LAS ETIQUETAS VACIAS Trabajo presentado en el marco de la Maestria en Psicologia Educacional. Autor: Lic.

Natalia Blengino El problema del Fracaso Escolar casi siempre remite a una cuestin del alumno de l a escuela comn, acentuando sus dificultades en la apropiacin de los contenidos que la escuela considera ptimos para el nivel que el alumno cursa. Es difcil que la Institucin - Escuela pueda hacer una revisin autocritica repensand o cul es su lugar ante el aprendiente que no puede cumplir el oficio de ser alum no. En pocos casos el discurso y la prctica entre educacin y salud se encuentran tan a rticulados (mal articulados) como en el caso del alumno que sale del sistema esc olar. En algunos casos el alumno fracasador se hace patente en la figura del repitente, siendo sta una de las soluciones de la escuela, aprenders lo mismo, con el mismo do cente, con la misma metodologa, con los mismos contenidos. Esta pseudo solucin, po siciona al nio en un lugar de extrema vulnerabilidad, ya que repetir las metodolo gas no es garanta de significacin de aprendizajes. Pero, una vez ms, el problema es del nio, a lo sumo de una familia que no contiene , que no colabora, pero difcilmente la escuela reconozca sus propias dificultades ante el alumno que no encaja con los moldes pre establecidos. Al derivar al nio a equipos de salud, se requiere de un diagnstico, que fundamente l a necesidad de un tratamiento. Pero ciertamente el diagnstico solo reconforta a l a escuela, ya que con l, fundamenta y justifica lo que ya se haba sentenciado el pr oblema del alumno. Y es en el certificado de discapacidad donde educacin y salud encuentran su mayor articulacin. En la ciudad de Corrientes, gran parte de los alumnos repitentes son derivados p or las escuelas requiriendo la intervencin de equipos profesionales. Ciertamente en ocasiones esta intervencin es ms que necesaria, pero en otras oportunidades (l a mayora de las veces) nos encontramos con alumnos de sectores sociales desfavore cidos que provienen de familias con carencias y en las cuales el trabajo del nio o acompaamiento de los mismos en el trabajo de los padres es una necesidad par a poder responder a las necesidades bsicas de alimentacin. En algunos casos, a la corta edad de diez aos deben afrontar la responsabilidad de crianza de hermanos pequeos o el cuidado del hogar. Indudablemente son nios que no cumplen con los objetivos de la curricula, pero la escuela carece de significacin para ellos, ya que no d soluciones concretas a sus problemticas cotidianas. Las pruebas de evaluacin arrojan una numeracin deficiente, los test carecen de lo contextual y nio contina repitiendo. El problema, es cuando la misma escuela se e ncuentra en un sector donde los alumnos que asisten tienen estas caractersticas y no sabe darse cuenta de ello o no puede metabolizar a los mismos nios de la com unidad. La suerte que corren estos nios es la derivacin, (sumado a que en ocasiones tienen planes sociales que les permiten acceder a tiramientos psicopedaggicos y psicolgi cos) esto si continan en la escuela, pero si no, la escuela ya no lo considera de su competencia. En el caso de los nios que continan en el sistema escolar y que reciben tratamient os, para acceder a los mismos y que la obra social los reconozca, precisan de u n certificado que avale que el nio es un discapacitado, de otra manera no se inic ia el tratamiento. Entonces, necesariamente, caemos en la rotulacin y en las etiquetas vacias. El nio es rotulado en la escuela, es rotulado en la obra social, y es rotulado para la misma familia, sta al tener un diagnostico que da cuenta de lo que dice la escu ela posiciona al nio en el lugar de no poder, mas incapacitante an. Tal es mi sorpresa cuando asisten nios felices por haber logrado el certificado de discapacidad, y al interrogarlos me encuentro con la poca importancia que se le

asigna al hecho de tener un sello limitante. Focalizan en las oportunidades que tendrn, en aquello para lo cual los habilita el certificado, como ser circulacin l ibre en los medios de transporte, acceso a tratamientos, asignaciones econmicas d e gobierno que se incrementan por que l es un discapacitado. En nuestra cultura est tan naturalizado el hecho de tener el certificado, que los nios y las familias de sectores menos favorecidos no cuestionan el porqu de los m ismos. Las escuelas de los sectores de donde provienen los nios con mayor incidencia en repitencia no cambian sus prcticas y no problematizan la situacin. Estas etiquetas vacas dejan al nio en una situacin de desamparo, parados en una fin a lnea que separa los lmites entre la escuela comn y la escuela especial, o entre l a escuela y la no escolarizacin. Como psicloga de escuelas especiales sta es una cuestin que cada vez pone ms en jaqu e mi accionar, con debates ticos entre cul es el mal menor para estos nios de etiqu etas vacas?, admitir en la escuela especial o dejarlos totalmente fuera del siste ma escolar? Me refiero a las etiquetas vacas, porque son nios que pueden demostrar conductas i nteligentes, de hecho se pueden hacer cargo de cuestiones propias del mundo adul to, pero no pueden significar y apropiarse de lo que la escuela les ofrece. En e stos casos tambin podramos referirnos a alumnos con necesidades educativas especia les y a la necesidad de una escuela abierta a la diversidad. La escuela comn de nuestros das tiene tendencia a la expulsin ms que a la inclusin o a la integracin. Conviene aqu detenernos y analizar el significado de algunas palabras claves que surgen cuando hablamos de los alumnos con necesidades educativas especiales: Hablamos de expulsar, exclusin y de integracin desde la cotidianidad pero el peso que imprimen estas palabras van dando lugar a las prcticas que aparecen en torno a ellas. Expulsar: expeler, despedir, echar fuera/arrojar a un agitador, desalojar. (Laur osse, 1975) Excluir: quitar o echar fuera del lugar que ocupaba. Descartar, rechazar o negar la posibilidad de una cosa. (Laurosse, 1975) Incluir: encerrar, insertar, comprender una cosa en otra. Sinnimo de introducir. Etimolgicamente proviene del latn, 1515 (incluyere) que significa encerrar dentro de algo a una cosa/entereza (Diccionario Etimolgico de la lengua castellana, 1994 ). Integrar: unir entidades separadas en un todo coherente. Estas definiciones nos pueden llevar a pensar que en los casos de los alumnos en cuestin ms que hablar de una escuela segregacionista quiz sera ms conveniente utiliz ar la expresin de expulsora y exclusiva. La escuela exclusiva es la que se pierde la posibilidad de creer en el potencial de un alumno, no atendiendo a cierta demanda y sin hacer ciertas adaptaciones c urriculares. Simplemente, como lo dice la definicin, descartamos, rechazamos y neg amos la posibilidad de una cosa, en este caso no es una cosa, es un sujeto que bu sca un modo de ser en el plano de la escuela pero no encaja con los moldes pre e stablecidos, entonces para qu ver el potencial? Frente a escuelas que tienen similares actitudes ante nios de diferentes culturas y a nios con necesidades educativas especiales, podramos pensar que la escuela no solo debera tener presente el relativismo cultural, sino tambin el relativismo in telectual, para poder entender que la diversidad esta en el aula. La escuela con el mandato fundacional de homogeneizar no puede dar respuesta a l as necesidades actuales. Me atrevo a acuar este trmino en este mbito y en este contexto en particular partie ndo de la idea que considera que cada sujeto es un ser individual con una histor ia que lo precede y es la que a la vez va promoviendo las experiencias necesaria s antes del ingreso al sistema escolar, pero es una realidad que no debemos desc onocer, el hecho de que los actores sociales del siglo XXI, no son los mismos n ios para los cuales se cre el sistema. Un sistema rgido que no posibilita el cambio tiende a dar las mismas respuestas o freciendo una educacin del siglo XX a nios del siglo XXI. Se queman los libros, l

a teora no es suficiente, las estrategias no evidencian cambios, las tcticas no da n resultado. Podramos empezar a hablar de un relativismo intelectual en lugar de cultural, o a lo sumo de un relativismo sub-cultural dentro de la escuela. Los adultos nos se ntimos extranjeros en el mundo de los nios de seis aos, cada uno de ellos tiene un determinado caudal de conocimientos que hacen que cuando lleguen al Primer grad o, no sean los mismos nios de hace 20 aos atrs, aquellos nios a los cuales haba que e nsearle todo o casi todo lo que sera la base de su sostenimiento en el sistema educat vo formal. Especialmente ensearle a leer y a escribir. Estos nios, los del 2010, llegan a la escuela con conocimientos de todas las reas, con preguntas para las cuales no nos alcanzan las respuestas. Nios en los cuales una medida de C.I. ya no nos es vlida como parmetro de inteligencia. Pero aun as no pueden responder a las exigencias curriculares y no cumplen con los objetivos , entonces provocan desconcierto, desorientacin e incomprensin en la escuela. La capacidad intelectual o el hecho de ser inteligente pueden ser analizados des de diferentes posiciones tericas, es interesante considerar aqu las conclusiones que se plantean en la investigacin que se public bajo el ttulo de La inteligencia es colarizada (Kaplan, C, 2007:157) en las cuales si bien se considera que la inteli gencia es un constructo, una invencin cultural e histrica; es preciso hablar de i nteligencias en plural. En la actualidad, es necesario dejar de concebir la inte ligencia como una cualidad que posee, en un grado u otro el individuo. Es precis o considerar la inteligencia por lo que ella es, como un juicio, una marca de ca lidad puesta sobre el individuo que presenta o no la caracterstica considerada co mo tpica para la persona inteligente. Gardner (1993) en Mentes creativas afirma que no hay una sola inteligencia, sino siete aptitudes inteligentes. Lo antes dicho nos lleva a considerar que una escuela, un aula nunca es un mbito homogneo, hay heterogeneidad, hay diversidad. Llegando a grados avanzados el mismo alumno va asimilando los valores institucio nales y respondiendo conforme a ellos, si bien el paso por diferentes metodologas , diferentes docentes podra posibilitar un pensamiento crtico, est dentro de un mar co institucional que a travs de sus prcticas a nivel macro, desde la organizacin, desde el discurso, desde los ideales, la misin y la visin institucionales van impr egnando una ideologa en sus alumnos. Generalmente los nios con necesidades educati vas especiales no llegan a niveles elevados y muchas veces no terminan sus estud ios en la escuela comn, como si la institucin no les permitiera ser parte de ellos , utilizando defensas proyectivas a modo que lo malo siempre quede en el exterio r. Los alumnos no solo pasan de grado sino tambin pasan los filtros. No necesitamos una escuela que se llame a s misma como integradora, necesitamos u na escuela que est preparada para los desafos de este siglo. Asistimos a un tiempo de cambios, antes nos preguntbamos por la integracin de nios con Sndrome Down, pero por ciertas caractersticas cognitivas se concluy en la nece sidad de la creacin de la escuela especial, donde se poda sistematizar sus aprendi zajes acorde a sus tiempos y donde el retraso en la adquisicin de contenidos era una conviccin que se haca evidente. Pero ante nios sin rasgos fsicos que lo diferencien, sin un diagnstico previo que d iga retraso mental y sobre todo con la capacidad de demostrar conductas inteligente s, segn la concepcin que mencionamos, a dnde lo derivamos? Crecen los diagnsticos, crecen las metodologas de evaluacin y como resultado nos en contramos con un mayor nmero de alumnos con necesidades educativas especiales, y con todo ello crece tambin el desafo para el docente. El desafo es nada ms y nada menos que reinstalar un lazo enriquecedor con el sabe r y con los otros como parte de un conjunto y como pares de un nosotros a crear. A crear no solo en general como funcin de la escuela, sino como regla de juego l ocal. Con esta realidad la escuela no debe solo ser transmisora de saberes o promotora de la comprensin necesaria, la escuela de hoy debera producir misterios a desentr aar, curiosidad, aceptacin a la diversidad y all radica el mayor desafo. En una escuela nueva, coherente al nio de hoy, no se encontraran tantos puntos neg ros y tantos alumnos con dficit de atencin o desmotivados a prestar su atencin?.

En el libro Las certezas perdidas (Vasen,J. 2008) se describen las caracterstica s del ser nio antes y del ser nio hoy. En este ltimo se ven cuestiones puntuales c omo ser lo referente al lugar de la familia, la fantasa del hogar nido se ha res quebrajado. Los medios invaden la cotidianidad y ponen en evidencia las mltiple s fuentes e influencias que gravitan en la crianza y la educacin. Familia y escuela, como instituciones, crean ser fundadoras de diferentes marcas qu e generan distintos tipos de lazos sociales. Esto hace evidente que familia y es cuela estn determinadas por el contexto cultural y en la poca en la que se inscri ben. La familia cambi y a su modo trat de adaptarse a las nuevas generaciones, per o las estrategias en las escuelas? Hoy nos resulta impensable que una familia tipo responda a las exigencias con mo dismos del siglo XIX, pero no nos extraa tanto ver que la escuela contina siempre con su misma funcin en la bsqueda del alumno tipo, el adaptado. Al intentar evaluar el relativismo cultural, debemos reconocer que sin duda pod ramos aprender muchas cosas de otras culturas. Haciendo una analoga al relativismo intelectual podramos decir exactamente lo mismo en el mbito educativo sin duda pod ramos aprender muchas cosas de otras inteligencias, de este modo los alumnos o los chicos con necesidades educativas especiales dejaran de ser los extranjeros, aq uellos a los que no sabemos dnde ubicar ni cmo responder y pasaran a encontrar un n uevo modo de estar en el mundo, una manera de responder en la escuela que despie rte el potencial y no solo el razonamiento lgico matemtico o lingstico como el exclu sivo. Ninguna cultura tiene el monopolio completo de la verdad. Como ningn tipo de inte ligencia debera tenerlo en el mbito de una escuela. Para que podamos responder a las necesidades reales no es necesario que nio tran site por los dos mundos, el de la escuela especial (donde generalmente funcionan los equipos de integracin) y el de la escuela comn. Lo necesario es aunar criteri os, implementar estrategias en el aula y no fuera de ella para ir cambiando las prcticas docentes. Una formacin docente que considere el relativismo intelectual desde su propia for macin permitir en los futuros docentes una lectura desde la diversidad que posibil itar estrategias pertinentes ante los alumnos de hoy. Una nueva concepcin de alumno que es inteligente aunque no encaje con el molde fa cilitara la integracin de un alumno con necesidades educativas especiales, ya que se podra ver en l mucho ms que un diagnstico que lo incapacita. Como futuros psiclogos educacionales no es nuestra funcin solo atender a las causa s de las necesidades educativas especiales, mucho menos iniciar un tratamiento. Nuestra principal funcin es posibilitar la reflexin sobre nuestras prcticas, sobre la cotidianidad de las escuelas haciendo un llamado a la concientizacin de las nu evas necesidades educativas de los alumnos en general. El fracaso escolar, entendindolo como fracaso de la escuela por contener dentro d el sistema al alumno, no nos puede ser indiferente cuando aumenta el nmero de nio s que no pueden sostenerse dentro de la escuela. Las necesidades educativas especiales son la punta de un iceberg, atendiendo sol o a ellas estaramos solo en lo visible, pero atendiendo las prcticas institucional es podramos rever nuestro accionar beneficiando no solo al nio del diagnstico, sino tambin a aquel que empieza un primer grado con la creencia de que sus saberes pr evios no tienen sentido. Apuntalar la formacin docente, desmitificar que el nio que repite aprender mas, apa rtarnos del diagnstico centrndonos en las posibilidades que ofrece la diversidad e s un camino que requiere que empecemos a transitar por l, el camino requiere trab ajo en red de los agentes de educacin, pero la llegada podra vislumbrar la creacin de una nueva mirada de alumno diferente. Lic. Natalia Blengino