar habilidades relacionadas con el conocimiento y la comprensin de causas y consecuencias que originan las emociones. Una de las actividades que ms ha llamado la atencin a los chicos, segn comrpob Efe en una de las sesiones de entrenamiento, es la que el grupo denomina Pasapalabra, cuyo propsito es conseguir que los estudiantes pongan nombre a sus sentimientos y sean capaces de expresar su estado de nimo. Est previsto que en prximos cursos se desarrollen talleres para la formacin de profesores en diferentes centros educativos, de forma que, a partir de un protocolo de actuacin, puedan aplicar el programa de entrenamiento e integrarlo en el currculo escolar.

Estados Emocionales Cotidianos manifestados por nios y adolescentes.

Por Reed Larson
University of Illinois at Urbana-Champaign and Hospital Michael Reese.

y Claudia Lampman-Petraitis
Universidad de Loyola de Chicago.
Traducido al espaol por Emilia Clara Argulls
LARSON, REED, y LAMPMAN-PETRAITIS, CLAUDIA. Estados Emocionales Cotidianos manifestados por nios y adolescentes. DESARROLLO INFANTIL, 1989, 60, 1250-1260. Se examinaron los estados emocionales que, durante el da, manifestaban nios de entre 9 y 15 aos de edad, en orden a valorar la teora de que el comienzo de la adolescencia est asociado al aumento de la volubilidad emocional. Estos jvenes llevaron consigo localizadores electrnicos por espacio de una semana. Durante este tiempo, cada vez que reciban las seales que les eran enviadas aleatoriamente, deban rellenar unos informes sobre sus estados emocionales. Para evaluar la posibilidad de que se dieran grupos de respuesta por edades, se pidi a un subgrupo de nios que clasificara, empleando las mismas escalas, las emociones mostradas por seis dibujos de caras. Entre el grupo de chicos no se encontr la esperada correlacin entre la edad y volubilidad emocional cotidiana. Entre las chicas fue pequea. Hubo, sin embargo, una relacin lineal entre la edad y el trmino medio de los estados de humor. Respecto de sta, los participantes de ms edad manifestaron ms estados medios, en especial manifestaron ms estados levemente negativos. En lo que se

refiere a la clasificacin de las caras, no hubo diferencias por edades, lo cual indic que esta relacin no puede ser atribuida a las diferencias de edad en la respuesta de grupo. Por consiguiente, estos hallazgos proporcionan poco apoyo a la teora de que el comienzo de la adolescencia est asociado al aumento de la emotividad. S demuestran alteraciones significativas en la experiencia vital cotidiana asociada con este periodo de edad. La adolescencia ha sido considerada desde antiguo como una etapa de crecimiento emocional. Aristteles describi a los jvenes como seres "apasionados, irascibles, y propensos a dejarse llevar por sus impulsos" (citado por Fox, 1977). G. Stanley Hall escribi que es un impulso natural propio de los adolescentes el experimentar estados vehementes y ardientes" (1904, Vol. 2, pg. 74-75). Descripciones similares de la veleidad o emotividad adolescente han sido formuladas por psiclogos sociales (Becker, 1964; Lewin, 1938), antroplogos (Benedict, 1938; Mead, 1928), psicoanalistas (Blos, 1961; Freud, 1937), novelistas (Spacks, 1981), y profesionales de la educacin en las etapas elemental y de bachillerato (Eichhom, 1980). Laypersons (en una entrevista que le hicieron), Hess and Coldblatt (1957) y Musgrove (1963) tambin emplearon trminos tales como "repulsivo", "inestable," y "violento" para describir al arquetipo adolescente. La hiptesis subyacente es que los adolescentes, probablemente a causa de los cambios fisiolgicos, psicolgicos y sociales que sufren en este periodo de edad, experimentan situaciones emocionales ms extremas, sujetas a cambios ms rpidos y que resultan menos predecibles que las experimentadas en las fases anteriores o posteriores de su desarrollo.

Para evaluar la hiptesis de si los adolescentes son emocionalmente menos estables que los preadolescentes, nosotros examinamos los informes de un muestreo temporal realizado sobre menores cuyas edades estaban comprendidas entre los 9 y 15 aos, en donde estos describan los estados emocionales experimentados en su vida diaria. El grado de oportunidad para esta investigacin era de tipo fenomenolgico; estbamos interesados en conocer la gama de estados emocionales que, en cada momento, nios y adolescentes, se atribuyen a s mismos desde su propia esfera consciente" (Harris & Oltho 1982), Sabamos que, de conseguir medir aquellos componentes de la emocin que una persona no puede detectar conscientemente, como son el despertar fisiolgico o el afecto inconsciente, podramos llegar a diferentes tipos de conclusiones. A los efectos de este estudio, la volubilidad emocional fue conceptuada como el nivel de desviacin que un individuo experimenta en sus estados de humor cotidianos, en los que continuamente pasa de estados positivos a negativos La cuestin planteada es, entonces, si los adolescentes experimentan un ms amplio elenco de estados emocionales que los preadolescentes. En su vida diaria se atribuyen a si mismos la gran variacin de estados emocionales que, desde antiguo, los observadores les han atribuido? El estudio tambin aborda la cuestin conexa de si ellos experimentan realmente mayor nmero de situaciones emocionales extremas. Investigacin de fondo
Debe diferenciarse la hiptesis de la emotividad adolescente de la ms amplia que afirma que la adolescencia es un periodo de inquietud o de "turbulencia y estrs," un punto de vista que hace ya tiempo que no goza de general aceptacin (Adelsen, 1979; Petersen, 1988; Strober, 1986). La teora de la confusin afirma que la emotividad forma parte integrante del normal y hasta deseable desorden y cambio en la personalidad, caractersticos de la condicin adolescente (Blos, 1961; Freud, 1937). Los descubrimientos fruto de la investigacin, no obstante, dejan claro que esta clase de perturbacin no es normativa ni deseable. La gran mayora de adolescentes manifiestan hacia su vida, sentimientos globalmente felices (Offer, Ostrov, & Howard, 1981). Los tipos de desrdenes psquicos experimentados durante la adolescencia no son mayores que los sufridos en posteriores etapas de la vida (Rutter, Graham,

Chadwick, & Yule, 1976), y el adolescente arquetipo no experimenta una ruptura en sus relaciones familiares (Hill & Holmbeek, 1986; Montemayor, 1986). Adems, en los supuestos de confusin, la misma est asociada al hecho de haber empleado los peores ajustes en lugar de los que resultaran ms adecuados a largo plazo (Dusek & Flaherty, 1981; Kohlberg, LaCrosse, & Ricks, 1974; Offer & Offer, 1975). La general inexistencia de un estado de confusin entre la mayora de quinceaeros, sin embargo, no refuta la teora ms especfica segn la cual los adolescentes son criaturas emocionales. Sigue vigente la posibilidad de considerar como elemento normativo propio de la experiencia adolescente la presencia de impulsos emocionales variados - incluyendo estados emocionales extremos tanto positivos como negativos (Sharp, 1980). La investigacin proporciona algunos indicios de que los adolescentes experimentan emociones ms intensas en su vida cotidiana que los adultos. Larson, Csikszentrnihalyi y Graef (1980) recogieron datos de campo sobre las experiencias emocionales diarias. Emplearon localizadores electrnicos para indicar a los adolescentes y adultos elegidos que diesen cuenta de las experiencias subjetivas que sentan en diferentes momentos del da elegidos al azar. Encontraron que los estados de humor presentados por la muestra de estudiantes de bachillerato tena un nivel de desviacin superior al de la muestra de adultos. Los estados de humor medios de ambos grupos eran similares, lo que indica que la base de sus estados emocionales era parecida; no obstante, los adolescentes manifestaron extremos en un mayor nmero de ocasiones, tanto positivos como negativos. Unos cuestionarios aportaban una evidencia adicional. Mostraban cmo los adolescentes y los adultos ms jvenes manifestaban emociones ms extremas que los adultos de mayor edad. Los jvenes estudiados por Diener, Sandvik, and Larsen (1985), con edades comprendidas entre los 16 y los 19 aos, obtuvieron puntuaciones superiores en "intensidad afectiva" que los sujetos de mayor edad de las mismas familias. Bradburn (1969) y Campbell (1981) encontraron una mayor presencia de ambas clases de afectos - positivos y negativos - en las respuestas de los adultos ms jvenes que entre las registradas por los sucesivos grupos de mayor edad que se sometieron al cuestionario. Una serie de estudios proyectivos revisada por Malatesta (1981) tambin sugiere una reduccin de las actitudes afectivas extremas con el paso de la juventud a la edad adulta, aunque el autor sugiri razones metodolgicas para evitar esta conclusin, y en un estudio-cuestionario no se evidenci la susodicha tendencia de edad (Malatesta & Kalnok, 1984).

Estos estudios proporcionan una inicial confirmacin a la hiptesis de que la adolescencia es un periodo de volubilidad emocional. Sus conclusiones, no obstante, estn sujetas a dos grandes limitaciones. En primer lugar, si bien diferencian la evolucin diaria de los estados emocionales de los adolescentes de la de los adultos, sin embargo, los estados emocionales de los adolescentes no fueron estudiados en relacin con los de los nios. Es posible que la emotividad durante la adolescencia sea tan slo una prolongacin de la responsabilidad de la niez. De hecho, los prvulos y los nios tambin tienen fama de ser ms volubles emocionalmente (Malmquist, 1975; Weiner & Graham, 1984).
Un segundo problema estriba en la posibilidad de que los resultados obtenidos reflejen los cambios de edad en el modo que la gente emplea las escalas de auto-valoracin de sus estados de humor. La investigacin acerca de los tipos de respuesta indica que, con la edad, los nios y los adolescentes emplean menos las valoraciones extremas de la escala de medicin para clasificar los estmulos ambiguos. Light, Zax, y Gardiner (1965), por ejemplo, encontraron que entre los estudiantes del cuarto al octavo grado escolar se daba, correlativamente, un menor empleo de respuestas extremas en las valoraciones de estmulos neutros (ver tambin Hamilton, 1965). Por consiguiente, es concebible que las diferencias encontradas entre los

adolescentes y los adultos no reflejen otra cosa que un cambio en el estilo de respuesta. En otras palabras, es posible que los adultos experimenten los mismos estados emocionales que los adolescentes, pero gracias a su mayor base vital, presenten tales estados de manera menos extremada. Ambos problemas pueden quedar resueltos si comparamos la volubilidad emocional de los adolescentes con la de los nios. Si la emotividad es un rasgo distintivo de los adolescentes no simplemente una continuacin de la condicin de la infancia temprana- entonces los adolescentes deberan manifestar un ms amplio elenco de alteraciones emocionales diarias que los nios. Pero si las diferencias de edad que afectan el tipo de respuesta influye sobre los datos de los informes de autovaloracin presentados por ellos, los nios deberan manifestar ms extremos emocionales que los adolescentes. En este estudio, por consiguiente, hemos comparado el alcance de los estados emocionales experimentados por los nios y por los adolescentes. El comienzo de la adolescencia en los Estados Unidos, que es donde se llev a cabo el estudio, est comnmente asociado con la pubertad, el inicio del bachillerato elemental y con otras transiciones que tienen lugar entre el sexto y el noveno grado escolar (Lipsitz, 1977; Steinberg, 1985). Al objeto de obtener una representacin adecuada de la preadolescencia, incluimos estudiantes del quinto al noveno grado escolar (con edades comprendidas entre los 9 y 15 aos). La teora de la emotividad predice un incremento en la varianza estadstica de los estados de humor presentados en cada momento durante este periodo de edad. Tambin examinamos las diferencias de edad en los estados medios y la frecuencia de los estados extremos. Siguiendo el procedimiento empleado por Larson (1980) estos estudiantes clasificaron los estados de humor que experimentaban en momentos aleatorios del da, cada vez que oan las seales de un localizador. Al objeto de discriminar de las tendencias los componentes accesorios que pudieran ser atribuidos a estilos de respuesta, tambin pedimos a una submuestra de estudiantes clasificar los estados emocionales que perciban en seis simples dibujos de caras que representaban una serie de emociones. Dado el gran nmero de evidencias de la existencia de diferencias en los tipos de respuesta segn el sexo durante este periodo de edad, todos los anlisis fueron realizados de forma separada por chicas y chicos.

MTODO
Sujetos.- Los participantes en el estudio fueron 473 nios y jvenes adolescentes elegidos al azar que cursaban estudios entre el quinto y el noveno grado escolar (edades comprendidas entre 9 y 15 aos) de cuatro barrios residenciales en el Medio oeste de los Estados Unidos. Dos barrios eran, en general, de clase media baja, el tercero era de clase media, y el cuarto era de clase media alta. Estas comunidades estaban compuestas casi exclusivamente por personas de ascendencia europea. Para diversificar los posibles efectos que pudiera tener la poca del ao en que se realizaban las pruebas y, al mismo tiempo, facilitar el manejo de los datos obtenidos, se repartieron los cuestionarios en ocho tandas a lo largo de 2 aos. La muestra elegida fue estratificada para obtener una representacin equilibrada por sexos, comunidades, poca del ao y grado escolar, con aproximadamente el mismo nmero de estudiantes representando cada cuarta parte desde el otoo del quinto grado escolar hasta el invierno del noveno ao escolar. La muestra final incluye al 68.8% de los estudiantes inicialmente invitados elegidos al azar. Un veinticuatro por ciento de los invitados a participar declinaron tomar parte o no pudieron conseguir el permiso de sus familias, un 4.4% intervinieron al inicio del estudio pero no consiguieron completar el nmero exigido de formularios de auto-respuesta, y un 28% complet el estudio pero los datos aportados eran inservibles. El nmero de muestras perdidas fue aproximadamente el mismo

entre nios y nias (32.2% frente al 30.2% respectivamente) y en relacin con los chicos fue ms frecuente entre aquellos que estaban cursando los grados escolares superiores (quinto a noveno grado escolar: 24%, 23%, 33%, 42%, 37%; tau b= 13, p . 0005) pero no para las chicas (tau b = -.01, N.S). Una medicin realizada sobre la totalidad de la poblacin escolar en dos de los seis colegios (Larson, 1989) mostr que los estudiantes que declinaron su participacin no se diferenciaban por su clase social, como ha reflejado el ndice Hollingshead sobre los empleos de sus padres (Hollingsliead & Redlich, 1958), o su nivel de autoestima, la cual fue medida con una versin de la escala Rosenberg (Rosenberg, 1965) con seis puntos. Fueron ms, probablemente que los participantes que vivan con padrastros; no obstante, los anlisis individuales mostraron que la relacin entre el estado marital de los padres y los atributos de los estados emocionales aqu considerados era pequea. Los ndices sociomtricos obtenidos en un colegio mostraron que no existe una relacin significativa entre la no participacin y la popularidad de que goza el individuo entre sus compaeros. Esta ausencia general de diferencias entre los que participaron y los que no, especialmente en su nivel de autoestima, sugiere que la prdida de la mayor muestra realizada entre los chicos de mayor edad no introduce sesgos en el muestreo. Anlisis separados demostraron que la pequea fraccin de estudiantes que tomaron parte en el estudio pero no fueron incluidos en la muestra final (62% de los inicialmente invitados a participar) fueron calificados por sus profesores como significativamente menos maduros, recibieron calificaciones escolares ms bajas y procedan de familias con menores caractersticas SES. Tambin se haban calificado a si mismos como levemente ms deprimidos, aun cuando sta ltima tena una significacin marginal en el inventario de depresiones tipificadas (Larson, 1989). No obstante, ya que estos 39 individuos estaban distribuidos en categoras de edad y de sexo, su exclusin no ocasiona sesgos en la muestra final. Procedimientos.- Siguiendo los procedimientos del Mtodo ESMExperience Sampling Method- (Csikszentmihalyi & Larson, 1987; Hormuth, 1986; Larson & Csikszentinihalyi, 1983), los participantes llevaron consigo localizadores electrnicos durante una semana con un opsculo conteniendo los formularios de respuesta. Durante el da se enviaron siete seales a los localizadores, entre las 7:30 y las 21:30 horas, envindose cada seal en un momento elegido al azar dentro de bloques de dos horas. Las instrucciones dadas a los estudiantes fueron que llevaran encima a todas horas el localizador y que inmediatamente despus de recibir cada seal cumplimentaran uno de los formularios. Se les permiti apagar el localizador cuando fueran a descansar, si se iban a dormir antes de las 21:30 horas, o si haban planeado trasnochar. En otro caso, el objetivo fijado era obtener descripciones de sus experiencias en cada uno de los momentos elegidos El conjunto de estudiantes respondi a un total de 17.752 seales del ESM y se cumplimentaron un promedio de 37.5 formularios por persona. Una vez descontadas las seales perdidas, bien porque fueron enviadas mientras ellos dorman o bien a causa de fallos mecnicos en el localizador, el porcentaje de respuesta a las seales enviadas fue del 84%. De la informacin obtenida en las diversas entrevistas realizadas se obtiene que las seales que se perdieron ocurrieron mientras ellos realizaban actividades de muy diversa ndole, de modo que no pueden englobarse dentro de una categora especial de experiencias. (Larson 1989). La muestra final de formularios respondidos, por consiguiente, proporciona un muestreo bastante representativo de sus vidas cotidianas. Instrumentos.- Los estudiantes valoraron sus estados emocionales o de humor en el momento de or cada seal, empleando para ello escalas con diferencias semnticas de seis 7 grados. Estos elementos trataban sobre dos dimensiones bsicas de las experiencia emocional que haban sido identificadas y consideradas estables entre los nios de esta edad (Russell & Ridgeway, 1983). Tres de estos elementos trataban sobre la dimensin de la satisfaccin-disgusto o del afecto

(felicidad, tristeza, alegra-irritabilidad, amistad-enfado); tres trataban sobre la dimensin de la excitacin (despierto-somnoliento, fuerte-dbil, entusiastaaburrido). Los valores asignados a estos elementos fueron reportados mediante una escala mtrica que iba desde - 3 hasta + 3, donde los valores negativos correspondan a estados menos eufricos y los valores positivos a estados de nimo positivos. Los anlisis de este trabajo estn basados en la unificacin de puntuaciones computadas para todos los formularios respondidos por cada persona. De aqu que nuestra unidad de anlisis sea la persona (N = 473), no la muestra individualmente obtenida (N = 17,752). Las puntuaciones examinadas en primer lugar fueron las desviaciones tpicas de las respuestas de cada persona a cada elemento empleado - lo que sirve como ndices de la variacin emocional y los promedios de las respuestas de cada persona a estos elementos lo cual sirve como ndices del estado emocional de base/fondo. La matriz correlacional de estas puntuaciones, presentada en la Tabla 1 muestra la correlacin entre los medios, que se grada de r = .89 a .31- y la correlacin entre las desviaciones estndar - que se ordena de r = .80 a .37. La correlacin entre los medios y las desviaciones estndar se extiende de r = .26 a -.30. Para valorar la fiabilidad de estas puntuaciones, la sucesin de respuestas dadas por cada individuo fue dividida en el punto medio de la semana y las respuestas se computaron separadamente para cada persona, segn se hubieran dado en la primera o en la segunda mitad de la semana. Las correlaciones entre estas puntuaciones se ordenaba de r = .57 a .46 para las desviaciones estndar entre los seis elementos, y de r = .73 a .66 para los trminos medios (Larson, 1989.) Estos valores estn dentro de un nivel esperado de estabilidad subjetiva interior ya que los estados emocionales se ven afectados por los acontecimientos actuales en la vida de las personas. Los resultados demostrativos de la validez de estas mediciones de los estados de humor fueron presentadas en un artculo publicado por Csikszentmihalyi y Larson (1987). Valoracin de los estilos de respuesta.- Para valorar la influencia de las diferencias de edad en la tendencia a dar respuestas en las zonas extremas de las escalas, un subgrupo de 106 estudiantes de quinto a octavo grado escolar, de las dos ltimas tandas del estudio, fueron preguntados al final de la semana en la que emplearon el mismo grupo de elementos semnticos diferenciales para clasificar seis dibujos de trazos sencillos donde se representaban diferentes caras. Se emple la Gua sobre las Emociones que refleja el rostro humano de Ekman y Friesen's (1975) para elegir aquellas facciones que proporcionasen una representacin equilibrada de las dimensiones emocionales, tanto del afecto como de la excitacin. Dos de las caras fueron intencionadamente elegidas para resultar neutrales, y para ello se representaron mediante "combinaciones" de facciones; en los otros dibujos se pretendi representar cuatro combinaciones de afectos positivos y negativos y de mucha y poca excitacin. Las caras eran ambiguas respecto de la edad y del sexo representado. Se pregunt a los estudiantes que, a la vista de estas caras dijeran "Cmo se calificaran a si mismos si hubiesen sido seleccionados?" Las clasificaciones que, de las seis caras, hizo cada estudiante fueron incorporadas al estudio de modo similar a la manera en que se incorporaron los formularios de respuesta del ESM. Entre el grupo de chicas, las correlaciones entre las puntuaciones de los formularios de respuestas y las clasificaciones de las caras apenas reflejan una pauta consistente, donde las correlaciones resultan sustanciales entre los elementos fuerte-dbil (r = .41 para las desviaciones standard , r = .36 para los trminos medios) y donde las correlaciones entre los dems elementos clasificados estn entre = .26 y -.23. Entre el grupo de chicos, las correlaciones entre las puntuaciones de las desviaciones medias/estndar fueron positivas, distribuidas de r = .42 a .29, y las puntuaciones de las medias fueron ligeramente negativas, distribuyndose de r = -.27 a .09.

RESULTADOS
Los anlisis incluan diversas series de anlisis paralelos sobre la varianza, donde el grado de estudios figura como la variable independiente, y los formularios de autorespuesta y las clasificaciones de las caras como las variables dependientes. Para los anlisis principales se realizaron test previos de homogeneizacin de la varianza para todas las variables dependientes, lo que indic que MANOVA podra ser un mtodo aceptable para el tratamiento de estos datos. Para profundizar en cada MANOVA significativa se le aplicaron tests invariables de tendencias polinmicas. Por ltimo decir que todos los anlisis fueron llevados a cabo de manera separada para los grupos de chicas y de chicos. Para valorar las diferencias existentes en las alteraciones emocionales entre los grupos de edad, nosotros realizamos un MANOVA donde el nivel escolar actuaba como la variable independiente y las desviaciones estndar de los estudiantes en cada una de las seis escalas de auto-clasificacin actuaban como las variables dependientes. Este anlisis reflej, para el grupo de chicas, una correlacin apenas significativa entre el nivel escolar y las puntuaciones de la desviacin estndar, F(24,914) = 1.49, p = .06, mientras que, para el grupo de chicos, no se apreci ninguna correlacin, F(24,886) = .93, N.S. De los anlisis invariables se desprende la presencia de tendencias lineales dbiles pero significativas para las dos escalas relativas al afecto (alegre, sociable). La Tabla 2 muestra los valores medios para cada nivel escolar y los coeficientes correlacionales que indican la magnitud de estas tendencias lineales. Puesto que los trminos polinmicos de segundo orden y superiores no fueron significativos en este ni en los anlisis subsiguientes, no aparecen reflejados. TABLA 2 TENDENCIAS POR EDADES EN LA DESVIACIN STANDARD DE LOS ESTADOS EMOCIONALES MANIFESTADOS DIARIAMENTE

GRADO 5 Chicas: Content 1.21 1.18 1.27 1.25 1.36 a Alegre 1.08 1.20 1.27 1.22 1.21 Sociabl 1.12 1.15 1.22 1.27 1.23 e Vigilan 1.44 1.44 1.48 1.52 1.50 te Fuerte 1.05 1.12 .98 1.19 1.12 Entusia 1.46 1.49 1.58 1.46 1.40 6 7 8 9

t para CORRELAC TENDEN ION CON CIA EL NIVEL p LINEAL ESCOLAR . 1.70 0 9 . 2.27 0 3 . 1.68 0 1 . .85 4 0 . .81 4 2 -0.65 .

.11 .15 .17 -.06 .05 -.03

sta N Chicos: Content 1.24 1.18 1.28 1.11 1.12 o Alegre 1.27 1.17 1.25 1.21 1.12 Sociabl 1.24 1.15 1.24 1.16 .99 e Vigilan 1.37 1.43 1.56 1.50 1.42 te Fuerte 1.12 1.11 1.17 1.06 1.00 Entusia 1.44 1.40 1.49 1.42 1.27 sta N 49.0 54.0 52.0 48.0 37.0 0 0 0 0 0 49.0 54.0 52.0 48.0 37.0 0 0 0 0 0

5 2

. -1.48 1 4 . -1.06 2 9 . -1.94 0 5 . .62 5 3 . -1.09 2 8 . -1.23 2 2

-.10 -.06 -.06 .05 -.07 -.07

Nota.-El cuerpo de la tabla muestra las desviaciones tpicas por cada nivel escolar Nosotros tambin realizamos anlisis multivariables donde empleamos, como variables dependientes, las deviaciones estndar en las puntuaciones obtenidas en las pruebas realizadas con los dibujos de las caras. No se encontr ninguna relacin entre estas puntuaciones y el nivel escolar, ni en el grupo de chicas, F(I8,173) = .33, N.S, ni en el de los chicos, F(18,155) = .32, N.S. Dado que estudiantes que cursan diferentes grados escolares atribuyeron la misma gama de estados emocionales a estas caras estandarizadas, las diferencias de edad que se encontraron, en cambio, en los formularios sobre emociones cotidianas entre el grupo de chicas no puede ser explicada como la actuacin de un estilo de respuesta. Ms bien parecen reflejar reales diferencias en los estados afectivos que las chicas de ms edad experimentan en sus vidas diarias. Tanto las chicas como los chicos presentaron tendencias de edad significativas en relacin con el promedio de sus estados emocionales cotidianos. (ver Tabla 3). Para realizar los MANOVAS se tomaron las puntuaciones medias de los formularios diarios de cada persona, con las escalas de seis ratios actuando como variables dependientes. Estos anlisis revelaron una relacin significativa entre el grado de estudios y el promedio de estados de humor tanto para las chicas, F(24,914) = 1.90, p< .01, como para los chicos, F(24,886) = 1.86, p < .01. Anlisis univariables mostraron una significativa correlacin lineal entre el grado escolar para cinco de las seis variables, tanto en relacin con las chicas como con los chicos (Tabla 3).

Las clasificaciones de las caras tambin demostraron que las diferencias de edad no pueden ser explicadas en trminos de alteraciones en los estilos de respuesta, al menos para la mayora de estas variables. En el grupo de chicos no se encontr ninguna relacin significativa entre el grado escolar y el promedio de estados que se haban asignado a los dibujos de las caras, F(I8,155) = 1.18, N.S. En el grupo de chicas hubo una relacin significativa entre el grado escolar y las calificaciones medias dadas a las caras, F(18,173) = 1.69, p < .05. Los anlisis polinmicos, no obstante, revelaron la inexistencia de tendencias univariables significativas en el nivel .05, y slo dos de los seis elementos sugirieron la presencia de una relacin lineal con el grado escolar, lo que podra llevar a confusin en la interpretacin de las tendencias de los clasificaciones que realizaron. La correlacin entre el grado escolar y la felicidad media que el grupo de chicas atribuy a las caras fue r -.15 (p = .23), y la correlacin entre el grado escolar y la jovialidad media percibida en las caras fue r = -.23 (p = .052). Las correlaciones entre los cuatro elementos restantes estuvo entre r = -.07 y .21. Por lo tanto, con la posible excepcin de las tendencias sobre la felicidad y la jovialidad entre las chicas, las tendencias de edad que se desprenden de los formularios sobre los estados de humor cotidianos, no puede ser entendida como una diferencia en el estilo de respuesta, pero ms bien indica que el promedio de los estados diarios experimentados por los participantes de mayor edad era menos positivo. TABLA 3 TENDENCIAS DE EDAD EN RELACIN CON EL ESTADO MEDIO DE LOS ESTADOS EMOCIONALES DIARIOS MANIFESTADOS

GRADO 5 Chicas: 6 7 8

t para CORRELACI TENDENC ON CON EL IA NIVEL 9 p LINEAL ESCOLAR . -4.22 00 1 . -2.64 00 9 . -3.19 00 2 . -0.42 68 0 . -2.07 04 0 . -2.07 04 0 -2.81 .

Content 5.6 5.4 5.1 5.1 4.9 a 1 3 0 4 8 Alegre Sociable 5.3 5.2 4.9 5.1 4.8 4 5 2 1 3 5.6 5.4 4.9 5.1 5.1 0 1 8 2 1

-.28 -.17 -.21 -.04 -.14 -.14

Vigilant 4.4 4.5 4.2 4.3 4.4 e 5 8 4 1 8 Fuerte 4.4 4.6 4.2 4.3 4.4 6 8 8 4 2

Entusias 4.7 4.6 4.2 4.4 4.4 ta 7 4 5 4 2 Chicos: Content 5.2 5.1 4.9 4.8 4.9

-.19

o Alegre Sociable

0 -3.03 -3.04 -3.30 -2.62 -1.08

4.9 4.9 5.0 4.6 4.4 4 0 1 0 6 5.2 4.9 4.8 4.7 4.7 6 3 8 8 5

Vigilant 4.6 4.7 4.4 4.2 4.1 e 7 7 7 6 2 Fuerte 4.9 4.9 4.8 4.5 4.5 2 9 9 2 8

Entusias 4.5 4.4 4.3 4.2 4.4 ta 3 0 8 6 4

00 5 . 00 3 . 00 3 . 00 1 . 00 9 . 48 0

-.19 -.20 -.21 -.17 -.06

Fig 1.- Frecuencia de los estados de nimo manifestados por los participantes segn su grado escolar: Chicas. (Nota: la Tabla muestra la frecuencia media con que los estudiantes emplearon cada una de las graduaciones de las escalas para identificar sus propios estados emocionales cotidianos.) Como medio suplementario de examen de estas tendencias de edad, nosotros evaluamos la frecuencia con que los estudiantes de todos los niveles acadmicos manifestaron diferentes graduaciones de estados de humor positivos y negativos. Para cada individuo, el porcentaje de tiempo fue calculado para que l o ella empleara cada uno de los 7 grados de las seis escalas para identificar su estado de nimo. Las figuras 1 y 2 muestran los trminos medios obtenidos de estos porcentajes, para cada uno de los niveles escolares. Este grfico evidencia que las mayores diferencias de edad se dieron en relacin con los grados del extremo positivo y del levemente negativo de la escala. Para ambos, nias y nios, el grado de la escala ms positivo (+3) fue empleado para describir sus estados medios tanto en el noveno como en el quinto curso acadmico. En relacin con las chicas, la correlacin lineal ente el grado escolar y el porcentaje correspondiente a esta categora fue r = -.21 (p < .001) y para los chicos fue r -.22 (p < .001). En vez de estos estados positivos extremos, las chicas ms mayores manifestaron, con mayor frecuencia, estados levemente negativos y levemente positivos, como indicaron las significativas correlaciones lineales entre la frecuencia y el nivel escolar en la graduacin de la escala marcadas + 1 (r = .20, p < .01), - 1 (r = . 21, p < .001) y -2 (r = .14, p < .05). Los chicos de ms edad manifestaron slo una mayor frecuencia respecto del grado levemente negativo de la escala, -1 (r = .22, p < .00 1). No hubo ninguna diferencia de edad significativa en la frecuencia de los estados negativos extremos. Contrariamente a lo que afirma la teora de la emotividad, los adolescentes no experimentaron con mayor frecuencia estados extremos Bastantes de ellos s experimentaron con ms frecuencia estados en esta zona media de la escala emocional. De nuevo, estas diferencias no se vieron reiteradas en las clasificaciones de las caras llevada a cabo por el subgrupo de 106 estudiantes. Para los chicos, los grados intermedios de las escalas (-2,-1,+1,+2) fueron empleados un 42.3% de las veces por los estudiantes de quinto y sexto grado y un 41.7% por los de

sptimo y octavo grado; para las chicas, estos grados intermedios de las escalas fueron empleados un 35.5% de veces por el grupo ms joven y un 39.7% por el grupo de ms edad. Tampoco hubo diferencias sustanciales entre los grupos de edad en la frecuencia en que emplearon los grados intermedios - positivos o negativos- de la escala para clasificar las caras. Por consiguiente, las diferencias de edad que resultan de sus informes sobre sus estados anmicos cotidianos no reflejan una diferencia de edad en los estilos de respuesta, pero, ms bien, parecen representar una diferencia en la experiencia emocional cotidiana.

DISCUSIN
Estos hallazgos sugieren que el comienzo de la adolescencia no implica diferencias apreciables en la variacin de los estados emocionales experimentados en la vida diaria. En momentos elegidos al azar por espacio de una semana, los participantes en el estudio informaron sobre sus estados de humor cuando as les fue solicitado. En relacin con los informes sobre la variacin individual de los estados de humor de los chicos, no hubo tendencias significativas dentro del grupo de edades comprendidas ente los 9 y los 15 aos. Entre las chicas hubo una ligera y marginal diferencia por edades en relacin con estas desviaciones estndar, previsible a la vista de las tendencias lineales por edad de tipo positivo que fueron encontradas respecto de dos elementos (que relacionaban el estado de humor con el afecto). Ni chicos ni chicas mostraron un incremento en la frecuencia de los estados extremos, positivos o negativos. Semejantes hallazgos desafan la hiptesis de que la adolescencia es una etapa de enorme aumento de la emotividad. Al mismo tiempo los datos no sugieren que tenga lugar una disminucin de la emotividad proporcional a la edad; no muestran que entre la adolescencia y la edad adulta/madurez se produzca un declive de la volubilidad emocional, que algunos estudios haban encontrado. La adolescencia, entonces, puede ser un periodo estacionario durante el cual la responsabilidad emocional de la niez es sostenida y manifestada sin pasar por el prisma de la experiencia quinceaera, ms sofisticado y similar al de los adultos. Si bien estos descubrimientos indicaban pocas diferencias, segn la edad, en las variaciones de los estados de humor, de ellos s resultaba que el comienzo de la adolescencia estaba asociado a cambios en el estado de humor medio. A lo largo de sus vidas diarias, los participantes de ms edad manifestaron en un menor nmero de ocasiones estados extremadamente positivos y un mayor nmero de estados levemente negativos. Tanto para los chicos como para las chicas, su estado medio - su base emocional fue ms bajo entre los sujetos de ms edad que entre los ms jvenes. Respecto de la clasificacin de las emociones mediante los dibujos de caras, la ausencia de diferencias de edad comparables indica que estos hallazgos no pueden atribuirse a diferencias de edad en las tendencias de respuesta En anlisis separados nosotros examinamos estos datos, empleando como variable independiente la etapa de la pubertad en lugar del grado escolar (Richards & Larson, en elaboracin). Dado que muchas teoras relacionan explcitamente la emotividad de la adolescencia con los cambios biolgicos de la pubertad, podra esperarse que la etapa de la pubertad reflejara mayores relaciones con las variables dependientes aqu consideradas. Los hallazgos de estos anlisis, sin embargo, indican que la etapa de la pubertad no es un predictor ms potente de estas alteraciones del estado de humor que el grado escolar . Dos clases de argumentaciones podran traerse a colacin para explicar estas diferencias entre la representacin que de sus estados afectivos cotidianos hacen nios y adolescentes. Una explicacin sera que existen diferencias en el modo en que los jvenes de menor y de mayor edad interpretan lo que deben ser experiencias afectivas cotidianas muy similares, tanto internas como externas. Una segunda explicacin sera que s existen cambios reales en dichas experiencias internas y externas.

La explicacin interpretativa afirma que el adolescente ha pasado a ser ms critico y perspicaz en la interpretacin de sus estados de nimo internos y externos, que estara menos predispuesto a etiquetar sus experiencias con superlativos positivos ingenuos, y que es ms capaz de detectar estados de nimo levemente negativos. La investigacin de laboratorio de hecho demuestra que, al aumentar la edad, los nios intensifican su comprensin emocional (Nannis, 1988a, 1988b): aumenta su lxico de vocablos sobre las emociones, hacen diferenciaciones ms complejas de las emociones apropiadas para las diferentes situaciones (Harter, 1980; Schwartz & Trabasso, 1984; Weiner & Graham, 1984), y que con mayor frecuencia toman en consideracin sus procesos internos a la hora de atribuirse sus emociones (Harris, Olthof, & Terwog 1981; Wolman, Lewis, & King, 1971). Es concebible, entonces, que la menor frecuencia de extremos positivos en las clasificaciones realizadas por los adolescentes y el leve aumento del grado de volubilidad emocional que se da entre las chicas, en relacin con la edad, reflejen su habilidad para hacer discriminaciones ms finas de sus experiencias emotivas. Esta investigacin de laboratorio, sin embargo, no consigue explicar fcilmente la desviacin de orden descendente que se produce en los estados emocionales medios. La segunda explicacin atribuye las diferencias de edad, en relacin con los estados manifestados, a la existencia de cambios reales en la composicin afectiva de la vida diaria durante la transicin a la adolescencia. Esto es, la desviacin de orden descendente en los estados medios puede reflejar una alteracin de la equilibrada disposicin de seales afectivas -positivas y negativas- constitutivas de la experiencia cotidiana individual. Tal alteracin puede estar relacionada con una invitacin a cambios normativos asociados con la primera adolescencia: el aumento de situaciones estresantes (BrooksGunn & Warren, 1989; Coddington, 1972), a los cambios hormonales de la pubertad (Nottelmann et al. 1987), a las interacciones complejas que tienen lugar con el desarrollo de la pubertad (BrooksGunn & Warren, 1989; Petersen & Taylor, 1980; Simmons, Blyth, Van Cleave, & Bush, 1979), a los cambios en el entorno social (Lewin, 1938), o al desarrollo de la autonoma emocional y a la disminucin del respaldo paterno (Blos, 1961; Steinberg & Silverberg, 1986). Esta explicacin es tambin congruente con la conclusin de que los grados de sentimientos y desrdenes depresivos se incrementan con el comienzo de la adolescencia (Rutter, 1986). Las dos explicaciones en realidad convergen en lo que ambas sugieren sobre la vida cotidiana de nios y adolescentes. Si se concluye que hay un cambio real en la composicin afectiva de sus vidas o, en todo caso, los adolescentes as lo piensan, el resultado es el mismo. En la experiencia consciente del adolescente hay muchas menos ocasiones en las que el individuo se siente pletrico y ms ocasiones donde experimenta sentimientos ligeramente negativos. Mientras que la mayora de sus estados anmicos diarios son bastante positivos, la calificacin que dan de sus experiencias es marcadamente baja. Sern necesarias ulteriores investigaciones para conocer las causas y consecuencias de tales alteraciones en sus experiencias cotidianas. Estn relacionadas con los cambios normativos asociados al aumento del estrs diario en la primera adolescencia, a cambios hormonales, a la autonoma respecto de los padres? En la prctica, qu asociacin existe entre dichas alteraciones y el subsiguiente desarrollo de los problemas de la adolescencia?; en especial, qu relacin existe con los altos niveles de depresin encontrados entre las chicas que estn en la etapa media de la adolescencia? Por ltimo, es importante tomar en consideracin cmo estos cambios guardan relacin y pueden ser modificados por los diferentes niveles de desarrollo en el conocimiento de las emociones y la adquisicin individual de estrategias para controlarlas y regularlas.

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Presentacin A. Caballero Garca. Profesora de Magisterio y Psicopedagoga y directora de Ttulo en el Instituto de Enseanza y Aprendizaje de la Universidad Camilo Jos Cela de Madrid 05/11/2007 El concepto de inteligencia emocional cuestion los clsicos conceptos de xito, capacidad y talento, al reafirmar que la inteligencia general era una condicin necesaria, pero no suficiente para

conseguir el xito en las esferas laboral, familiar, emocional y social de la vida. Adems de ella, se precisaba de una buena inteligencia emocional. Hoy, el concepto de inteligencia emocional hace referencia a un constructo que complementa el concepto tradicional de inteligencia, enfatizando las contribuciones emocionales, personales y sociales dentro de la conducta inteligente (Lpez Franco y Caballero, 1999). Goleman (1995) defini la inteligencia emocional como la capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de automotivarnos, y de manejar de manera positiva nuestras emociones, sobre todo aquellas que tienen que ver con nuestras relaciones humanas. La inteligencia emocional es para l una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc., que configuran rasgos de carcter, como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, indispensables para una buena y creativa adaptacin social. La evidencia emprica demuestra los enormes beneficios (personales y sociales) de la inteligencia emocional; hasta el punto, que se ha llegado al convencimiento de que sta constituye un importante predictor del xito en la vida y del bienestar psicolgico general. Su descuido, afirmaba Goleman (1995), puede arruinar muchas carreras y, en el caso de nios y adolescentes, conducir a la depresin, trastornos alimentarios, agresividad, delincuencia. Por eso hay una conciencia social, cada vez ms en aumento, de que es importante que logremos las competencias emocionales que esta comporta. Y para ello, qu mejor que tener una buena educacin emocional, una educacin para la vida (personal, social, familiar, profesional, etc.) que nos proporcione mayor bienestar subjetivo, salud fsica y mental, mayores dosis de felicidad, y con ello, mayor bienestar social y calidad de vida (Bisquerra, 2001). La educacin emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales, como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, y con objeto de capacitarle para afrontar mejor los retos que se le plantean en la vida cotidiana (Bisquerra, 2003). La escuela, en respuesta a estas nuevas demandas sociales, debe asumir su parte de responsabilidad en este proceso dirigido al desarrollo integral del individuo, y propiciar dentro de su proyecto formativo, el valor aadido de la competencia emocional de los alumnos. El Informe Delors (UNESCO 1996) reconoce que la educacin emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevencin, ya que muchos problemas tienen su origen en el mbito emocional. La educacin emocional tiene como objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones e incorporarlas como competencias. Nuestro primer contacto con la realidad es afectivo. Durante el embarazo y tras los primeros meses de vida del recin nacido, el nio va adquiriendo impresiones diversas sobre cmo funciona el mundo; establece un dilogo con las personas que le rodean y, en esta interaccin, tiene las primeras experiencias afectivas, que utilizar como patrn de comportamiento en lo sucesivo, y marcarn su evolucin no slo afectiva sino tambin intelectual. Se ha demostrado incluso que la mayor parte del desarrollo emocional se produce desde el nacimiento hasta la pubertad (Abarca, Marzo y Sala, 2002), siendo crticos los primeros seis aos de vida. En base a todo esto, la educacin emocional debiera comenzar desde el momento de la gestacin, cuidarse especialmente durante esos seis primeros aos de vida y en la etapa crtica de la adolescencia y, a partir de aqu, mantenerse y renovarse de manera permanente a lo largo de toda nuestra existencia. La familia es la primera escuela para el aprendizaje emocional. Por tanto, la utilizacin inteligente de las emociones debera comenzar en ella, y continuarse despus en la escuela. Los entornos familiar y escolar, y ms tarde el social, proporcionarn al nio muchos de los referentes que le

conformarn en el futuro y que utilizar como patrn de comportamiento en su desenvolvimiento diario. Se espera de padres, profesores y sociedad, en general, el compromiso mutuo y la complementariedad de sus funciones en ese proyecto comn que es educarle emocionalmente. El anlisis de la sociedad actual permite entrever, por otro lado, que muchos de los problemas con que se encuentran las personas, y en particular los adolescentes y jvenes, tienen mucho que ver con el "analfabetismo emocional. Las personas incapaces de dominar su inteligencia emocional tienen relaciones familiares y profesionales conflictivas, y se debaten permanentemente en intiles luchas internas que les impiden no slo establecer relaciones saludables con los dems, sino tambin ellos mismos y con el entorno. Por esto, consideramos conveniente insistir en la importancia de la educacin emocional (Bisquerra, 2001). Durante mucho tiempo se ha credo que tener un alto coeficiente intelectual y una buena preparacin acadmica era lo ms importante para triunfar en la vida. Actualmente, con relacin a un puesto de trabajo, se da por sentado esta capacidad intelectual y preparacin tcnica para desempearse en el empleo, y el perfil que se busca se centra ms en ciertas cualidades personales, referentes todas a la inteligencia emocional, como la iniciativa y la empata, la adaptabilidad y la persuasin, el control de las emociones y el manejo de situaciones conflictivas, la confianza en uno mismo, la motivacin para trabajar para la consecucin de un objetivo, el saber escuchar y comunicarse oralmente, la persistencia ante las dificultades, el espritu de colaboracin de equipo, la habilidad para negociar ante el desacuerdo, el potencial para el liderazgo, entre otras. Investigaciones recientes han dado la razn a lo teorizado por Goleman (1995) en lo referente a que el cociente intelectual no determina quien va a triunfar o fracasar en la vida, y han llegado a la conclusin de que el xito en el trabajo depende un 80% de la inteligencia emocional y un 20% del coeficiente intelectual. Existe algo en la naturaleza humana que nos hace diferentes en trminos de desempeo laboral. Dos personas aparentemente iguales, habiendo estudiado lo mismo, iniciado su carrera laboral bajo las mismas condiciones, una prospera y otra no. Los tericos de la inteligencia emocional atribuyen este resultado, no a un golpe de suerte afortunado, sino a sus diferencias en cuanto a capacidad emocional y no slo intelectual. A medida que el puesto de trabajo es ms exigente y tiene mayor responsabilidad, ms se nota la necesidad de una inteligencia emocional elevada. Necesitamos recursos para controlar las emociones en situaciones de tensin; competencias emocionales para afrontar los retos profesionales con mayores probabilidades de xito, autocontrol y bienestar; para conseguir un desarrollo pleno de la personalidad; un mayor conocimiento de uno mismo; para prevenir y superar estados de nimo negativos (lvarez, 2001). Y esto slo es posible con una educacin emocional. BIBLIOGRAFA Abarca, M., Marzo, L. y Sala, J. (2002). La educacin emocional en la prctica educativa de primaria. Bordn, 54, 4, 505-518. lvarez, M. (Coord.) (2001). Diseo y evaluacin de programas de educacin emocional. Barcelona: CISSPRAXIS Educacin. Bisquerra, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y educacin emocional en la educacin formal y no formal. @gora Digit@l. Revista Cientfica Electrnica, 2. Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Investigacin Educativa, 1, 21, 7-43. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ. Nueva York: Bantan Books (Edicin espaola: Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs).

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INTRODUCCIN
Hoy en da ha surgido un movimiento dentro de la Psicologa que trata de investigar y poner en prctica formas saludables para desenvolverse en la vida e ir forjando una personalidad equilibrada y optimista. En esta seccin se irn presentando una serie de pautas tiles, tanto para padres como para todas aquellas personas que conviven con los nios, que tienen que ver con esta nueva forma de contemplar la inteligencia: la emocional.

Qu queremos decir cuando hablamos de inteligencia emocional?

Salovey y Mayer (1990) definieron inicialmente la Inteligencia Emocional como la habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los dems, de discriminar entre ellos y utilizar esta informacin para guiar el pensamiento y la accin.... Este trmino fue popularizado por Goleman (1996) y, en la actualidad, es la base de multitud de programas dirigidos tanto a nios como a adultos. En aquellos nios y jvenes con sndrome de Down tiene una especial importancia, para conseguir que sean cada vez ms capaces de adecuar sus emociones a las diversas situaciones en las que se desenvuelven, sentirse bien consigo mismos y relacionarse con los dems, de manera que puedan ir avanzando en su desarrollo personal.

Por qu es importante la Inteligencia Emocional en los nios con sndrome de Down?

Tradicionalmente, en el campo de las necesidades educativas especiales, se ha trabajado enormemente en el desarrollo de la mente racional del nio, pensante, dejando de lado la mente emocional, ms impulsiva y aparentemente irracional. Estas competencias intelectuales son un componente importantsimo a desarrollar en los nios con sndrome de Down; sin embargo, es indudable que deben emparejarse con otros contenidos como son el hecho de que el nio aprenda a quererse, a conocerse, a saber relacionarse y a desenvolverse, poniendo en prctica estas habilidades tan importantes en la vida cotidiana para cualquier persona. La alfabetizacin emocional, trmino que hace referencia a los programas concretos que pretenden facilitar un desarrollo de la inteligencia emocional, de las habilidades que tiene una persona para relacionarse de forma eficaz consigo mismo y con su familia, compaeros, profesores u otras personas de su entorno, es importante para cualquier individuo e igualmente vlido para una persona con sndrome de Down, aunque con algunas especificidades relativas a sus necesidades concretas. Comunicar sus necesidades con precisin, solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo y controlar su lenguaje o, incluso, acomodar la forma de relacin y convivir con compaeros de acuerdo a unas normas, se convierten para estos nios y jvenes en habilidades bsicas a desarrollar y podemos incidir en ellas desde la Atencin Temprana. La Atencin Temprana busca potenciar las capacidades de los nios, actuando adems en colaboracin con las familias y el entorno. De este modo, se estimula el tacto, la vista, el razonamiento lgico, la creatividad, la motricidad. Sin embargo, la persona en su globalidad tiene otras facetas de su personalidad que pueden ser desarrolladas desde edades tempranas. La emocionabilidad y la sociabilidad, por lo tanto, entran en este grupo de capacidades menos intelectuales, aunque igual o ms importantes, para el desarrollo de una personalidad armnica y completa. Un programa especfico en inteligencia emocional para los nios y jvenes con sndrome de Down responder, por lo tanto, a multitud de cuestiones que todos nos hacemos en el da a da: se sentirn felices?, sabrn salir airosos de situaciones novedosas?, cmo se podr potenciar su competencia social?, cmo se fomentar que se sientan cmodos y aceptados por los dems y por s mismos? Se pretende completar la formacin del nio desarrollando hbitos de expresin y comprensin adecuados de emociones y de habilidades interpersonales bsicas para su equilibrio social, a la vez que tcnicas de autocontrol del comportamiento.

Qu componentes tiene la Inteligencia Emocional?

Fundamentalmente, los componentes de la Inteligencia Emocional son: las emociones, los pensamientos y conductas, la auto-aceptacin, la solucin de problemas y las relaciones interpersonales. Las emociones: el primer paso ser aprender a identificar y etiquetar las propias emociones, desarrollar un vocabulario emocional, evaluar su intensidad y manejar sus reacciones emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas. Los pensamientos y conductas: conviene que los nios comprendan la mutua relacin entres sus pensamientos, emociones y comportamientos. Se tiene que desarrollar la motivacin de logro de cada uno, para que puedan adquirir seguridad en lo que hacen y pidan ayuda slo cuando lo necesiten. Controlar las emociones significa la capacidad para demorar gratificaciones y frenar la impulsividad. La auto-aceptacin: lo principal es que los nios desarrollen una aceptacin incondicional de s mismos y de los dems. Con este fin aprendern a conocerse mejor, reconociendo cules son sus puntos fuertes y dbiles; aprendiendo a quererse y aceptarse con independencia de sus errores, debilidades, rendimientos o, incluso, con independencia de las opiniones de los dems. La solucin de problemas: desde una edad temprana tienen que aprender que existen distintos tipos de situaciones y que cada una les exigir unas u otras respuestas. Adems, aprendern a identificar diferentes alternativas de solucin a los problemas. Todo ello se les ensear con el fin de que aprendan a tomar las decisiones ms convenientes y resuelvan de la mejor manera problemas cotidianos. Las relaciones interpersonales: se basan en el autocontrol y la empata, ponerse en el lugar del otro, e implican el desarrollo de la competencia social, la cooperacin y los lazos de amistad. Los nios deben aprender a ponerse en la piel de otras personas, a iniciar y mantener amistades, comunicarse mejor con sus amigos, padres y profesores.

Qu papel tiene la familia en el desarrollo de la Inteligencia Emocional?

La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las personas que rodean al nio. Para conseguir que el nio desarrolle su competencia emocional ser, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente informacin como para poder desarrollarla en s mismos y hacer que los nios tambin la aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, ste recibir mensajes positivos que le permitirn entender las consecuencias de sus conductas y por qu estas son o no favorables. La educacin emocional empezar, de hecho, desde el hogar. Los nios se irn formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control excesivo, a la vez que saber ponernos en su lugar para saber cmo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros nios. Los padres deben tener siempre presente que los nios aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente de informacin; es all donde radica la importancia de formar y educar para poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no slo les servirn para desenvolverse en la escuela y

tener amigos, sino para toda la vida. Los nios van avanzando desde la primera infancia, donde estn ms centrados en s mismos, a ser cada vez ms sociables, les encantan cada vez ms los juegos colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un buen aprendizaje. En el primer ao de vida lo importante ser prestar una gran atencin a sus seales (su contacto visual, la sonrisa, las expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y escuchar sus demandas, aunque las digan sin palabras. Los nios con sndrome de Down requieren un gran esfuerzo para interpretar correctamente las emociones y expresarlas de forma clara. Por esta razn, desde el comienzo de la vida, es importante que los adultos se fijen en las seales que muestran para proporcionarles una respuesta clara y les animen a expresar sus sentimientos mediante la mirada y los gestos corporales en un comienzo. Segn Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vnculos afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente ah, con la presencia y proximidad fsica, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Slo a partir de dicha vinculacin el nio desarrollar la conducta exploratoria, la imitacin y la identificacin, que sern las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una gran repercusin en el futuro desarrollo emocional, cognitivo y social del nio. Cuando el nio va creciendo los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda excesiva anticipando sus necesidades, intuyendo lo que ste necesita emocionalmente, sin que llegue siquiera a expresarlo de una u otra forma. Ser, por lo tanto, un objetivo a tener en cuenta el hecho de no darle todo hecho, sino facilitar momentos de calma donde el nio pueda ir expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez ms autnomo y consiguiendo metas por s mismo.

Para desarrollar la Inteligencia Emocional, qu habr que tener en cuenta?

En las emociones hay distintos componentes que se mezclan y relacionan entre s y que hacen de ellas una de las grandes cualidades del ser humano. Cuando una persona se emociona, esto puede advertirse en varios aspectos: Sus conductas: ante una emocin realizamos gestos faciales, decimos algo o nos movemos de un lado a otro. Estas expresiones pueden verlas los dems y, por lo tanto, nos comunicamos tambin por medio de ellas. Si los nios aprenden a reconocer estas seales ser un gran paso para saber etiquetar emociones, ponerles nombre. Sin embargo, en multitud de ocasiones los sentimientos no suelen expresarse verbalmente, sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para reconocer las emociones reside tambin en la destreza para interpretar el lenguaje corporal, habr que hacerles prestar una gran atencin a estas seales para que aprendan a discriminarlas. Sus signos corporales: unas u otras emociones inducen respuestas muy distintas en nuestro cuerpo como, por ejemplo, la aceleracin del ritmo cardiaco, la sudoracin, los movimientos del estmago o la tensin de los msculos. Cuanto mejor conozca el nio lo que le sucede ante cada emocin, mejor sabr controlarlas y cambiarlas, si es necesario, por otras ms adecuadas. Sus pensamientos: lo que se piensa en cada situacin influye notablemente en cmo se resuelva. Si los nios aprenden a sentirse capaces para salir airosos de situaciones que ahora contemplan como difciles, se sentirn ms seguros e intentarn resolverlas, prestando atencin a lo que se dicen a s mismos. Aqu entra tambin en juego lo que los adultos les decimos sobre lo que pueden hacer, lo que se les da bien y lo que deben intentar explorar. Comentarios como Lo vas a hacer bien, Tu puedes o Qu bien te ha salido son siempre mucho ms gratificantes para ellos y les impulsarn a tener un mejor autoconcepto de s mismos. En el programa que se presenta se pretende trabajar primero las habilidades bsicas de las emociones para, una vez puestas en prctica, aprovecharlas para trabajar otras capacidades ms laboriosas que incluyen a las anteriores. As, se trabajarn los siguientes mdulos:

CONOZCO Y EXPRESO EMOCIONES

El primer paso en la Inteligencia Emocional Cmo se puede desarrollar la comprensin y expresin de emociones en los nios?
En nuestra cultura no es habitual la educacin en expresin verbal y no verbal de las emociones. Es el momento de irles enseando progresivamente a los nios a poner nombre a las emociones bsicas y a captar los signos de expresin emocional de los dems, a interpretarlas correctamente, asociarlas con pensamientos que faciliten una actuacin adecuada y a controlar emociones que conlleven consecuencias negativas. Puede aprovecharse cualquier situacin para hacer que se fijen los nios en las emociones. Por ejemplo, cuando se sientan contentos, tristes o enfadados, dicindoselo explcitamente, animndoles a que presten atencin a los gestos de cada emocin, a lo que les produce cada una de ellas. Un paso ms adelante ser hacer que se fijen en las emociones de otros, en cmo se sienten, para que puedan llegar a compartir emociones y tener presente su importancia dentro de las relaciones sociales. Dichas habilidades se pueden aprender aprovechando cada momento cotidiano en el hogar o en el aula. Sin embargo, ensear al nio a controlar sus emociones es diferente a reprimirlas. Tendr que aprender a expresarlas de acuerdo con el momento, la situacin y las personas presentes y, en este aspecto, el adulto ha de sentirse cmodo y hacerlo de forma adecuada. Desde que el nio es pequeo y juega con otros nios ser importante ir ensendole lo que significa el respeto a los dems (mediante el respeto de turnos, prestar juguetes, no mostrarse agresivo), la relacin con los dems (saludando y despidindose, pidiendo las cosas antes de quitarlas, aprendiendo a iniciar juegos) y la expresin de los propios sentimientos. Esto se convertir en una tarea mucho ms fcil si la educacin emocional comienza desde que el nio nace, si procuramos que el entorno familiar sea estimulante para el nio, proporcionndole a menudo expresiones de cario y dicindole todo aquello que hace bien.

Actividades
Algunas actividades para iniciar a los nios en el reconocimiento y diferenciacin de las emociones bsicas son, a modo de ejemplo: - Proporcionarles un vocabulario relativo a las emociones, para que de esta forma puedan iniciarse en la identificacin y comunicacin de sentimientos. Es importante brindarles un vocabulario emocional, llamar a las emociones por su nombre: estoy enfadado, estoy triste, siento rabia, estoy contento - Pintar con ellos caras de personas que expresen la alegra, la tristeza o el enfado, haciendo que el nio participe y se fije bien en la diferente expresin entre una y otra emocin. Estos dibujos pueden exponerse en un lugar visible de la casa y, cuando el nio manifieste una emocin, llevarle a ese lugar para que intente sealar la que le ocurre a l y se fije bien en ellas. Ser una sencilla forma para aprender a etiquetar emociones.

- Plantearle alternativas sobre qu emocin siente en cada momento, para que decida cul es la que le ocurre. Ests contento o enfadado? - Delante del espejo imitar con el nio distintas expresiones que representen estados emocionales, para que observen en ellos y en el adulto cmo cambian los ojos, la boca, la frente, las cejas... con cada una de ellas. - Realizar caretas con cartulinas, cada una representar una emocin. Se puede jugar a que adivinen qu emocin representa cada careta.

- Con un lbum de fotos se puede pasar un momento agradable y educativo emocionalmente, enseando al nio cada emocin en sus propias fotos y en aquellas en las que aparecen otras personas. De esta forma cada vez ser ms capaz de diferenciarlas y reconocerlas en s mismo y en los dems. - Durante el juego aprovechar para provocar emociones en los personajes y hacer que el nio se fije en ellas: Mira qu contento est el mueco cuando gana en la carrera. - Aprovechar cualquier situacin de relacin social, juego o, incluso, conflicto, para poner nombre a las emociones: Mira cmo llora Juan, se ha cado y le duele mucho. El tiempo que se comparte con los nios es vital para proporcionarles un marco de apoyo en el que se desarrolle de forma adecuada su inteligencia emocional. La educacin de las emociones tiene un gran peso en la prevencin de posibles problemas emocionales y en el desarrollo de la personalidad del nio. Esta forma de educacin debe ser, sin embargo, un proceso continuo y permanente, se puede y debe realizar a lo largo de toda la vida. La competencia emocional se logra a travs de la experiencia, de la prctica diaria, contemplando cada momento como una gran oportunidad para aprender y mejorar en este aspecto. Bibliografa recomendada: Elias, M., Tobias, S. y Friedlander, B. (1999) Educar con Inteligencia Emocional. Cmo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables. Barcelona: Plaza y Jans. Glennon, W. (2002) La inteligencia emocional de los nios. Claves para abrir el corazn y la mente de tu hijo. Barcelona: Paids. Goleman, D. (1996) Inteligencia Emocional. Madrid: Kairs. Goleman, D. (1999) La prctica de la Inteligencia Emocional. Madrid: Kairs. Shapiro, L. (1997) La inteligencia emocional de los nios. Una gua para padres y maestros. Bilbao: Grupo Zeta. Torrabadella, P. (1998) Cmo desarrollar la Inteligencia Emocional. Madrid: RBA Libros. Valls, A. y Valls, C. (2000) Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.

LAS EMOCIONES ME HABLAN

El conocimiento de uno mismo a travs de las propias emociones

Cmo pueden hablarnos las emociones?
Las emociones son un estado complejo de activacin del organismo. A travs de ellas percibimos lo que sucede a nuestro alrededor y nos mueven a actuar. Es cierto que las emociones nos hablan, son capaces de expresarnos algo, pero con un lenguaje muy distinto al que estamos acostumbrados a escuchar. Si enseamos a los nios desde que son pequeos a darse cuenta de sus propias reacciones emocionales les estaremos ayudando a entenderse a s mismos, pero tambin a los dems, desarrollando la empata, la capacidad de ponerse en el lugar de otro y de actuar en consecuencia. La propia estima y vala del nio, un buen autoconcepto, empieza ya a establecerse en los primeros aos de vida y permite a ste enfrentarse a sus problemas, a los cambios. El hecho de potenciar su autoconocimiento emocional ser una herramienta muy til para desarrollar aquellas emociones positivas, aqullas que ms le ayudarn en la vida.

Cmo fomentar que los nios se conozcan ms a s mismos?

El conocimiento de uno mismo es un gran paso en la inteligencia emocional: si no nos conocemos a nosotros mismos difcilmente podremos conocer cmo son los dems. La mayora de las emociones se expresan de forma no verbal, es decir, sin palabras pero a travs del lenguaje corporal. Por ejemplo, cuando nos emocionamos cambia nuestra mirada, orientamos nuestro cuerpo y colocamos las manos de una forma determinada, incluso, llegamos a modular el contacto fsico o la propia voz. Reconocer e interpretar el lenguaje no verbal es complicado, requiere mucho esfuerzo y prctica; sin embargo, es uno de los ingredientes fundamentales de la inteligencia emocional. No conviene someter a censura las emociones, ya que entenderlas constituye uno de los aprendizajes ms importantes en la vida de una persona y disfrazarlas no contribuir a desarrollar su madurez emocional. Una vez el nio ha aprendido a etiquetar las emociones bsicas se le puede facilitar un mayor conocimiento sobre lo que stas avivan en l. Se trata de que ellos mismos descubran que sentirse contento, optimista, tiene muchas ms ventajas que estar triste o enfadado. Sin embargo, conviene subrayar que tampoco debemos disfrazar las emociones que nos disgustan: estar triste, preocupado, nervioso, enfadado Todas forman parte de nosotros y para manejarlas, el primer paso es reconocerlas. Aunque nos parezca algo sencillo muchas veces somos los adultos quienes ms fallamos en esta observacin y, ante un pequeo contratiempo, nos enfadamos o se nos nota muy nerviosos, transfiriendo as un modelo errneo a los nios. El adulto constituye el marco principal de referencia de los nios y ha de tener presente la importancia de su propio control emocional. De nada servira ensear al nio a estar contento si le llevamos en coche y nos ve nerviosos en un atasco, si se nos cae un plato y ponemos el grito en el cielo, si nos descontrolamos ante cualquier pequeo percance.

Cmo podemos ayudar a los nios a escuchar a travs de su cuerpo las emociones?
Conviene hablar de forma abierta de las emociones propias, que el nio lo vea como algo natural y sea consciente de aquellas que experimenta en s mismo. Al convivir con un nio con sndrome de Down se ha de estar atento a sus seales emocionales y fomentar su expresin. Si hacemos esto tendremos oportunidad de ensearle a fijarse en la reaccin que el entorno tiene a cada una de sus emociones y de fomentar aquellas ms adecuadas. Por ejemplo, si el nio se lo ha pasado muy bien, se ha redo, ha disfrutado, podemos hacerle ver el cosquilleo que siente en la tripa, la sensacin de estar a gusto que experimenta, a la vez que le remarcamos las consecuencias positivas de dicha emocin: los dems juegan con l, pone muy contentos a otros y le dejan compartir sus juguetes, es muy divertido para todos. Adems, conviene indagar con el nio qu situacin ha provocado esa emocin. Evidentemente, el nivel evolutivo del nio tendr un gran peso a la hora de ofrecerle ms o menos detalles y de utilizar uno u otro lenguaje. El modo de interaccin de los padres con su hijo determinar en gran parte su capacidad de resolucin de problemas, su autonoma y su conducta social. Es necesario fomentar y permitir ms la iniciativa del nio, incluso el error. Solamente aprendemos si se nos permite actuar, experimentar emociones y ver con cul nos sentimos mejor. Las emociones nos llevan a actuar y algunas de ellas nos permiten afrontar situaciones verdaderamente difciles. Son estas ltimas las que debemos potenciar en los nios como forma de aprender a salir con xito de situaciones difciles.

Actividades:
- Ayudarle a que preste atencin a cmo dice las cosas cuando est contento pero tambin cuando siente alguna emocin negativa para l, que vea la diferente expresin entre una y otra. - Jugar a decir emociones a travs de la mmica, de esta forma aprender a ver la importancia a las seales corporales y fijarse en ellas. - Sobre todo con los ms pequeos ofrecerles posibilidades reales de eleccin de emociones, ya que muchas veces no saben con cul responder a un suceso. Por ejemplo, si el nio se ha cado y no tiene importancia, no conviene hacerle que se concentre en el dolor, sino en lo bien que se lo estaba pasando y animarle a que vuelva a esa actividad. Una opcin consiste en identificar situaciones que le hayan ocurrido a l y en las que se haya sentido: contento (cuando llega mam, cuando nos dan un regalo, cuando vamos al parque, cuando jugamos con un amigo...), triste (cuando hacemos algo mal, cuando se rompe algo que nos gusta mucho, cuando lloramos,...), enfadado (cuando no nos dan algo que queremos, me han pegado, me gritan, otro nio no nos deja subir al tobogn...) etc. - Podemos utilizar cuentos infantiles con ilustraciones claras para que aprendan a situar las emociones en su cuerpo. Se les harn preguntas a los nios sobre cmo se siente cada personaje, viendo cmo influye a su vez en los dems personajes del cuento. Se cuidar, ante todo, la entonacin para enfatizar emociones, exagerando la musicalidad y haciendo pausas para llamar su atencin. - Todos podemos dedicar un rato de la magia de los cuentos a los nios. Se puede fabricar un cuento personalizado sobre situaciones relacionadas con su vida cotidiana, de esta forma el nio se identificar con el personaje y podr ver cmo sale airoso cambiando sus emociones negativas de miedo o ira por otras ms adaptadas. Los cuentos se pueden utilizar para ayudarles a comprenderse, las historias que les ofrezcamos les darn informacin sobre sus propias emociones. - Aprovechar el recurso de la msica para que sientan emociones en s mismos y vean cmo afectan a su estado de nimo. - Con un guiol se pueden representar cuentos que escenifiquen situaciones asociadas a emociones. Se les preguntar a los nios la emocin de cada uno de los personajes y las consecuencias que han aparecido. Ser un gran recurso para que lo vean y juzguen cul merece la pena. - El juego contribuye a que el nio entienda lo que le rodea, a la vez que pone de manifiesto sentimientos que tiene dentro. Permitir que el nio juegue libremente y sin dirigirle de forma constante es sano para l, le permitir sacar a la luz emociones que tiene dentro. - El nio desarrollar emociones positivas si le elogiamos lo que hace bien, sin embargo, no conviene adularle de forma excesiva ya que perdera todo su efecto motivador y el nio no aprendera a discriminar cundo se le est elogiando por su esfuerzo.

- Potenciar los momentos de risa y alegra en la familia, un buen recurso son los juegos cooperativos en los que todos puedan participar y comunicar emociones. - Acostumbrarles a que no tengan todo ahora, que aprendan a demorar poco a poco las cosas que quieren. - Admitir los adultos que nos equivocamos y cambiamos emociones negativas por positivas. Nadie es perfecto. El profesor podr intervenir asimismo con su actuacin profesional en el aula, proporcionando pistas para ayudar a sus alumnos para favorecer el contacto personal y la posibilidad de hablar de sentimientos de forma natural. Hay que tener en cuenta que un adecuado acuerdo entre el ncleo familiar y el centro educativo es fundamental para la formacin integral del nio y la unificacin de criterios. Desde ambos entornos se establecen los puntos de referencia necesarios para su desarrollo socio-emocional. Para llegar a establecer una relacin armoniosa con el nio es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus propias caractersticas, pero siempre capaz de mejorar y aprender, incluso en el rea de las emociones

APRENDO A CONTROLAR LAS EMOCIONES

Una vez adentrados en el mundo de las emociones, cmo podemos lograr que los nios sepan superar aquellas que les producen malestar y cambiarlas por otras ms optimistas? No se trata de ensearles a ocultar sus emociones, ni reprimirlas, sino de aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra perspectiva y saber son ellos quienes lo han logrado. Si desde su nacimiento el nio ha podido disfrutar de un vnculo seguro tendr una mayor autoconfianza y una mejor capacidad para controlar sus emociones: intentar superar cada reto y tratar de perseverar, aunque no siempre tenga xito, pero sabr que cuenta con apoyos en su relacin con los dems. Los padres tienen una importancia indiscutible en la educacin del nio; por lo tanto, el propio modelo que ellos muestran en el control de sus emociones tiene una gran influencia sobre el desarrollo de su hijo como ser autnomo. Para establecer relaciones armoniosas con el nio es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus propias caractersticas, que tiene capacidades que se le dan mejor y otras en las que necesita ms ayuda. Hay que considerar al nio en su globalidad, con la intencin de darle las oportunidades que necesita y desarrollar su potencial respecto a todas las reas: motora, lenguaje, perceptiva, cognitiva, social y emocional. Hay que tener en cuenta que con una actitud protectora, aunque se haga con la mejor intencin, se puede llegar a obstaculizar el proceso de autonoma y desarrollo emocional. La persona con sndrome de Down debe ser un miembro ms de la familia y no un mero receptor de ayuda familiar. Es necesario ser menos directivo, permitiendo la iniciativa del nio, incluso el error. Ya que solamente se aprende si se les permite actuar. Es sabido que el optimismo est ntimamente relacionado con el bienestar y la autoestima. Por lo tanto, habr que ayudar al nio a aceptarse tal y como es y, desde ah, potenciar sus cualidades que le hacen nico.

Qu hacer para proporcionar a los nios un adecuado modelo de control emocional?

1. Comunicarnos de forma eficaz

Comunicar supone manifestar actuaciones, pensamientos o sentimientos en situaciones interpersonales. Todo es comunicacin, desde un gesto hasta una palabra. Es evidente que existen diversas formas de comunicar: cada persona que observemos tendr un estilo u otro. Sin embargo, la manera que refleja una madurez emocional es la llamada comunicacin asertiva, aquella que consigue sus objetivos teniendo en cuenta las seales que el otro transmite. Es la que muestran las personas que hablan seguras y confiadas, con una postura relajada y miran a los ojos de la persona que escucha. Dicen lo que pretenden decir, pero teniendo en cuenta los sentimientos del otro, empatizando con l. Una persona asertiva puede potenciar en el otro emociones positivas y supone un modelo seguro de control emocional. Cmo podemos fomentar la asertividad es decir, esa transmisin de seguridad y confianza en nuestra relacin con los nios? Ponindonos a su lado e intentando pensar como ellos, segn su edad, lo que les gusta y lo que ms les cuesta. Es mejor elegir momentos de distensin para comunicarse, donde la prisa no sea un obstculo, y mostrar seales a los nios que hagan evidente que se les escucha y que el mensaje tiene importancia para el adulto: asintiendo, mirndole a los ojos, preguntndole, estando prximo a ellos... El hecho de hablar de lo que hace en el colegio, los amigos que tiene, aquello que ms le cuesta y lo que mejor le sale, es indispensable para que se sienta comprendido y apoyado. Esta forma de comunicar, de sintonizar con l, conviene que sea aceptada y generalizada en el hogar y la escuela, para crear una coherencia en el nio y motivarle entre todos. Pero en la comunicacin con el nio con sndrome de Down hemos de tener muy en cuenta lo siguiente: el nio entiende mucho ms de los que podemos deducir por su capacidad de expresarse verbalmente. De modo que aun cuando l hable o trate de explicar poco, nosotros podemos comentarlo y contestarle con ms amplitud, aunque con sencillez, sabiendo que l nos entiende.

2. Desarrollar la afectividad
Demostrar afectividad no es una tarea siempre fcil. Muchas veces las prisas o la rutina hacen que no nos fijemos en su importancia para los nios. El rostro es una parte de nuestro cuerpo que puede proporcionarles informacin sobre el grado de aceptacin y el humor. A travs del rostro, el tono de voz y el movimiento corporal el nio puede captar distintas emociones que le proporcionen respuestas ante lo que l hace. El acercamiento fsico, a travs del tacto y caricias, es una buena demostracin que al nio le ayuda a sentirse a gusto. Sin embargo, no conviene caer en el error; no hace falta premiar siempre que el nio hace algo bien con refuerzos tangibles como golosinas, cromos, muecos, etc. Es incluso ms efectivo el refuerzo social a travs de los elogios y manifestaciones afectivas y, sobre todo, ayudar al nio a considerar la importancia de las relaciones sociales a lo largo de toda su vida. Esta es una tarea que se les ha de demostrar desde el principio, desde que son pequeos, porque son como una esponja capaz de aprender de las emociones.

3. Controlar la conducta
Los nios han de enfrentarse a numerosas situaciones a la hora de afianzar en su autonoma, aunque muchas veces no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Todas estas experiencias incomodan al nio, cuyas habilidades motoras y comunicativas son todava muy limitadas; su autocontrol necesita desarrollarse y pueden reaccionar con rabietas, enfados, o incluso manifestar ira contra el profesor u otro alumno. Lo mejor es permanecer tranquilos, acercarnos al nio y hablarle en un tono suave; de esta forma podr fijarse en nuestro comportamiento y ver que estar relajado proporciona un mayor bienestar. Otra alternativa es llevarle con suavidad y firmeza a otro lugar y esperar a que se le pase, dejando claro al nio que no hay otra solucin, pero que no es un castigo, y que puede elegir otra alternativa si su comportamiento es ms adecuado. El efecto de las expectativas, llamado efecto Pigmalin, muestra que la opinin preconcebida que el padre o el profesor puedan tener del nio condiciona la forma de interactuar con l y afecta, en consecuencia, a su conducta. Si pensamos que, debido a su discapacidad, el nio no va a ser capaz de mejorar en el plano emocional se lo estaremos transmitiendo a l y no se esforzar. Cambiemos, por lo tanto, nuestra forma de verle y pensemos en positivo, convencindonos de que, del mismo modo que aprende a hacer fichas o actividades escolares, puede aprender y mejorar en su capacidad emocional. Muchos nios con sndrome de Down tienen elevadas expectativas de fracaso; por lo tanto hay que lograr que aprendan a ver la relacin entre su esfuerzo y el xito que depende de ellos mismos. Conviene ayudarles a superar dificultades y que lo perciban como un xito propio, plantearles metas realistas que consigan por s mismos. Una buena estrategia ser potenciarles pensamientos positivos para afrontar retos, Yo puedo!, Lo har bien!, que sean ellos quienes se lo repitan para no hacerles dependientes de la aprobacin de los dems. Si siempre se les pide por encima o por debajo de sus posibilidades estaremos mermando su motivacin. Hay que proponerles actividades y responsabilidades cada vez ms difciles, que supongan un reto para ellos y compararles en sus progresos consigo mismos.

Conviene explicarles de forma sencilla las situaciones nuevas o difciles, qu les ha llevado a sentirse incmodos o nerviosos, intentando describirles algunas de ellas antes de que lleguen. Esto se consigue realizando una escucha activa entre los padres y el nio, partiendo de sus propias experiencias y plantendoles aquellas situaciones que supieron resolver. Aun as, la exposicin a situaciones nuevas o difciles deber realizarse de forma progresiva, utilizando tcnicas de relajacin que planteen al nio una visin ms optimista. Se puede utilizar el juego para que inventen alternativas a un problema y dialogar cul es la mejor. Mediante el juego simblico o de ficcin, el nio podr expresar qu situaciones le preocupan ms, plantear alternativas y evaluar las consecuencias de sus acciones. El juego es una buena forma para que el nio participe, se exprese y desarrolle sus emociones.

Actividades para trabajar el control de las emociones

Los objetivos sern: - Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones - Superar tensiones y ansiedades, creando una actitud positiva frente a los problemas - Conocer tcnicas para relajarse 1. Aprendo a respirar

Esta actividad se basa en la importancia de la respiracin como proceso para relajarse. De forma sencilla, utilizando dibujos o globos, se les puede explicar a los nios cmo el aire bueno entra por la nariz o la boca hasta los pulmones, que se hinchan cuando se llenan de aire, igual que un globo. Despus, cuando se espira, sale aire sucio y los pulmones se quedan limpios. Les diremos que tomen aire (inspiren) por la nariz y que lo pongan en su tripa, como si fueran uno de estos globos. Estando tumbados pueden ponerse un saquito de poco peso en el vientre, para que vean cmo sube y baja con la respiracin. Se practicar la respiracin estando los nios tumbados, cada uno en su colchoneta, inspirando aire y espirando. Hay que tener en cuenta que esta actividad debe hacerse de forma relajada, sin prisas, y controlando que los nios no respiren demasiado deprisa para no hiperventilar. Puede acompaarse de msica relajante, por ejemplo, Canon en D mayor de Pachelbel, msica con sonidos de la naturaleza, Concierto para piano y orquesta n 21 de Mozart, etc. 2. Aprendo a relajarme (relajacin de Jacobson) Esta tcnica consiste en realizar ejercicios de tensin-relajacin con cada una de las partes del cuerpo. Hay que ponerse en una postura cmoda y en un ambiente relajado, sin distracciones ni prisas. Es mejor utilizar ropa cmoda y no tener cosas que aprieten: reloj, objetos en los bolsillos, etc. No conviene hacer la relajacin despus de las comidas. Cada ejercicio se debe realizar 2-3 veces seguidas, alternando 10 segundos de tensin con periodos de relajacin de 30 segundos.

Es importante notar la diferencia entre el malestar de tener un msculo contrado y el bienestar que se produce cuando lo relajamos. La relajacin se consigue de forma gradual, practicndola progresivamente, mejorando paso a paso. No se consigue todo en un da, lo mejor es ensayar cada tcnica varias veces para que noten su eficacia. Se intentar respirar de forma reposada y acompasada a los ejercicios que se propongan. Es fundamental salir despacio de la relajacin, despus de realizar el ltimo ejercicio hay que inspirar profundamente, mover las manos y abrir despacio los ojos, sin incorporarse de golpe. El recorrido completo comprende las siguientes cinco zonas corporales: 2.1. Ejercicios de los brazos: primero se realizan todos los ejercicios con un brazo y luego con el otro Apretar fuertemente el puo, como si apretsemos muy fuerte una esponja... abrir la mano Doblar la mano por la mueca hacia arriba y hacia abajo, muy fuerte... volver a la posicin inicial Doblar la palma de la mano hacia abajo, como un pingino... volver a la posicin inicial Tensar el antebrazo, qu fuertes estamos!... aflojar el antebrazo Doblar el brazo por el codo tensando los msculos del bceps... aflojar el brazo que vuelve a descansar en la posicin inicial Doblado el brazo por el codo tratar de hacer fuerza, como para bajar el brazo,... aflojar el brazo para que vuelva a la posicin de reposo. Estirar hacia delante y hacia arriba el brazo extendido a fin de tensar el hombro... aflojar el brazo para relajarlo

2.2. Ejercicios para relajar la cara: - Tensar la frente levantando las cejas, como si estuvisemos asustados... dejar caer las cejas - Tensar la frente frunciendo el entrecejo, tratando de aproximar las cejas, como si estuvisemos enfadados ... dejar caer las cejas - Cerrar muy fuerte los ojos... relajarlos - Tensar las mejillas estirando hacia atrs y hacia arriba las comisuras de los labios, como una sonrisa muy grande... dejar que los labios vuelvan a su posicin de reposo - Juntar los labios y, apretados fuertemente, dirigirlos hacia fuera de la boca, como si disemos un beso muy fuerte... dejar que los labios vuelvan a su posicin de reposo - Juntar los labios y, apretados fuertemente, dirigirlos hacia adentro de la boca, como si nos comisemos nuestros labios... dejar que los labios vuelvan a su posicin de reposo - Presionar con la lengua el paladar superior, como si tuvisemos una patata pegada... dejar que la lengua descanse - Apretar fuertemente las mandbulas, como si mordisemos algo muy fuerte... dejar que la mandbula descanse permitiendo que los labios queden separados. 2.3. Ejercicios del cuello: (para facilitarlo se puede hacer referencia a un objeto que se site en el lado al que tienen que mirar) Inclinar Inclinar Inclinar Inclinar la la la la cabeza cabeza cabeza cabeza hacia hacia hacia hacia la izquierda la derecha atrs delante

2.4. Ejercicios del tronco: Levantar los hombros (como si tocsemos con los hombros el techo)... volver a la posicin inicial Tirar de los hombros hacia delante encogiendo el pecho (como si tuvisemos mucho fro)... descansar Coger muy fuerte los brazos por detrs de la espalda... soltar Sacar el estmago hacia fuera (como si fusemos muy gordos)... relajar Meter el estmago hacia dentro (como si fusemos muy delgados)... volver a una posicin inicial Tensar la parte inferior de la espalda, arquendola (como cuando nos estiramos muy fuerte al levantarnos)... descansar

2.5. Ejercicios de las piernas: Ejercer presin sobre el glteo (ponernos de cuclillas)... soltar Contraer los msculos de la parte anterior del muslo (levantando la pierna hacia delante)... relajar Tensar los msculos de la parte posterior del muslo apretando con los talones hacia abajo (hacer que pisamos muy fuerte el suelo)... soltar Tensar la parte anterior de la pantorrilla tirando fuertemente del pie hacia la rodilla (tumbados, llevar la punta del pie hacia el techo)... parar Tensar los gemelos estirando la punta del pie (tumbados, llevar la punta del pie hacia la pared)... reposar Tensar los pies doblando los dedos hacia delante (como si fusemos un pjaro)... dejar de ejercer tensin

3. Aprendo a relajarme (relajacin dinmica)Se les pondr a los nios msica que invite al movimiento. Se les puede proponer que corran al ritmo de la msica, unas veces muy deprisa y otras ms lento. Los nios notarn cmo, despus de haber forzado a trabajar a los msculos de su cuerpo, se sienten ms relajados.Otra forma consistir en ensearles un globo inflado y animarles a que no toque nunca el suelo, los nios corrern tras l, intentando alcanzarlo. Se les puede proponer que bailen con la msica pero que, cuando deje de sonar, se tienen que parar y estar muy quietos hasta que vuelva a escucharse la meloda.

Otros ejercicios de relajacin dinmica consisten en imitar animales moviendo todas las partes del cuerpo, bailar de forma individual o en corro, hacer un tren, etc. En cada uno de ellos se utilizar una msica que contenga distintos ritmos para que los nios se muevan de acuerdo al sonido que escuchan, parando y volviendo a realizar ejercicios. Conviene fomentar la participacin de todos los nios y proponer cada ejercicio a modo de juego, que lo perciban como algo agradable que les anima a estar contentos y relajados 4. Vamos a imaginar Hacer como si furamos un coche, un pjaro, una pelota, como si nos vistisemos, como si apretsemos muy fuerte un caramelo en la mano, como si fusemos un gato que se estira mucho, una tortuga que se mete en su caparazn, masticamos un chicle, como si pasara un oso muy grande por nuestra tripa, como si hiciramos agujeros en el suelo con los pies, etc. Esta actividad puede aprovecharse para diferenciar conceptos opuestos: duro-blando, tenso-relajado, estirar-apretar, fro-caliente.

5. Me voy a la playa. Relajacin autgena Se les describir situaciones en las que sepamos que han disfrutado, por ejemplo, una playa, la excursin con los compaeros a la sierra, un da en la piscina,... Se ir describiendo con detalle lo que est sucediendo, haciendo alusin a la relajacin que siente el nio, el calor que nota por el sol, lo contento que est, etc... Los nios estarn tumbados y se les pedir que imaginen esa situacin. Conviene utilizar un tono de voz suave e ir describiendo la escena con todo detalle, intentando provocar en los nios lo que sentiran en esa situacin.

Cuanto ms entrenen en esta capacidad de imaginar para sentirse bien, mejor lograrn el objetivo de relajarse. 6. Relajacin en el agua Incluso un da de piscina puede convertirse en un momento que invite a los nios a relajarse y controlar su estado emocional. Se puede contar con recursos materiales como: una piscina de poca profundidad (la temperatura en invierno ser de 35 a 37 grados y en verano de 26 a 30), msica clsica o moderna (preferiblemente una que los nios ya hayan escuchado), balones grandes, tablas, etc.

En el agua pueden realizarse ejercicios de relajacin profunda o dinmica. Nos situaremos en una zona de la piscina en la que todos los nios puedan pisar el fondo. Para la relajacin dinmica se ensayarn ejercicios en el agua recorriendo los distintos grupos musculares: - Brazos: levantarlos hacia delante, encima de la cabeza y a los lados. Apretar fuertemente los puos. Hacer que tocamos un piano. - Piernas: los nios se cogern del bordillo boca abajo y movern alternativamente las piernas, como para hacer mucha espuma en el agua. Se repetir el mismo ejercicio boca arriba. - Pies: boca arriba y apoyados en el bordillo mover las puntas de los pies hacia arriba y abajo. - Abdomen: agacharse y subir, hacer que somos un molino desplazando los brazos muy de prisa a los lados del cuerpo como si fueran las aspas - General: sentir el peso del agua, andar y bailar en la piscina notando la presin que ejerce el agua en el cuerpo. Hacer un corro entre todos. Lo beneficioso sera poder practicarlo durante varios das. Se les pondr msica moderna y, entre una y otra cancin, se practicarn ejercicios de respiracin. La ltima cancin debe ser lenta, para practicar ejercicios de relajacin profunda. Pueden proponerse ejercicios en grupo usando los balones, las tablas, etc. Conviene fomentar la interiorizacin del esquema corporal, que aprendan a mover slo la parte del cuerpo que les pedimos.

TENGO AUTOESTIMA!
A lo largo de este programa sobre la educacin de las emociones se ha podido comprobar cmo las emociones son consustanciales a la vida de las personas. Mejorar en esta rea significa sentirse bien con uno mismo y afrontar situaciones difciles, siendo conscientes de las propias capacidades y limitaciones. La

inteligencia emocional supone, por lo tanto, un aliado imprescindible para aprender a desenvolverse de forma autnoma, permitiendo generar emociones positivas y propiciando la valoracin de uno mismo. Muchos nios con sndrome de Down tienen, debido a su historia personal, muy bajas expectativas a la hora de superar con xito los retos que se les puedan plantear. En este punto se debe incidir en los programas de inteligencia emocional para actuar sobre estas creencias y que logren progresivamente quererse a s mismos, motivarse para superar dificultades y valorar aquello en lo que ms destacan.

Qu es la autoestima?
La autoestima es, en lneas generales, la valoracin que hacemos de nosotros mismos. No significa lo que uno es, sino lo que uno cree que es. La autoestima se corresponde con distintas facetas, todas ellas relacionadas: Las relaciones sociales: Cmo nos ven los dems? El aprendizaje y destrezas: Cmo valoramos lo que hacemos, el esfuerzo y su resultado? La familia y el entorno: Cmo nos ven padres, hermanos, profesores, compaeros...? Y con la imagen corporal que cada persona tiene interiorizada: si fsicamente nos sentimos aceptados.

Una persona con una alta autoestima es capaz de quererse y aceptarse, con todas sus capacidades y limitaciones, y estar, por lo tanto, predispuesta a mejorar y perseverar para superar retos a lo largo de la vida. Es en la niez cuando se va desarrollando el concepto que uno tiene sobre s mismo, a travs de las diversas experiencias vividas, lo que ven y oyen en su entorno y las oportunidades que reciben. Sin embargo, hay que decir que la autoestima no es esttica, se va forjando en la infancia, pero es susceptible de mejorar para posibilitar una mayor confianza en uno mismo.

Por qu es importante la autoestima?

De acuerdo con Daz-Aguado (1995), el optimismo o, lo que es lo mismo, la atencin selectiva hacia los aspectos positivos de la realidad, tiene una gran importancia desde una edad temprana. Est estrechamente relacionado con el bienestar y la autoestima. Hay que decir que, en general, los nios con discapacidades suelen tener ms problemas para construir un autoconcepto adecuado. El nio con necesidades educativas especiales puede infravalorarse al enfrentarse diariamente con algunas dificultades. Este riesgo aumenta si las personas ms significativas para el nio como los padres, profesores o compaeros niegan la existencia de la necesidad especial y le exigen igual que si no la tuviera. Su autoestima mejorar cuando se le ayude a aceptar su discapacidad y a realizar los esfuerzos necesarios para compensar aquello que ms le cuesta. La baja autoestima que se aprecia en muchos de estos nios no tiene por qu estar causada por su discapacidad, sino por las tareas que se le piden al nio. Si le pedimos que haga cosas demasiado difciles o simplemente hacemos siempre las cosas por l, estaremos produciendo un dficit en su motivacin. Es lo que se conoce como indefensin aprendida, y se puede apreciar en aquellos nios que anticipan el fracaso y hace que cada vez inicien menos intentos para dominar situaciones difciles. No est relacionado con su discapacidad, sino con su ambiente de estimulacin y aprendizaje. Todo ello hace que el individuo sea inseguro y dependiente de la aprobacin de los dems. En el mbito de los nios con sndrome de Down es fundamental proporcionarles experiencias de dominio y reconocimiento en los mbitos que ms dificultad les suponen. Es importante evaluar la capacidad de afrontamiento de cada nio y ayudarle a plantear metas realistas que pueda conseguir de forma independiente.

Qu seales hacen sospechar que un nio tenga una baja autoestima?

Muestra una falta de inters hacia lo que le es difcil Tolera mal cuando algo no le sale como l quiere Indecisin, necesita siempre la direccin del adulto para hacer las tareas Desnimo, no confa en sus propias capacidades Temores ante situaciones nuevas Timidez, retraimiento Grandes cambios en su estado emocional Necesita constantemente que otros le digan si lo ha hecho bien Se dice frases que anticipan que no podr conseguirlo como: No puedo, Lo voy a hacer mal, No se hacerlo, No valgo para nada... No persevera ante las dificultades Se compara frecuentemente con los dems y no elogia el esfuerzo de otros

Cmo se puede desarrollar su autoestima?

Desde que el nio nace, el hecho de sonrerle, acariciarle, responder a sus intentos de comunicacin son los primeros signos que generan autovala. Para que el nio tenga un buen concepto de s mismo debe conocerse. Hay que favorecer que conozca tanto su cuerpo, como su forma de expresar lo que quiere, aquello que le cuesta y en lo que sobresale. Es fundamental ayudarle para que se sea especial en algo, por ejemplo, en su colaboracin, aspecto fsico, deporte, pintura, etc. haciendo que se d cuenta de sus logros y lo vea como algo importante. Siempre es mejor reconocer el esfuerzo, inters y atencin que han puesto los nios, antes que sus resultados. Esto puede concretarse en cualquier mbito. Por ejemplo, ante una tarea que le cueste conviene elogiar cualquier avance, por mnimo que sea, y hacerle ver la importancia de su esfuerzo. La persona con sndrome de Down tiene que ser consciente de lo que ms le cuesta, para que pueda esforzarse y compensarlo, siendo capaz de pedir la ayuda que necesite. Desde que el nio es pequeo conviene ensearle hbitos bsicos de higiene, sueo o alimentacin e ir disminuyendo nuestra ayuda en actividades diarias que ya puede hacer solo. No conviene hacer las cosas por l. Desde edades tempranas es importante fomentar que el nio tenga pequeas responsabilidades en casa. Dependiendo de la edad que tenga podrn ser recoger: sus juguetes, ayudar a poner la mesa, responsabilizarse de tareas cotidianas, etc. El hecho de ir progresivamente incrementando sus responsabilidades le proporcionar una mayor seguridad, sabr que otros le consideran capaz de resolver tareas y le permitir tener una mayor sensacin de vala. Es fundamental demostrarle nuestro cario y aprecio, alabar y elogiar siempre cualquier progreso para que adquiera seguridad en s mismo. La autoestima es la interiorizacin que los dems tienen de l y la confianza que en l depositan. Al decirle lo que hace bien le estaremos permitiendo discriminar lo que ha sido fruto de su esfuerzo para que tienda a repetirlo. Estas experiencias le proporcionarn una sensacin de control y confianza en sus capacidades. Si, por el contrario, siempre se le dice lo que hace mal, estaremos desarrollando un sentimiento de fracaso. Hay que ayudar al nio a comprender las consecuencias de su comportamiento, a que vea el efecto de sus actuaciones sobre s mismo y sobre los dems. Le servir para valorar su propia actuacin. Se pueden organizar tareas y actividades en las que tenga oportunidad de salir con xito. No hay que exigirle ni ms ni menos de lo que es capaz de hacer y conviene ayudar al nio a establecer objetivos razonables y alcanzables. Hay que ensearle a que no siempre han de prevalecer sus deseos y opiniones. Tambin ha de escuchar el punto de vista y aportaciones de los dems. La empata o capacidad de ponerse en la piel del otro es fundamental. No se debe aprobar todo lo que haga, porque los lmites o normas de convivencia son necesarios para garantizar que comprendan qu es lo que se les pide en cada momento. Conviene alabar cualquier comportamiento del nio que implique ayuda y colaboracin, no alabar todo, ya que los falsos halagos no les benefician en el fortalecimiento de su autoestima. Es importante alabar su opinin e iniciativa en dilogos y el inters por comunicarse con los dems. Animadle a expresar ideas y permitid que haga las cosas a su manera dentro de los lmites que se le permiten. Fomentad que vuestro hijo exprese verbalmente sus afectos y sentimientos (cuando llore, est contento, est enfadado...). Saber identificar una emocin ayuda a controlarla y solucionar sus orgenes cuando son negativas. El modelo de los padres y adultos supone un referente fundamental para la formacin de la propia autoestima en el nio. Conviene intentar ser un buen modelo de importancia y vala, hablar de nuestros xitos y virtudes para que ellos tambin lo hagan.

 No conviene hacer comparaciones con otros nios o hermanos. Siempre es mejor compararle consigo mismo, para que vea cmo cada vez le salen mejor las cosas. El xito consiste en darles oportunidades para que muestren sus capacidades, la prctica les har ms competentes. Por otro lado, hay que cuidar la manera en la que se le dicen las cosas. Expresar primero lo que nos gusta de l y luego lo que nos desagrada refirindonos a hechos concretos y no a etiquetas. A la vez, siempre es mejor escuchar a los nios hasta el final cuando hablan sobre sus actividades, amigos, emociones..., sin interrumpir; esto le har sentir que lo que comunica es tambin importante para el adulto que est con l. En el aula hay que tener en cuenta el efecto de las expectativas, llamado efecto Pigmalin. La opinin preconcebida que el profesor pueda tener del alumno condiciona la forma de interactuar con l y afecta, en consecuencia, a la conducta del nio. Si el profesor piensa que, debido a su discapacidad, el nio no va a ser capaz de hacer algo se lo transmitir al l de forma directa o indirecta. Con esta forma de actuar el nio ir interiorizando lo que se espera de l y repercutir en su autoestima. Conviene sumergirnos en su mundo de nio, implicndonos en juegos infantiles (de movimiento, de comunicacin y conocimiento de los objetos, juegos imaginativos, disfraces, construcciones con piezas...) e implicarle en actividades de los adultos (ir a la compra, hacer galletas, poner la mesa...). Debemos amoldarnos a los juegos de cada edad, proponiendo y participando en ellos. Lo ms importante, en el terreno que nos ocupa, sern los juegos de relacin y expresin emocional. Todos los juegos podemos realizarlos de forma que favorezcan una adecuada relacin con la familia y amigos y permitan al nio expresar preocupaciones, miedos, sentimientos, etc. En relacin a la escuela es fundamental que exista una adecuada comunicacin con la familia. Los padres, en relacin al nio, deben preguntarle por lo que hace, lo que ms le gusta, sus compaeros, etc. Pueden realizarse en casa actividades paralelas sobre los contenidos que se trabajan en el aula, le servirn para reforzarlos y contribuir a una mayor motivacin por el aprendizaje. Conviene premiar su esfuerzo y constancia, aunque los resultados no alcancen lo previsto.

Qu actividades concretas les podemos plantear a los nios para favorecer su autoestima?
Los objetivos que se trabajan para fomentar su autovala sern los siguientes: Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas Facilitar una mejor autoconciencia de necesidades, habilidades, capacidades y limitaciones en el nio Motivarse a s mismos evitando anticipar fracasos Valorarse a s mismos, sintindose importantes Incrementar su autoestima y desarrollar sentimientos de seguridad Desarrollar su motivacin hacia el aprendizaje Fomentar la asuncin de responsabilidades Saber perseverar ante las dificultades Vencer temores e inhibiciones Fomentar un equilibrio emocional que contribuya a proteger la salud y bienestar del nio, expresar sus necesidades y pedir ayuda.

Actividad 1: Yo soy...

Se pueden utilizar una cmara de fotos y cartulinas grandes. Se har una foto a cada nio y se pegar en el centro de una cartulina. Sentados en crculo se irn comentando las caractersticas de cada uno, con la cartulina en el medio para que todos la vean. Se describir el color de pelo, ojos, si es nio o nia, su simpata, cualidades, etc. Las cartulinas se colocarn en una pared de la clase para que todos puedan mirarlas y observar lo positivo que tienen. El objetivo de esta actividad es tratar de que los nios vean que no existe otra persona igual que ellos, son nicos y sus compaeros y las personas que les quieren les aceptan tal y como son.

Actividad 2: Los que me quieren

Cada nio traer fotos de su familia y amigos. Cogern la cartulina de la actividad 1 y pegarn estas fotos alrededor. En crculo, cada nio ir saliendo al centro y ensear a los dems quienes son todas esas personas que les quieren, dir qu actividades realizan juntos, por qu se lo pasa muy bien con esa persona, etc. Al finalizar la actividad los nios colgarn en un lugar visible el pster que han realizado. Cuando un nio sienta alguna emocin negativa a lo largo del curso podemos ensearle su propio pster para que vea cuntas personas le quieren tal y como es, aunque no le salga todo a la primera.

Actividad 3: Qu bien haces...!

Los nios se sentarn en crculo. El adulto se sentar con ellos y les presentar a Pepe, su marioneta. Los nios le saludarn y Pepe les dir que sabe hacer muchas cosas bien: saltar, dar una voltereta, pintar un dibujo, dar besos a los nios, etc... Cada vez que Pepe haga algo bien hecho le aplaudirn y le dirn Qu bien haces......!. A continuacin se invitar a cada nio a expresar lo bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso. Conviene animar al grupo para que refuerce a cada nio esa habilidad especial, para que vea su reconocimiento en los dems. Para la realizacin de esta actividad se deben tener en cuenta las caractersticas de cada nio en particular. Previamente a la realizacin de esta actividad conviene conocer bien a los nios y haber observado, junto a la familia, los puntos fuertes de cada uno para proporcionarle durante la dinmica una situacin que le garantice un xito ante los dems.

Actividad 4: El espejito mgico

El grupo estar en crculo y se ir pasando el espejo de un nio a otro. Cada nio dir qu es lo que ms le gusta de s mismo y le pasar el espejo a su compaero para que diga otra cualidad. Si a un nio no se le ocurre nada se le animar diciendo que se mire en el espejo y que vea algo que tiene muy bonito, puede ser necesario irle dirigiendo por las distintas partes de su cuerpo para que se fije en cada una de ellas.

Actividad 5: Te voy a decir...

Estando los nios en crculo, uno de ellos sale al centro, los dems le dirn cosas agradables sobre cualidades fsicas (pelo, ojos, adornos, ropa,...) o acerca de las competencias personales (simpata, cooperacin, habilidades para ayudar, habilidades para hacer los trabajos del cole...). Cuando todos le hayan dicho algo positivo pasa el siguiente nio al centro del crculo. Cuando un nio no sepa qu elogio puede decir a un compaero, se le puede ayudar diciendo que se fije en sus ojos, pelo, si juega mucho con l, si est contento, etc. Es recomendable que esta actividad se generalice y se haga de forma habitual en el aula. Pueden reunirse todos los nios al terminar la clase, con ayuda del profesor, para hablar sobre cmo se han sentido y, a la vez, darse cuenta de cmo han hecho sentirse a los dems.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da. Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?

Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto, educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente. Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional. No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias. Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?

A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si, desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da. Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide. Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma. Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa. La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar por s mismo la situacin. Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As, debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo que desea o piensa.

Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia. Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho: aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo. - Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo. Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de lmites. - Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo que ste puede realizar sin ayuda.

De qu manera se toma una decisin? Modelo paso a paso para decidir responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les puede ensear el siguiente esquema: Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo externo que pueden dominar. Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba ocurrido antes... Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a cambiarlas para no optar por una decisin equivocada. Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones. Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha funcionado o fijndose en las garantas de xito. Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a intentar. Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar. Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado. Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas. A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les servir para tomar todo tipo de decisiones importantes. Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?

Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante: asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido. Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella. Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!. Dejad que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera asumir mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al nio los comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a poner la mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc. Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro, podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas. Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio

sobre las emociones que tiene el protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia. Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno, permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar conflictos. Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA

- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas.

Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias. - Vamos a buscar juntos soluciones! Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan considerarse difciles para ellos:

- Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer? - Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando. Qu puede hacer? - Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer? - A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer?

Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios. Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada. - El guiol de Marisa la Risa

Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas (Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad) representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin dejarse llevar por sus malas emociones.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da. Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus

propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?

Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto, educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente. Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional. No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias. Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?

A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si, desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da. Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide. Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma. Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa. La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar por s mismo la situacin. Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As, debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo que desea o piensa. Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con

cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia. Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho: aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo. - Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo. Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de lmites. - Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo que ste puede realizar sin ayuda.

De

qu

manera

se

toma

una

decisin?

Modelo

paso

paso

para

decidir

responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les puede ensear el siguiente esquema: Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo externo que pueden dominar. Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba ocurrido antes... Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a cambiarlas para no optar por una decisin equivocada. Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones.

 Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha funcionado o fijndose en las garantas de xito. Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a intentar. Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar. Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado. Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas. A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les servir para tomar todo tipo de decisiones importantes. Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?

Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante: asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido. Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella. Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!. Dejad asumir nio los poner la que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro,

podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas. Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia. Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno, permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar conflictos. Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA

- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas. Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias. - Vamos a buscar juntos soluciones! Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan considerarse difciles para ellos: - Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer? - Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando. Qu puede hacer? - Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer? - A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer? Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios. Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada. - El guiol de Marisa la Risa

Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas (Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad) representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin dejarse llevar por sus malas emociones.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da. Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?

Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto, educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente. Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional. No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias. Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?

A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si, desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da. Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de

darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide. Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma. Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa. La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar por s mismo la situacin. Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As, debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo que desea o piensa. Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia. Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho: aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo. - Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo. Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de lmites. - Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo que ste puede realizar sin ayuda.

De

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manera

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decidir

responsablemente

Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les puede ensear el siguiente esquema: Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo externo que pueden dominar. Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba ocurrido antes... Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a cambiarlas para no optar por una decisin equivocada. Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones. Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha funcionado o fijndose en las garantas de xito. Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a intentar. Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar. Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado. Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas. A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les servir para tomar todo tipo de decisiones importantes. Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?

Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante: asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los

nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido. Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella. Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!. Dejad asumir nio los poner la que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro, podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas. Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia. Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno, permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar conflictos. Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA

- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas. Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias. - Vamos a buscar juntos soluciones!

Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan considerarse difciles para ellos: - Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer? - Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando. Qu puede hacer? - Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer? - A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer? Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios. Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada. - El guiol de Marisa la Risa Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas (Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad) representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin dejarse llevar por sus malas emociones.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da. Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?

Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto,

educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente. Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional. No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias. Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?

A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si, desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da. Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide. Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma. Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa. La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar por s mismo la situacin. Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As, debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo que desea o piensa. Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia. Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho: aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo. - Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo. Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de lmites. - Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo que ste puede realizar sin ayuda.

De

qu

manera

se

toma

una

decisin?

Modelo

paso

paso

para

decidir

responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les puede ensear el siguiente esquema: Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo externo que pueden dominar. Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba ocurrido antes... Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a cambiarlas para no optar por una decisin equivocada. Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones. Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha funcionado o fijndose en las garantas de xito. Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a intentar. Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe

poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar. Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado. Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas. A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les servir para tomar todo tipo de decisiones importantes. Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?

Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante: asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido. Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella. Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!. Dejad asumir nio los poner la que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro, podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas. Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia. Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno, permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar conflictos.

 Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA

- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas. Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias. - Vamos a buscar juntos soluciones! Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan considerarse difciles para ellos: - Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer? - Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando. Qu puede hacer? - Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer? - A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer? Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios. Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada. - El guiol de Marisa la Risa Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas (Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad) representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin dejarse llevar por sus malas emociones.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da. Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?

Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto, educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente. Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional. No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias. Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?

A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si, desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da. Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide. Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma. Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa. La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar

por s mismo la situacin. Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As, debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo que desea o piensa. Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia. Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho: aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo. - Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo. Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de lmites. - Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo que ste puede realizar sin ayuda.

De

qu

manera

se

toma

una

decisin?

Modelo

paso

paso

para

decidir

responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les puede ensear el siguiente esquema: Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo externo que pueden dominar. Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba ocurrido antes...

 Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a cambiarlas para no optar por una decisin equivocada. Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones. Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha funcionado o fijndose en las garantas de xito. Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a intentar. Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar. Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado. Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas. A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les servir para tomar todo tipo de decisiones importantes. Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?

Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante: asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido. Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella. Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!.

 Dejad asumir nio los poner la

que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro, podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas. Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia. Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno, permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar conflictos. Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA

- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas. Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias. - Vamos a buscar juntos soluciones! Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan considerarse difciles para ellos: - Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer? - Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando. Qu puede hacer? - Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer? - A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer?

Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios. Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada. - El guiol de Marisa la Risa Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas (Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad) representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin dejarse llevar por sus malas emociones.

PUEDO TOMAR DECISIONES

En este apartado analizaremos el desarrollo de la autonoma y la responsabilidad personal en los nios, ya que el hecho de que consigan tomar decisiones autnomas y positivas a lo largo de su vida es una meta indiscutible para todas las personas con sndrome de Down. Es indudable la importancia de considerar las propias decisiones como una oportunidad para el aprendizaje emocional. No slo lo es desde la perspectiva de los propios nios, sino, lo que es ms difcil, tambin es fundamental que lo interioricemos nosotros mismos echando por tierra algunas creencias que se reflejan a travs de nuestra propia actuacin en el da a da. Se pretende que los nios lleguen a integrar lo que han aprendido de sus propias emociones en un proyecto de vida, que les sirva de manera prctica y funcional en muy variadas situaciones, en las que tengan que decidir qu hacer o cmo actuar, potenciando la reflexin sobre uno mismo antes de tomar decisiones.

Influyen las emociones a la hora de tomar una decisin?

Las emociones son importantes en el momento de tomar decisiones. Aquellas consideradas negativas como la ira, el miedo o la tristeza se generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegra, el humor o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar una tarea, aportando entusiasmo y una disposicin a la accin. Conviene, por lo tanto, educar a los nios desde el principio para que valoren su estado emocional cuando tienen que decidir qu hacer y para que vean cmo influye en sus decisiones, cambindolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente. Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo, podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de comprensin emocional, empata... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de ellos y potenciar la inteligencia emocional. No conviene olvidar que para que un nio con sndrome de Down aprenda a tomar decisiones ha de constituirse un proceso continuo, de constante prctica y revisin en funcin de sus experiencias. Dejmosle actuar y poner en prctica lo que aprende cada da.

Cmo fomentar que nuestros nios se hagan cada vez ms autnomos?

A medida que crecen les gusta colaborar ms en las tareas que les proponen los adultos y disfrutan realizando actividades por s mismos. Los padres pueden potenciar todas estas capacidades y deben tenerlo en cuenta como algo importante en el legado que le proporcionan a su hijo. Cuando se hacen mayores no podemos exigirles de repente que sepan desenvolverse en las situaciones cotidianas si, desde que son pequeos, no les hemos dado esta oportunidad para ir progresando cada da. Los nios pueden y deben tener multitud de oportunidades para potenciar su autonoma y contemplar todo aquello que saben hacer por s mismos, aunque de vez en cuando requieran la ayuda de otros. Si les protegemos en exceso no aprendern a protegerse ni conocern el sentido del peligro. Hemos de darles pronto pequeas responsabilidades como el cuidado y orden de sus juguetes, regar alguna planta, cuidar de alguna mascota... Cuando es pequeo conviene que verbalice sus responsabilidades en el hogar y en casa para que sepa bien lo que se le pide. Una persona con sndrome de Down tiene siempre un gran potencial para desarrollar su autonoma. Pero cuanto antes empecemos desde la familia y la escuela ms posibilidades existirn de ir ganando en independencia y seguridad. Existe una clara lnea divisoria entre el cario que un nio puede y debe recibir de sus padres y la sobreproteccin y atenciones excesivas. Aunque sea con el mejor propsito, estas actitudes convienen ser revisadas y cambiadas por otras que le beneficien ms. Esto se consigue da a da, por ejemplo, dejndole comer solo, permitiendo que realice actividades que ya domina, dejando que busque formas para divertirse, admitiendo que elija algunas prendas para vestir o el postre, despus de haber comido bien. As le daremos la posibilidad de desarrollar su iniciativa. La libertad de oportunidad hace que un nio sienta que puede, que es capaz de controlar por s mismo la situacin. Hay que ser capaz de no adelantarse ni responder total o inmediatamente a los deseos del nio. As, debe ver que lo que se quiere demanda un esfuerzo y no siempre se consigue. A medida que vaya hacindose mayor se debern tener en cuenta sus opiniones y deseos, para que le d un valor a lo que desea o piensa. Es importante dejarle la posibilidad de equivocarse, de ser independiente. No se deben resolver sus conflictos con otros nios o cada dificultad en alguna tarea, ya que se corre el riesgo de incapacitarle para enfrentarse a la vida por miedo a fracasar ante cualquier obstculo. Dejemos que ensaye con cierta libertad y ensemosle a aceptar la responsabilidad de los resultados. Al principio se le puede motivar alabando su esfuerzo y proporcionndole alternativas de solucin, sin embargo ha de ser l quien decida cul de ellas tendr la mejor consecuencia. Dentro del aula pueden proponerse actividades para trabajar este objetivo en diferentes reas. Por ejemplo, en el orden de los juguetes o en el cuidado de las plantas y animales puede nombrarse cada da un nio para que sea el responsable. Se colgar en la pared una fotografa suya junto a un dibujo de la tarea a desempear. Al finalizar el da se le dar informacin acerca de cmo lo ha hecho: aspectos que ha trabajado bien y otros en los que puede mejorar. A la vez que se trabaja la responsabilidad pueden fomentarse otros temas transversales del currculo de Educacin Infantil tales como la educacin para la salud (en lo relativo a la limpieza...), educacin para el consumo (en el cuidado del material...), educacin ambiental, etc...

Qu estilos educativos se utilizan en la familia? Cul les har ms autnomos para decidir?
- Autoritario: es aquel que utiliza un estilo dominante, marcado por el control y el orden. Exige al hijo que las cosas se hagan de una manera fija y marcada, no se admiten alternativas. No dialoga ni explica las normas estrictas, slo las exige cueste lo que cueste. Genera mucha ansiedad ante el fracaso y no permite adaptarse a lo que el nio demanda segn su momento evolutivo. - Permisivo: muestra una actitud insegura, pasiva, buscando siempre la aceptacin del nio, que no se disguste. Deja hacer al hijo lo que ste quiera. No hay normas ni control, todo est bien. Algunas veces son los hijos quienes imponen las normas en base a hechos que se han repetido en el tiempo. Genera inseguridad a los nios, no saben qu es lo que tienen que hacer, hay una ausencia total de lmites.

- Democrtico: basado en la evaluacin positiva y el apoyo emocional. Intenta que los nios participen en la toma de decisiones, les da la oportunidad de elegir y practicar. A la vez establecen normas y lmites que guen el comportamiento del nio y son coherentes en su aplicacin. Son padres que se ponen en el lugar del hijo, en sus necesidades concretas, se dialoga, se explica concienzudamente y con ejemplos concretos lo que se le pide y cada vez se le da ms libertad en lo que ste puede realizar sin ayuda.

De

qu

manera

se

toma

una

decisin?

Modelo

paso

paso

para

decidir

responsablemente
Para nios mayores, que ya hayan trabajado los anteriores pasos en la Inteligencia Emocional, se les puede ensear el siguiente esquema: Qu problema tengo? Consiste en especificar el problema, que describa la situacin que le aflige y el resultado que espera alcanzar. Muchas veces los nios no saben expresar exactamente sus deseos y necesidades. Los adultos podemos dinamizar este proceso hacindoles preguntas para que vayan haciendo concreto lo que les preocupa y para que tengan una idea ms clara de lo que les ocurre. Es importante que los nios se diferencien del problema y lo vean desde fuera, como algo externo que pueden dominar. Quin est presente? Cundo? Cmo? En este paso se desmenuza el problema para pensar de forma reflexiva en lo que sucede. Un recurso ser hacerles que se imaginen mentalmente la situacin y que la vayan describiendo: qu amigos estaban, si era la hora de la comida, qu haba ocurrido antes... Qu siento yo? Qu siente el otro? Este paso es importante ya que en l se presta atencin tanto a las propias emociones como a las de los dems, hacindonos conscientes de cmo estos estados afectan a las decisiones que se toman. Si las emociones son negativas ser mejor esperar a cambiarlas para no optar por una decisin equivocada. Cmo lo resuelvo? Voy a buscar alternativas. Consiste en pensar distintas vas de solucin y analizar las consecuencias de cada una de ellas antes de tomar una decisin precipitada. Los adultos podemos invitarles a pensar las posibilidades reales de cada decisin, que vean sus puntos fuertes y dbiles, hacer que se sientan implicados y se responsabilicen de sus decisiones. Qu alternativa elijo? Se valoran las consecuencias positivas y negativas de las distintas alternativas. A continuacin se elige aquella que seguramente sea la mejor en sus resultados. Este proceso se les puede facilitar promoviendo que representen mentalmente lo que ocurrir o a travs de dibujos, imgenes o secuencias de la decisin que hayan tomado, viendo si anteriormente les ha funcionado o fijndose en las garantas de xito. Cmo lo hago? Estoy listo para hacerlo? En este paso deben disear un plan para realizarlo y ver, adems, si sus emociones estn influyendo positivamente en la eleccin o si sera mejor esperar a otro momento. Es muy positivo que puedan automotivarse, decirse a s mismos que lo van a intentar. Ha funcionado? Revisar si la decisin ha tenido xito y reafirmarla o, si por el contrario, debe poner en marcha otra alternativa mejor. Consiste en una autocrtica constructiva para mejorar. Es fundamental tener en cuenta que se puede mediar en los conflictos, lo que no significa resolver. Es mejor centrarse en realizar preguntas para dinamizar el pensamiento reflexivo y la eleccin de alternativas, antes que decirles automticamente lo que deben hacer. Si el nio tiene una idea cada vez ms clara de la situacin y poco a poco se conoce a s mismo tendr mucho ganado. Hay que reforzar su esfuerzo por mejorar y hacerle saber las actuaciones concretas que ha hecho bien para darle seguridad en lo que hace, as cada vez tomar decisiones ms adecuadas. A primera vista este proceso puede parecer algo mecnico y difcil de ensear. Sin embargo, si los nios aprenden a utilizarlo en el da a da ante problemas sencillos, llegarn a interiorizarlo y les servir para tomar todo tipo de decisiones importantes. Este proceso, por lo tanto, permite poner en juego estrategias para adaptarse cada vez mejor a los

cambios y solventar situaciones difciles. Acenta que no existe una nica manera de hacer las cosas y, si una no funciona, se puede volver a intentar de otra forma diferente. Este proceso para tomar decisiones exige tiempo de prctica, a la vez que una gran comunicacin con los nios, para compartir con ellos aquello que ms les preocupa.

Cmo promover que el nio tome decisiones?

Conviene hablar frecuentemente con los nios acerca de lo que les preocupa. Escucharles y hacerles saber que les estamos prestando atencin y que lo que cuentan nos parece tambin importante: asintiendo, mirndoles, expresndoles nuestro apoyo. Crear un clima emocional seguro permitir a los nios reconocer sus sentimientos. Es fundamental establecer lmites claros, que fomenten la seguridad en el nio, as sabr cmo tiene que actuar. En la medida en que fomentemos seguridad e independencia el nio incorporar los lmites de una manera positiva, ganando en su propia estima y confianza y se sentir orgulloso de todo lo que ha conseguido. Ayudarles a percibir la transicin de un estado emocional a otro y las diferentes consecuencias que tiene en s mismo y en los dems. Por ejemplo, Si Nieves se enfada los dems no querrn jugar, es mejor que se ponga contenta y as todos estarn como ella. Motivarles a actuar, desarrollar su iniciativa sin miedo a equivocarse. Se consigue fomentando un clima positivo, de aceptacin, en el que se premie el esfuerzo en lugar del resultado. Conviene siempre favorecer que se sientan bien despus de haber intentado hacer algo que les cuesta, aunque no hayan conseguido hacerlo perfecto. Las cosas se aprenden con la prctica. Estoy contentsimo por haberlo intentado! Seguro que otra vez me saldr!. Dejad asumir nio los poner la que participe en el establecimiento de normas de convivencia en casa. De esta manera mejor las consecuencias de su incumplimiento. Podis serviros de dibujos que recuerden al comportamientos que vosotros esperis de l, por ejemplo, ordenar sus juguetes, ayudar a mesa, compartir algunos juguetes con sus hermanos, etc.

Demostrar con nuestro ejemplo que tambin nosotros tenemos en cuenta las emociones para tomar decisiones acertadas. Aunque sea verdaderamente difcil! Lo que s es cierto es que siempre saldr mejor con una actitud positiva. Podemos contarles situaciones cotidianas que nos hayan surgido, por ejemplo, a la hora de elegir algo, de pedir un favor, de decidir qu hacer, e intercambiar alternativas con el nio para tomar la decisin mejor. Conviene poner muchos ejemplos para que lo tenga claro, podemos incluso representarlo o dibujar escenas con las alternativas. Las pelculas suponen un buen momento para analizar los procesos de toma de decisiones. Por ejemplo, al ver El Patito Feo, se puede hablar con el nio sobre las emociones que tiene el protagonista en el inicio, lo mal que se siente y las alternativas que tiene para cambiarlo, despus su alegra le lleva a estar a gusto y decide irse con otros cisnes acabando felizmente la historia. Por otro lado, el juego del nio contribuye a que desarrolle su conocimiento del entorno, permitindole actuar con sentimientos como la frustracin, la agresividad, la tensin, etc... El juego permite al nio ir simbolizando sus propias emociones e ir elaborando estrategias para solucionar conflictos. Tambin en los cuentos, sobre todo los tradicionales, se evidencia el valor de las emociones y su puesta en juego a la hora de tomar decisiones. Los cuentos les ofrecen informacin que luego podrn utilizar en su propia comprensin y expresin emocional. Por ejemplo, Pepito Grillo le brinda ideas sobre sus emociones y le susurra alternativas, pero es Pinocho quien responsablemente decide tomar decisiones al final de la historia.

ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL AULA

- El conocido Test de las golosinas:

Los nios estarn sentados. Se pondr en el centro una bolsa de golosinas y un reloj de arena (de una duracin de dos minutos aproximadamente). Se les dir a los nios que pueden coger una ahora o, si esperan a que baje toda la arena del reloj, se les dar dos. Al finalizar el tiempo del reloj de arena se les felicitar a los nios que han esperado y se les entregar sus dos merecidas golosinas. Conviene no regaar ni decir nada a los nios que no hayan podido esperar. Pueden realizarse ejercicios similares a lo largo del curso con otros premios (cromos, pegatinas, globos, etc.). Lo importante es que vayan aprendiendo a demorar la gratificacin y que perciban las consecuencias positivas que tiene el hecho de tomar la decisin de esperar por haber valorado sus consecuencias. - Vamos a buscar juntos soluciones! Los nios se sentarn en crculo, se les plantear por medio de dibujos situaciones que puedan considerarse difciles para ellos: - Juan le ha quitado a Pedro, su hermano pequeo, un globo precioso que le acaban de regalar. Qu puede hacer? - Julio ha dicho a Laura que no sabe hacer nada de nada. Ella est llorando. Qu puede hacer? - Enrique se ha cado del columpio y se ha hecho dao. Qu puede hacer? - A Carolina le han puesto una comida que no le gusta nada. Ella se ha enfadado. Qu puede hacer? Se les pedir que cada uno aporte una solucin a cada escena haciendo una tormenta de ideas en la que no se juzgar si la solucin que proponen es correcta o no, sino que se reforzar que cada nio aporte una solucin distinta. Puede dibujarse en una cartulina cada solucin que proponen los nios. Posteriormente se analizarn entre todos cada una de las soluciones dibujadas en la cartulina. Se ir tachando la solucin que se decida que no es correcta hasta que quede slo la ms adecuada. Se har hincapi en ver cmo todas las emociones influyen a la hora de tomar decisiones. Es importante que todos los nios perciban la solucin a cada problema como la forma ms adecuada. - El guiol de Marisa la Risa Se representarn distintas situaciones cotidianas para los nios como la comida, la hora de la siesta o la llegada al colegio. Una de las marionetas (Marisa la Risa, que siempre piensa en positivo ante cualquier dificultad) representar formas adecuadas de hacer las cosas y la otra representar lo que no se debe hacer en esas circunstancias, pensando que no puede y estando triste o enfadada. Se les preguntar a los nios cul de las dos est tomando mejores decisiones y por qu la otra est eligiendo una solucin incorrecta. Se aplaudir cada vez que la marioneta Marisa realice algo de forma correcta y con un buen humor. Marisa convencer a la segunda marioneta para que realice con xito las actividades sin dejarse llevar por sus malas emociones.

Puedo hacer amigos y mantenerlos

Quien encuentra un amigo tiene un enorme tesoro. La caracterstica fundamental del hombre es la de vivir en sociedad. Por esta razn, ensear a los nios a relacionarse y disfrutar dentro del grupo ha sido siempre un objetivo fundamental. Es ms, segn se avanza en la integracin de las personas con discapacidad intelectual, cada vez se concede una mayor importancia a las capacidades de tipo interpersonal. Aprender socialmente quiere decir, ver, jugar, compartir y valorar la amistad y supone un repertorio fundamental a desarrollar desde que el nio nace. Entre el primer y tercer ao de vida se producen una serie de cambios que conllevan una mayor madurez en estas habilidades. Los nios se van desarrollando y dan un enorme paso desde una etapa egocentrista a ser cada vez ms sociables, disfrutando de los juegos colectivos y las relaciones sociales. La inteligencia emocional interpersonal, adems, rene muchas habilidades de la propia persona y de cmo se percibe a s misma, por ejemplo, en su autoestima, en su capacidad para reconocer emociones, para solucionar problemas o para saber relajarse.

Por qu son importantes las habilidades de tipo social?

Cada vez se conoce mejor la importante influencia que tienen las competencias sociales aprendidas desde la infancia en el posterior funcionamiento social, escolar, laboral y psicolgico. Es fundamental en los primeros aos de vida fortalecer el vnculo afectivo entre padres e hijos, es algo saludable para toda la familia; y para el pequeo ser el inicio de sus posteriores habilidades de tipo social. Si un nio se siente querido y, adems, se le proporciona en el propio hogar una adecuada seguridad e independencia, se sentir ms competente socialmente y podr tener ms y mejores relaciones con sus compaeros. Las habilidades sociales son fundamentales si queremos que los nios se desenvuelvan con naturalidad y se relacionen. Sin embargo, muchas veces los nios con sndrome de Down tienden a relacionarse mejor con adultos, ya sean sus familiares o profesores, dejando de lado una parte fundamental: sus compaeros. Ensemosles, por lo tanto, a ver las relaciones sociales como una parte importante en su vida, que aprendan conductas relacionadas con la aceptacin social, para que los dems les valoren y vean sus cualidades positivas. Que sepan presentarse y despedirse, sonrer, colaborar y compartir el juego, hacer elogios, dar y solicitar ayuda, compartir el tiempo de ocio, etc. Las habilidades sociales juegan un papel muy relevante en la vida de una persona y, lgicamente, tambin lo son para las personas con sndrome de Down. Estas habilidades se relacionan con su ajuste interpersonal, laboral y de vida independiente. Por esta razn es preciso favorecerlas mediante programas especficos. Lo mejor para desarrollar estas habilidades ser aprovechar el propio grupo desde que son pequeos, ya sea el aula, el grupo de ocio, las actividades extraescolares... Esto se convertir en una tarea mucho ms fcil si procuramos que el entorno sea agradable para el nio, proporcionndole a menudo expresiones positivas que estimulen su inters y animndole cuando consigue un nuevo reto. En un primer momento las habilidades de tipo social se ensean de forma muy estructurada aunque conviene que progresivamente, cuando cuentan con suficientes herramientas para relacionarse con xito, puedan ponerlas en numerosas ocasiones en prctica y generalizarlas en otros contextos ms naturales: un parque, una fiesta, el supermercado, etc. No slo basta con que el nio se relacione en un solo contexto, hemos de procurar que las amistades que van consiguiendo puedan alargarse en el tiempo y mantenerse en la edad adulta. En el plano educativo deben contemplarse las capacidades del nio antes que sus limitaciones, hacerle ver aquello en lo que puede salir airoso para que lo comparta con los dems.

Qu habilidades se ponen en prctica en la inteligencia emocional interpersonal?

Habilidades verbales: saludar y despedirse, presentarse, solicitar favores, preguntar, pedir ayuda, formular y responder a quejas, aceptar crticas, dejar y pedir juguetes, saber hacer elogios y hablar bien de los dems, agradecer, pedir disculpas. Habilidades no verbales: expresar afecto y alegra, saber aproximarse al grupo, observar, imitar, establecer un adecuado contacto visual, sonrer, saber escuchar, utilizar un tono de voz adecuado. Habilidades de conversacin: iniciar conversaciones, mantenerlas, terminarlas, unirse a la conversacin de otros, saber presentarse a otra persona, conversaciones de grupo. El objetivo fundamental consiste en crear un buen clima en la relacin con los dems, propiciando la aceptacin en el grupo. Esto supone aprender a ser sensibles a las seales de amistad, ponindose en el lugar de otro y sabiendo reconocer sus emociones a la vez que expresando lo que uno quiere o necesita.

Cmo ensear habilidades interpersonales a los nios?

Cuando los nios son pequeos es el momento de ir ensendoles lo que significa la relacin con los dems. Por un lado, informando al nio del comportamiento que se espera de l y las ventajas que obtendr si lo pone en prctica: lo pasar mejor, estar contento, los dems le ensearn cosas divertidas... La edad del nio y sus cualidades personales sern la base a la hora de establecer un programa especfico. El adulto siempre supone un modelo para el nio. Conviene por lo tanto que se esfuerce en su propia relacin con los dems para que suponga un estmulo hacia el propio nio. Por otro lado, podemos invitarles a que utilicen estas habilidades a travs del propio juego. Las marionetas, los cuentos grupales o los juegos cooperativos sern un medio perfecto para su ensayo. Conviene siempre felicitar al nio cuando ha conseguido mejorar en su relacin con los dems, que vea que lo valoramos. Es siempre mejor motivarles antes que obligarles por la fuerza a hacer algo que no quieren. Por ejemplo, cuando les enseamos a saludar y despedir hay que invitarles a que lo hagan con nosotros y que vean la reaccin positiva de los dems y qu es lo que se espera de l. Si no lo consigue, no hay que tirar la toalla, porque siempre ir mejorando si cuenta con apoyos y con numerosas oportunidades para ponerlo en prctica. No hace falta premiar siempre que el nio haga algo bien con refuerzos tangibles tales como golosinas (contraindicadas en los nios con sndrome de Down, para evitar problemas de aumento de peso), cromos, muecos o juguetes. Es incluso ms efectivo el refuerzo social a travs de los elogios y manifestaciones afectivas y, sobre todo, ayudar al nio a considerar la importancia de las relaciones sociales a lo largo de toda su vida. Esta es una tarea que se les ha de demostrar desde que son pequeos Tanto padres como profesores pueden contribuir a afianzar estas habilidades. El profesor, a travs de sus actuaciones para que los alumnos desarrollen competencias y habilidades sociales, es un agente de salud a nivel preventivo ya que puede evitar problemas de adaptacin. En el aula conviene que preste una especial atencin a los saludos y despedidas. La funcin que tiene este aprendizaje es habituar al nio a comenzar un contacto social con una expresin espontnea positiva, que haga ms probable la continuidad de la comunicacin con l.

Es fundamental fomentar la cooperacin mediante juegos y actividades en los que todos ganen. El profesor debe impulsar la participacin de TODOS, ofreciendo a cada uno la ayuda que necesite y facilitando su puesta en prctica. Siempre conviene reflexionar al acabar el da si todos los alumnos han participado, ver los posibles conflictos que han ocurrido a lo largo de la jornada y si se han tomado las medidas ms oportunas; esta es la mejor forma para mejorar en el futuro. Todas estas cuestiones servirn al profesor para proporcionarse informacin sobre su propia actuacin, de esta forma podr adaptar o cambiar la metodologa en caso de que los resultados no hayan sido los esperados. Conviene hacer este tipo de reflexiones frecuentemente, para no pasar por alto reas que se dejen sin trabajar o situaciones importantes en el desarrollo socio-emocional de los nios.

ACTIVIDADES PARA IMPULSAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL INTERPERSONAL DE LOS NIOS:

Actividad 1: Me lo cambias? Los nios se sentarn en crculo y se repartirn distintos animales de juguete ofreciendo dos diferentes a cada uno. Primero todos los nios ensearn sus animales a los dems, dirn su nombre, el color, el tamao, etc. A continuacin se les pedir que intenten cambiar sus animales hasta que cada uno tenga dos que sean iguales. Se animar a los nios a que miren a los dems para que intenten cambiarlos sin obligar al compaero, ensendoles a pedirlo de forma adecuada y ofreciendo uno de sus animales a cambio. Se les mostrarn las ventajas de compartir juguetes y cambiar por otros en la relacin con los dems. No se obligar a ningn nio a cambiar sus juguetes, lo importante es que, observando el modelo adecuado de lo que otros hacen, perciban las consecuencias positivas de actuar de esta manera. Actividad 2: Me falta una...

Se repartir a cada nio un puzzle con todas las piezas menos una, que la tendr otro compaero, y se les pedir que lo completen. Cuando ya slo les quede una pieza comprobarn que no encaja en ningn sitio. Cada nio pedir a su compaero que le preste la pieza que le falta para completar el puzzle y se lo agradecer. Se pondrn todos los puzzles en una mesa y cada uno ensear a los dems el suyo, recordando gracias a quin lo ha podido completar. Dependiendo del nivel de desarrollo del grupo se escogern unos puzzles u otros. En esta actividad no se busca que el puzzle les parezca difcil, sino que sepan pedir ayuda y agradecerla para completarlo.

Actividad 3: Me comunico sin hablar

Se explicar a los nios que van a realizar un juego en el que no tienen que hablar. El adulto empezar a representar mediante mmica alguna actividad cotidiana y stos tendrn que adivinarlo e imitarlo. A continuacin se pedir a cada uno que represente una actividad y los dems tendrn que acertarla, pudiendo darse orientaciones a los nios acerca de la forma en la que pueden expresar lo que les ha tocado. Se les comentar la importancia de las habilidades no verbales en la relacin con los dems.

Actividad 4: La voz

Esta dinmica sirve para hacer ver la importancia del tono de voz en las relaciones interpersonales. Sentados en crculo se cantar una cancin que todos conozcan en un tono muy alto (gritando), despus muy bajito (susurrando) y, a continuacin, en un tono adecuado. Cuando se haga en tono muy alto se taparn los odos y se pondr una cara de desagrado. Despus de cantarlo muy bajito se les dir que de esa forma tampoco est bien, porque no se entiende lo que estn diciendo y los dems no les escuchan. Se resaltar lo positivo que es utilizar un adecuado tono de voz cuando se mantiene una conversacin. A continuacin se cogern unas marionetas que motiven al grupo e irn hablando en un tono alto, bajo o adecuado; los nios indicarn si lo han hecho bien o mal cada vez. Conviene tener un especial cuidado en el propio tono de voz del adulto, para servir de modelo a los nios.

Actividad 5: Aprendo a escuchar Se pedir a cada nio que cuente lo que ha hecho ese da, por ejemplo durante la asamblea, y los dems escucharn atentamente dndole muestras de que le estn entendiendo: mirando a los ojos, orientando su cuerpo, asintiendo... El compaero que est a su lado tendr que decir lo que acaba de contar su amigo. Si no se acuerda o no ha estado atento le pedir que se lo vuelva a repetir. Conviene relacionar el estado emocional del compaero cuando le han escuchado (estar contento) y cuando no lo hayan hecho (estar triste). El objetivo es aprender a escuchar en silencio, prestar atencin a los dems y expresar con otras palabras lo que han dicho. Actividad 6: El pulpo

Se pintar un pulpo en la pizarra y se explicar a los nios que para desplazarse y poder comer necesita mover todos sus brazos. Los nios representarn de forma individual el movimiento del pulpo y se les dir que de esa forma no puede comer, necesitara muchos brazos. Se les preguntar qu podran hacer para solucionarlo. Entre todos simbolizarn un pulpo cogidos de las manos y movindolas, as tendra ms brazos y podra moverse mejor. Se trata de que los nios perciban la importancia de realizar actividades en grupo para poder conseguir un objetivo comn.

Actividad 7: El gua

Se necesitan picas o cuerdas para simular un camino y un tesoro (una caja que contenga algn estmulo que motive a los nios, puede ser una mascota de juguete, unas fotos, un trabajo manual que vayan a llevar a casa...). Se les explicar a los nios que van a realizar un juego en el que uno se tiene que vendar los ojos. Otro compaero le guiar a lo largo del camino hasta llegar al tesoro. Los dems animarn al que hace de gua para que vaya despacio y muestre seguridad al compaero. El nio que haya guiado a su compaero dndole la mano y explicndole por dnde tiene que ir ser el siguiente en vendarse los ojos y se cambiar el recorrido del camino. Cuando todos los nios hayan llegado al tesoro lo podrn abrir y repartirlo. En esta dinmica el objetivo es que confen en sus compaeros para llegar a la meta, valorando la comunicacin y la importancia de cooperar entre todos para alcanzar un objetivo. Ellos mismos sern los que se repartan el premio, de forma que todos salgan ganando. Si el reparto supone un problema para los nios, se aprovechar esta oportunidad para hacer referencia a las emociones de los dems y profundizar en las habilidades interpersonales.

Actividad 8: Nuestro mural Se contar con papel continuo, ceras y lpices de colores. Se extender el papel en el suelo y todos los nios se pondrn alrededor. Se les explicar que van a realizar un mural y que tienen que elegir el dibujo que quieren hacer entre todos. Se escucharn las posibles propuestas y, por decisin comn, realizarn entre todos el dibujo. Cada nio elegir una cera de un solo color. Cuando lleven 5 minutos pintando se movern dos pasos hacia la derecha y continuarn pintando el dibujo que otro compaero haba comenzado. Este movimiento se realizar varias veces, de forma que todos los nios pasen por todas las posiciones. Al finalizar, el dibujo se colgar en la pared y se recordar que ha salido muy bien porque lo han hecho entre todos. Se irn fijando en cada parte del mural y se les preguntar quin lo ha realizado. Como estarn reflejados todos los colores ser fcil identificar que todos los nios han participado en todos los lugares. Actividad 9: Taller de cuentos

Se leer el cuento de El patito feo, haciendo alusin a las emociones negativas que va sintiendo el patito por estar solo y la alegra que siente cuando hace amigos que le quieren. Se comentar la importancia de tener amigos para estar felices y compartir con ellos. Se manifestar que para llegar a tener muchos amigos es necesario: saludar y despedir, presentarse, alabar al otro, disculparse, aceptar juegos, dejar y pedir juguetes, ofrecer y pedir ayuda, expresar afecto, mantener un contacto visual, sonrer, ... Despus se ensayarn mediante una representacin las habilidades sociales que acaban de aprender.

Actividad 10: Mis amigos Se le pedir a cada nio que traiga un lbum con las fotos de sus amigos para que se las ensee a los dems. Los nios irn saliendo para mostrrselas a todos sus compaeros, dirn quin es cada persona, las actividades que comparten juntos, cmo se siente con l, cmo se siente la otra persona cuando estn juntos, cmo juegan... El objetivo consiste en hacer conscientes a los nios de la importancia de los amigos y las estrategias bsicas para mantenerlos. Actividad 11: El guiol de los amigos

Despus de haber trabajado haciendo dinmicas de tipo social entre todos los miembros del grupo, el siguiente paso ser observar estas habilidades en otros personajes con los que se puedan identificar. Conviene volver a recordarles las habilidades verbales y no verbales bsicas para hacer amigos. Se pueden representar situaciones sobre cmo presentarse a un nio al que no conocen, cmo ayudar y cooperar en el juego, hacer elogios a los dems y saber recibirlos uno mismo, entrar en un grupo de nios que ya estn jugando, hacer una queja sobre algo que les molesta, etc. Una de las marionetas puede realizar el modelo de conducta inadaptada, sin embargo, se destacar cmo las otras se lo pasan mejor estando contentas y se invitar a la marioneta negativa a cambiar su comportamiento para mejorar.

Actividad 12: De excursin Despus de practicar en el grupo estas habilidades conviene realizar alguna salida que les ofrezca la oportunidad de ponerlas en prctica. Al terminar la actividad se comentar en grupo cmo ha sido la experiencia y se irn analizando situaciones teniendo en cuenta: qu hicieron, cmo lo hicieron y qu ocurri. Se les proporcionar un modelo de aquellas conductas que les han supuesto una mayor dificultad. Se les mostrar la excursin como una oportunidad para hacer amigos nuevos y sentirse bien. Pueden realizarse fotografas y colgarlas en una pared del aula para referirse a ellas como una consecuencia positiva de sus propias capacidades. La nica manera de tener un amigo es ser un amigo

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