PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIN

Documento 05

Curso: La Evaluacin como herramienta p ara mejorar la enseanza y el aprendizaje Profesora: Carla Frster M. Prof. ayudante: Carlos Rozas

CON QU EVALUAR? INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE DESEMPEO EN LA REALIZACIN DE TAREAS

1. Escalas de valoracin Las escalas de valoracin o de apreciacin se clasifican entre los instrumentos de registro del desempeo en la realizacin de tareas, y contienen una relacin de acontecimientos concretos o categricos ante los cuales la persona (docente y/o estudiante) indica el grado en que se encuentra presente cada uno de ellos, utilizando un cdigo de valoracin preestablecido. Corbetta (2003) seala que una escala es un conjunto coherente de elementos (tems) que se consideran indicadores de un concepto ms general, por tanto, estos elementos corresponden a una operacionalizacin de un concepto abstracto que no puede ser observado directamente. Un ejemplo de esta operacionalizacin es la forma en que se evala el respeto hacia el otro. El respeto es un concepto abstracto que no se puede medir directamente, sin embargo, hay conductas observables y medibles que se pueden considerar elementos de respeto, como estar en silencio mientras otro habla o respetar turnos para opinar. Estos elementos no abarcan el concepto en su totalidad, pero nos permiten valorar dicho concepto, en mejor o peor medida, dependiendo de la calidad de nuestros indicadores. Las escalas surgen como respuesta a la necesidad de medir conceptos complejos que no siempre son observables como el amor, la autoestima, la felicidad, la religiosidad, el respeto o la ansiedad, permitiendo tener una aproximacin a estos constructos a travs de la observacin de conductas, comportamientos y opiniones y as, inferir que estos actos dependen de las caractersticas de las personas. Las escalas permiten medir un concepto abstracto de manera sistemtica y formalizada. Algunas caractersticas generales de las escalas son: * permite la medicin de conceptos complejos a travs de la operacionalizacin a ciertos aspectos observables, * permite identificar el grado o intensidad de este concepto general y la direccin o sentido de las respuestas dadas por los estudiantes, es decir, si hay una tendencia positiva o negativa de los estudiantes hacia el objeto evaluado. Las escalas admiten una gama de respuestas variadas que representan distintos grados de calidad en la ejecucin o logro de una accin. En esto se diferencian de las pautas que slo admiten respuestas dicotmicas frente a la evaluacin de un objeto. Las escalas pueden ser Numricas, Grficas o Descriptivas. A continuacin se presenta una descripcin de ellas acompaada de algunos ejemplos. a) Escalas numricas: En este tipo de escalas, la persona indica el grado o/y la persistencia con que se dan las conductas u opiniones, marcando un nmero en un rango que por lo general va entre 2 y 5 puntos. Se debe indicar que la caracterstica evaluada va en grado creciente mientras mayor sea el nmero de la escala. Por ejemplo, si quisiramos evaluar el concepto general de Convivencia, podramos utilizar una escala y observar cmo es la conducta de los estudiantes durante recreo y generar un perfil para cada uno de ellos.

1. Durante los juegos es agresivo con sus compaeros 2. Acepta perder sin pelear con sus compaeros

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

La persona que evala marca en la escala el grado en que observa dichas conductas, y el resultado indicar que el alumno observado es muy poco agresivo y que en la mayora de los casos acepta perder sin generar conflictos con sus compaeros. b) Escalas grficas: Las escalas graficas valoran el grado de ejecucin de una tarea, marcando para cada aspecto establecidos, un punto en un continuo, los cuales posteriormente se unen para formar un grfico o perfil. 1. Durante los juegos es agresivo con sus compaeros 2. Acepta perder sin pelear con sus compaeros 3. Presta sus juguetes a otros 4. Conversa con todos sus compaeros 5. Comparte su colacin 1
X

2 2 2
X

3 3
X

4 4 4 4
X

5 5 5 5 5

1 1 1 1

3 3 3
X

2 2

c) Escalas descriptivas Estas escalas valoran el grado de ejecucin de una tarea o la opinin frente a una afirmacin a travs de expresiones verbales donde las categoras de respuesta estn descritas con una palabra precisa pertinente al aspecto que se est evaluando. La gradacin puede indicar frecuencia, intensidad o calidad de una tarea determinada, algunos ejemplos de categoras de respuesta se presentan a continuacin: * Siempre, Casi siempre, A veces, Casi nunca, Nunca * Mucho, Bastante, Poco, Nada * Psimo, Deficiente, Suficiente, Adecuado, Excelente * Habitualmente, Peridicamente, Espordicamente. * Muy de acuerdo, De acuerdo, En descuerdo, Muy en descuerdo Las escalas de valoracin son de gran utilidad para evaluar la ejecucin de tareas por parte de los estudiantes y las actitudes de ellos frente a un tema particular, son relativamente fciles de construir, su aplicacin requiere poco tiempo, y la correccin y anlisis es de baja complejidad; sin embargo, tienen limitaciones dadas por su carcter apreciativo, que implica necesariamente subjetividad de la informacin recogida. Por esta razn, se debe tener en cuenta este contratiempo al momento de construir el instrumento tratando de lograr objetividad y fiabilidad de los resultados y tambin al tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos. Algunas recomendaciones para disminuir la subjetividad y resguardar as la validez, confiabilidad y objetividad de una escala de valoracin son: Adecuacin entre los tems que conformarn la escala y el aprendizaje esperado y/o indicadores de logro definidos. Los tems (caractersticas a observar u opiniones a valorar) deben ser coherentes con el o los indicadores de logro que se desean evaluar, de tal forma de dar validez al instrumento que se est elaborando. Se sugiere construir una tabla de especificaciones, donde se incluya el indicador de logro y los tems construidos. Comprobacin de la validez, confiabilidad y objetividad del instrumento. Para esto se sugiere revisar los tems construidos y contestar las siguientes preguntas. Todos los tems miden lo que quiero medir?, Tengo ms de un tem para cada indicador de logro?, Todos los tems son 2

comprensibles y significativos para quien va a responder el instrumento? Si la respuesta es positiva a las tres preguntas, entonces la escala cumple con los criterios de calidad requeridos. Pertinencia de los anlisis de la informacin recogida. Segn el tipo de escala, hay diferentes anlisis que se pueden realizar. Por ejemplo, si la escala evala ms de un aprendizaje esperado, el anlisis debera realizarse para cada aprendizaje y no juntar todas las respuestas y hacer un anlisis de la escala en su totalidad. Para evitar caer en esta tentacin se recomienda construir escalas unidimensionales, es decir, que todo lo que se evale en ella corresponda a un solo aprendizaje. Ejemplo 1: Adaptacin de la Escala para evaluar Estrategias de Estudio. Adaptada de Vasconcelos, C., Praia, J. y Almeida, L. (2004). Actitudes y hbitos de estudio en ciencias naturales: validacin de una escala y su utilizacin prctica. Enseanza de las ciencias, 23(2), 227236. Agente: Autoevaluacin Instrucciones: Las afirmaciones que se presentan a continuacin tienen por objetivo identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes de enseanza bsica cuando estudian para una evaluacin. Es posible que recurras a cada una de las estrategias de estudio, que se indican a continuacin, con mayor o menor frecuencia. As, te pedimos que seales con una X la respuesta que indique la frecuencia con que normalmente utilizas las estrategias de aprendizaje durante tu estudio. Para ello, establecimos cuatro categoras posibles: 1) Nunca, 2) Ocasionalmente, 3) Muchas veces, 4) Siempre Para responder, lee atentamente la frase que describe la estrategia y en seguida seala con una X la respuesta que mejor se ajusta a la frecuencia con que la usas.
Aspecto a evaluar 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 29. Elaboro esquemas para comprender la materia Durante la realizacin de una evaluacin me esfuerzo por obtener una calificacin positiva. Cuando estudio, hago grficos o dibujos para comprender las relaciones entre las ideas fundamentales. Me esfuerzo por responder adecuadamente las preguntas de los exmenes. Al estudiar, construyo esquemas utilizando las palabras subrayadas o los resmenes hechos. Creo que es importante leer todos los textos que el o la profesor/a sugiere en las clases, para saber bien la materia Hago resmenes de la materia para comprender mejor. Comprendo mejor la materia cuando presto atencin en clase. Elaboro cuadros o diagramas con el objetivo de sintetizar lo que leo. Me esfuerzo por analizar las figuras, grficos y cuadros que ponen en los exmenes. Elaboro resmenes utilizando las frases o palabras subrayadas anteriormente. Copio, del pizarrn, todo (resmenes, esquemas...) que el profesor escribe. Consulto libros de la biblioteca para obtener ms informacin sobre la materia Releo las respuestas de las pruebas antes de entregarla Me esfuerzo por pensar lo que estudio. Llevo preguntas a las clases de repaso de los exmenes. Cuando estudio, intento responder las preguntas que tengo sobre el tema. Subrayo en los textos las frases ms importantes. Cuando quiero investigar sobre un tema, suelo consultar el ndice de los libros
Nunca Ocasionalmente Muchas veces Siempre

Para el anlisis de la informacin obtenida en esta escala se sugiere lo siguiente:

Organiza y comprende la informacin tem 1 3 5 7 9 11 13 16 18 Resultado (Sumatoria) Puntuacin alumno del Demuestra Esfuerzo y persistencia en las tareas que realiza tem Puntuacin del alumno 2 4 6 8 10 12 14 15 17 19 Resultado (Sumatoria)

Ejemplo 2. ESCALA DE APRECIACIN Agente: Heteroevaluacin Autoevaluacin (con modificacin de las instrucciones) Instrucciones: De acuerdo con las siguientes categoras, evale el desempeo de cada estudiante tomando en cuenta los aspectos a observar que se presentan a continuacin. Escriba el nombre de cada estudiante en la parte superior de cada columna Para responder utilice la siguiente escala: 1 = Excelente: No hay nada que mejorar. 2 = Muy Bien: En general estuvo bien, pero pudo haber sido mejor. 3 = Bien: Estuvo aceptable, pero tuvo algunas deficiencias. 4 = Regular: Hubo algunos aspectos rescatables, pero en general no cumpli con lo esperado. Nombres Juan Pedro

Aspectos a observar 1. Planearon una actividad de induccin 2. Captaron el inters de la audiencia 3. Presentaron la informacin en forma secuenciada 4. La exposicin fue clara 5. La informacin es actual y pertinente al tema Ejemplo 3. ESCALA DE APRECIACIN Agente: Autoevaluacin En la discusin del Grupo: 1. Entregu alternativas de solucin de problemas 2. Realic preguntas que invitaron a continuar la discusin 3. Cooper con ideas en las discusiones 4. Estimul a los dems a participar 5. Tom en cuenta las ideas de otros 2. Listas o pautas de cotejo

Ana

Paz

Nada

Poco

Suficiente

Mucho

Tambin son denominadas listas de control, pautas de observacin, listas de chequeo o check list. Es un instrumento de evaluacin consiste en la enumeracin de una serie de conductas cuya presencia o ausencia se desea constatar, es una lista de caractersticas o conductas esperadas del estudiante en la ejecucin o aplicacin de un proceso, destreza, concepto o actitud, a travs de la cual se verifica la 4

presencia o ausencia de condiciones o caractersticas predeterminadas, las que pueden responder a aspectos cualitativos o cuantitativos. La pauta de cotejo tiene como objetivo recoger informacin sobre la conducta del estudiante mediante la observacin. La informacin recogida es individual y se pueden usar durante una sesin o en varias sesiones, lo que permite una observacin sistemtica, planificada y orientada en una direccin determinada. En una pauta de cotejo la persona que la utiliza, informa slo de la presencia o ausencia de los aspectos especificados con antelacin por los constructores de la pauta, pudiendo emitir al final, un juicio sobre la aceptabilidad del proceso o producto observado. Sirven para: * evaluar la eficiencia y efectividad de las destrezas de los estudiantes para rendir en actividades particulares. * hacer observaciones escritas de la exactitud de una destreza y el tiempo que toma a un estudiante completar una tarea particular. * evaluar la calidad de un trabajo. * que los estudiantes evalen su propio trabajo. * que los estudiantes verifiquen qu se espera de ellos al alcanzar el nivel de rendimiento. * que los profesores midan el trabajo de los estudiantes. * evaluar productos terminados. Para cuidar la validez de la informacin proveniente de la aplicacin de las pautas, se sugiere aplicarlas en ms de una oportunidad, lo que implica realizar ms de una observacin antes de emitir el juicio valorativo. Hay diferentes formatos de pautas de cotejo, algunas de las cuales presentan los aspectos a evaluar y luego un casillero para marcar la presencia o ausencia de dicho aspecto, otras tienen una columna para marcar en caso de no ser posible observar el aspecto en esa oportunidad, y algunas agregan una columna para escribir observaciones al respecto. A continuacin se presentan algunos ejemplos: Ejemplo 1: Indicador de logro: Practica el valor de la Solidaridad, como fuente de servicio juvenil a los ms necesitados. Agente: Heteroevaluacin. COMPORTAMIENTO A OBSERVAR Participa regularmente en la Actividad Solidaria de cada semana. Se integra positivamente al grupo. Contribuye con ideas y sugerencias nuevas que favorezcan el servicio solidario. Demuestra motivacin desde un espritu de servicio desinteresado. Demuestra sensibilidad ante el dolor y sufrimiento ajeno. Acoge atentamente a las personas que ayuda. Conversa animada y entretenidamente con las personas que visita. Demuestra alegra al servir a los pobres y necesitados. Utiliza la experiencia vivida para su reflexin personal. Integra a la oracin comunitaria la experiencia vivida.. SI NO

Ejemplo 2: Indicador de logro: Comprende y aplica las tcnicas de la pintura a tmpera Agente: Heteroevaluacin. SI: lo practica NO: no lo practica NO

CONDUCTAS A OBSERVAR SI Trae los materiales requeridos para la tcnica: tmpera de colores primarios, dos pinceles de distinto tamao, block, vaso para el agua, mezclador. Trae los utensilios de aseo requeridos: carpeta cubre mesa, trapo para limpiar los pinceles. Utilizar en buena forma el agua: mezcla homogneamente la tmpera con el agua. Utiliza de buena manera el pincel: lo satura por completo de color. Limpia adecuadamente el pincel cuando cambia de color. Utiliza distintos grosores de pincel segn corresponda. Aplica la pintura respetando mrgenes y contornos. Aplica aguadas sin dificultad. Obtiene los colores que se propone sin dificultad.

Ejemplo 3: Indicador de logro: (1) Distingue y aplica en situaciones especficas la proporcionalidad directa y la proporcionalidad indirecta. (2) Plantea y resuelve problemas de la vida diaria y/o problemas reales de proporcionalidad. Agente evaluativo: Heteroevaluacin.

COMPORTAMIENTOS A OBSERVAR SI Distingue la diferencia entre proporcionalidad directa e indirecta. Analiza de manera crtica, y no mecnica, los problemas planteados. Aplica correctamente el concepto de proporcionalidad directa o inversa segn corresponda. Relaciona la proporcionalidad con problemas de la vida diaria. Plantea problemas donde utilice la proporcionalidad directa. Plantea problemas que implican el uso de la proporcionalidad indirecta. Desarrolla correctamente los ejercicios, haciendo buen uso del lgebra. Utiliza los contenidos aprendidos anteriormente que son necesarios en la resolucin de problemas proporcionalidad.

NO

Ejemplo 4: Indicador de Logro: (1) Identifica y domina las habilidades necesarias para una buena expresin oral. (2) Utiliza las habilidades comunicativas que favorecen la interaccin social y la comunicacin eficaz entre los individuos. Agente: Heteroevaluacin. La pauta debe ser aplicada en tres momentos distintos, con el fin de evaluar la evolucin del estudiante y obtener datos que reflejen verazmente la adquisicin del comportamiento. Esta evaluacin se realizar en instancias de exposicin de ideas y en situaciones de dilogo (como, por ejemplo, en debates y disertaciones).

1 COMPORTAMIENTOS A OBSERVAR Utiliza un vocabulario rico y adecuado a circunstancias. Utiliza los conceptos adecuadamente. Pronuncia comprensiblemente las palabras. Hila coherentemente las ideas. Se mantiene en el tema central sin ahondar en ideas no pertinentes. Fundamenta consistente y coherentemente sus opiniones. Escucha a sus interlocutores. Respeta los turnos de intervencin en una conversacin (no interrumpe). Integra en su discurso las ideas expresadas por el resto de los hablantes. SI las NO SI

2 NO SI

3 NO

Ejemplo 5: Indicador de logro: Respeta la opinin de otros, aun cuando no est de acuerdo con ella. Agente: Coevaluacin Los estudiantes realizan una actividad de debate y se asigna a cada estudiante un compaero al cual evaluar. Aspecto a evaluar 1. Escucha las opiniones de los dems compaeros 2. Se distrae con facilidad mientras otros opinan 3. Conversa de otros temas durante el debate 4. Pregunta sus dudas con respeto 5. Opina sin descalificar a otros

Si Si Si Si Si

No No No No No

Ejemplo 6: Extracto de una lista de cotejo para evaluar instrumentos de evaluacin (Himmel, Olivares y Zabalza, 1999) Agente: Autoevaluacin (docente) DIMENSIN ASPECTO A ANALIZAR SI NO Diagramacin adecuada Impresin ntida Formal Ortografa correcta Encabezado comn estndar de la institucin Identificacin curso, tema, fecha, etc. Separacin adecuada entre indicadores. Indicadores debidamente numerados. Estructura. 7

Criterios de calidad para la construccin de listas de cotejo La lista debe estar completa, esto es, debe recoger el conjunto de caractersticas observables del objeto a evaluar, evitando la insuficiencia de aspectos (disminuye la confiabilidad) y la excesiva minuciosidad. Este ltimo punto es de particular importancia, porque cuando los aspectos a evaluar son muy especficos, es difcil para el evaluador observarlos, por tanto tiende a contestar lo mismo en todos los aspectos que se parecen, lo que se denomina efecto halo. Sugerencias: (1) Elaborar una tabla de especificaciones donde se explicite los indicadores de logro y qu elementos se considerarn como requisitos bsicos para evidenciar que se ha cumplido en su totalidad. (2) Confeccionar la lista en conjunto con otras personas y generar consenso respecto de los aspectos que se evaluarn. (3) Buscar listas ya validadas que estn publicadas. Es importante considerar la fuente, ya que Internet hay una gran cantidad de listas de cotejo, pero muchas de ellas corresponden a escalas de apreciacin o no tienen un sustento terico que las apoye, por tanto no constituyen un elemento confiable ni vlido. Sin embargo, pueden ser de gran utilidad para extraer ideas y adaptarlas a los propios requerimientos y necesidades. La lista debe tener un lenguaje claro y preciso: Esto es, la descripcin de los aspectos a evaluar debe evitar la interpretacin de quien la utiliza. Cuando las caractersticas a evaluar son escuetas o tienen un lenguaje inadecuado para quien la utilizar, puede llevar a interpretaciones y por tanto se disminuye la objetividad del instrumento. Sugerencias: (1) Elaborar una tabla de especificaciones donde los aspectos a evaluar en cada indicador de logro estn lo suficientemente explcitos y diferenciados entre si. (2) Generar lista consensuada con otros colegas y hacer aplicacin piloto, es decir, probar si otra persona distinta a quienes la elaboraron comprende lo mismo en cada aspecto. (3) Revisar que los aspectos a evaluar sean vlidos para la persona que va a utilizar la pauta. (4) Las caractersticas a evaluar deben ser de fcil reconocimiento para la persona que la aplicar. En algunas ocasiones, las pautas son elaboradas por personas especialistas en un rea y utilizan conceptos tcnicos que son claros y evidentes para ellos, pero luego son tomadas por otras personas (no especialistas en el tema) y los aspectos a evaluar no son fciles de reconocer en las conductas de los estudiantes. Bibliografa - Castillo,S. y cabreizo, J. (2003). Evaluacin Educativa y Promocin escolar. Madrid: Pearson Prentice Hall - Casanova, M.A. (2007). Manual de Evaluacin Educativa. Madrid: La Muralla. 9ed. - Hernandez, R. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw Hill - Himmel, E., Olivares, M.A. y Zabalza, J. (1999). Hacia una evaluacin Educativa. Vol.I. Conceptos actuales sobre la evaluacin de aprendizajes. Santiago, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Mineduc.