Manuale Di Arti Terapie A.A.V.V. A Cura Di Stefano Centonze

Manuale di Arti Terapie
A.A.V.V. – a cura di Stefano Centonze

Manuale di Arti Terapie – A.A.V.V. a cura di Stefano Centonze

Premesse, definizioni, applicazioni e casi clinici
A.A.V.V.
a cura di Stefano Centonze
1
Collana I Manuali dell’Istituto di Arti Terapie e Scienze Creative – Edizioni Circolo Virtuoso
2
Dal lavoro si misura la stima che

ciascuno ha di se stesso
3
4
INDICE DEGLI ARGOMENTI
INTRODUZIONE …………………………………...……………..pag. 13
GLI AUTORI ………………………………………………………pag. 15
SEZIONE I - L’approccio globale alla persona in cura
1. Dall’umanizzazione delle cure al metodo scientifico

di Gianpaolo Pierri e Pierpaolo Proto ........................................ pag. 23
1.1 Umanizzazione e/o metodo scientifico? ................................. pag. 23

1.2 Lo scienziato e il tacchino induttivista ................................... pag. 23
1.3 La scienza tra ricerca e metafisica .......................................... pag. 24
1.4 Le pseudo - sperimentazioni ................................................... pag. 24
1.5 Il mondo del paziente.............................................................. pag. 25
1.6 Stigma iatrogeno ..................................................................... pag. 25
1.7 Paradosso epistemologico ....................................................... pag. 26
1.8 È possibile un intervento psicoterapeutico all’interno di una
cornice di trattamento medico-biologico? .............................. pag. 26
1.9 Psicoterapia alternativa alla farmacoterapia? ......................... pag. 27
1.10 Empatia ................................................................................... pag. 27
1.11 Approccio globale alla persona che soffre.............................. pag. 28
1.12 Riabilitazione come recupero della dimensione umana della
cura ......................................................................................... pag. 28
1.13 Il significato della vita ............................................................ pag. 29
SEZIONE II - Premesse scientifiche
2. Breve corso di psicopatologia generale

di Giuseppa Pistorio .................................................................... pag. 33
5
2.1 Evoluzione storica della psichiatria ....................................... pag. 33

2.2 Sigmund Freud...................................................................... pag. 43
2.3 La depressione ....................................................................... pag. 68
2.4 La schizofrenia....................................................................... pag. 70
2.5 La Paranoia ............................................................................ pag. 75
2.6 L’anoressia mentale ............................................................... pag. 75
2.7 L’alcolismo acuto e cronico................................................... pag. 78
2.8 La Società e il “folle” ............................................................ pag. 81
2.9 L’istituzione psichiatrica ....................................................... pag. 85
2.10 Nevrosi e Psicosi.................................................................... pag. 87
2.11 Disturbi di personalità............................................................ pag. 93
3. Note di psicologia evolutiva e dinamica

di Simona Negro .......................................................................... pag. 95
3.1 Definizione ............................................................................ pag. 95

3.2 Relazioni primarie precoci ..................................................... pag. 96
3.3 La funzione paterna ............................................................... pag. 105
3.4 Parte monografica: l’adolescenza .......................................... pag. 106
3.5 Alcune note sull’adolescente violento ................................... pag. 108
3.6 Cenni di psicologia dinamica................................................. pag. 112
3.7 Inconscio dinamico ................................................................ pag. 113
3.8 L’inconscio di Sigmund Freud .............................................. pag. 114
3.9 Il funzionamento psichico...................................................... pag. 117
3.10 L’inconscio secondo Melanie Klein ...................................... pag. 118
3.11 Posizioni ................................................................................ pag. 122
3.12 L’inconscio di Wilfred Bion .................................................. pag. 124
3.13 L’inconscio e le neuroscienze ................................................ pag. 130
3.14 Convergenze, divergenze, prospettive ................................... pag. 135
4. Appunti illustrati di Neurologia

di Roberto e Francesco Calamo Specchia................................. pag. 144
4.1 Il Neurone………..……………………………………….…pag. 144

4.2 Elementi di Anatomia funzionale dell'encefalo .................... pag. 157
4.3 Aree del lobo frontale ........................................................... pag. 163
4.4 Aree del lobo parietale .......................................................... pag. 165
4.5 Aree del lobo temporale........................................................ pag. 167
6
4.6 Aree del lobo occipitale ........................................................ pag. 168

4.7 Aree del lobo limbico ........................................................... pag. 168
4.8 Neuroni Specchio.................................................................. pag. 169
4.9 Plasticità Neuronale .............................................................. pag. 172
4.10 La Plasticità Neuronale in Invertebrati ................................. pag. 173
4.11 La Plasticità Sinaptica nei Mammiferi ................................. pag. 176
4.12 La teoria neurobiologica di Edelman .................................... pag. 181
4.13 Le moderne teorie sul funzionamento della mente ............... pag. 182
SEZIONE III – Musicoterapia
5. Definire le Arti Terapie, definire la Musicoterapia

di Stefano Centonze ................................................................... pag. 187
5.1 La Musica che cura. Le origini ............................................. pag. 190

5.2 La Musicoterapia oggi .......................................................... pag. 191
5.3 Transdisciplinarietà............................................................... pag. 192
5.4 Preponderanza del “fatto” musicale...................................... pag. 194
5.5 Applicazioni .......................................................................... pag. 198
5.6 Finalità .................................................................................. pag. 202
5.7 Prevenzione........................................................................... pag. 203
5.8 Riabilitazione ........................................................................ pag. 204
5.9 Terapia .................................................................................. pag. 206
5.10 Campi d’applicazione ........................................................... pag. 206
5.11 In conclusione ....................................................................... pag. 208
6. Lo Psicodramma sonoro-musicale
di Giuseppa Pistorio e Niccolò Cattich ..................................... pag. 210
7. Musicoterapia e movimento corporeo. Una proposta di

riabilitazione cognitiva con la musica
di Christian Tappa ..................................................................... pag. 218
7.1 Musicoterapia e antroposofia: gli esordi............................... pag. 218

7.2 Il Movimento “Camphill” ..................................................... pag. 219
7
7.3 La fondazione di una vera comunità ..................................... pag. 220

7.4 La musica nei villaggi e centri di Pedagogia curativa e
Socioterapia .......................................................................... pag. 220
7.5 Le sedute individuali............................................................. pag. 224
7.6 La Terapia dello “Spazio d’Ascolto” .................................... pag. 228
7.7 Alcuni aspetti fondamentali del modello antropologico
indicato da R. Steiner alla base delle applicazioni descritte . pag. 230
7.8 La musica nella visione antroposofica .................................. pag. 233
7.9 I giochi e gli esercizi ritmici elaborati da C. Baumann ........ pag. 235
7.10 Il ritmo e il movimento corporeo .......................................... pag. 242
7.11 L’esperienza pratica: alcuni esempi di attività musicali
svolte a “Casa Loic” ............................................................. pag. 257
7.12 Ultime considerazioni ........................................................... pag. 267
8. La Musicoterapia Recettiva
di Niccolò Cattich ...................................................................... pag. 273
8.1 La Musicoterapia Recettiva Analitica .................................. pag. 273

8.2 Prima fase ............................................................................. pag. 273
8.3 Lettura e analisi del materiale verbalizzato .......................... pag. 276
8.4 Seconda fase ......................................................................... pag. 280
8.5 Terza fase .............................................................................. pag. 281
8.6 Considerazioni ...................................................................... pag. 282
9. L’Effetto Mozart
di Antonio Montinaro ................................................................ pag. 285
9.1 Effetto Mozart, ovvero un’introduzione alla Musicoterapia .. pag. 286
SEZIONE IV – Danza Movimento Terapia

10. I principali modelli applicativi in Danza Movimento Terapia
a cura di Stefano Centonze ....................................................... pag. 299
8
10.1 Introduzione alla Danza Movimento Terapia ..................... pag. 299

10.2 Dalla danza alla Danza Movimento Terapia ...................... pag. 300
10.3 Una possibile definizione di Danzaterapia ......................... pag. 303
10.4 I principali modelli di DMT: il modello Fux ....................... pag. 305
10.5 La musica ............................................................................ pag. 310
10.6 Le parole madri ................................................................... pag. 311
10.7 Expression Primitive ........................................................... pag. 312
10.8 Importanza del gruppo ........................................................ pag. 314
10.9 Pregnanza del ritmo ............................................................ pag. 315
10.10 Rapporto con la terra .......................................................... pag. 317
10.11 Semplicità dei gesti ............................................................. pag. 317
10.12 Ripetizione .......................................................................... pag. 317
10.13 Utilizzo di una gestualità codificata di movimenti che
provengono dall’esterno ..................................................... pag. 318
10.14 Utilizzo della voce .............................................................. pag. 318
10.15 Binarietà .............................................................................. pag. 319
10.16 Trance ................................................................................. pag. 320
10.17 Gioco con la trasgressione .................................................. pag. 321
10.18 La ricerca di un superamento di sé nella sublimazione ...... pag. 321
10.19 Ritualizzazione ................................................................... pag. 322
10.20 L’Expression Primitive di France Scott-Billmann ............. pag. 322
11. Il corpo recluso: esperienza di Danza Movimento Terapia

in carcere
di Federico Caporale ................................................................ pag. 324
11.1 Danzamovimento, Teatro e Arti Terapie in una “istituzione

totale” .................................................................................. pag. 324
11.2 Preliminari .......................................................................... pag. 325
11.3 I progetti.............................................................................. pag. 327
11.4 Arte Terapia o “teatro dei burattini” ? ............................... pag. 328
11.5 Impatto iniziale e primi incontri ......................................... pag. 329
11.6 Gli utenti ............................................................................. pag. 331
11.7 L’intervento di danzaterapia con i detenuti ........................ pag. 333
11.8 Ideazione del progetto......................................................... pag. 334
11.9 Articolazione dell’intervento di DMT e suoi obiettivi ........ pag. 337
9
11.10 L’istituzione del setting di DMT ......................................... pag. 341

11.11 L’apertura e il riscaldamento .............................................. pag. 342
11.12 La parte centrale della seduta ............................................. pag. 345
11.13 Fase di uscita e conclusione degli incontri ......................... pag. 350
11.14 Sviluppi e risultati dei progetti: il burattino e il suo autore pag. 353
11.15 Il racconto creato dal gruppo di Cassino ............................ pag. 354
11.16 Il racconto inventato dal gruppo di Frosinone .................... pag. 356
11.17 Le mostre realizzate a Cassino e a Roma ........................... pag. 357
11.18 Le rappresentazioni teatrali alle C.C. di Cassino e di
Frosinone ............................................................................ pag. 359
11.19 Un confronto con altri interventi di DMT e Arte Terapia in
carcere ................................................................................. pag. 360
11.20 Sviluppi futuri e conclusioni ............................................... pag. 367
SEZIONE V – Dramma Teatro Terapia
12. L’espressione corporea nelle Arti Terapie

di Fausto Cino.......................................................................... pag. 375
12.1 Introduzione ........................................................................ pag. 375

12.2 La formazione degli operatori ............................................ pag. 378
12.3 La percezione del sé corporeo: dalla conoscenza alla
coscienza ............................................................................. pag. 382
12.4 L’attività motoria come linguaggio .................................... pag. 387
12.5 Movimento e comunicazione .............................................. pag. 389
12.6 Il nostro corpo parla ............................................................ pag. 393
12.7 Lo spazio ............................................................................. pag. 401
12.8 Il tempo ............................................................................... pag. 403
12.9 I protocolli d’osservazione ................................................. pag. 405
12.10 La valutazione ..................................................................... pag. 406
12.11 I modelli della valutazione.................................................. pag. 409
12.12 La valutazione normativa ................................................... pag. 409
12.13 La valutazione criteriale ..................................................... pag. 410
12.14 La strutturazione delle prove .............................................. pag. 410
10
12.15 Gli indicatori ....................................................................... pag. 410

12.16 I descrittori .......................................................................... pag. 410
12.17 Obiettività ........................................................................... pag. 411
12.18 Attendibilità ........................................................................ pag. 411
12.19 Validità ............................................................................... pag. 412
12.20 La valutazione dello sviluppo psicomotorio ....................... pag. 412
12.21 Test d’imitazione dei gesti .................................................. pag. 413
12.22 L’esame psicomotorio ........................................................ pag. 414
12.23 Espressione corporea e pazienti psichiatrici ....................... pag. 415
12.24 Procedura utilizzata ............................................................ pag. 418
12.25 Analisi dei dati .................................................................... pag. 419
12.26 Risultati della ricerca .......................................................... pag. 424
13. Il teatro che si prende cura

di Glenda Pagnoncelli, Chiara Bertero, Emanuela Binello .... pag. 426
13.1 Percorsi in Drammaterapia ................................................. pag. 426

13.2 La rottura con l’ordinario e l’ingresso nello spazio
straordinario del laboratorio ............................................... pag. 428
13.3 Il riconoscimento di sé e dell’altro nel gruppo ................... pag. 429
13.4 Essere gruppo, materia unica .............................................. pag. 430
13.5 Sperimentazione e condivisione dell’esperienza
immaginativa ...................................................................... pag. 430
13.6 Proiezione e ruoli ................................................................ pag. 432
13.7 L’elaborazione dell’esperienza di gruppo e il rimando
al vissuto personale ............................................................. pag. 434
13.8 La conduzione ..................................................................... pag. 435
13.9 Esperienze: le “bancarelle delle emozioni” ....................... pag. 436
13.10 Recitare se stessi - II edizione: la nascita di un gruppo ...... pag. 438
SEZIONE VI – Arteterapia Plastico Pittorica
14. L’Arteterapia Plastico Pittorica: concetti generali

a cura di Stefano Centonze ....................................................... pag. 445
11
14.1 Metodo del Disegno Speculare Progressivo ....................... pag. 448

14.2 Metodo dell’integrazione sensoriale in Arte Terapia ……. pag. 449
15. L’Arteterapia Plastico Pittorica tra innovazione e trasformazione

di Ilaria Caracciolo ................................................................. pag. 451
15.1 Lineamenti per una storia delle Arti Terapie ...................... pag. 453
15.2 Elementi di teoria e tecnica dell’Arteterapia
Plastico Pittorica ................................................................. pag. 458
15.3 L’uso di modalità espressive in terapia .............................. pag. 467
15.4 Applicazione dell’Arteterapia Plastico Pittorica
in un contesto formativo ..................................................... pag. 476
15.5 Il laboratorio: Ri-costruire Auto-strade comunicative ........ pag. 480
BIBLIOGRAFIA ............................................................................ pag. 485
12
Introduzione
Finalmente ci siamo! Sette anni per raccogliere gli appunti di

un’esperienza condivisa che, strada facendo, è diventata metodo, quello
della Scuola Triennale di Formazione in Arti Terapie (Musicoterapia,
Danza Movimento Terapia, Arteterapia Plastico Pittorica e Dramma Tea-
tro Terapia) dell’Istituto di Arti Terapie e Scienze Creative di Carmiano, in
provincia di Lecce. Un’idea, un progetto ambizioso che diventa realtà: rac-
contare, in fondo, con parole semplici, quale formazione debbano ricercare
e, alla fine, possedere gli operatori che scelgano di studiare queste affasci-
nanti discipline per farne il proprio lavoro e uno stile di vita. Così, in un
testo articolato essenzialmente in due grandi momenti, la clinica, con tutti
i suoi essenziali paradigmi e presupposti scientifici, da una parte, e la parte
applicativa, con premesse, modelli, casi trattati con le Arte Terapie,
dall’altra, abbiamo voluto presentare ai lettori un metodo di lavoro, che è il
nostro modello, all’interno del quale la professionalità dell’operatore sia il
prodotto di competenze teorico-relazionali e scientifiche, opportunamente
coniugate con quelle specialistiche e tecniche. Medici, psicologi, educato-
ri, assistenti sociali, logopedisti, riabilitatori, fisioterapisti, infermieri, arti-
sti, volontari, studenti, semplici curiosi… tutti trarranno benefici dalla con-
sultazione di questo primo Manuale di Arti Terapie, nato dalla clinica per
dare contenuti fruibili e largamente spendibili.
Personalmente ed in premessa, mi sia concesso di esprimere il mio più alto
ringraziamento a tutti gli autori che hanno scelto di legare il proprio nome
a quest’opera, con l’unico scopo di contribuire alla diffusione della nostra
13
professione e, con essa, alla crescita dell’Istituto di Arti Terapie che così
brillantemente ne rappresenta un’importante testimonianza nel panorama
nazionale. Senza la loro ultradecennale esperienza, grande professionalità
e sensibilità, non sarebbe stato possibile approdare a questo risultato.
Stefano Centonze
14
Gli autori
Stefano Centonze, LE, Musicoterapista, scrittore, editore, sceneggiatore,

regista teatrale, formatore, fondatore e Direttore della Scuola di Formazio-
ne Professionale Circolo Virtuoso e dell'Istituto di Arti Terapie e Scienze
Creative di Carmiano (LE), Presidente di Art.eD.O. - Polo Mediterraneo
delle Arti Terapie e delle Discipline Olistiche. Ha fondato le testate gior-
nalistiche telematiche "Arti Terapie e Neuroscienze On Line" e "Mappa
Terzo Settore Web TV". Ha scritto Musicoterapia e Alzheimer, è coautore
del Manuale di Progettazione Sociale e dei testi 70 giochi di creatività per
la conduzione dei gruppi e Progettare un corso e-learning per le disabilità
(Edizioni Circolo Virtuoso 2011).
Gianpaolo Pierri, BA, Psichiatra, Psicologo, Psicoterapeuta, Direttore del-

la Cattedra di Psicoterapia e Coordinatore e Docente del Corso Integrato di
Psichiatria e Psicologia Clinica (Canale A) nella Facoltà di Medicina e
Chirurgia dell’Università di Bari. Docente di discipline psicologiche e psi-
chiatriche. Presidente dei Corsi di Laurea della Riabilitazione (Tecnica
della Riabilitazione Psichiatrica, Educazione Professionale e Fisioterapia).
Già Direttore della Scuola di Specializzazione in Psichiatria
dell’Università di Bari. Presidente della Società Italiana di Psicoterapia
Medica. Presidente del Centro Interdisciplinare di Ricerca e di Intervento
sui Sistemi Umani (C.I.R.I.S.U.), Scuola quadriennale di Specializzazione
in Psicoterapia autorizzata dal Ministero dell’Università e della Ricerca.
15
Pierpaolo Proto, LE, Specialista in formazione presso la Clinica Psichia-

trica dell’Università di Bari.
Antonio Montinaro, LE, Neurochirurgo, già Direttore dell’Unità Operati-

va in Neurochirurgia presso l’Ospedale Civile “V. Fazzi” di Lecce, libero
professionista presso la Clinica Città di Lecce Hospital, Musicologo, Vi-
cepresidente dell’associazione Amici della Lirica "T. Schipa" di Lecce,
Componente del Consiglio di Amministrazione Conservatorio "T. Schipa"
di Lecce, Presidente del Centro Studi Musicali di Lecce.
Giuseppa Pistorio, CT, Neurologa, Psichiatra, Musicoterapeuta, esperta in

tecniche psicodrammatiche di gruppo, medico dirigente con funzioni su-
periori presso il servizio psichiatrico di diagnosi e cura dell’Azienda Sani-
taria Ospedaliera S. Croce e Carle di Cuneo, Direttore del Centro Diurno
psichiatrico della A.S.L. Roma H - Distretto H6 Anzio-Nettuno, coordina-
trice del Modulo di Musicoterapia presso la Scuola di Arti Terapie e Psico-
terapie Espressive di Roma, direttrice didattica dell’Istituto di Arti Terapie
e Scienze Creative di Lecce, Magister del modello di Musicoterapia Be-
nenzon, titolo conseguito a Buenos Aires nel 2006.
Simona Negro, LE, Psicologa, Psicoterapeuta Gruppoanalista, ha collabo-

rato con la cattedra di Psicologia Dinamica presso la Facoltà di Psicologia
di Torino, pubblicando in collaborazione con Giorgio Blandino diversi ar-
ticoli e saggi sulle radici filosofiche della psicologia. Attualmente svolge
attività di consulenza psicologica nell'ambito della riabilitazione psichia-
16
trica, attività libero-professionale e attività peritale di consulente tecnico in

ambito civile e penale. È Docente di Psicologia dell'età Evolutiva, di Psi-
cologia Dinamica e Dinamiche di Gruppo all'interno dei corsi triennali di
formazione in Arti Terapie promossi dall'Istituto di Arti Terapie e Scienze
Creative.
Niccolò Cattich, VC, Neurologo, Psichiatra, Psicoterapeuta, Musicotera-

peuta, Docente presso la Scuola di Specializzazione in Psicoterapia
S.A.I.G.A. di Torino, Docente e Direttore Didattico della Scuola di For-
mazione triennale dell’Istituto di Arti Terapie e Scienze Creative della se-
de di Carmiano.
Glenda Pagnoncelli, MI, Attrice, Formatrice e Drammaterapista. Docente

presso la Scuola di Drammaterapia del Centro di Formazione nelle Artite-
rapie di Lecco. Membro del Consiglio direttivo della S.P.I.D. – Società
Professionale Italiana Drammaterapia. Fondatore dell’Associazione Cami-
nante Onlus e dello Studio di Ricerca in Drammaterapia di Milano. At-
tualmente insegna Relazione d’aiuto, Comunicazione e Drammaterapia
nella formazione presso Ciessevi – Centro di Servizi per il Volontariato di
Milano, la Provincia di Milano e presso enti pubblici ed aziende.
Emanuela Binello, MI, Attrice e Docente di Tecniche Teatrali. Diplomata

presso la Scuola di Drammaterapia del Centro di Formazione nelle Artite-
17
rapie di Lecco. Membro fondatore della S.P.I.D. (Società Professionale

Italiana Drammaterapia). Fondatore dell’Associazione Caminante Onlus e
dello Studio di Ricerca in Drammaterapia di Milano. Collabora come
Drammaterapista presso Centri Diurni di Unità Psichiatriche presenti sul
territorio italiano e svizzero ed opera come consulente nell’area della for-
mazione e del recruiting aziendale.
Chiara Bertero, MI, Psicoterapeuta di Gruppo in ambito clinico ed istitu-

zionale. Membro della Confederazione di organizzazioni italiane per la ri-
cerca analitica sui gruppi (C.O.I.R.A.G.). Ha seguito percorsi di formazio-
ne teatrale di tipo attoriale e drammaturgico. Fondatore dell’Associazione
Caminante Onlus e dello studio di Ricerca in Drammaterapia di Milano.
Lavora presso strutture sanitarie del territorio di Milano. Ha in attivo con-
duzioni di laboratori e regie teatrali nell’ambito del disagio psichico, fisico
e sociale.
Federico Caporale, RM, Artista, Danzatore, Percussionista, Danzamovi-

mentoterapeuta e Formatore in ambito artistico, pedagogico, socio-
riabilitativo e sanitario. Collabora con Atelier LiberaMente (c/o S. R. Ror-
schach), Atelier “Tecniche di DMT e teatro per la comunicazione” c/o
C.S.E.S.I. (Centro Sperimentale per l’Educazione Sanitaria Interuniversita-
rio di Perugia), Istituto di Arti Terapie e Scienze Creative di Lecce, Save
the children Italia. Conduce gruppi di danza, percussioni ed espressione
corporea per adulti e bambini dal 1993. Vive a Perugia.
18
Christian Tappa, RM, Musicista e compositore romano, dopo studi univer-

sitari di Medicina e Psicologia, si dedica dal 1994, parallelamente alla sua
attività di musicista e compositore, alla Musicoterapia, attraverso
un’attività che opera essenzialmente con ragazzi e adulti portatori di han-
dicap mentale. Si forma attraverso stage in Svizzera e Germania,
nell’ambito della Pedagogia curativa e Socioterapia steineriana. Specializ-
zato in “Pedagogia musicale ed insegnamento musicale in età prescolare
attraverso il pianoforte, diplomato in Musicoterapia presso la “Scuola di
Artiterapie e Psicoterapie Espressive” di Roma, consegue anche il diploma
di Musicoterapista del modello Benenzon. Lavora dal 1994 presso
l’Associazione Loïc Francis-Lee a Capena (RM), dove attualmente vive.
Fausto Cino, LE, Docente del modulo di “Animazione ed espressività”

presso l’Università degli Studi di Foggia, Facoltà di Medicina e Chirurgia,
Corso di laurea in Scienze delle Attività Motorie e Sportive. Docente di
Espressione Corporea presso l’Istituto di Arti Terapie e Scienze Creative
di Carmiano (Le). Attore e regista teatrale.
Ilaria Caracciolo, TA, Psicologa Clinica laureata all’Università “La Sa-

pienza” di Roma (con tesi in Teorie e Tecniche delle Dinamiche di Grup-
po), Arteterapeuta Plastico Pittorica formata alla Scuola di Artiterapie di
Roma, Docente di Arteterapia presso l’Istituto di Arti Terapie e Scienze
Creative di Carmiano (Le). Specializzata come Psicoterapeuta Individuale
e di Gruppo ad orientamento Analitico presso la scuola C.O.I.R.A.G., e-
19
sercita l’attività professionale in ambito clinico e formativo con particolare

attenzione all’uso dello strumento gruppale. Propone in contesti istituzio-
nali modelli d’intervento integrati attingendo alle aree delle Arti Terapie e
della Gruppoanalisi.
Roberto Calamo Specchia, BR, laureato in Medicina e Chirurgia presso

l’Università degli Studi di Napoli, Specialista in Chirurgia Generale, On-
cologia e Neurochirurgia. Nell’ambito di quest’ultima, ha sempre coltivato
l’interesse per le Neuroscienze, pubblicando anche un testo “Appunti di
Neurochirurgia”, attualmente in ristampa, ad uso delle scuole infermieri-
stiche.
Francesco Maria Calamo Specchia, BR, Medico Chirurgo, specializzando

in Neurochirurgia, studioso delle Neuroscienze.
Salvo Pitruzzella, PA, Drammaterapeuta, Regista, Direttore e Docente del-

la Scuola Triennale di Drammaterapia presso i corsi di Alta Formazione
Professionale del Centro Artiterapie di Lecco (Musicoterapia, Arteterapia
Plastico Figurativa, Drammaterapia e Danzamovimentoterapia), Docente
di Drammaterapia presso il corso triennale di formazione in Dramma Tea-
tro Terapia dell’Istituto di Arti Terapie e Scienze Creative di Carmiano
(Le).
20
SEZIONE I
L’approccio globale alla
persona in cura
21
22
Cap. 1 - Dall’umanizzazione delle cure al

metodo scientifico di Gianpaolo Pierri e Pierpaolo Proto
1.1 Umanizzazione e/o metodo scientifico?

Con il passare da una concezione affettiva e di vicinanza emotiva, quale
unica e primitiva risorsa del paziente, alla progressiva acquisizione di no-
zioni “scientifiche”, l’aspetto umanitario e partecipativo della cura è dive-
nuto sempre più superfluo, in favore di una conoscenza asettica e tecnica-
mente distaccata. Che questo sentire sia abbastanza diffuso è dimostrato
dallo stato attuale degli orientamenti di cura, soprattutto nel campo dei di-
sturbi mentali.
1.2 Lo scienziato e il tacchino induttivista

Karl Popper racconta la storia di un tacchino di allevamento, al quale ve-
niva portato il cibo sempre alle nove di mattina. Il tacchino osservava che,
in qualsiasi giorno della settimana, che vi fosse stato il sole o il cattivo
tempo, il cibo gli veniva portato sempre alla stessa ora. Da queste osserva-
zioni ripetute e identiche, in qualsiasi condizione meteorologica, il tacchi-
no applicò il metodo induttivo quando formulò la teoria seguente: “Mi
danno il cibo sempre alle nove di mattina”. Tuttavia, alla vigilia di Natale,
23
il tacchino constatò, a sue spese, il venire meno di questa regola: il tacchi-

no venne ucciso e servito a tavola. Nessun numero di osservazioni identi-
che può affermare nulla circa l’universalità della legge che sembra espri-
mere. Dal momento che ogni ricercatore è un essere umano, la sua mente
non è una tabula rasa, ma è condizionata da pregiudizi; per cui, ogni teori-
a, che si fonda sulla certezza derivante dall’enumerazione dei casi osserva-
ti, non può esimersi dalla possibilità di un solo caso contrario.
1.3 La scienza tra ricerca e metafisica

Se per verificare l’universalità di una legge non basta far riferimento alla
frequenza degli eventi che costituisce il fondamento di questa legge,
dall’altro lato, basta solo un evento contrario a falsificare la legge univer-
sale, che vuole considerare tale frequenza come eterna. Tale constatazione
è nota come principio di falsificazione.
1.4 Le pseudosperimentazioni
Ciò che appare singolare è la evidente tendenza a costruire, su enumera-
zioni di dati e risultanze poco dimostrati, degli edifici altrettanto evane-
scenti che, nel corso del tempo, assumono, sorprendentemente, il valore di
realtà e di verità, non propriamente falsificati, in una spirale vicina a quella
paranoide, per la quale sono vere e dimostrate le conseguenze di un qual-
sivoglia assunto di partenza, dimenticando, però, che questo muove da un
dato ipotetico e non provato. La particolare attenzione rivolta da alcuni
Operatori sanitari ai settori delle “neuroscienze”, trova alimento in oppor-
tunità professionali meno impegnative e più remunerative, in esigenze di
24
minor preparazione culturale e di minor impegno umanistico e prestazio-

nale. Peraltro, da più parti cominciano a levarsi voci sull’emergere di dati
relativi a pseudosperimentazioni, dietro le quali spuntano interessi legati
all’Industria Farmaceutica.
1.5 Il mondo del paziente

E il paziente? Sempre più relegato in una dimensione oggettuale priva di
vivificanti, trascorse tradizioni umanitarie. Si dichiara di voler combattere
lo “stigma”, ma spesso questo nasce proprio da coloro che ne creano le
premesse, e con maggiore responsabilità in quanto medici.
1.6 Stigma iatrogeno

Nell’iter tradizionale terapeutico-custodialistico, interventi poco orientati
in senso psicologico tendono a recidere i legami del paziente con il mondo
esterno e creare quello STIGMA che spesso è favorito non dalla malattia
del soggetto ma dal suo trattamento o da quelle sperimentazioni che si
pongono l’obiettivo di verificare unicamente quel trattamento. Volendo in-
trodurre l’ottica psicoterapeutica nel contesto socio-sanitario, occorre,
prioritariamente e pazientemente, riannodare i legami interrotti del pazien-
te con il mondo esterno, ricostruendone un’immagine socialmente e psico-
logicamente autonoma, dalla quale poi ripartire per un programma proiet-
tato verso il futuro.
25
1.7 Paradosso epistemologico

Considerare un intervento psicoterapeutico all’interno di una condizione
ideologica, di organizzazione sanitaria o di assistenza in generale, che sia
fondamentalmente orientata in senso biologico, è un chiaro paradosso epi-
stemologico e operativo. Ogni intervento, di fatto, trova la sua utilità ed ef-
ficacia all’interno di un setting che gli conferisca un razionale, una finalità
ed una logica che parta da presupposti storico-psicologici dell’individuo e
si orienti alle sue ottimali condizioni esistenziali. Un intervento psicotera-
peutico può essere “riabilitante” in una cornice medico-biologica che
stigmatizzi il soggetto da riabilitare?
1.8 È possibile un intervento psicoterapeutico all’interno di una corni-

ce di trattamento medico-biologico?
Ogni azione terapeutica, così come viene concepita ed applicata, trova at-
tuazione all’interno di una concezione eziopatogenetica del disturbo men-
tale. È certamente problematico, se non paradossale, inserire un’azione
psicoterapeutica su una storia clinica che, di fatto, ha trovato la sua logica,
la sua ottica di trattamento in una prospettiva di trattamento esclusivamen-
te biologico. Pertanto, ci si pone il quesito se un setting, di tipo fondamen-
talmente medico-biologico, possa trasformarsi sic et simpliciter in un set-
ting psicoterapeutico: si possono fare alcuni richiami ai luoghi, ai tempi,
alle modalità di relazione interpersonale, alle condizioni assistenziali e ai
rapporti più o meno conservati con i legami significativi del paziente.
26
1.9 Psicoterapia alternativa alla farmacoterapia?

Grande errore si compie quando s’intende la psicoterapia come trattamento
equivalente o alternativo alla farmacoterapia, considerando per la psicote-
rapia indicazioni, prognosi, posologia, efficacia, tollerabilità e risultati. Da
questo punto di vista, la psicoterapia è oggetto di un approccio riduttivo e,
per certi versi, sostitutivo della farmacoterapia. Di fatto, la psicoterapia
non è da intendersi come un trattamento, quanto come una visione e una
concezione del disagio personale, posto entro relazioni interpersonali di-
sfunzionali e patogene. Si vuole sottolineare l’errore epistemologico di uti-
lizzare il parametro della psicoterapia, analogamente alle terapie biologi-
che, come indirizzate alla malattia del soggetto. La psicoterapia, al contra-
rio, fonda la sua identità sul concetto di contesto, cioè sullo spazio di rela-
zioni, eventi ed emozioni, all’interno dei quali sorge, si sviluppa e si man-
tiene un cosiddetto stato patologico.
1.10 Empatia
La si può riassumere dotata delle seguenti componenti:
• il saper entrare nel mondo percettivo dell’altro;

• la sensibilità, continua, ai cambiamenti emozionali e di significato
nell’altro;
• il “vivere” temporaneamente nella vita dell’altro.
In quale contesto sanitario questa abilità è coltivata e protetta, quando

l’eziopatogenesi dei disturbi mentali è demandata unicamente a spiegazio-
ni di tipo neurobiologico, nella prospettiva delle quali la persona è ridotta
27
ad una functio lesa, ad un substrato organico da manipolare solo chimi-

camente?
1.11 Approccio globale alla persona che soffre

Carl Rogers, nel 1987, definisce l’empatia come una capacità ritenuta es-
senziale nella psicoterapia: “Nella mia mente, l’empatia è di per sé un a-
gente di cura. È uno degli aspetti più potenti della terapia perché rilascia,
conferma, riporta il paziente, perfino il più spaventato, all’interno della
razza umana. Se una persona può essere compresa, allora appartiene.” Il
senso di appartenenza che scaturisce dalla relazione psicoterapeutica rap-
presenta una fonte di sicurezza e favorisce comportamenti esplorativi e la
ricerca di nuovi significati nella propria weltanschauung; mentre, nel suo
significato negativo, suggerisce la chiusura ideologica di certi orientamenti
psicoterapeutici, sintomatici di una resistenza al cambiamento, dietro la
maschera di un presunto scientismo. E qui rimando a quanto detto prece-
dentemente, a proposito della necessità di estrapolare, dai vari orientamen-
ti, un paradigma della psicoterapia che si ri-orienti verso la persona nella
sua totalità e non parcellizzi quest’ultima in un dedalo di meccanismi neu-
robiologici, rischiando di configurare la stessa persona alla stregua di un
oggetto inanimato.
1.12 Riabilitazione come recupero della dimensione umana della cura

In Italia, alcuni coraggiosi hanno combattuto e continuano a battersi per un
lavoro di recupero della dimensione umana, sociale e lavorativa dei pa-
zienti, al fine di restituire loro una dignità perduta, di “riabilitarli”. E dob-
28
biamo essere riconoscenti a Colleghi passati e presenti che lottano secondo

principi assolutamente scientifici, che non demandano, unicamente, a
qualche sostanza chimica, appropriatamente investita di significato magico
e taumaturgico, il successo di un’attività professionale sempre più distratta
e sempre più definita “scientifica”. E ciò con buona pace della propria co-
scienza.
1.13 Il significato della vita

“Il medico deve aver coscienza del bisogno che l’uomo ha di dare un si-
gnificato alla propria vita. Ma, alla nostra epoca, epoca di dubbio sul sen-
so della vita, è più che mai necessario che egli resti ben cosciente – ed
aiuti il suo paziente a prendere a sua volta coscienza di ciò – che la vita
non cessa di avere un significato, neppure in mezzo alle sofferenze, anzi, è
proprio la sofferenza ad offrire la possibilità di realizzare il significato più
elevato, il più alto valore possibile.”
Viktor Frankl
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SEZIONE II
Premesse scientifiche
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33
Cap. 2 - Breve corso di psicopatologia generale

di Giuseppa Pistorio
2.1 Evoluzione storica della psichiatria

L’osservazione attenta del decorso storico della psichiatria offre lo spunto
per alcuni inquietanti interrogativi riguardo all’essenza di questa scienza.
Disciplina medica o filosofica? Probabilmente conoscenza dell’umano,
cioè messa in evidenza delle più intime e profonde miserie umane, spesso
manifestatesi con un aspetto comportamentale apparentemente anomalo.
Attraverso i secoli, essa è stata presa in considerazione ora come scienza
medica ora come scienza filosofica e, come tale, è stata affrontata; talvolta
con un aspetto puramente tecnico, talaltra dinamico.
Un altro interrogativo che scaturisce dalla seguente disamina storica è il
seguente: la malattia mentale è veramente esistita attraverso i secoli oppure
è stata un prototipo della fantasia popolare che ha così cercato di dare una
giustificazione ai comportamenti umani, suscitanti una sensazione
d’angoscia? Ogni essere umano ha, infatti, paura di scoprire sé stesso, gli
aspetti più reconditi e nascosti della propria natura; questa paura ha avuto
la caratteristica di un evento sociale. Infatti, la storia della scoperta
dell’uomo è costellata di queste paure che, attraverso una dialettica cre-
34
scente, diventano parte integrante del vivere sociale. Ancora oggi la sco-
perta continua; c’è sempre, dunque, una parte di noi che non conosciamo e
che, di conseguenza, temiamo. In virtù di questo è lecito affermare, quindi,
che la “paura” è, fondamentalmente, “ignoranza”, cioè “non conoscenza”.
Da secoli si assiste a un atteggiamento che a volte è improntato al tentativo
di conoscere e quindi di capire l’uomo, altre volte a quello di reprimere e
allontanare l’ignoto, comune atteggiamento, evidentemente dettato dal ti-
more che, in ogni uomo, esista qualcosa di “folle”. Se anche adesso cer-
cassimo di capire, riusciremmo, probabilmente, a sconfiggere il divario e-
sistente tra il normodotato e l’ipodotato. D’altronde, il comportamento ge-
nerale dei nostri ultimi due secoli, piagati da crisi profonde e altrettanti
profondi cambiamenti, è espressione di una situazione di dubbio esisten-
ziale: andare avanti o tornare indietro?
I popoli primitivi non pensarono in termini medici e psicologici.
L’atteggiamento verso la malattia non era basato sulla sintesi intellettuale
delle osservazioni, bensì risultava una reazione spontanea, emotiva, al do-
lore; era anche paura. L’uomo spaventato si lasciava trascinare nel regno
della fantasia. Incapace di pensare e sentire il mondo esterno, in termini
diversi dai propri, lo popolava di esseri immaginari: alcuni utili, quasi im-
pulsi suoi stessi, altri maligni, a somiglianza degli elementi ostili. Questa
fu l’origine psicologica delle fantasie intorno agli spiriti, benigni e maligni,
della cosmogonia mistica. Questo atteggiamento non cambiò neanche mol-
to tempo dopo, per esempio tra gli ebrei dell’età biblica, che giustiziavano
ottusamente i malati mentali, credendoli puniti da Dio, con l’infusione di
spiriti maligni. Solo in alcune civiltà, diverse dalla nostra, compaiono i
primi tentativi di studio dei fenomeni psichiatrici. In quella Indù, per e-
35
sempio, che concepì la psicologia dell’uomo come insieme di filosofia mi-

stica e psicologica. L’unione di religione e psicologia è un fenomeno de-
stinato a giocare un ruolo critico nella storia della psichiatria. Si pensi, in-
fatti, ad altre epoche successive, quando i fenomeni scientifici potevano
essere studiati solo se naturali, certamente non in conflitto con i dogmi teo-
logici. Gli Indù concepirono la loro psicologia come una filosofia della vi-
ta. La vita umana, in tutti i suoi aspetti, veniva considerata come una lunga
catena di punizioni naturali; questa posizione escludeva qualsiasi idea di
normalità psichica.
Storicamente, il valore dell’esperienza consiste nell’aver messo per iscritto
e in formulazioni sistematiche l’atteggiamento fondamentale della mente
umana. Tuttavia, la malattia mentale, sia che la si considerasse con la men-
talità ristretta dell’uomo primitivo sia attraverso le lenti panteistiche degli
Indù, rimase un mistero che non sembrava appartenere alla medicina. Fu
compito della scienza greca fare il primo serio tentativo di porre
l’osservazione dei disturbi mentali su una base medico-scientifica. Ippo-
crate fu il primo medico professionista laico ed è considerato il padre della
medicina greca. Si deve a lui l’introduzione, nella medicina, dei problemi
psichiatrici. Ippocrate visse in un periodo straordinario della storia del
mondo, poiché in questo tempo vissero e operarono grandi personaggi co-
me Pericle, Sofocle, Euripide, Aristofane. Scienza, politica, filosofia, mo-
rale, drammaturgia, scultura ed architettura raggiunsero vette elevatissime.
La valutazione critica della vita e del mondo si sviluppò in un’atmosfera di
ricerca ispirata, curiosità avida e insieme equilibrata. La medicina si af-
fermò, coraggiosamente, dopo secoli di oscuro misticismo e filosofia a-
stratta. Ippocrate descrisse alcuni sintomi con grande esattezza. Egli af-
36
fermò, per esempio, che una lesione nel cervello o una malattia possono
essere la causa di disturbi mentali, ma credette anche che alcuni stati emo-
tivi potessero produrre mutamenti psicologici nell’uomo. Si batté per libe-
rare la psichiatria dai pregiudizi mistici ma la sua psicologia medica fu, es-
senzialmente, di natura fisiologica.
I Romani misero il loro impero al servizio della cultura greca, che rimase
sempre predominante, trasferendosi, pian piano, nell’Europa medievale e
moderna. È l’epoca della geometria di Euclide, della fisica di Archimede,
l’astronomia di Ipparco. Asclepiade, verso la prima metà del primo secolo
A. C., fece alcune scoperte. Egli pensava che la malattia mentale scaturisse
da disturbi emotivi che chiamava “passioni delle sensazioni”. Introdusse
alcuni espedienti per alleviare le sofferenze degli infermi (letti sospesi,
musica, si oppose alle celle e all’oscurità).
Nell’era precristiana, al tempo di Asclepiade, Roma attraversò un periodo
di umanesimo e i problemi del malato di mente vennero analizzati più con-
cretamente. Cicerone e Plutarco ci hanno lasciato esatte descrizioni dei
sintomi e hanno contribuito alla chiarificazione del concetto di malattia
mentale. I sistemi di cura di questo periodo erano, spesso, oggetto di con-
troversie, da parte degli addetti ai lavori, tuttavia decisamente opposti alle
osservazioni psicologiche che in quel tempo furono fatte. Cornelio Celso
parla di frequente uso del salasso e perfino dei clisteri, dei decotti di papa-
veri (oppio o morfina). Quando il malato si comportava in modo “strano”
era tenuto in catene e ridotto alla fame; ci si valeva anche di improvvisi
spaventi e la testa del malato veniva rasa a zero e unta di olio di rosa. Que-
sti metodi stridevano con quelli proposti e utilizzati dai più sensibili: alcu-
ni medici, come Areteo e Sorano, già sostenevano soluzioni terapeutiche
37
avanzatissime e trattamenti decisamente più umani verso il malato di men-

te. Galeno fu l’ultimo continuatore della cultura scientifica greca, mentre
già la corrente del misticismo orientale soffocava la cultura classica. Con
la sua morte si fa coincidere l’inizio dell’oscurantismo medievale nella
medicina, consolidato più tardi dalle invasioni barbariche. Il mondo della
medicina entrò in quel crepuscolo comunemente conosciuto come “oscu-
rantismo medievale”, cui la stessa Chiesa ha in parte contribuito.
Anche l’atteggiamento dell’uomo verso sé stesso, per il tempo in cui durò
l’Impero Romano, concorse a questa sorta di “standby” forzato. Roma in-
fatti fu uno stato con caratteri pratici, amministrativi e non ebbe mai un in-
teresse notevole per le ricerche scientifiche originali, servendosi sempre di
quelle che offriva la Grecia. Ma quando la fonte non fu più Atene, bensì
Alessandria, miscuglio di elementi ebraici, egiziani e persiani, il “ciarlata-
nesimo” e la superstizione orientali si insinuarono e si affermarono come
parte integrante della pratica medica. I barbari avanzavano dal Nord e
dall’Est, il mondo cambiava e si richiudeva sull’uomo, l’idea della sua de-
bolezza prendeva piede e tutto ciò che era umano veniva disprezzato, per-
sino l’origine dell’uomo veniva attribuita ad una caduta morale: il peccato
originale. La meta divenne la salvezza: la salvezza personale, mistica. Non
vi fu posto per una materia così crudamente sacrilega come la medicina
della mente. L’intero campo della psicologia si trasferì in ambiti diversi da
quelli della medicina. Da questo momento in poi, per imparare qualcosa
sull’uomo, ci si deve rivolgere alla filosofia mistica e alle esperienze reli-
giose. Poco a poco, si fece avanti la demonologia, che governò la psicolo-
gia medica per ben sedici secoli. Il sapere, e con esso la medicina, si rifu-
giò dietro i muri dei monasteri. All’inizio del VII secolo questo atteggia-
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mento si cristallizzò. La psichiatria divenne lo studio delle vie del diavolo

e dei suoi accoliti. Le psicosi e le nevrosi crescevano in numero e varietà.
Il clero escluse la psichiatria dalla medicina ma non poté abolirla e, sotto il
nome di demonologia, ne studiò gli innumerevoli sintomi; per combattere
il diavolo occorreva conoscere i suoi metodi! Se non altro continuò, sotto
una veste diversa, lo studio dei sintomi e il contenuto ideativo delle malat-
tie mentali. Infine il Monaco si sostituì al Medico: Michele Pisello scrisse
un’intera enciclopedia, in cui compare un dettagliato resoconto della ge-
rarchia dei demoni che turbano e viziano il funzionamento dell’animo u-
mano. In questo periodo di oscurantismo fiorirono molte leggende, fra le
quali quella della Stultifera Navis o Nave dei Folli, che in parte, però,
sembra corrispondere a verità. Si sa per certo, infatti, che venivano orga-
nizzati dei pellegrinaggi per gruppi emarginati e indemoniati che spesso,
presa la via del mare, non tornavano più indietro. Tale attività aveva un
duplice scopo e significato: ufficialmente si trattava di pellegrinaggi, di
fatto, però, l’intento era quello di “ripulire” la società dagli indesiderati.
Questa orribile immagine, di un insieme di “folli” abbandonati alla deriva,
oltre a significare un crudele abbandono, assumeva il valore simbolico di
un’umanità destinata, comunque, a rimanere ai margini della società. Il re-
ale, l’immaginario e il simbolico si fondono per divenire elementi fondanti
della società di questo periodo storico. Il Rinascimento, per contro, rappre-
sentò un momento di rottura rispetto all’età medievale, affermando, con
una certa energia, la rivalutazione dell’uomo nella sua essenza, come indi-
viduo ragionevole e senziente ad un tempo. L’uomo era al centro
dell’Universo e ogni suo comportamento era espressione di una delle sue
potenziali capacità.
39
Le scienze, la filosofia, la letteratura, l’arte, subirono un notevole impulso

ed incremento. In questo periodo, le documentazioni storiche e letterarie
non ci tramandano l’esistenza della malattia mentale come fatto a sé stante.
Shakespeare, per esempio, parla a lungo della follia (Amleto) come uno
degli elementi integranti dell’uomo. La follia è la parte derisoria della na-
tura umana: in ognuno di noi c’è qualcosa di folle. Alle corte dei signori
c’è sempre il matto, il grullo che diverte i presenti, i cui “strani” compor-
tamenti, talvolta, offrono preziosi insegnamenti all’umanità. Alla fine del
XVII secolo, contestualmente al fermento di un’inevitabile industrializza-
zione, si assiste alla nascita e conseguente istituzionalizzazione del “mani-
comio”. Il fenomeno, inizialmente, assume le caratteristiche del grande in-
ternamento degli emarginati sociali, nei luoghi (i monasteri, per esempio)
prima destinati alla cura dei lebbrosi, da parte delle istituzioni caritatevoli.
Tale avvenimento ha un significato sociale importantissimo per la divisio-
ne in classi ottenuta e per gli utili economici ad essa legati. Ancora vuole
avere il carattere di provvedimento educativo; almeno inizialmente manca,
però, l’intento di creare dei luoghi di punizione e di cura del folle, dal
momento che costui viene ancora considerato alla stessa stregua di un di-
sturbatore della pace comune. Tutti i malati, i poveri, gli ubriaconi, i ladri,
le persone che vivevano di espedienti, vennero riunite in questi luoghi, do-
ve, casualmente, anche un medico trovava posto, purché sorvegliasse la sa-
lute di questi disgraziati. Erano poi obbligati a lavorare; ciò aveva uno
scopo educativo (attraverso l’educazione alla fatica imparavano a reprime-
re i cattivi impulsi), filantropico e anche economico, in quanto venivano
utilizzati per il lavoro con un salario più basso dei normali lavoratori. Que-
sti contenitori di umana sofferenza diventarono, purtroppo, anche dei “la-
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boratori” in cui si svolgevano esperimenti educativi, medico-tecnici o ad-

dirittura puramente educativo-repressivi. Venivano utilizzati rimedi a sco-
po terapeutico decisamente poco ortodossi: purghe, salassi, bagni caldi e
freddi, costrizioni fisiche e morali di ogni genere. Il periodo
dell’Illuminismo fu caratterizzato da un impatto molto superficiale,
nell’atteggiamento generale verso la “diversità”, anche se profondamente
cambiato, nel suo significato, rispetto a quello del secolo precedente.
L’uomo veniva rivalutato nella sua essenza razionale: non era più il caso,
dunque, di pensare che i comportamenti umani potessero essere in contra-
sto con la ragione. Le strutture e i provvedimenti manicomiali rimanevano
perciò gli stessi, apparivano sempre più come centri correttivi-educativi e
sempre meno come luoghi di sola carità.
Alla fine del XVII secolo, quindi, coloro che erano affetti da follia veniva-
no ancora considerati alla stessa stregua dei criminali e per questo rinchiu-
si in luoghi appartati, in tutto simili alle prigioni, lontani dalla società “ci-
vile”, incatenati, abbandonati e costretti a condurre una vita puramente ve-
getativa. Nella seconda metà del XVIII secolo si assistette a un rinnova-
mento in termini culturali, grazie al prezioso contributo di illustri uomini
di scienza, medici e studiosi di psichiatria. A Parigi, Philippe Pinel si pro-
pose di curare, metodicamente, i pazienti psichiatrici gravi e non solo di
"custodirli" negli ospizi, come si usava allora. Nei suoi scritti e nella sua
pratica clinica, diede importanza a diversi elementi terapeutici, fra cui la
costruzione di un rapporto personale con il malato, utilizzando, dunque,
metodi di “terapia morale” (antesignana della psicoterapia).
A Firenze, Vincenzo Chiarugi ebbe la geniale idea di promuovere un nuo-
vo atteggiamento medico di assistenza ai malati di mente. Ispirato da una
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cultura di riferimento improntata all’umanità e alla razionalità, varcò i li-

miti della superstizione che definivano la pazzia un’attività tanto viziosa
quanto criminale, considerando il folle un uomo a 360 gradi, o più preci-
samente un individuo, infelice e non peccatore o deviante.
In Inghilterra, un gruppo di Quaccheri della società degli amici (finanzia-
trice di imprese a impronta caritatevole) decise di costruire il cosiddetto
“ritiro” vicino alla città di York, per ospitare gli sfortunati colpiti da follia,
appartenenti alla loro città. L’edificio, privo di grate alle finestre e di porte
sempre chiuse, consentiva ai poveri malati di trascorrere un’esistenza più
umana, dedicandosi anche ad attività di tipo lavorativo e ricreativo, sotto
continua e attenta sorveglianza.
Logica conseguenza di questa nuova concezione è l’abolizione di alcune
restrizioni e la possibilità di condurre una vita quasi simile a quella condot-
ta fuori da quelle mura. Continua però a esistere la sorveglianza; unica dif-
ferenza è che il rapporto fra paziente e sorvegliante, prima impostato sul
piano della forza fisica, viene ora concepito sul piano del rapporto psicolo-
gico. “Il malato è considerato come un bambino, cui il buon genitore ri-
corda le regole di convivenza e la triste realtà della necessaria punizione in
caso di trasgressione” (cit. da Che cos’è la psichiatria? di Franco Basa-
glia). Questo nuovo atteggiamento, lodevole per i tempi, ha, però, ancora e
unicamente, un sapore filantropico.
Più tardi, verso la metà del XIX secolo, comparve all’orizzonte la figura di
John Connolly, psichiatra inglese, pubblicista e polemista con forti interes-
si storici e culturali. Egli diede inizio a una esperienza rivoluzionaria, abo-
lendo i tradizionali metodi di repressione fisica e psicologica, cui, fino ad
allora, furono sottoposti i malati di mente. Molte delle intuizioni di Con-
42
nolly conservano uno stupefacente carattere di modernità: con lui il rifiuto

della repressione diventa ricerca collettiva della soluzione terapeutica. I-
noltre, Connolly sostenne con vigore la necessità di non considerare il ma-
lato mentale con la comprensione e la pietà dovute a chi è condannato a
una vita infelice, ma di trattarlo come una persona comune e, come tale,
curarlo e assisterlo. Connolly lottò per ottenere nuovi edifici, deputati
all’accoglienza di questi malati e nuove leggi che li tutelassero. Egli prova
a mettere in pratica le sue teorie nell’ospedale di Hanwell, che diresse per
cinque anni, finché problemi di salute non lo costrinsero a ritirarsi. I malati
potevano passeggiare, lavorare nei campi o svolgere altre attività lavorati-
ve e di svago; le grate alle finestre e i mezzi di contenzione erano comple-
tamente aboliti.
A John Connolly si deve la nascita della psichiatria come scienza medica,
sostenendone l’inserimento tra gli insegnamenti universitari, ma anche
come tema rilevante da un punto di vista politico e sociale. Con Connolly
si schiude un’era nuova per la psichiatria, soprattutto per ciò che concerne
le metodologie di studio. Tuttavia, va detto che le teorie di Connolly reca-
no in sé dei limiti, poiché non riescono a superare una visione ancora trop-
po rigida e sistematica dell’istituzione assistenziale. Il rapporto medico-
paziente, infatti, anche se sotto una veste umana e scientifica, diviene più
funzionale, non risolve il problema dei ruoli all’interno dell’istituto di cu-
ra, per cui il paziente deve essere necessariamente gestito e il medico to-
talmente gestore. Da Connolly in poi non si fecero più progressi, neanche
con l’avvento della psicanalisi e del suo scopritore, Sigmund Freud.
43
2.2 Sigmund Freud

Sigmund Freud giunse alla psichiatria attraverso lo studio della neurologia.
Frequentando la scuola di Charcot a Parigi, concentrò la sua attenzione su-
gli esperimenti che quest’ultimo compiva con gli isterici, ricorrendo spesso
all’ipnosi. Tornato a Vienna, Freud si interessò al lavoro svolto da Josef
Breuer, il quale abbinava al metodo ipnotico quello catartico, cioè di gua-
rigione dei sintomi isterici, attraverso il racconto degli avvenimenti passati
e recenti della propria esistenza. Ispirandosi alla filosofia positivistica della
fine dell’Ottocento, per cui ogni fenomeno umano è spiegabile in termini
empirici, Freud affermò che l’uomo possiede una certa quantità di energia,
risultante dai processi fisiologici dell’organismo, spendibile anche a livello
psichico e che l’organismo ha una sua stabilità, verso la quale tende in o-
gni momento. Ne consegue, dunque, che quando un processo fisiologico è
alterato si produce una tensione carica di energia, il cui compito è quello di
riportare l’organismo alla stabilità. Tale tensione ha il nome di ISTINTO.
Freud individua due forme principali di istinti: gli istinti di vita, fra cui
spicca l’istinto sessuale, e gli istinti di morte, il cui ruolo è quello di porta-
re l’organismo, materia organica, alla stabilità inorganica da cui esso deri-
va. L’istinto di morte, corrispondente anche all’istinto aggressivo e di di-
struzione, è stato oggetto di numerose critiche, in quanto nella parola stes-
sa è insito un concetto costruttivo, positivo, che si contrappone quindi al
concetto distruttivo, negativo, della morte. Freud dice che la personalità è
costituita da tre istanze: l’ES, l’IO e il SUPER IO. L’Es, complesso di istinti
primordiali, è la parte più importante della personalità e rappresenta anche
il cosiddetto inconscio; infatti, le altre due istanze derivano da questa.
L’uomo è portato, per natura, a soddisfare gli istinti, a tal punto da imma-
44
ginare l’oggetto mentalmente, così da ottenere un appagamento. Perché

questo istinto sia reale e quindi appagante, è necessario però che l’oggetto
esista nella realtà circostante. Da ciò deriva un necessario confronto con la
realtà che può essere attuato solo dall’Io e non dall’Es, che si basa invece
sul principio del piacere. Se l’oggetto non è presente nella realtà, l’Io si di-
fende da questa frustrazione per mezzo di determinati meccanismi: la ri-
mozione, la proiezione, la formazione reattiva, la fissazione, la regressio-
ne.
Tutti questi meccanismi di difesa hanno due caratteristiche in comune:
• falsificano o deformano la realtà;

• operano nell’inconscio, cosicché la persona non è consapevole di
ciò che avviene.
Si ha la rimozione, allorché una scelta oggettuale, che provoca un allarme

eccessivo, viene respinta dalla coscienza nell’inconscio. La proiezione si
ha quando l’origine dell’angoscia, conseguente alla frustrazione, viene at-
tribuita al mondo esterno anziché ai propri impulsi. Allora invece di dire
“lo odio” diremo “mi odia”.
Si ha la formazione reattiva quando un impulso che genera angoscia viene
sostituito con il suo opposto: per esempio, l’odio è sostituito dall’amore.
La personalità, attraverso le diverse fasi del suo sviluppo, si costruisce con
una certa quantità di frustrazioni e di angoscia; quando quest’ultima diven-
ta eccessiva il soggetto regredisce ad una fase di sviluppo precedente. In
questo caso si ha la fissazione o regressione. Quando l’oggetto è presente
nella realtà esterna, può risultare impossibile ottenerlo, per il soddisfaci-
mento dell’istinto/bisogno, a causa di divieti di carattere morale. Questi
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fanno parte del Super Io, istanza che equivale alla morale del soggetto,
componente che si forma per introiezione dei divieti che i genitori impon-
gono al bambino in tenera età e che scaturiscono dal comune senso morale,
proprio di una determinata società. Quando i genitori premiano il bambino,
non fanno altro che provocare, nello stesso, l’introiezione di un ideale che
è la parte positiva del Super Io. Le fasi di sviluppo della personalità sono:
la fase orale, la fase anale e la fase fallica che caratterizzano il periodo
pregenitale; in ultimo la fase genitale.
Ogni fase dello sviluppo è definita in base alla localizzazione della libido
in una particolare zona del corpo. Questa infatti, se stimolata, provocherà
sensazioni gradevoli.
Nel primo periodo della vita, la zona erogena è rappresentata dalla bocca,
che serve soprattutto per mangiare. Svolgendosi la fase orale in un mo-
mento in cui il bambino dipende quasi totalmente dalla madre che lo nutre,
lo cura e lo protegge, insorgono, in questo periodo, sentimenti di dipen-
denza. Tali sentimenti tendono a persistere durante tutta la vita, nonostante
gli ulteriori sviluppi dell’Io, e ad assumere una parte preponderante ogni
volta che l’individuo si sente ansioso e insicuro. Durante la fase anale, la
zona erogena è rappresentata dallo sfintere anale. L’espulsione delle feci
comporta l’eliminazione di una fonte di fastidio e la comparsa di un senso
di sollievo. Quando ha inizio il graduale controllo degli sfinteri, il bambino
impara a rimandare il piacere, derivante dal sollievo della tensione anale.
In rapporto al metodo particolare adottato dalla madre, il controllo degli
sfinteri potrà avere notevoli conseguenze sulla formazione di tratti specifi-
ci del carattere.
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Durante la fase fallica si fanno prevalenti i sentimenti sessuali e aggressivi,

associati al funzionamento degli organi genitali. In questo periodo si forma
il complesso di Edipo. Esso consiste nel rivolgere la libido verso il genito-
re di sesso opposto e una carica ostile verso il genitore dello stesso sesso.
La storia del complesso edipico è diversa nei maschi e nelle femmine.
All’inizio i bambini di ambedue i sessi amano la madre, perché soddisfa i
loro bisogni e provano risentimento verso il padre, considerato come rivale
nell’affetto materno. Questi sentimenti, mentre persistono nei maschi, su-
biscono notevoli cambiamenti nella femmina. Il bambino immagina che il
padre voglia punirlo del suo desiderio incestuoso privandolo dell’organo
genitale. L’angoscia di evirazione induce il bambino a rimuovere il deside-
rio sessuale per la madre e l’ostilità verso il padre. Il piccolo cerca di iden-
tificarsi con il padre, mentre i sentimenti erotici verso la madre si tramuta-
no in un tenero affetto per lei. Il complesso edipico femminile è più artico-
lato. Innanzitutto la bambina, delusa nello scoprire che il maschio possiede
un organo sessuale “sporgente” mentre ella non ha che una “cavità”, cam-
bia il suo oggetto d’amore originario, la madre, per un nuovo oggetto, il
padre. La bambina considera la madre responsabile della sua condizione di
evirata. Il suo amore per il padre si accompagna a un sentimento di invidia
perché possiede qualcosa che a lei manca. L’invidia del pene è
l’equivalente femminile dell’angoscia di evirazione del maschio. Nella
bambina l’invidia del pene dà origine al complesso edipico, indebolendo la
sua carica di libido verso la madre e originandone una verso il padre. Di-
versamente dal maschio, il complesso edipico tende a persistere, pur su-
bendo alcune modifiche, per gli ostacoli che nella realtà le impediscono di
soddisfare il suo desiderio sessuale per il padre. Un secondo aspetto
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dell’Edipo, che compare in età susseguente, è quello dell’omosessualità,

cioè la libido indirizzata verso il genitore dello stesso sesso. Tale atteg-
giamento viene superato nella fase genitale, durante la quale il soggetto
volge la sua attenzione verso il mondo esterno. La persona si trasforma da
bambino narcisista, che ricerca in sé stesso il piacere, in adulto socializzato
e orientato verso la realtà. La funzione biologica principale della fase geni-
tale è la riproduzione; gli aspetti psicologici aiutano a raggiungere tale fine
fornendo una certa misura di stabilità e sicurezza. I metodi di indagine di
Freud furono le produzioni verbali, le associazioni libere, il transfert, i lap-
sus e le dimenticanze. Un altro metodo di indagine è l’interpretazione dei
sogni. Nonostante il significato positivo di queste scoperte, la psicanalisi
fu boicottata dalla maggior parte della psichiatria ufficiale; per tale motivo,
accanto alla scuola freudiana, con i suoi più diretti seguaci, Jung e Adler,
fioriva la psichiatria medica, come scienza universitaria, che portò alla na-
scita della classificazione nosografica della malattia mentale, soprattutto
per merito di Kraepelin, e all’avvento degli psicofarmaci e delle terapie di
shock, insulinoterapia, elettroshock, piretoterapia. Tali terapie, pur costitu-
endo un progresso scientifico, non lo sono per l’aspetto sociale e umano
della malattia mentale, anzi tendono a delimitare il campo della psichiatria
nell’ambito strettamente medico.
Carl Gustav Jung, prima allievo e poi contestatore di Freud, affermò che il
comportamento dell’uomo non è condizionato soltanto dalla sua storia in-
dividuale e di membro della razza umana, ma anche dal suo fine. Jung die-
de molta importanza ai fondamenti razziali della personalità umana. Creò
infatti gli archetipi, frutto della esperienza ancestrale, i quali sono la base
delle varie componenti della personalità. Per esempio, la madre è tale non
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solo per la sua struttura individuale, ma anche perché è obbediente

all’archetipo della madre.
Alfred Adler, anch’egli seguace di Freud, sostenne che l’individuo è moti-
vato in primo luogo da istanze sociali, che sono innate. Su queste basi si
instaurò la psicologia sociale, che ebbe come suoi maggiori rappresentanti
Eric Fromm, Karen Horney e Harry Sullivan. Essi affermarono che l’uomo
non è definito dalla sua costituzione biologica, ma è soggetto a continui
mutamenti in virtù dell’influenza sociale. Egli è quindi un essere che si
evolve dinamicamente e che alla nascita ha solo delle capacità potenziali,
destinate ad evolversi. Sullivan, in particolare, affermò che l’uomo esiste
in quanto in rapporto con un altro uomo. Tali teorie hanno certamente po-
sto le basi per la moderna psichiatria sociale, che è arrivata a considerare la
malattia mentale solamente frutto della società. Tale concezione ha condi-
zionato taluni atteggiamenti politici che hanno portato all’ abbattimento
dei manicomi e alla attribuzione di un ruolo più umano al malato stesso.
Queste innovazioni sono state attuate in Italia tramite la scuola di Franco
Basaglia.
Contemporaneamente a queste asserzioni, tanto utili quanto, almeno in
parte, estremiste, nasceva l’antipsichiatria i cui maggiori esponenti sono
Laing, Cooper, Esterson, ecc. Essa, rifacendosi alla Fenomenologia di
Husserl e all’Esistenzialismo francese, sostiene che il malato mentale può
essere curato solo attraverso un valido rapporto interpersonale che permet-
ta al terapeuta di entrare nel mondo individuale del paziente e di compren-
derlo. In tal modo, le barriere tra la normalità e la devianza vengono abbat-
tute; infatti, ognuno di noi può scoprire in sé stesso potenzialità non solo
nevrotiche, ma anche psicotiche. Si arriva dunque all’estrema affermazio-
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ne di Saaz, il quale parla di “mito della malattia mentale”. Attualmente, vi

è un ritorno al Freud classico, soprattutto attraverso lo Strutturalismo.
Questo afferma che, al di là delle determinanti sociali, la mente vive di
un’impalcatura o struttura fondamentale, immodificabile. Il maggior espo-
nente è Lacan. Dall’epoca della fondazione del manicomio (fine Settecen-
to) non vi furono grosse modificazioni nella gestione delle malattie menta-
li, fino ai primi anni del Novecento.
Alla fine del XIX secolo, la nascita ufficiale della psichiatria, come scien-
za medica, viene sancita da Kraepelin, che pubblicò la prima classificazio-
ne delle malattie mentali (in precedenza la psichiatria aveva avuto la digni-
tà di scienza solo durante il periodo della civiltà greca). Gli albori del No-
vecento videro anche il nascere di una legislazione psichiatrica; in Italia,
una legge emanata nel 1904, stabiliva che i trattamenti sanitari per i malati
di mente fossero tutti coatti. Un malato di mente poteva scegliere di sotto-
porsi a cure psichiatriche al di fuori dell’istituzione, nell’ambito privato;
nel momento in cui il medico curante, d’accordo con la famiglia del pa-
ziente, decideva di ricoverare quest’ultimo nell’istituzione, la procedura
usata era quella della stesura di un certificato in triplice copia (per
l’Ospedale, per le forze dell’Ordine e per le autorità competenti) in cui il
paziente veniva indicato come “pericoloso a sé stesso e agli altri e di pub-
blico scandalo”. Con questo certificato il malato veniva affidato alle forze
dell’ordine, che lo accompagnavano a destinazione. Da quel momento in
poi non era più possibile per lui uscire dal manicomio. Contemporanea-
mente, come sappiamo, nasceva in Europa il movimento psicoanalitico, ad
opera di Sigmund Freud. Le terapie usate da Freud nelle malattie mentali
trovarono però applicazione per lungo tempo solo nell’ambito privato, in
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quanto variamente contestate dalla psichiatria ufficiale, a causa del ricono-

scimento di un conflitto sessuale alla base di molti dei disturbi psichici e
dell’attribuzione di una vita sessuale anche all’età infantile. In Italia, solo
intorno agli anni Sessanta si cominciò a parlare pubblicamente di psicoa-
nalisi e solo ai nostri giorni si fanno dei tentativi di introdurla nell’ambito
delle istituzioni pubbliche e, come insegnamento, nelle università. Freud
iniziò i suoi studi e i suoi esperimenti sulle malattie mentali alla Salpêtrière
di Parigi, presso Charcot, grande neurologo dell’Ottocento, già studioso
delle malattie dei nervi periferici, che iniziava allora ad utilizzare la tecni-
ca ipnotica nella cura dell’isteria.
L’IPNOSI, una tecnica usata ancora oggi nella cura di alcuni disturbi psi-
chici, consiste nell’indurre, mediante un meccanismo suggestivo, un sonno
non profondo, più simile ad uno stato crepuscolare (restringimento del
campo di coscienza), durante il quale i meccanismi di difesa organizzati
dall’Io sono molto deboli. In questa situazione si può favorire il ricordo di
situazioni apparentemente rimosse nell’inconscio (parte della psiche i cui
contenuti non possono diventare coscienti finché sono operanti i meccani-
smi di difesa; il preconscio invece è quella parte i cui contenuti possono
diventare coscienti in seguito ad una decisione volontaria), o si possono in-
serire dei comandi. Il riuscire a rivivere il conflitto, profondamente rimos-
so, determina una scarica di energia psichica che non viene più usata,
quindi, per rimuoverlo. I sintomi somatici (sintomi che nell’isteria mimano
perfettamente una malattia organica, quali paresi, anestesie, cecità, epiles-
sie), allora, scompaiono, in quanto non sono altro che meccanismi di difesa
patologici, costruiti dall’Io per difendersi dal conflitto rimosso. La tecnica
usata da Charcot consisteva soprattutto nell’inserire, durante il sonno ipno-
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tico, l’ordine di abbandonare i sintomi. Freud cominciò ad utilizzare

l’ipnosi nella cura di alcune isterie in collaborazione con il Dottor Breuer.
Durante il sonno ipnotico induceva i pazienti a ricordare avvenimenti o
emozioni legati ad un conflitto e in tal modo provocava la scomparsa dei
sintomi. Ben presto si accorse però che dopo qualche tempo i sintomi si ri-
presentavano. Cominciò dunque a utilizzare il metodo catartico, che si ba-
sava su tre punti: la libera associazione, i lapsus e l’interpretazione dei so-
gni. Tramite la libera associazione il paziente si lasciava andare ai propri
pensieri e alle proprie sensazioni, così da poter rivivere determinati conflit-
ti profondi, poterli poi discutere con l’analista e rielaborarli alla luce della
sua realtà attuale. I lapsus (scambio di una parola con un’altra) e
l’interpretazione dei sogni, essendo tutti messaggi dell’inconscio, potevano
dar luogo, se presi in esame, allo stesso risultato. Con questo sistema
Freud riuscì a curare, con buoni risultati, numerosi casi di isteria, finché si
imbatté nel cosiddetto “caso di Dora”. Questo caso sembrò procedere bril-
lantemente fino al momento in cui la paziente decise, improvvisamente, di
abbandonare la terapia. Freud si chiese a lungo perché questo fosse capita-
to e, infine, giunse alla conclusione che egli aveva trascurato il fatto che
tra lui e la paziente si era creato un rapporto di tipo transferenziale; egli
non aveva affrontato e discusso con la paziente questo rapporto, per cui el-
la aveva reagito “passando all’atto” e fuggendo (il “passaggio all’atto” è
quella situazione che si crea durante la terapia per cui il paziente agisce
piuttosto che cercare di capire, aiutato dall’analista, che cosa gli stia suc-
cedendo in quel momento e che cosa voglia dire per lui questo “agire”). Fu
allora che Freud cominciò ad affrontare e discutere, nei suoi scritti, il pro-
blema del TRANSFERT, cioè quel rapporto che si crea tra terapeuta e pa-
52
ziente in base al quale quest’ultimo trasferisce sul terapeuta emozioni che

riguardano una persona molto significativa della sua vita passata. Le rea-
zioni emozionali scatenate dal transfert nell’inconscio del terapeuta costi-
tuiscono il CONTROTRANSFERT. Il buon andamento della terapia dipende
dalla presa in esame, da parte del terapeuta e del paziente, del loro rappor-
to e delle emozioni connesse a questo. Senza transfert è impossibile intra-
prendere una terapia. Tale nuova visione della teoria catartica aprì la strada
a diverse altre scuole e teorie che seguirono a quella di Freud, in campo
psicoanalitico. I due allievi di Freud, Carl Gustav Jung e Alfred Adler, si
staccarono da lui fondando due nuovi orientamenti. Jung fondò la cosid-
detta Psicologia dell’Io. Nella psicoterapia junghiana, infatti, il terapeuta
non induce il paziente ad una profonda regressione, ma piuttosto tende a
rafforzare l’Io nel rapporto con la realtà. Poiché l’Io è, delle tre istanze che
formano la struttura psichica, quella che organizza i meccanismi di difesa
nei confronti della frustrazione conseguente al rapporto con la realtà che
impedisce la realizzazione del principio del piacere, tale situazione tera-
peutica può essere ambigua, perché se da una parte vengono eliminati al-
cuni meccanismi di difesa, contemporaneamente se ne possono formare di
nuovi. Alfred Adler fondò invece il Comportamentismo, che studia l’uomo
attraverso il suo comportamento. Il Comportamentismo parte dal presup-
posto che, nell’evoluzione dell’uomo, la parte maggiore sia da attribuire
alla società e quindi alla stimolazione ambientale. L’apprendimento
nell’uomo avviene in seguito ad un numero considerevole di condiziona-
menti, realizzatisi attraverso il meccanismo stimolo-risposta (una determi-
nata stimolazione ambientale determina una certa risposta comportamenta-
le nell’uomo). Se la risposta è accompagnata da un rinforzo positivo
53
l’uomo, dopo un certo numero di ripetizioni, avrà appreso un dato compor-

tamento e lo ripeterà sempre in presenza di quel determinato stimolo. Se
invece una risposta comportamentale sarà accompagnata da un rinforzo
negativo, l’apprendimento sarà nel senso della cancellazione di quella ri-
sposta comportamentale (ad esempio, se un topo è messo in una gabbia
chiusa e tenta di aprire la porta della gabbia, se nel momento in cui usa un
determinato comportamento, che ha lo scopo di aprire la porta della gab-
bia, viene gratificato con un pezzo di formaggio, apprenderà che deve
sempre usare quel dato comportamento per aprire la gabbia, al contrario,
se per esempio gli viene gettata addosso dell’acqua calda).
Da questa premessa si può dedurre che per i comportamentisti i sintomi di
una malattia mentale sono il risultato di un cattivo apprendimento, in se-
guito a determinati condizionamenti. Per curare allora i sintomi si può o
modificare l’ambiente evitando, per esempio, gli stimoli che normalmente
causano una risposta comportamentale patologica, oppure si può cercare di
modificare la risposta comportamentale del soggetto creando particolari
condizionamenti e con l’uso di rinforzi negativi, al fine di cancellare la ri-
sposta patologica e positivi, favorendo, in tal modo, l’apprendimento di
comportamenti non patologici. La psicoterapia comportamentale quindi ha
lo scopo, dopo la raccolta dell’anamnesi e la creazione di un rapporto ar-
monico ed empatico, di fiducia tra il terapeuta e il paziente, di indurre il
paziente ad apprendere nuovi comportamenti. Ciò può essere ottenuto tra-
mite la rappresentazione reale di situazioni ansiogene, durante le quali il
terapeuta dà i suoi ordini e le sue prescrizioni e usa dei rinforzi, o anche at-
traverso la cosiddetta tecnica del coping (il paziente si rilassa e a occhi
chiusi gli si fa immaginare una situazione molto ansiogena in cui egli ha
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un comportamento che tende sempre a superare l’ansia oppure una situa-

zione per lui gratificante, ma dannosa, in cui egli ha delle sensazioni e un
comportamento di rifiuto: per esempio, nell’obesità o nell’alcoolismo si fa
immaginare al paziente di vomitare di fronte al cibo o all’alcool).
Negli ultimi anni, il Comportamentismo ha usato come strumento di tera-
pia il BIO-FEEDBACK, allo scopo di permettere al paziente di imparare a
controllare la propria ansia attraverso il controllo dei parametri fisiologici
(frequenza cardiaca, pressione arteriosa, respiro, contrazioni intestinali,
ecc.). L’apparecchio è collegato con E.C.G., E.M.G., ecc., che registrano tali
parametri e li amplificano uditivamente o visivamente, cosicché il paziente
possa vederli o sentirli e imparare a controllarli. Il Comportamentismo è
l’unica scuola che abbia la possibilità di fare delle dimostrazioni sperimen-
tali. Oltre a ciò, in antitesi alla psicoanalisi classica freudiana, che attribui-
sce un ruolo fondamentale alla costituzione biopsichica dell’individuo,
nella genesi delle malattie mentali, il Comportamentismo propone come
elemento fondamentale quello sociale. Tale visione del problema apre la
strada alla nascita della cosiddetta psichiatria sociale e alla terapia relazio-
nale. Questa corrente ebbe un grosso sviluppo in America ad opera di psi-
chiatri come Harry Sullivan, che privilegiò, nel rapporto col paziente psi-
chiatrico, il dialogo, la relazione che poteva crearsi, permettendo al pazien-
te di sentirsi a proprio agio, così da esporre liberamente i suoi problemi,
senza essere costretto a rivivere conflitti profondi. La TERAPIA RELAZIO-
NALE, usata ancora oggi, prende spesso in esame il problema del paziente
non solo singolarmente, ma in seno alla sua stessa famiglia. Vengono così
fatti dei colloqui con tutta la famiglia, in modo da evidenziare gli elementi
patogeni presenti nel gruppo familiare e alleggerire il paziente, vittima de-
55
signata, del peso della patogenicità unica. I conflitti presenti nel gruppo
vengono evidenziati tramite il colloquio tra i vari componenti davanti al te-
rapeuta e le relazioni tra questi tendono allora a divenire più armoniche.
Tra gli allievi di Freud dobbiamo ancora ricordare Melanie Klein, che ri-
prese la teoria del maestro occupandosi soprattutto della patologia infantile
e facendo risalire le malattie mentali degli adulti ad alcune situazioni psi-
cologiche dell’infanzia.
Ella distinse nel neonato due fasi:
• SCHIZOPARANOIDE, dalla nascita fino a sei mesi di vita;

• DEPRESSIVA, dai sei mesi a un anno di età circa.
Prima della nascita, il feto, nell’utero materno, vive come parassita della
madre. Dopo la nascita avviene il trauma della separazione che, nel corso
della sua evoluzione, tenderà a diventare sempre più completa, tanto da
permettergli di assumere una sua identità psicofisica. Tale processo di se-
parazione sarà in parte desiderato e in parte temuto, dal momento che la
fusione con la madre garantisce sicurezza assoluta.
Alla nascita, il neonato non ha la sensazione di sé stesso come unità, ma si
sente un tutt’uno con la madre, che non percepisce anche come unità. Av-
verte solamente un certo disagio, proveniente dai visceri, che si placa dopo
essersi nutrito. La relazione con la realtà e con gli oggetti fuori di lui non è
possibile, in quanto non percepisce sé stesso come unità e quindi non per-
cepisce i propri confini e quelli degli altri. La Klein disse, allora, che il
bambino scinde oggetti o cose della realtà. Ad esempio, se la mamma sod-
disfa il suo bisogno di nutrimento, sarà vissuta come oggetto buono dentro
56
e fuori di lui (essendo il dentro e il fuori indistinti); se, al contrario, non

soddisfa i suoi bisogni, sarà vissuta come oggetto cattivo dentro e fuori di
lui. Come oggetto creativo interno sarà quindi vissuta come minacciosa,
pericolosa per la sua identità. Normalmente questa fase viene progressi-
vamente superata man mano che il bambino conquista la percezione di sé,
del proprio corpo (verso i tre mesi cominciano le scoperte). Se questa fase
non viene del tutto superata, può dare origine ad una struttura psicotica su
cui può innestarsi la schizofrenia.
La seconda fase, quella DEPRESSIVA, si instaura quando il bambino, riu-
scendo a sentire sé stesso e la madre due unità psicofisiche distinte, speri-
menta la perdita della madre che non è sempre vicina a lui, ma che in certi
momenti si allontana. Questa perdita, per lui dolorosa, alimenta la sensa-
zione di non poter vivere senza di lei e scatena in lui sentimenti ostili verso
sé stesso. Se nel corso della vita questa fase non viene superata, sorge la
depressione, spesso in occasione di una perdita (un lutto, la perdita del la-
voro o altro) che riattiva dentro di lui la sensazione dell’antica perdita e dei
sentimenti ostili, ma realmente sopiti. La psicoterapia kleiniana si basa sul
tentativo di mettere in evidenza nel paziente l’essenza fantasmatica dei
suoi oggetti interni e di metterli a confronto con i suoi oggetti esterni. Ciò
serve a fargli capire che la sua sofferenza è legata all’impalcatura fantasti-
ca di cui sono partecipi le sue emozioni. Quanto esposto finora riguardava
il tentativo, fatto da psichiatri e psicoanalisti, di affrontare le malattie men-
tali comprendendone l’intimo significato. Questi psichiatri operavano pre-
valentemente, ad eccezione di qualcuno che cercava di fare dei tentativi di
comprensione, l’interpretazione e, conseguentemente, la cura nell’ambito
delle istituzioni.
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Il pensiero umano intanto subiva un’evoluzione, cosicché fece la sua appa-

rizione nel mondo un nuovo modo di vedere l’uomo, un modo che gli re-
stituiva per intero la sua dignità, al di là dei pregiudizi e delle regole, che
dava un valore dinamico alla sua evoluzione psichica, oltre che a quella fi-
sica.
Nacque in Francia l’ESISTENZIALISMO, movimento filosofico
(l’esponente più noto fu Jean-Paul Sartre) che sanciva il valore dell’uomo
per il fatto che esiste, che pensa; contemporaneamente, KARL MARX stila-
va la sua teoria del valore economico del lavoro dell’uomo, che gli confe-
risce un grosso potere politico. Pur in maniera opposta, questi due movi-
menti risvegliarono la coscienza egualitaria dell’uomo, lo spinsero a guar-
darsi intorno per osservare e rispettare i diritti di chi gli stava accanto. Tali
diritti erano stati, fino a quel momento, calpestati nell’ambito delle istitu-
zioni psichiatriche, nella misura in cui esisteva una barriera tra il malato e
il cosiddetto “sano”. Il malato era incomprensibile. Di questo si accorsero
alcuni psichiatri tedeschi (Jaspers, Minkowski, Binswanger), i quali deci-
sero di adottare un nuovo tipo di rapporto col malato psichiatrico, rapporto
che avrebbe permesso una nuova cura. Diedero così vita al movimento,
specificamente psichiatrico, di ANTROPOLOGIA FENOMENOLOGICA. Essi
si proposero non di aiutare il malato a portare a livello di coscienza e rivi-
vere emozionalmente i suoi conflitti più profondi e fantastici, rielaboran-
doli, poi, nel continuo contatto con la realtà (come diceva la psicoanalisi),
ma di entrare in rapporto col malato penetrando il suo mondo e compren-
dendo, dall’interno, i suoi conflitti; ciò gli avrebbe permesso di sentirsi vi-
vo, di parlare, di non essere alienato con i suoi fantasmi, di ricostruirsi.
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Tale sistema di cura, usato in via sperimentale, ebbe molto successo e

permise agli psichiatri di comprendere che il mondo dello psicotico non
era incomprensibile, al contrario, la problematica, il dinamismo psichico di
base è uguale nel sano, nel nevrotico e nello psicotico; semmai sono diver-
se le modalità di esprimere il disagio che insorge in alcuni punti nodali di
questo dinamismo evolutivo e, nello psicotico, solo apparentemente in-
comprensibili. Infatti, entrando nel mondo del malato, compresero anche
queste modalità espressive.
Gli studi antropologici, inoltre, permisero di associare alcune espressioni
patologiche a comportamenti in uso nella preistoria dell’uomo, tenendo
sempre presente che nel malato di mente è presente una grossa quota di re-
gressione. Tutto il fermento di pensiero che caratterizzò la prima metà del
Novecento contrappose al rigido moralismo dei secoli precedenti
un’apertura a qualsiasi forma di pensiero e a qualsiasi modo di essere, con-
sentendo all’uomo di esprimersi liberamente. Se questo pensiero culminò,
in parte (la sua parte peggiore), nella chiusura dell’uomo colto, di pensiero,
nel suo superbo mondo di superiorità (Nietzsche), sprezzante, fino al razzi-
smo, dall’altra, per quel che riguarda il nostro argomento, riuscì finalmente
a colmare alcune manchevolezze riguardanti i manicomi. Fino ad allora,
infatti, l’arida concezione organicistica della malattia mentale aveva confi-
nato il malato entro i limiti della sua stessa malattia, senza permettergli di
uscirne.
Il movimento di ANTROPOLOGIA FENOMENOLOGICA sancì che il malato,
ospite del manicomio, potesse essere ascoltato e capito. Questo sistema di
cura, però, implicava un notevole coinvolgimento da parte del terapeuta.
Tale coinvolgimento, oltre ad implicare un grande dispendio di energie
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psichiche, il più delle volte non era utile allo psicotico per capire l’essenza
fantasmatica del suo problema. Nonostante ciò, questo movimento ebbe il
grosso merito di creare una grossa spaccatura ideologica nel mondo mani-
comiale. Dobbiamo ricordare a questo punto che, negli anni Quaranta e
Cinquanta, l’approccio al malato di mente migliorò anche per merito della
scoperta dei primi psicofarmaci e delle terapie da SHOCK che diedero agli
psichiatri la possibilità di sottrarre, almeno in parte, il malato di mente dal
suo mondo totalmente fantastico e porre le basi per un dialogo terapeutico.
I primi farmaci scoperti furono la Reserpina, il Largactil, ecc.; prima anco-
ra, però, Ugo Cerletti scoprì l’ELETTROSHOCKTERAPIA. Questa terapia
veniva applicata tramite un apparecchio erogatore di corrente elettrica ad
intensità e voltaggio da stabilire e regolare. L’erogazione avviene attraver-
so due manopole-elettrodi, caricate di segno opposto, così da creare una
differenza di potenziale che favorisce la conduzione della corrente elettri-
ca. Le due manopole vengono applicate sulle tempie del malato, bagnate di
una soluzione salina conduttrice; quindi viene erogata la scarica elettrica.
Il malato viene colto da una crisi epilettica in piena regola (perdita di co-
scienza, fase tonica di irrigidimento dei muscoli, fase clonica di contrazio-
ni muscolari, respiro stertoroso e sonno profondo) a causa dello scaricarsi
sincrono di tutte le cellule cerebrali. Ricordiamo infatti che normalmente
le cellule cerebrali si scaricano in maniera asincrona, a gruppetti più nume-
rosi onde alfa, onde beta che si formano in seguito all’apertura degli occhi
o in conseguenza di stimoli esterni, onde teta, delta, all’E.E.G. più grandi e
più alte). Dopo la scarica sincrona, che si ha nella crisi epilettica, le cellu-
le, per una breve frazione di tempo, entrano in una fase refrattaria, durante
la quale non ricevono stimoli. In questa fase la membrana cellulare subisce
60
delle modificazioni della sua struttura chimica, tanto da diventare più per-
meabile e permettere l’ingresso massivo di glucosio nella cellula nervosa.
Infatti il glucosio è materiale di nutrimento ed energetico indispensabile
per questa cellula, molto più che per le altre cellule dell’organismo. Questo
spiega perché, all’inizio del suo impiego, l’E.S. venne usato nella terapia
degli schizofrenici, il cui cervello è notevolmente povero di glucosio (vedi
TOMOGRAFIA AD EMISSIONE DI POSITRONI o P.E.T., in cui il cervello
degli schizofrenici appare costellato di ampie zone colorate in blu, prive di
glucosio). Altro effetto dell’E.S. è la liberazione dalle terminazioni sinapti-
che (collegamenti tra il nevrite di una cellula nervosa e il corpo cellulare di
un’altra) di grandi quantità di catecolammine (adrenalina, noradrenalina,
dopamina, serotonina ecc.); ciò spiega l’uso che venne e viene fatto di
questa terapia per la cura della depressione. Inizialmente Cerletti, come
anche i suoi seguaci, usò l’E.S. libero, generando immagini e scene terrifi-
canti nel manicomio e lo trasformò in strumento di tortura, piuttosto che di
cura. Ancora, fu anche responsabile di numerose fratture ossee e traumati-
smi bucco-linguali. In seguito si cominciò ad usare (e tutt’oggi si usa)
l’E.S. con anestesia generale, che dà una crisi epilettica abortiva. Al risve-
glio, il paziente ha delle lacune mnemoniche che si prolungano ancora per
circa un mese dopo la fine delle cure.
Sullo stesso principio delle modificazioni di membrana, con successivo in-
gresso massivo di glucosio nella cellula, si basano le altre due terapie da
shock, a suo tempo scoperte ma oggi in disuso:
l’INSULINOSHOCKTERAPIA e la VACCINOTERAPIA. La prima terapia con-
sisteva nell’iniezione quotidiana di insulina in dosi crescenti di 8 unità
giornaliere, fino al raggiungimento del coma con successiva crisi epilettica
61
da ipossia; immediatamente venivano iniettate dosi massive di glucosio

puro, per via endovenosa, fino al risveglio del malato. La seconda terapia
consisteva nell’iniezione endovenosa di batteri o, cosa che si faceva ai
primordi di questa terapia, di plasmodi della malaria. La febbre soprag-
giunta induceva, tramite l’incremento del metabolismo e l’immissione in
circolo di tossine, le modificazioni di permeabilità al glucosio della mem-
brana cellulare. I vari movimenti filosofico-culturali di cui abbiamo prima
parlato, fornirono il terreno base per la rivoluzione culturale del Sessantot-
to, che fu caratterizzata da lotte perpetrate soprattutto nell’ambiente uni-
versitario e operaio, lotte tendenti ad affermare la necessità di uno svec-
chiamento nella vita e nella cultura come pure nella politica. È il periodo
delle grandi conquiste economiche per gli operai, dell’evoluzione e del ri-
scatto per le donne, è il periodo in cui si cerca di andare alla radice e
all’essenzialità dei problemi, di affrontarli con strumenti nuovi che tengo-
no conto del diritto di ogni uomo, sano o malato che sia. Fu in questo cli-
ma che in Italia venne varata una legge che modificava, solo in parte, quel-
la del 1904. Questa nuova legge introdusse nel manicomio il ricovero vo-
lontario. Il malato di mente poteva essere ricoverato, curato e poi dimesso
dopo un periodo di degenza più o meno lungo. Per questo motivo fecero la
loro comparsa nei manicomi i cosiddetti “reparti di osservazione”, destina-
ti appunto ai ricoveri volontari. All’interno furono portate avanti, soprat-
tutto dal personale paramedico ma anche da qualche medico, campagne
contro la contenzione e a favore di una maggiore libertà di movimento dei
malati.
Dagli anni Quaranta in poi i manicomi ebbero una struttura architettonica
non più unica, ma a padiglioni, chiusi per i malati più pericolosi e agitati,
62
aperti per quelli calmi. Al centro c’era un viale alberato che conduceva
all’ingresso, accanto al quale vi era il centro sociale o di incontro. Questa
suddivisione in padiglioni infliggeva umiliazioni continue al malato, che,
se meritevole, veniva condotto nel padiglione aperto. Nel momento in cui
si lasciava sopraffare da una crisi di agitazione, veniva condotto nel padi-
glione chiuso; la sua carriera di malato era costellata di successi o insuc-
cessi, di premi o punizioni. Questa situazione rappresentava, comunque,
una forma di progresso rispetto alle catene, all’impossibilità di muoversi
liberamente, precedenti al Sessantotto. Anche nel resto dell’Europa e in
America, la psicologia sociale faceva il suo ingresso nei manicomi.
L’isolamento del malato veniva sostituito da momenti comunitari, di socia-
lizzazione (assemblee di reparto, limitazione dei mezzi di contenzione,
permessi all’esterno). Alcuni medici facevano ricerche sociologiche su
campioni di malati provenienti da un certo strato sociale, allo scopo di in-
dividuare le eventuali cause ambientali delle malattie (cosiddetta Psichia-
tria di Settore in Francia), altri tentavano di usare terapie relazionali e psi-
coanalitiche all’interno delle istituzioni. In Inghilterra, un eminente psi-
chiatra e sociologo auspicò la sostituzione del manicomio con la comunità
terapeutica. Si tratta di Maxwell Jones, autore anche di un saggio teorico
sulla comunità terapeutica.
La COMUNITÀ TERAPEUTICA è alternativa all’OSPEDALE PSICHIATRICO
perché:
• Comprende un numero limitato di persone (60-80 contro i 1.200

dell’O.P.).
63
• Ha una struttura dinamica e non statica, nel senso che deve esserci
un ricambio di ammalati; l’ammalato deve utilizzare la comunità
finché può ritornare in famiglia o in una struttura più piccola. Inol-
tre, è possibile uno scambio con l’esterno (ad esempio visite per-
sonali o di volontari, attività culturali, sportive, di spettacolo, con-
tatti con altre strutture comunitarie).
• Il personale che opera all’interno deve essere organizzato non ver-
ticalmente, ma orizzontalmente, in modo da permettere un conti-
nuo confronto per esaminare le dinamiche di gruppo esistenti tra
gli operatori e tra operatori ed utenti.
Il Prof. Franco Basaglia, attento conoscitore delle teorie della moderna

psichiatria, quale quella comunitaria, sensibile ai bisogni dei malati di
mente, seguace, in parte, della scuola psicoanalitica, lavorava in quegli an-
ni presso l’O.P. di Gorizia. Maturò in sé la convinzione che, per poter af-
frontare in maniera efficace e allo stesso tempo più umana la malattia men-
tale, bisognava intanto abbattere la gerarchia e l’anonimato dell’O.P. e cu-
rare i pazienti preferibilmente fuori di esso, a domicilio o nell’ambulatorio
come qualsiasi altro malato, oppure in strutture a modello comunitario.
Queste sue convinzioni furono condivise da numerosi altri operatori psi-
chiatrici che lo coadiuvarono nei lunghi anni di lavoro sperimentale con-
dotto, oltre che a Gorizia, a Trieste, ad Arezzo, ecc. Nacque così il movi-
mento di Psichiatria Democratica che pose le basi della cosiddetta LEGGE
180, auspicando la chiusura dei manicomi e l’inserimento delle strutture
per la cura delle malattie mentali in quelle previste dalla riforma sanitaria
allora in preparazione.
64
Mentre nel resto del mondo i movimenti di riforma psichiatrica avevano

l’effetto di migliorare l’assistenza ai malati di mente (comunità in Inghil-
terra, psichiatria di settore e introduzione della psicoanalisi nelle istituzioni
in Francia, psichiatria sociale, relazionale in America), in Italia questo
movimento era l’unico al mondo ad essere politicizzato e quindi l’unico a
chiedere una modificazione radicale nell’assistenza psichiatrica, tendendo
ad ottenere una nuova legislazione psichiatrica, che restituisse al malato di
mente i suoi diritti di cittadino, libero o meno di farsi curare in strutture
adibite appunto alla “cura” e non alla “custodia”. Gli sforzi del movimento
di Psichiatria Democratica furono coronati dal successo, nel Maggio 1978,
per l’approvazione della Legge 180. La legge prevede che l’assistenza psi-
chiatrica venga svolta seguendo il principio della continuità terapeutica, in
parte nell’ambito ospedaliero, in parte sul territorio, comprendente le strut-
ture sanitarie extraospedaliere e il domicilio stesso del paziente. Il pro-
gramma terapeutico prevede di seguire il disagio psichico nell’ottica della
prevenzione primaria, secondaria e terziaria. La struttura sanitaria ospeda-
liera è rappresentata dal Servizio di Diagnosi e Cura, con 15 posti letto,
uno ogni 10.000 abitanti che fa capo a un numero di A.S.L. con una quanti-
tà di abitanti complessiva i cui bisogni possano essere soddisfatti dai 15
posti letto del reparto. Le A.S.L. che fanno capo ad un reparto formano il
comprensorio di salute mentale. Gli operatori che lavorano nelle A.S.L. di
un comprensorio dovrebbero alternarsi nella cura di malati, dentro e fuori
il reparto, secondo un’ottica dipartimentale.
Il dipartimento di salute mentale è diventato legge nel 1995, mentre fino
ad allora la sua costituzione era demandata alle leggi regionali. Il princi-
pio dell’alternanza degli operatori fra il dentro e il fuori deve essere attuata
65
comunque all’interno di una A.S.L.. Il Servizio di diagnosi e cura deve es-

sere utilizzato per la cura dell’ammalato in fase acuta, per cui vige il prin-
cipio della brevità, per quanto è possibile, dei ricoveri e del proseguimento
della cura, appena attuabile, al di fuori del reparto.
Il ricovero nel “repartino” può avvenire secondo due modalità:
1. TRATTAMENTO SANITARIO VOLONTARIO (T.S.V.)

2. TRATTAMENTO SANITARIO OBBLIGATORIO (T.S.O.)
Nel primo caso, il paziente accetta le cure e il ricovero; egli conferma la

propria decisione, apponendo la sua firma su un apposito modulo.
Nel secondo caso, il paziente non riconosce di essere malato, rifiuta ogni
tipo di cura e tanto più il ricovero. Se dopo aver fatto tutti i tentativi possi-
bili di convincere il paziente non si sortisce alcun effetto, si dà il via
all’iter necessario per l’attuazione del T.S.O.. Il medico curante, o un medi-
co della struttura pubblica (guardia medica, medico del pronto soccorso,
ufficiale sanitario), stila la proposta di T.S.O. indicandone le motivazioni.
Spetta poi allo psichiatra convalidare o meno questa proposta di ricovero.
In caso di avvenuta convalida, i due certificati vengono inviati al comune
di Residenza del paziente e il Sindaco provvede ad emettere l’ordinanza di
ricovero coatto. A questo punto operatori della forza pubblica sono auto-
rizzati a prelevare il paziente dalla propria abitazione e a condurlo presso il
Servizio Psichiatrico. Contemporaneamente il sindaco comunica
l’avvenuto T.S.O. al Giudice Tutelare, che ha il compito di tutelare gli inte-
ressi del paziente per tutta la durata del T.S.O., periodo in cui è dichiarato
incapace di intendere e di volere. Il T.S.O. ha la durata di sette giorni. Allo
scadere dei sette giorni (o anche prima) il paziente può decidere di firmare
66
il ricovero volontario, dando comunicazione al Sindaco che aveva emesso

l’ordinanza, il quale si preoccuperà di avvisare il Giudice Tutelare. Diver-
samente, se il paziente non è ancora migliorato, il T.S.O. viene prolungato
di altri sette, dieci o quindici giorni, per quanto il medico ritiene necessa-
rio. Il primario del reparto ne dà ulteriore comunicazione al Sindaco e
quest’ultimo al Giudice Tutelare. Allo scadere del T.S.O. il primario può
decidere di dimetterlo, anche se il paziente non accetta le cure, purché in
evidente miglioramento. Dopo la dimissione dal reparto il paziente può es-
sere seguito presso il C.S.M. (Centro di Salute Mentale) di zona, che è una
struttura ambulatoriale e day-hospital insieme. Per quel che concerne il
primo aspetto, il paziente ha degli appuntamenti col medico psichiatra cu-
rante, con lo psicologo e con l’ A.S., a seconda del programma terapeutico.
Per quel che concerne il secondo aspetto, il C.S.M. comprende in sé il Cen-
tro Diurno che è una struttura semiresidenziale dove il paziente può fer-
marsi durante il giorno, consumare il pranzo ed essere intrattenuto, tramite
la possibilità di dedicarsi a svariate attività con finalità riabilitative. Tal-
volta la situazione patologica del paziente e della sua famiglia è tale da
rendere necessario un intervento a domicilio per cercare di affrontare i
problemi nel suo stesso ambiente. Tale intervento viene generalmente
svolto in équipe (medico e A.S., o A.S. e infermiere, o medico, infermiere e
psicologo, ecc.).
Nel programma della Legge 180 sono inserite anche le cosiddette strutture
alternative, di cui devono fare uso quei pazienti la cui patologia non può
essere affrontata nell’ambito delle strutture già menzionate e che necessi-
tano di una ricostruzione della propria personalità in un ambiente a misura.
67
Queste strutture sono: LA COMUNITÀ TERAPEUTICA, di cui abbiamo già

parlato, accennando al modello di Maxwell Jones, LE COMUNITÀ PRO-
TETTE e I GRUPPI APPARTAMENTO.
Anche queste ultime due strutture si avvalgono degli stessi principi fon-
damentali su cui si fonda la comunità terapeutica: numero limitato di uten-
ti, dinamicità, scambio con l’esterno, organizzazione interna secondo una
struttura orizzontale. Nei gruppi appartamento gli utenti riescono a gestirsi
autonomamente, così da richiedere l’assistenza del personale solo in parte.
Nelle Comunità Protette, invece, l’assistenza deve essere continua. La
Comunità Terapeutica, dato anche il numero maggiore di utenti, richiede
un’ assistenza limitata ad alcuni pazienti e spesso coadiuvata da altri pa-
zienti in grado di gestirsi più autonomamente. Purtroppo queste strutture
sono state realizzate solamente in alcune regioni d’Italia e precisamente in
quelle in cui il prof. Basaglia aveva cominciato ad attuarle in via sperimen-
tale. Per molti anni gli allievi di Basaglia (Pirella, Casagrande, Slavich)
hanno svolto la funzione di coordinatori delle attività psichiatriche in di-
verse regioni d’Italia; in seguito il coordinamento psichiatrico è passato a
specifiche commissioni nominate dalle regioni e attualmente ai capi dipar-
timento che coordinano l’attività psichiatrica in ogni A.S.L.. La scarsa at-
tuazione delle comunità pubbliche (a parte poche isole felici nel Nord Ita-
lia) ha causato notevoli difficoltà agli psichiatri e agli utenti stessi, che
spesso sono in preda alla propria psicosi e che non reggono il rapporto con
la realtà. Ciò ha provocato molte lamentele da parte soprattutto dei familia-
ri dei pazienti; queste lamentele sono giunte fino in parlamento, tanto da
portare alla presentazione di un disegno di legge per l’attuazione di una
controriforma psichiatrica.
68
Tale disegno di legge auspica:
• L’attribuzione di maggiore potere decisionale in materia di T.S.O.

agli organi di legge, con limitazione, quindi, delle competenze del-
lo psichiatra.
• L’istituzione di strutture per lungodegenti (riapertura dei manico-
mi?).
Il secondo punto è piuttosto pericoloso. Dobbiamo ricordare che finora la

Legge 180 è l’unica, nel mondo, che rispetta la personalità del malato e at-
tribuisce un ruolo predominante al suo rapporto col medico, affinché, in-
sieme, prendano decisioni utili, al fine di ottenere un decorso soddisfacente
della malattia. Affidare maggior potere agli organi di legge significhereb-
be, come già succede in molti paesi Europei, in cui gli organi di legge e i
parenti stretti del malato hanno responsabilità e potere decisionale su di
lui, riconfinarlo nei limiti della custodia anziché della cura.
2.3 La depressione
La depressione, o abbassamento del tono dell’umore, è spesso presente in
qualità di sintomo aggiunto in seno alle diverse nevrosi o psicosi. Quando
rappresenta il sintomo fondamentale di un disturbo psicopatologico, si par-
la di DEPRESSIONE, da distinguere in reattiva o endogena. La prima è ne-
vrotica, la seconda psicotica. La depressione reattiva compare in seguito ad
un dolore o a uno spiacevole accaduto. Il paziente si accorge di una gradu-
ale diminuzione del suo interesse per la vita, del “tono vitale”, accompa-
gnata spesso da astenia intensa, ansia e insonnia. La depressione endogena
invece è caratterizzata da una forte autosvalutazione, oltre alla svalutazio-
69
ne della realtà circostante. La svalutazione e la distimia sconfinano nel de-

lirio di colpa, di rovina. Il paziente spesso si sente responsabile di tutti i
mali del mondo; spesso sono anche presenti idee persecutorie, di veneficio,
in quanto la morte è il giusto castigo per i loro presunti misfatti. Questi pa-
zienti vanno frequentemente incontro al suicidio cosciente, non riuscendo
a sopravvivere al proprio senso di indegnità.
Ricordando quanto esposto da Melanie Klein a proposito della fase depres-
siva, possiamo spiegarci come mai la depressione sopravvenga spesso in
seguito alla perdita di una persona cara, del lavoro, della salute, ecc. Infat-
ti, si riattiva l’antica perdita della madre o comunque dell’oggetto d’amore
verso cui è indirizzata l’aggressività. Nel momento in cui si realizza
l’introiezione (identificazione incorporativa) dell’oggetto d’amore,
l’aggressività, prima rivolta verso l’oggetto, viene adesso rivolta verso sé
stessi. Da questo proviene l’autodisistima feroce.
Nel caso della depressione reattiva, invece, l’interesse per la vita è conse-
guente alla perdita dell’oggetto su cui era investito tutto il proprio interesse
o la propria libido (interesse verso un oggetto da cui si trae godimento). La
perdita dell’oggetto costringe il paziente a ritirare la propria libido bru-
scamente. La crisi si risolve nel momento in cui il paziente investe un nuo-
vo oggetto della propria libido.
La depressione colpisce prevalentemente soggetti adulti di 40-50 anni di
età. Quando colpisce soggetti molto giovani bisogna sempre prendere in
considerazione la possibilità che si tratti di una copertura alla schizofrenia.
Talvolta la depressione endogena vira dopo qualche tempo verso la MA-
NIA, che è una manifestazione psicopatologica caratterizzata da eccitamen-
to del tono dell’umore e della motricità con affaccendamento continuo, lo-
70
gorrea e fuga delle idee. Il discorso segue la regola dell’assonanza verbale.

È presente incoerenza ideativa con deliri di grandezza, di onnipotenza. Il
paziente maniaco ha la sensazione di sentirsi molto bene, soprattutto dopo
essere uscito dalla fase depressiva, è molto prodigo fino allo spreco ed è
insonne. Spesso ha anche allucinazioni visive.
IL DISTURBO BIPOLARE è caratterizzato dall’alternarsi continuo e ciclico
di una fase depressiva e di una fase maniacale, spesso senza mai equilibrio.
Altre volte invece capita che tra una fase e l’altra vi sia un periodo di be-
nessere con tono dell’umore in equilibrio. Spesso però si possono avere e-
pisodi prevalentemente maniacali (Disturbo bipolare di tipo I) o episodi
prevalentemente depressivi (Disturbo bipolare di tipo II).
2.4 La schizofrenia
È la psicosi per eccellenza. L’etimologia del nome significa “rottura della
mente”. Questo significato si riferisce a uno dei sintomi fondamentali della
schizofrenia e cioè la dissociazione mentale. Questa indica la frattura che
esiste tra le varie funzioni psichiche (memoria, ideazione, volontà, com-
portamento, affettività) le quali non funzionano più armonicamente tra di
loro e tutte insieme. Per tale motivo si troverà sempre una notevole incoe-
renza nello schizofrenico, per esempio, tra ciò che pensa e il suo umore o
ciò che dice e ciò che fa.
Altro sintomo fondamentale della schizofrenia è l’autismo, inteso come
chiusura del paziente in un mondo suo, da lui costruito, completamente
avulso dalla realtà circostante.
71
Ricordando quanto dice Melanie Klein a proposito della fase schizopara-

noide del bambino, possiamo concludere che lo schizofrenico autistico,
sentendosi minacciato della realtà oggettuale dalla quale non riesce a sen-
tirsi distinto, interpone una barriera fra sé e il mondo, interrompendo i rap-
porti col mondo stesso. È infatti questo il suo estremo tentativo di difen-
dersi dall’invasione divorante degli altri e della realtà. Evidentemente lo
schizofrenico autistico non ha superato la fase schizoparanoide, ma vi è
rimasto fissato, né d’altronde si è ancora strutturato in una forma ben de-
terminata di schizofrenia.
Le forme conclamate della schizofrenia sono quattro:
1. FORMA CATATONICA
Questa forma è un’esasperazione dell’autismo, in cui il paziente rinforza
ulteriormente la sua barriera nei confronti del mondo esterno tramite
l’irrigidimento statuario del proprio corpo. La sua rigidità è però plastica,
nel senso che può essere modificabile. Se il paziente inizialmente è in una
determinata posizione e si induce in lui una modificazione della posizione,
continuerà a mantenere quest’ultima fino ad un’ulteriore modificazione.
Spesso si inseriscono anche delle stereotipie (movimenti ripetuti conti-
nuamente e sempre uguali) che possono essere verbali o motorie e che
rappresentano un ulteriore tentativo di difesa dalla realtà col meccanismo
della ripetitività, che sembra quasi produrre idealmente l’arresto del tem-
po. La catatonia può sconfinare nel NEGATIVISMO in cui si aggiunge, al
resto delle manifestazioni, l’interruzione delle funzioni vegetative (orina-
zione e defecazione). La catatonia era spettacolo frequente nei manicomi,
dove il malato non trattato rimaneva per anni in una posa statuaria; im-
72
provvisamente poi era colto da una crisi di furia pantoclastica, durante la

quale distruggeva ciò che aveva intorno, per ritornare dopo un po’ in una
nuova posa. Attualmente queste forme sono molto meno frequenti.
2. FORMA PARANOIDE
Questa forma colpisce soprattutto persone adulte ed è caratterizzata da una
grossa produzione delirante a sfondo persecutorio, di veneficio, di influen-
zamento, di riferimento, allucinatoria e interessante tutti i sensi. Sono pre-
senti anche pseudoallucinazioni (allucinazioni provenienti dall’interno del
corpo) e fenomeni di “furto del pensiero” (gli altri rubano il pensiero del
paziente, gli leggono nella mente, gli fanno fare ciò che vogliono toglien-
dogli ogni libertà). La forma paranoide è una forma già più strutturata,
meno confusa, in cui il SÉ frammentato dello schizofrenico organizza le
sue difese nei confronti della realtà oggettuale, realizzando appunto dei de-
liri persecutori.
3. FORMA EBEFRENICA
È caratterizzata da un comportamento fatuo, superficiale, fanciullesco. Il
paziente passa il tempo organizzando giochi molto puerili; presenta una
grossa componente dissociativa. Colpisce quasi sempre individui in giova-
ne età.
4. FORMA SIMPLEX
È una forma paucisintomatica, che va gradatamente verso
l’indementimento. Talvolta si manifesta come una forma pseudonevrotica
e passa piuttosto inosservata. Spicca l’autismo, poche le produzioni deli-
73
ranti e allucinatorie, che anzi sono spesso assenti. La schizofrenia è una

malattia ad episodi che evolve più o meno lentamente verso la cronicizza-
zione o demenza. Viene infatti denominata anche demenza precoce, dal
momento che colpisce prevalentemente soggetti giovani con sviluppo psi-
chico completo. Tra un episodio e l’altro il paziente non recupera comple-
tamente la normalità, bensì residua quella che viene chiamata SINDROME
DIFETTUALE, caratterizzata da apatia, abulia, anedonia. Il paziente sembra
istupidito, fa fatica ad essere sintetico, a comprendere il senso delle cose
dette o fatte dagli altri. In breve, non è capace di empatizzare, non riesce a
portare a termine processi di astrazione. In seguito alle ultime scoperte
neurofisiologiche, sembra che gli schizofrenici non riescano a compiere ta-
li processi in quanto i circuiti neuronali associativi fronto-temporali sono
disfunzionali (Teoria della Mente), ma ancor più recentemente si parla di
un’importante disfunzionalità dei “neuroni a specchio”. Più frequenti sono
le ricadute, più veloce è l’evoluzione verso la demenza. Solo in questa fase
è possibile riscontrare, all’esame istologico di uno schizofrenico morto,
l’atrofia cerebrale.
Il primo episodio della schizofrenia può essere a volte l’AMENZA, o PSI-
COSI CONFUSIONALE ACUTA, attualmente molto rara. Questa manifesta-
zione psicopatologica si ha quando il paziente ha un SÉ molto frammenta-
rio, quasi assente, così da non essere capace di organizzare delle difese.
L’amenza è uno stato di confusione onirica in cui il paziente sembra vivere
in un’atmosfera di sogno, con deliri, allucinazioni, fenomeni di discono-
scimento; ancora, è disorientato nel tempo e nello spazio ed è molto agita-
to. Assieme a questi sintomi psichici sono presenti sintomi organici quali
febbre, disidratazione, disturbi degli sfinteri. Gli esami ematochimici, pe-
74
rò, sono normali e non si ritrova alcun focolaio infettivo nell’organismo.

L’amenza è grave perché può portare anche alla morte per ipertermia, ma
se il paziente è assistito, idratato, se gli viene data una copertura antipireti-
ca ed eventualmente antibiotica, una terapia cardiotonica e cardiocinetica
di sostegno, insieme a quella sedativa, può superare questa crisi e ricom-
pensarsi. Questo primo episodio può essere l’unico nella vita di un pazien-
te o essere il primo di altri a connotati tipicamente schizofrenici.
La schizofrenia, nella sua fase iniziale, può anche manifestarsi con il co-
siddetto “mutamento pauroso” che è una situazione che colpisce soprattut-
to adolescenti, i quali cominciano a sentirsi diversi, strani, vivono il pro-
prio corpo come estraneo. Questa fase spesso passa inosservata, a meno
che i genitori si accorgano del fatto che il ragazzo si guarda sempre allo
specchio. Egli, infatti, vede riflessa un’immagine diversa, spesso mostruo-
sa e vive questa sensazione con terrore. Successivamente non ha più paura
perché accetta la sua nuova realtà, che per lui diventa l’unica.
A volte invece la schizofrenia si manifesta con sintomi nevrotici di coper-
tura. Quando è presente una certa estraneità, una sorta di perdita della pro-
pria identità, una spersonalizzazione, bisogna sempre sospettare una strut-
tura psicotica di base. È d’uopo a questo punto precisare che negli ultimi
15 anni circa la nosografia ha subito delle modificazioni evolutive e che
molte sindromi prima classificate come dissociative, spesso rientrano tra
gli scompensi psicotici di DISTURBI DI PERSONALITÀ: tali scompensi in-
fatti possono regredire e riportare l’individuo al suo precedente assetto ti-
pico del disturbo di cui è affetto. Ancora è da precisare che nell’ambito del
DSM IV si parla di DISTURBO SCHIZOFRENICO nelle varie forme già prima
elencate; è però molto frequente imbattersi in una suddivisione tra Forma
75
POSITIVA della schizofrenia, che include tutte le manifestazioni produtti-

ve (paranoide ed ebefrenica con molti deliri e allucinazioni) e Forma NE-
GATIVA, che include le manifestazioni paucisintomatiche (catatonica e
simplex).
2.5 La Paranoia
La paranoia è una psicosi caratterizzata da un radicato delirio di persecu-
zione o più spesso di gelosia, ben strutturato e lucido, a differenza dello
schizofrenico paranoide, il quale non è mai coerente al suo delirio, ma so-
lamente per quella parte che riguarda il delirio stesso. Al di fuori di ciò,
egli è una persona normale. La paranoia è spesso una malattia difficile da
diagnosticare e viene per lo più riscontrata al di fuori delle strutture ospe-
daliere, in quanto sufficientemente compatibile con la vita quotidiana. Alla
base della malattia sembra esserci una forte tendenza omosessuale misco-
nosciuta dal paziente che proietta l’eventuale tradimento subito dal partner
ideale su altre persone a lui vicine.
La PARAFRENIA invece è una psicosi delirante cronica; si può ancora me-
glio definire una schizofrenia paranoide cronicizzata, che non ha infatti
quelle caratteristiche di coerenza al delirio della paranoia; il paziente però
appare meno decaduto mentalmente di come in genere appare lo schizo-
frenico. Sono molto frequenti i deliri bizzarri e le pseudoallucinazioni.
2.6 L’anoressia mentale

L’anoressia mentale è una malattia insorta con il progresso e il benessere.
Colpisce in genere le ragazze adolescenti, qualche volta i ragazzi, che ri-
76
fiutano costantemente il cibo. Queste giovani dimagriscono cospicuamente

fino alla cachessia e, nei casi più disperati, anche alla morte. Nonostante
ciò appaiono molto attive, piene di energia; sono anche molto intelligenti,
tanto da avere ottimi risultati negli studi. È presente anche amenorrea se-
condaria al blocco dell’asse ipotalamo-ipofisario. Il suicidio per fame di
queste ragazze è completamente incosciente; anche quando sono cachetti-
che, le anoressiche affermano di non poter mangiare troppo perché si senti-
rebbero troppo piene e perché si vedono già grasse. Questa cosa, oltre
all’idea onnipotente del proprio corpo che può tutto, sfidando la fame, fa
concludere che ci troviamo di fronte ad una psicosi. L’anoressica in trat-
tamento psicoanalitico (unica terapia possibile e utile, ma difficile da ini-
ziare visto che l’anoressica nega l’evidenza della propria malattia) confes-
sa di avere fame, ma di non poter mangiare perché introdurre il cibo nel
suo corpo le dà la sensazione di permettere a qualcosa di estraneo di inva-
dere il suo corpo e di impossessarsene. Introdurre il cibo significa anche
permettere alla madre di ingoiarla, di divorarla. È di una madre pre-edipica
che qui parliamo, una madre con cui la paziente si sente fusa e che quindi
ama, ma sente anche come minacciosa. Desidera essere l’unico oggetto
d’amore per la madre, ma nello stesso tempo teme la sua intrusività. È un
rapporto arcaico e per comprenderlo in pieno dobbiamo ricordare quanto
detto da Melanie Klein sulla fase schizoparanoide del neonato. Le madri
delle anoressiche sono quasi sempre delle madri che da parte loro stentano
a considerare le figlie come esseri autonomi staccati da loro; piuttosto le
trattano sempre come proprie appendici per cui alimentano la necessità che
le figlie sentono di difendersi da loro. Il padre è quasi sempre una figura
assente, in quanto l’anoressica dentro di sé non è ancora arrivata ad affron-
77
tare il problema del triangolo edipico. Se nella depressione il suicidio è co-

sciente e spesso programmato in tutti i dettagli, se nelle tossicodipendenze
è, possiamo dire, semicosciente, nella anoressia mentale è completamente
incosciente. Infatti gli eroinomani e gli alcoolisti instaurano con la droga
un rapporto sadomasochistico perverso in cui, pur sapendo che l’effetto di
quella sostanza sarà nocivo al punto da condurli alla morte, sembrano qua-
si non capirlo, preferendo godere del momentaneo piacere dato loro da
quella sostanza. I tossicodipendenti hanno normalmente una personalità
debole, un SÉ molto fragile che sembra rifiutare il dolore e la frustrazione
derivanti dal confronto con la realtà. Essi però, piuttosto che entrare in un
conflitto in cui l’Io si costruisce difese simboliche, come succede nella ne-
vrosi, piuttosto che vedere la propria come una realtà e in quella vivere,
come succede nella realtà, scelgono una terza dimensione in cui hanno
l’illusione di un rapporto con la realtà, in cui riescono a tenerla a bada, non
lasciarsi sopraffare prendendo d’altra parte, da questa, un possibile van-
taggio secondario, per quanto effimero e nocivo.
L’alcoolismo e le tossicodipendenze in genere fanno parte quindi della di-
mensione di PERVERSIONE, anche se normalmente si è finora intesa per
perversione quella sessuale. Questa è una perversione morale, in cui quella
sessuale può essere un passare all’azione, al fatto reale che interrompe
quello morale. Il tossicodipendente quindi instaura un rapporto perverso
con l’eroina, l’alcoolista con la bottiglia e con questi oggetti portano avanti
un dialogo di godimento e di morte, che sembra realizzare pienamente il
concetto di istinto di morte di Freud, in cui l’individuo si autodistrugge at-
traverso dei mezzi che teoricamente sceglie per salvarsi dal dolore e dalla
frustrazione.
78
2.7 L’alcoolismo acuto e cronico

L’alcool è sempre stato conosciuto, sin dalla notte dei tempi, come il pri-
mo farmaco per il sistema nervoso, che portava lenimento degli affanni.
Inoltre, è da secoli noto alle civiltà contadine come bevanda che ritempra il
corpo e facilita le relazioni tra i vari componenti di una comunità. Quindi
l’alcoolismo è nato come un fatto culturale, ma è diventato col tempo me-
dicamento per sollevare il tono dell’umore. Ciò spiega perché spesso una
delle cause iniziali dell’alcoolismo sia la depressione. Col passare del tem-
po però ci si è resi conto che l’abuso di alcool fissa l’H2O e quindi deter-
mina disidratazione dei tessuti a livello cerebrale; a livello gastrico, invece,
determina atrofia della mucosa con distruzione del fattore fondamentale,
una sostanza proteica indispensabile per l’assorbimento della vitamina
B12. A livello cerebrale determina rigonfiamento delle cellule e abbassa-
mento della soglia convulsivante, con possibilità che si scatenino crisi epi-
lettiche. Nel sistema nervoso periferico provoca polinevriti tossiche da ca-
renza di vitamina B12. L’ alcoolismo acuto è la famosa ubriachezza in cui
si nota una diminuzione dei freni inibitori, come conseguenza il paziente è
allegro, disinibito.
L’alcoolismo cronico ha diverse manifestazioni, tra le quali ricordiamo:
• ALLUCINOSI ALCOOLICA: il paziente è confuso, insonne, inappe-

tente; presenta inoltre allucinazioni visive o acustiche che critica e
dalle quali è piuttosto spaventato.
• SINDROME DI KORSAKOFF: è presente disorientamento spazio-

temporale, confabulazione (il paziente riempie i vuoti di memoria
con parole senza senso), falsi riconoscimenti, insonnia e polinevri-
79
te, per cui cammina caratteristicamente con le gambe larghe per-

ché, per tenersi in equilibrio, deve allargare la base di appoggio.
• DEMENZA ALCOOLICA: è la fase finale della malattia. Il paziente è

molto decaduto mentalmente, confuso, con turbe gravi
dell’attenzione e della memoria. Si assiste anche alla perdita del
cosiddetto senso morale.
Il DELIRIUM TREMENS è invece uno scompenso acuto nell’ambito di una

intossicazione cronica. Le cause scatenanti possono essere l’improvvisa a-
stinenza completa dagli alcolici, un trauma incidentale o operatorio. Le sue
manifestazioni sono simili a quelle dell’amenza: febbre, disidratazione, in-
tensa agitazione. Ci sono però alcune differenze: è infatti presente un qua-
dro generale e biochimico di insufficienza epatica grave, inoltre allucina-
zioni micro e macrozooptiche e tremori. Questi ultimi sono dovuti
all’azione nociva dell’ammoniaca sui nuclei della base. Il quadro tossico è
anche responsabile di insufficienza cardiocircolatoria e dell’abbassamento
delle difese con conseguenti focolai infettivi. L’ammalato in preda al deli-
rium è quindi un ammalato da assistere soprattutto sotto il profilo organi-
co, oltre che sotto quello psichico. Le malattie mentali si instaurano su un
substrato biologico che comprende la costituzione antropologica, endocri-
na e genetica. Quest’ultima è la più importante e su di essa si impostano le
altre due. Un soggetto può essere longilineo e brevilineo, surrenalico, ti-
roideo, ecc. In base a tali caratteristiche può essere maggiormente predi-
sposto alle turbe dell’umore o alla dissociazione mentale o a semplici turbe
del comportamento. Per poterci riferire bene alla costituzione endocrina e
ai fondamenti biologici degli istinti, dobbiamo necessariamente accennare
80
all’anatomia del Sistema Nervoso. Questo si distingue in due parti fonda-

mentali: ENCEFALO e MIDOLLO SPINALE. L’encefalo a sua volta si suddi-
vide in: TELENCEFALO -DIENCEFALO - MESENCEFALO - METENCEFALO
e MIELENCEFALO. Il primo comprende i due emisferi cerebrali; il dience-
falo è formato da alcune strutture, poste subito sotto gli emisferi, di cui il
più importante è l’ipotalamo, connesso con l’ipofisi; il mesencefalo com-
prende strutture importanti deputate soprattutto ai movimenti degli occhi;
il metencefalo è formato dal ponte e dal cervelletto; infine, il mielencefalo
comprende il bulbo o midollo allungato. Da tutte queste strutture nascono
anche i 12 nervi cranici, mentre i nervi spinali originano dal midollo spina-
le. Il concetto di impulso implica una motivazione biologica, una risposta
mediata da alcune di queste diverse strutture, un atteggiamento motorio
mediato da altre. Se ad esempio veniamo colti dall’impulso di fame, sap-
piamo che ciò succede perché alcuni parametri ematici (elettroliti, zucche-
ri, ecc.) si sono alterati. Tali modificazioni influiscono a livello dei nuclei
nervosi dell’ipotalamo (diencefalo) da cui partono delle fibre dirette
all’ipofisi, le quali trasportano degli ormoni. Questi istruiscono l’ipofisi af-
finché stimoli le diverse ghiandole endocrine che da lei dipendono alla se-
crezione degli ormoni adatti. Si può trattare della ghiandola surrenale la
quale produce cortisone nella sua parte corticale (aumento pressorio, dimi-
nuzione della glicemia) e adrenalina nella sua parte midollare (tachicardia,
broncodilatazione) o della tiroide, la quale produce tiroxina, che induce
notevoli modificazioni a carico dell’apparato cardiocircolatorio.
L’ipotalamo è poi in connessione con alcuni nuclei viscerali dislocati un
po’ in tutto il Sistema Nervoso (gruppi di cellule da cui partono fibre de-
stinate al Sistema Nervoso vegetativo, formato dalla catena del simpatico e
81
dal parasimpatico dalle cui cellule partono altre fibre destinate ai visceri).
In tal modo le risposte viscerali si hanno anche in maniera indipendente ri-
spetto al sistema endocrino. Tale sistema è sotto il controllo dell’encefalo e
in particolare di alcune strutture, come la corteccia frontale e il rinencefalo
o lobo olfattorio. La prima comprende tutta la porzione di corteccia situata
nel lobo frontale e nella zona prefrontale. La seconda comprende invece
tutta la zona situata al centro degli emisferi fino all’ippocampo posto nella
profondità del lobo temporale.
2.8 La società e il “folle”

Ci proponiamo di mettere a fuoco i concetti, vigenti nel contesto sociale
attuale, di normalità, quello di malattia mentale e ancora quello di perico-
losità, determinanti per la “collocazione” sociale del deviato, che è di
grande importanza per alcuni aspetti del male. Inoltre, ci proponiamo di
esaminare attentamente l’istituzione psichiatrica, nata da un lato come pura
struttura di assistenza, dall’altro come risposta alle richieste della società,
la quale, oltre a volere che questi malati siano curati e assistiti, prevede che
le leggi provvedano a difenderla da essa e a risparmiarle il gravoso compi-
to di occuparsene direttamente accogliendoli come parte integrante di se
stessa.
Con l’avvento di Connolly il concetto di “diversità” del malato di mente
cambiò. Il folle infatti era diverso perché malato, perché cioè ad un certo
punto della sua vita era successo qualcosa nella sua mente che lo spingeva
a pensare e a comportarsi in maniera diversa dalle altre persone. Allora si
poteva provare per lui non vergogna, più pietà, ma la stessa paura. Col tra-
82
scorrere degli anni la scienza cercava sempre nuove soluzioni terapeutiche

per questi malati, e la società si evolveva istruendoli maggiormente. Ma
proprio per questo essa diventava più colpevole, in quanto, pretendendo
che i propri componenti colpiti da turbe psichiche fossero curati, non vole-
va assumersi la responsabilità di collaborare alla loro guarigione. A questo
punto può citarsi anche il discorso delle strutture politiche che recano in sé
la grave colpa di non aver sufficientemente contribuito a sensibilizzare e
responsabilizzare le masse. E questo, se vogliamo, è accaduto in ogni epo-
ca storica. Inoltre abbiamo assistito ad un progressivo accentuarsi
dell’individualismo nell’uomo negli ultimi decenni, legato soprattutto al
progresso tecnologico che lo ha attratto fortemente e gli ha richiesto una
maggiore partecipazione, sino al punto di costringerlo ad isolarsi per pro-
durre di più; a trascurare i rapporti interpersonali per avere il tempo di
sfruttare meglio il progresso e procacciarsi il benessere. Egli ha così sotto-
valutato i valori dello spirito e ve ne ha sostituiti altri più concreti, nella
speranza di sentirsi maggiormente realizzato. Questo sforzo continuo ri-
chiede necessariamente una ricompensa adeguata. Egli cerca così il suc-
cesso a qualunque costo, anche se ciò significa rivaleggiare brutalmente
con gli altri o, anche peggio, schiacciarli. Ognuno allora, anziché avvertire
la presenza e l’aiuto dell’altro, vede in lui un rivale, o addirittura un nemi-
co. Ciò lo spinge ad assumere sempre un atteggiamento di difesa. In questa
lotta assistiamo alla eliminazione dei più deboli, o in genere di coloro che
non riescono più a tenere il passo con gli altri nella corsa della vita. I mala-
ti di mente sono per lo più dei “falliti”, non dei “poveri”. Le più moderne
ed estremiste correnti a questo punto dicono che la devianza comporta-
mentale è frutto dei mali della società e che ciò è dimostrato dal fatto che
83
in questi ultimi anni le malattie mentali sono in netto incremento. Ciò però
può essere dovuto anche al fatto che il sentimento di vergogna e quello di
paura dei familiari o delle altre persone vicine al malato sono stati in parte
sostituiti dalla fiducia nei progressi della scienza e dalla speranza che il
proprio caro possa ottenere la guarigione e il reinserimento nella società
(da cui il maggior afflusso di “anormali” negli ospedali psichiatrici). Il
concetto di normalità è un concetto molto relativo, in quanto varia con
l’evoluzione della cultura, del pensiero e quindi del comportamento della
società. Questa in genere stabilisce dei canoni solo ottemperando ai quali è
possibile una pacifica convivenza. Il mancato adeguamento a tali canoni,
viene immediatamente definito anormale, prescindendo completamente dai
motivi contingenti, di ordine costituzionale o ambientale, che hanno porta-
to ad esso. La società allora vuole che il soggetto tenti di rientrare entro i
limiti della normalità e non accetta la soluzione di farlo vivere entro se
stessa aiutandolo ad adattarsi nel miglior modo possibile. Infatti
l’ennesima giustificazione prima del ricovero dice che il malato di mente,
in quanto tale, è pericoloso e di conseguenza si è autorizzati a rinchiuderlo
in istituzioni che garantiscono la salvaguardia dei sani. È saturo a questo
punto il processo, per cui i familiari e chi ne fa le veci sono indotti ad affi-
dare il paziente alle cure dell’istituto assistenziale, confidando forse nella
completa guarigione. Non appena il malato viene condotto in un istituto di
cura, ospedale o clinica privata che sia, viene messo in moto un meccani-
smo che condurrà ben presto quest’ultimo al decadimento psichico o “ne-
vrosi istituzionale”; questo succede nell’ospedale come in qualsiasi altra
istituzione massificante che tiene in nessun conto le esigenze e i diritti del
singolo individuo. Se poi vogliamo prendere in considerazione quei rari
84
casi in cui individui pieni di buona volontà vorrebbero contribuire attiva-

mente ai tentativi di riadattamento di questi soggetti nella società, dobbia-
mo fare i conti con la realtà attuale da cui emergono le notevoli carenze
delle strutture assistenziali a monte delle quali sta un insufficiente impegno
politico.
Per concludere, possiamo dire che il contesto sociale contribuisce oggi più
frequentemente di una volta alla rinascita della devianza comportamentale.
Ne sintetizziamo i perché:
• La società, a causa del ritmo di vita basato su un continuo con-

fronto tra forti e meno forti, determina più facilmente la sconfitta
di questi ultimi.
• Nonostante una riconosciuta maggiore consapevolezza dei bisogni

dei più deboli, la società non è in grado (data la scarsa maturazione
nel tempo del problema) e non vuole impegnarsi in questa direzio-
ne (visto che ciò richiede un maggiore impegno e quindi uno sfor-
zo maggiore che è considerato necessario alla propria realizzazione
e perciò da non sprecare).
• La società affida costoro nelle mani di persone che utilizzano il

proprio operato come strumento di gestione della vita altrui, favo-
rendo così la nascita dell’istituzione psichiatrica e della sua “ne-
vrosi”, nella speranza (forse illusione) che essa possa restituire il
paziente alla vita “normale”.
85
2.9 L’istituzione psichiatrica

Goffman, nella sua opera dal titolo Asylums: Le Istituzioni Totali, i mecca-
nismi dell’esclusione e della violenza, dimostra, con notevole lucidità e
crudezza, il cammino svolto dal deviante dal momento in cui entra nello
ospedale psichiatrico fino alla dimissione o all’istituzionalizzazione per-
manente. Nomina questo viaggio come “carriera morale” per mettere in ri-
lievo il contrasto esistente tra il concetto reale di carriera (tipo di privilegi
goduti da chi cammina secondo tappe graduali, in una professione di suc-
cesso) e il percorso seguito dal malato di mente che lo porta gradualmente
al completo rilassamento morale e quindi alla regressione.
Nella sua esposizione Goffman distingue una carriera del pre-degente e
una del degente. La prima è molto importante in quanto pone il problema
che riguarda quanta parte abbia la predisposizione e quanta il fattore am-
bientale dalla comparsa della malattia mentale. Il soggetto, che fino a quel
momento ha vissuto un’esistenza ottemperante ai canoni di normalità, vie-
ne improvvisamente colto da turbe psichiche che lo fanno sentire diverso
dagli altri e per questo terribilmente angosciato, quasi presentendo che tale
situazione lo costringerà ad allontanarsi e ad essere allontanato dalla realtà
circostante. Volendo evitare ciò, nel tentativo di riallacciare i vecchi rap-
porti con la realtà, chiede aiuto ad una persona di fiducia che gli indichi la
strada per poter ritornare indietro. Quest’ultimo, pienamente convinto di
aiutarlo, gli procura un incontro con lo specialista nelle cui mani lo affida.
A questo punto il soggetto può trovare sollievo nell’idea di essere “mala-
to”, perché questo sembra garantirgli la guarigione. Se però, col passare
del tempo, si accorge che la guarigione non avviene, egli tende sempre di
86
più al contatto con la realtà esterna, talvolta dolendosene e talvolta no. Lo

psichiatra e le persone di fiducia sono i mediatori, coloro cioè che spiana-
no la strada verso l’istituzione psichiatrica. Determinanti per l’ingresso in
essa sono poi le “contingenze di carriera”, che fanno apparire il soggetto
pericoloso o fastidioso, e quindi bisognoso di una “rieducazione”. Appena
assunta la veste di degente, il soggetto può avere due diverse reazioni:
1. Accettare con sollievo la situazione, perché, essendo giunto a con-

siderarsi – in modo giusto o sbagliato – come mentalmente squili-
brato, invece di essere, ai propri occhi, una persona discutibile che
tenta di conservare il ruolo di persona integra, diventa una persona
ufficialmente discussa, ma che, ai propri occhi, non lo è poi tanto
(cit. da Che cosa è la Psichiatria, di F. Basaglia).
2. Contestarla, sentendosi spogliato dei suoi diritti e della sua libertà

e tagliato fuori dalla società, come detto sopra. All’inizio del suo
soggiorno nell’istituzione psichiatrica il soggetto tenta ancora di
conservare integro il proprio Io; questo suo atteggiamento si svela
facilmente attraverso il rifiuto che spesso oppone di accettare la
presenza della persona di “ fiducia” o dei familiari. Col passare del
tempo poi si accorge di non essere altro che un granello di polvere
disperso in mezzo agli altri, che il proprio Io è alla mercé degli altri
che lo modificano e lo storpiano a modo loro, tramite la concessio-
ne e la sottrazione di privilegi che, fuori da quelle mura, sono con-
siderati diritti normali.
87
Tutto ciò fa scadere l’importanza della visione dell’Io. Se

l’ospedalizzazione è limitata ad un periodo di tempo circoscritto, dopo la
dimissione il soggetto si ritrova disposto a riprendere il rapporto interrotto
con la realtà esterna, ma trova ostacolo sia nella degradazione della visione
del proprio Io (il che naturalmente non contribuisce ad una continua ed e-
quilibrata coscienza unitaria di questo stesso), sia nell’atteggiamento di ri-
fiuto, o, peggio ancora, di caritatevole commiserazione della società. Se
invece l’ospedalizzazione tende ad essere permanente, egli, superando il
primo periodo di ribellione, comprende che la difesa del proprio Io in
quell’ambiente è inutile e che, tutto sommato, è meglio adattarlo a quello
dei suoi compagni e dei suoi sorveglianti. Egli comincia così ad ascoltare i
discorsi fatti dalla persona di fiducia che gli assicura, se continuerà a com-
portarsi bene, un’imminente dimissione. Quando poi si accorge che la vi-
sione del proprio Io da parte degli altri non è costante e che in
quell’ambiente è inutile comportarsi con coerenza, decide di comportarsi
in una maniera qualunque, senza alcuna regola, raggiungendo così il più
basso livello di degradazione. La “carriera morale” del degente si conclude
così con grave rilassamento psicofisico: l’aspetto più ignobile della cosid-
detta “nevrosi istituzionale”.
2.10 Nevrosi e Psicosi

Per molto tempo, soprattutto fino alla metà circa del Novecento, la diffe-
renza tra nevrosi e psicosi fu basata sulla comprensibilità o meno dei pro-
blemi del paziente; lo stesso Freud, ad esclusione degli ultimi anni della
sua vita, affermò che gli psicotici non erano capaci di stabilire una relazio-
88
ne transferale. Le moderne psichiatria e psicoanalisi hanno completamente

ribaltato il problema, sostenendo che anche le psicosi sono comprensibili,
che gli psicotici sono in grado di stabilire una relazione di transfert e che
quindi possono essere sottoposti a trattamento psicoanalitico; essi però
hanno un rapporto alterato con la realtà, poiché la rifiutano (forse perché
troppo difficile e dolorosa) e se ne creano una del tutto personale. Le ma-
lattie mentali possono insorgere per il confluire di tutta una serie di con-
cause, di elementi genetici, sociali e ambientali che insieme determinano
nel soggetto una ben definita modalità di reagire. Di fronte a una realtà
sgradevole o difficile da accettare, il soggetto, se dotato di un sé sufficien-
temente saldo, potrà reagire adattandosi a tale realtà; se invece il suo sé è
fragile, investirà la realtà di un valore simbolico (struttura nevrotica); infi-
ne, se il suo sé è troppo fragile, al punto da temere di frantumarsi, reagirà
facendo coincidere il simbolo con la realtà e costruirà quindi una realtà a
propria misura (struttura psicotica).
Secondo la classificazione più antica le nevrosi sono tre: NEURASTENIA,
NEVROSI OSSESSIVO-FOBICA, ISTERIA. Il sintomo fondamentale è l’ansia
(stato continuo di allarme), che può essere libera o somatizzata, cioè tra-
sformata in una lunga serie di sensazioni corporee patologiche che, a un
esame attento e con l’aiuto di esami clinici, possono essere contraddistinte
da reali lesioni organiche. La Neurastenia è caratterizzata da lamentele
somatiche e un senso generale di esaurimento psicofisico, accompagnato
da modesta depressione del tono dell’umore. Quando prevale l’ansia libera
si parla più propriamente di NEVROSI D’ANSIA; se la malattia si presenta
con ripetute e ricorrenti burrasche neurovegetative (batticuore, senso di co-
strizione toracica e laringea, coliche addominali, ecc.) e sensazione di mor-
89
te imminente si parla di NEVROSI D’ANGOSCIA, oggi detta DISTURBO DA

ATTACCO DI PANICO. Se invece la preoccupazione per i propri disturbi
corporei è particolarmente accentuata, si parla di NEVROSI IPOCONDRIA-
CA. In ognuno di questi casi, il paziente, se aiutato, è in grado di prendere
consapevolezza del fatto che, dietro questi disturbi, vi è un disagio psichi-
co. Secondo la nuova classificazione del DSM IV, invece non si parla più
di nevrosi, in quanto tale dizione è sostituita dal termine DISTURBO. Le
antiche nevrosi sono suddivise tra i DISTURBI D’ANSIA e quelli di SOMA-
TIZZAZIONE, le cui varietà rientrano o meno tra quelle più vicine alla psi-
cosi o più lontane da quella, a seconda della congruità o meno del vissuto
emotivo-affettivo. Per quel che riguarda poi la vecchia “nevrosi
d’angoscia”, è stata sostituita, come già detto, con la dizione “disturbo da
attacco di panico”, con tutti i suoi correlati somatici, che si presentano sot-
to forma di crisi e danno la sensazione di morte imminente. La “nevrosi
ossessiva” (o disturbo “ossessivo-compulsivo”) è caratterizzata da idee o
impulsi ad agire che si presentano alla mente in modo ripetitivo e coerciti-
vo, tanto che il paziente non riesce a scacciarli, anche desiderandolo. Ad
esempio, egli sente venire alla mente dubbi o parole blasfeme in chiesa o
insulti contro qualcuno; è consapevole della futilità di questi pensieri, ma
non riesce ad allontanarli, pena una crisi d’ansia. Altre volte si sente spinto
a seguire dei rituali (per esempio controllare più volte che il gas sia chiu-
so), pena la comparsa dell’ansia, pur essendo cosciente della inutilità prati-
ca di tali atti. Talvolta poi il contenuto delle idee ossessive è materiale fo-
bico, oppure le fobie determinano conseguenti rituali ossessivi, allo scopo
di evitare l’oggetto della fobia (fobia è un oggetto ideativo a carattere pau-
roso). La paura dello sporco, per esempio, può avere come conseguenza il
90
rituale ossessivo di lavarsi continuamente le mani o di lavare più volte tut-

to ciò che viene a contatto col proprio corpo. In questi casi si parla di “di-
sturbo ossessivo-fobico”.
Le fobie sono numerose e svariate, ma ne ricordiamo in particolare tre tipi:
1. RUPOFOBIA o paura dello sporco;

2. CLAUSTROFOBIA o paura dei luoghi chiusi;
3. AGORAFOBIA o paura dei luoghi aperti.
Si aggiungono un numero difficilmente quantificabile di FOBIE SOCIALI.

Il meccanismo psicodinamico alla base del disturbo ossessivo-fobico è le-
gato a una modalità di reazione e/o di difesa nei confronti di un conflitto
esistenziale con importanti correlati emotivo-affettivi. Tale meccanismo di
difesa è la TRASPOSIZIONE sulle idee e l’ISOLAMENTO delle stesse idee.
Su queste ultime converge l’ansia legata al conflitto, cosicché il paziente
continua a pensare a queste idee e lascia il conflitto relegato
nell’inconscio. Il contenuto delle idee ossessive e delle fobie ha sempre un
significato simbolico del conflitto sottostante. Ricordiamo infine che,
quando le idee ossessive vengono vissute dal paziente con un certo distac-
co, come fossero dei corpi estranei, bisogna sospettare una struttura psico-
tica sottostante, verso la quale le ossessioni rappresentano l’ultima estrema
barriera e difesa.
Nell’ISTERIA, che insorge anch’essa nel momento in cui la rimozione del
conflitto non riesce ad essere completa, l’ansia viene convertita in gravi
manifestazioni somatiche. Si parla quindi anche di NEVROSI DI CONVER-
SIONE, in quanto la patologia somatica imita perfettamente una malattia
organica, tanto da richiedere l’uso di complicati e numerosi strumenti dia-
91
gnostici per poter giungere a una diagnosi differenziale. Le malattie che

l’isteria imita più frequentemente sono: PARESI, ANESTESIE, CECITÀ, E-
PILESSIA.
Ci sono inoltre altre manifestazioni come l’IPERTERMIA e l’ANISOCORIA
PUPILLARE, che richiedono accurate indagini. Nel caso delle paresi o delle
anestesie si può facilmente arrivare alla diagnosi differenziale con l’aiuto
di un accurato esame obiettivo neurologico o dell’elettromiografia. Diffe-
renziare una crisi isterica da una crisi epilettica è spesso più difficile, so-
prattutto quando le manifestazioni cliniche sono del tipo “grande male”
con fase tonica, caratterizzata dalla presenza di opistotono e arco di cer-
chio con contemporanea perdita di coscienza e quando l’E.E.G. segnala la
presenza di onde lente e di qualche “spike” (punta o complesso punta-onda
tipico del grande male). Criteri clinici importanti ai fini di una diagnosi
differenziale sono:
• La coscienza, che nella crisi epilettica è perduta mentre nella crisi

isterica si parla di restringimento del campo di coscienza o di stato
crepuscolare (il paziente dice di non potersi muovere, ma di sentire
gli altri parlare come se fossero molto lontani).
• La durata della crisi che è di pochi minuti nell’epilessia, di un

quarto d’ora o più nell’isteria.
L’isteria fu la prima malattia psichiatrica ad essere studiata dagli psicoana-

listi. Era denominata così perché si riteneva che l’origine consistesse in
qualche conflitto sessuale, considerato per questo spregevole. La psicoana-
lisi ha chiarito che alla base della malattia c’è un conflitto che risale ai
92
primi anni di vita, al complesso edipico non risolto. Il paziente cerca in tut-
ti i modi di difendersi da questo desiderio, sentito come spregevole, e fan-
tastica piuttosto la seduzione da parte del genitore o di altre figure sostitu-
tive. Non riesce comunque mai a stabilire relazioni sentimentali soddisfa-
centi.
La struttura psichica dell’isterico è tale che ricerca continuamente
l’attenzione di altri, si comporta come se fosse su un palcoscenico con evi-
denti doti di teatralità. L’isterico è una persona che sembra cercare sempre
qualcosa, ma quando la trova si accorge che non è ciò che desiderava.
Nel DSM IV l’isteria è stata abolita e chiamata DISTURBO DI SOMATIZZA-
ZIONE. Alcune manifestazioni isteriche in cui sono presenti sintomi alluci-
natori in un contesto crepuscolare, amnesia totale e talvolta personalità
multiple, ognuna delle quali è perfettamente distinta e non ha conoscenza
e/o ricordo delle altre, vengono classificate come DISTURBI DISSOCIATI-
VI, da non confondere con la sindrome dissociativa, che è una modalità di
chiamare la schizofrenia al suo esordio.
È bene ancora sottolineare la differenza tra i “disturbi di somatizzazione”,
in cui lo stato patologico imita una malattia organica, ma non è caratteriz-
zata da alcuna lesione coesistente, e le MALATTIE PSICOSOMATICHE (ul-
cera, asma, psoriasi, ecc.), in cui è presente una lesione organica. In
quest’ultimo caso il paziente, prevalentemente, non ha coscienza dei propri
conflitti e non prova alcuna ansia.
93
2.11 Disturbi di personalità

I disturbi della personalità rappresentano un novero di disturbi del compor-
tamento e/o della componente emotiva che possono essere compatibili (to-
talmente o parzialmente) con la quotidianità. Possono restare tutta la vita
con queste caratteristiche o debordare in una franca psicosi ricorrente o e-
pisodica, per poi ritornare al disturbo di base. La struttura psicopatologica
di base è caratterizzata dalla sensazione di discontinuità della propria iden-
tità e dal rapporto parzialmente (non totalmente, come nella schizofrenia o
comunque nelle psicosi franche) interrotto con la realtà. Spesso la sintoma-
tologia clinica ricorda quella di un disturbo nevrotico o depressivo, ma è
patognomonica la sensazione persistente di vuoto interiore e talvolta la
sindrome di depersonalizzazione (sensazione di estraneità rispetto alla re-
altà circostante).
Sinteticamente, i disturbi di personalità si distinguono in:
• DISTURBO PARANOIDE, caratterizzato da sospettosità e spesso re-

azione rabbiosa e persecutoria a stimoli banali.
• DISTURBO SCHIZOIDE, caratterizzato prevalentemente dal distacco

sociale e dall’incapacità ad instaurare relazioni umane e affettive,
in contrasto con la precisione e la puntigliosità nel lavoro.
• DISTURBO SCHIZOTIPICO, caratterizzato dalla presenza di idea-

zione paranoide, collegata ad avvenimenti della propria vita.
• DISTURBO ANTISOCIALE, con tendenza a condotte impulsive anti-

sociali e assenza di senso morale.
94
• DISTURBO BORDERLINE, con comportamenti impulsivi fortemente

etero e autodistruttivi, difficoltà a mantenere relazioni umane mol-
to strette, spesso alterazioni del senso di sé e sensazioni di vuoto
esistenziale.
• DISTURBO ISTRIONICO, con tendenza ad atteggiamenti gregari, bi-

sogno di amplificare i propri atti e di vederli continuamente appro-
vati, pena esplosioni emotive.
• DISTURBO NARCISISTICO, caratterizzato dalla convinzione di a-

ver raggiunto la perfezione, dal bisogno di sentirsi continuamente
lodare e dalla persistente preoccupazione che qualcuno possa sco-
prire qualche imperfezione.
• DISTURBO EVITANTE, caratterizzato da un grande desiderio di

contatto umano, ma parallelamente da tendenza a non fidarsi degli
altri e a tenere le distanze per paura di essere rifiutati, nella convin-
zione di non essere all’altezza delle situazioni.
• DISTURBO DIPENDENTE, caratterizzato da un grande bisogno di

essere accuditi e approvati, tale da reagire alle minacce di abban-
dono con la sottomissione o con il tentativo di crearsi una relazione
di accudimento sostitutiva.
• DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO, con tendenza alla scrupolo-

sità e al tentativo di raggiungere la perfezione in tutto; spesso è
presente un forte disagio emotivo, fino alla presenza di veri e pro-
pri rituali ossessivi.
95
Cap. 3 - Note di psicologia evolutiva e

dinamica di Simona Negro
3.1 Definizione
Con il termine psicologia dell’età evolutiva si intende quel settore della
psicologia che studia lo sviluppo e l’organizzazione psicologica
dell’individuo, dalla nascita fino alla giovinezza. Attualmente, i recenti
contributi dell’indagine psicologica, pur derivando da differenti matrici te-
oriche, convergono verso l’affermazione di un paradigma interattivo che
comprenda simultaneamente le caratteristiche del bambino, innate e acqui-
site, quelle del genitore e per estensione di tutto l’ambiente circostante,
ovvero:
• Bambino e ambiente si trovano in una posizione di reciproca influ-

enza sin dall’inizio, a partire dal periodo prenatale, dal momento
della gestazione a quello perinatale e neonatale in senso stretto.
• La relazione non è una conquista o un obiettivo dello sviluppo, ma

una condizione presente da subito, anzi, preesistente e condizio-
nante le successive fasi evolutive.
96
Esistono cioè dei prerequisiti strutturali e funzionali (come la capacità di

riconoscere l’odore della madre, la predisposizione a sviluppare un codice
linguistico, ecc.) intorno ai quali si costruisce uno specifico e privilegiato
rapporto con l’adulto e da cui si parte per lo sviluppo di funzioni cognitive,
emotive e relazionali che definiranno quella specifica personalità adulta. Il
bambino è, dunque, un essere attivo con cui l’adulto si relaziona, dotato
sin da subito di competenze cognitive e sociali, con bisogni suoi propri e
con personali risorse interne.
3.2 Relazioni primarie precoci

È un fatto noto che il cervello, alla nascita, è l’organo meno sviluppato, per
quanto geneticamente programmato a rispondere a stimoli specifici. In par-
ticolare, il bambino è predisposto a sviluppare un sistema di attaccamento
con alcuni adulti che si prendono cura di lui. Questa esperienza, fonda-
mentale per lo sviluppo sano della mente, serve a fornire l’adeguata sicu-
rezza per esplorare l’ambiente circostante e affrontare in futuro situazioni
problematiche.
Dal punto di vista neurofisiologico, tale esperienza, decisamente significa-
tiva, con il caregiver, consente l’attivazione di gruppi di neuroni che si in-
terconnettono attraverso le sinapsi e, rispondendo alle stimolazioni senso-
riali esterne o alle immagini interne del cervello stesso, creano le basi ana-
tomiche e funzionali dei diversi processi mentali. Ne deriva che ciò che
chiamiamo mente è una gamma di funzioni svolte dal cervello, un insieme
di sequenze e flussi di energia e informazioni che, attraverso un processo
di integrazione, articolano i diversi sottosistemi fino a creare una struttura
97
sempre più complessa. Kandel afferma che tutti i processi mentali, anche
quelli psicologici più complessi, derivano da operazioni del cervello. Par-
tendo proprio da alcuni concetti salienti della teoria della complessità, Sie-
gel (La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale,
2001) afferma che una mente sana può essere pensata come un sistema che
riesce a muoversi verso la complessità, ad articolare i processi di differen-
ziazione e integrazione, staticità e flessibilità, dipendenza e indipendenza,
sapendo mantenere l'identità e la continuità, senza assumere una configu-
razione rigida. Per esempio, da un punto di vista neurofisiologico, attiva-
zioni ripetute di determinate connessioni sinaptiche consentono quella che
è stata definita SPECIALIZZAZIONE FUNZIONALE, per cui determinate a-
ree corticali risultano deputate a svolgere specifiche funzioni, come il lin-
guaggio, la percezione, la memoria.
In particolare, gli studi sulla specializzazione emisferica hanno evidenziato
che l'emisfero destro è considerato dominante ai fini dell'elaborazione del-
le informazioni socio-emozionali; è maggiormente connesso con le struttu-
re del sistema limbico (il circuito emozionale) e controlla, bilateralmente,
il sistema nervoso simpatico nel riconoscimento dei volti, delle espressioni
emotive del viso e dell'elemento emotivo nel discorso, ossia nella prosodia,
nell'abilità musicale, in particolare per la melodia. Esso possiede maggiori
abilità nei compiti visuo-spaziali, nell'orientamento del corpo nello spazio
e nell'elaborazione delle sensazioni somatosensoriali per la costituzione
dell'immagine corporea.
L'emisfero sinistro invece è dominante riguardo al linguaggio, in particola-
re nell'uso della grammatica, nel ragionamento analitico, nella risoluzione
di problemi, nella capacità di trarre inferenze e di interpretare. È inoltre
98
maggiore la capacità di controllo dei movimenti fini di dita, mani, braccia

e dei muscoli legati all'esplicazione del parlare, dunque bocca e lingua. E-
sistono poi delle strutture, come il corpo calloso e il cervelletto, che sono
predisposte e deputate all'integrazione dei dati sensoriali processati in cia-
scuna parte. Nelle fasi precoci dello sviluppo, è l'emisfero destro che pro-
cessa la maggior parte delle esperienze, che sono essenzialmente di tipo
non verbale e mettono in relazione il bambino con gli adulti che si prendo-
no cura di lui, lo nutrono e lo accudiscono. Tutto questo vuol dire molto di
più che rispondere semplicemente ai suoi bisogni fisiologici: significa cre-
are una condivisione empatica che, a livello neurofisiologico, si traduce
nella formazione di mappe neurali, dove è rappresentata la mente dell'altro
e anche la qualità relazionale del legame. Sul piano psicologico, significa
calmare, insieme al senso di fame del bambino, anche il vuoto dell'assenza,
placare il suo pianto, ma anche dare sostegno alla sua disperazione, sor-
reggerlo fisicamente quando ancora è privo di un tono muscolare, laddove
il dato fisico si traduce nell'esperienza di sentirsi cadere all'infinito o di
andare in pezzi, di non avere orientamento spaziotemporale e questo ri-
chiede un contenimento fisico, ma anche e soprattutto emotivo. Vuol dire,
nell'insieme, dargli un ambiente protettivo che possa modulare e filtrare le
sensazioni esterne e interne per non renderle invasive e troppo disturbanti.
Un contributo molto importante delle più recenti ricerche deriva dalla sco-
perta dei NEURONI SPECCHIO, quale correlato neurofisiologico del com-
plesso meccanismo che permette il sentimento dell’empatia. La scoperta si
deve a un’equipe italiana, diretta dal Prof. Rizzolatti. Esisterebbe cioè una
predisposizione innata a riprodurre lo stato mentale osservato nell’altro, at-
traverso l’attivazione di configurazioni e rappresentazioni neuronali corri-
99
spondenti. Si verifica così una sorta di sintonizzazione emozionale che

permette di esperire ciò che prova l’altra persona. La recente osservazione
di un deficit di attività dei neuroni specchio in bambini affetti da autismo,
sembra essere un’ulteriore conferma dell’importanza di questo sistema per
lo sviluppo delle capacità relazionali. È opinione condivisa dagli studiosi
che le prime esperienze siano di carattere somato-psichico, attivino mappe
neurali di primo ordine, codificando la risposta, secondo uno schema inna-
to, attraverso il coinvolgimento del sistema limbico e successivamente del-
la corteccia prefrontale, che via via sostituisce le risposte automatiche con
un processo decisionale basato sull'esperienza pregressa.
Nella teoria di Damasio (Emozione e Coscienza, 1999), quanto sopra de-
scritto corrisponde alla formazione del proto-sé, che è l'esperienza diretta
del cervello come risposta all'interazione con il mondo esterno e con quel-
lo corporeo. Damasio, infatti, postula che il crearsi di mappe neurali di se-
condo ordine permette il confronto del proto-sé prima e dopo l'interazione.
Dal punto di vista esperienziale, a questo punto, il cervello ha la capacità
di misurare il grado di modificazione avvenuto, ma senza poter registrare i
cambiamenti nel tempo, quando cioè si arriva alla strutturazione di un sé
autobiografico, capace di tenere in memoria la storia passata, di confronta-
re l'esperienza presente e proiettarsi nel futuro. Solo con le mappe neurali
di terzo ordine si può creare una sorta di narrazione non verbale, breve e
personale, che si basa su configurazioni neurali più complesse, che diven-
tano immagini e che costituiscono il “film del cervello”. Di seguito si ri-
porta uno schema chiarificatore che mette a confronto due punti di vista,
quello di Stern (psicoanalista) e Damasio (neurofisiologo):
100
STERN DAMASIO
Sé emergente Proto Sé
Il corpo integra i dati sensoriali e il bam- Mappe neurali di primo ordine
bino ha il senso dell’organizzazione e-
mergente del mondo di cui fa esperienza Prime interazioni, risposte riflesse, dirette
diretta
Sé nucleare (2-9 mesi) Coscienza nucleare

Senso di essere agente, dotato di coesio- Mappe neurali di secondo ordine interazio-
ne, affettività, storia (senso di sé nel ni, senso del cambiamento solo nel qui ed
tempo sotto forma di memoria) ora.
Sé soggettivo (9-18 mesi) Coscienza estesa

Senso di sé e di sé-con-l’altro, condivi- Mappe neurali di terzo ordine, interazioni,
sione di stati attentivi, intenzionali, emo- senso del cambiamento in rapporto al tem-
tivi tra caregiver e bambino po, cioè senso di sé autobiografico, registra
la storia e la confronta con esperienza pre-
Sé verbale (2° anno) sente e futura, modificazione del sé in inte-
Sé narrativo razione con oggetti
Si parla di uno sviluppo adulto “sano”, quando una persona è capace di:
• Coerenza narrativa;
• Autonoesi (autoconoscenza);
• Integrazione della mente nel tempo, per effetto positivo delle espe-
rienze precoci;
• Flessibilità emotiva.
Tutto ciò è possibile se nella diade madre-bambino si è sufficientemente

esperita un’adeguata condivisione dei livelli emotivi, una corretta sintoniz-
101
zazione degli scambi emozionali, una coerente dotazione di senso agli e-

venti. Non a caso, il tipo di comunicazione specifica che si instaura tra un
bambino e la propria madre (ovvero chiunque svolga una funzione di ma-
ternage) viene chiamata protoconversazione. Si può infatti osservare come
già a partire dalla sesta settimana, dopo la nascita a termine, il neonato e la
madre si orientino reciprocamente l’uno verso l’altro, guardandosi negli
occhi, stabilendo un profondo contatto mentale che viaggia sui binari
dell’empatia e della comunicazione emozionale, anche detta “intuitive mo-
therese”. Sono il tono della voce, la scansione temporale, la prosodia che
consentono questo livello di comunicazione intenso, profondo e fonda-
mentalmente unico, che inciderà sulle successive tappe evolutive, stimo-
lando oppure ostacolando (laddove questa funzione materna primaria sia
assente, precaria, discontinua, ambivalente, ecc.) la costruzione di forme
rappresentazionali, la sollecitazione delle aree emotive e relazionali.
Per esempio, una madre depressa, il cui volto appare senza vita e senza e-
spressione, comunica questo stato d’animo al proprio bambino. Infatti, si
può osservare, in quest’ultimo, una riduzione del tono posturale,
dell’espressività facciale, della capacità di attivazione, del desiderio di
scoperta ed esplorazione del mondo.
Un noto psicoanalista inglese, WILFRED R. BION, sostiene che la base del
processo del pensiero risiede nel corpo, dove la trasformazione dei dati
sensoriali grezzi (da lui chiamati “elementi beta”) consegna alla mente gli
elementi alfa, elementi pensabili e utilizzabili che possono via via unirsi in
catene più lunghe, dotate di significato, come i sogni e i miti e, a un livello
maggiore di elaborazione, le storie personali. Bion afferma esplicitamente
che i pensieri sono il cibo della mente, la quale, senza questo nutrimento,
102
si irrigidisce, si isterilisce e arresta il suo sviluppo, come il corpo senza ci-

bo deperisce e muore. Lo sviluppo della mente avviene attraverso l'introie-
zione della funzione alfa della madre che si prende cura del bambino,
quindi all'interno di un'esperienza emotiva di tipo relazionale, sulla base
del bisogno biologico di accudimento e nutrimento.
Utilizzando la metafora del seno come modello dell'apprendimento, lo psi-
coanalista inglese sostiene che il bambino, nel momento stesso in cui rice-
ve la gratificazione biologica attraverso il latte, ottiene anche una gratifi-
cazione emotiva, in quanto riceve amore, e una gratificazione conoscitiva,
poiché il seno dà significato alle cose; mentre la madre contiene i suoi ti-
mori, dà nome alle sue preoccupazioni, gli insegna a tollerare la frustra-
zione, gli trasmette cioè un metodo per elaborare le esperienze e affrontare
in futuro le situazioni emotive, relazionali, l’incontro con il mondo circo-
stante.
DONALD WINNICOTT, anch’egli psicoanalista della scuola inglese, chiama
PREOCCUPAZIONE MATERNA PRIMARIA questa capacità materna empati-
ca di entrare in contatto emotivo con il bambino e i suoi bisogni, intenden-
do, con questa definizione, non una comprensione di tipo cognitivo-
intellettuale, ma una comprensione di tipo emozionale, che si realizza pre-
valentemente attraverso modalità non verbali primarie e passa attraverso il
PRENDERSI CURA dell’altro, prestandogli attenzione e riconoscendolo, in
quanto essere separato da sé, che però ha bisogno dell’altro per esistere nei
primi momenti di vita. La madre deve “tenere insieme” il Sé del bambino
per consentire la nascita di un senso di identità personale, deve cioè farsi
contenitore, così come lo contiene sul piano fisico attraverso l’abbraccio,
svolgendo quindi quella funzione di HOLDING, contenimento, che permet-
103
te al bambino di sentirsi contenuto fisicamente e psicologicamente, facen-

do propria la percezione di un’unità somato-psichica.
Winnicott ribadisce che la madre non deve semplicemente sostituirsi al
bambino, quando ancora non è capace di fare da solo, ma insegnargli il
modo di prendersi cura di sé. La madre deve, cioè, essere in grado di mo-
dulare la sua assenza e la sua presenza, il soddisfacimento e la gratifica-
zione dei bisogni del bambino con la loro frustrazione, per permettergli
una graduale separazione dall’iniziale unità fusionale e simbiotica che, se
troppo prolungata, potrebbe impedirgli di crescere.
Una MADRE SUFFICIENTEMENTE BUONA consente al bambino di speri-
mentare l’esperienza del distacco e della separazione che, per quanto dolo-
rosa, è fondamentale per uno sviluppo sano e armonico. È fondamentale
allora la capacità di dialogo autentico della madre con il proprio bambino,
che non si esplica attraverso una buona capacità tecnica di holding, ma
dalla possibilità di fornire nutrimento emotivo e psichico oltre che fisiolo-
gico, fino a rendere possibile al bambino di pensarsi da solo, come essere
autonomo e separato. Il bambino deve cioè sviluppare quella CAPACITÀ DI
STARE DA SOLO, che è condizione di alta potenzialità creativa, senza la
quale è impossibile stare bene con gli altri, a meno di non utilizzare mec-
canismi difensivi come la dipendenza o l’eccessivo distacco. Impara dap-
prima a stare da solo in presenza della madre, a giocare da solo, per poi
poter fare a meno della sua presenza.
La madre, continua Winnicott, deve coltivare, all’inizio, il mondo di illu-
sioni in cui vive il bambino dai 3-4 mesi ai due anni, un mondo in cui il
bambino si sente forte e onnipotente, inizia a sperimentarsi come soggetto
agente e portatore di un pensiero, ma anche sviluppa l’immaginazione, la
104
creatività e le dimensioni affettive ed emotive. Deve però anche disilluder-

lo gradualmente, accompagnandolo in quell’AREA TRANSIZIONALE, tra
fantasia e realtà, che è rappresentata dal gioco infantile.
Nel GIOCO INFANTILE il bambino non solo proietta il proprio mondo fan-
tasmatico, come dice la Klein, ma articola il rapporto tra rappresentazioni
interne, spadroneggiando incontrastato, e quelle provenienti dall’esterno,
scoprendone limiti e pericoli (pensiamo alla coperta di Linus). L’oggetto
transizionale ha una funzione consolatoria e mediatrice, ha un’origine sen-
soriale, di cui diventa rappresentazione fantasmatica.
Secondo Winnicott, le radici della patologia mentale si ritrovano nelle
prime fasi di sviluppo, come disturbi della relazione primaria madre-
bambino. Se una madre non svolge adeguatamente la funzione di conteni-
mento, di holding, di rifornimento psichico, oppure se troppo in fretta gli
fa prendere contatto con la realtà, impedendogli il passaggio all’area tran-
sizionale, il bambino può sviluppare un Falso Sé, che nasconde il Vero Sé,
risultando troppo fragile per affrontare il mondo esterno. Il Falso Sé pro-
tegge il Sé dalla disintegrazione, ma si manifesta attraverso atteggiamenti
privi di spontaneità, segno evidente di un contatto alterato con sé stesso.
Una personalità di tipo Falso Sé tende ad essere imitativa e compiacente
rispetto ai bisogni dell’ambiente, perché incapace di riconoscere i propri, è
una maschera superficiale che nasconde l’incoerenza e la non integrazione
interna. Queste persone sono incapaci di comunicare in profondità con sé
stesse, di sentire i loro veri bisogni, di essere spontanee e autentiche, anche
se sembrano particolarmente adattate all’ambiente, a cui rispondono in
maniera troppo adesiva e accondiscendente, spesso in modo convenziona-
le. Queste persone spesso presentano un alto investimento nella sfera intel-
105
lettiva, mentre sono incapaci di essere in contatto con le dimensioni affet-

tive.
3.3 La funzione paterna

Il padre ha il compito di proteggere primariamente la propria compagna,
nel periodo della gravidanza e, successivamente, di proteggere la diade
madre-bambino, consentendo la creazione di quello spazio relazionale
prima descritto. Il cambiamento viene introdotto nella coppia coniugale sin
dal momento della gravidanza, momento che implica profondi mutamenti
sul piano sociale, personale (soprattutto se si tratta del primo figlio) e co-
stringe il padre a una rielaborazione emotiva dell’immagine di sé e delle
costellazioni affettive interne, come uomo, come padre, appunto, come
compagno, ecc. Il compito iniziale è quindi quello di assicurare, alla diade
nascente, un supporto affettivo stabile, riducendo le fonti di stress e colla-
borando alla creazione di quello spazio emotivo ideale che verrà poi occu-
pato dal bambino, con tutte le conseguenze rispetto alle aspettative, fanta-
sie, desideri…
È proprio attraverso la condivisione del comune progetto procreativo che il
padre è presente anche prima della nascita del bambino, per poi esistere
soprattutto, nelle fasi precoci dello sviluppo, attraverso gli occhi della ma-
dre, che veicola questo legame nel rapporto con il bambino. In questa con-
figurazione, il padre supporta e sostiene la madre, partecipa alle cure e
stimola lo sviluppo affettivo e sociale del bambino. Tradizionalmente, la
madre veicola il codice dell’appartenenza, mentre il padre trasmette al fi-
glio il codice prescrittivo. Sono entrambi necessari per il raggiungimento
106
di una buona maturità relazionale e la costruzione di una dimensione iden-

titaria strutturata e coerente. Non si può cioè prescindere dalla buona quali-
tà delle relazioni di coppia, dal grado di integrazione reciproca esistente tra
i coniugi e dalla capacità di creare uno spazio intermedio per accogliere i
figli.
In sintesi, riprendendo il contributo di Winnicott (1965), le condizioni fon-
damentali perché il bambino acceda a un percorso evolutivo adeguato sono
sostanzialmente queste:
• CONTINUITÀ fisica, emozionale, sociale dell’ambiente di riferi-

mento, a partire dalla famiglia;
• ATTENDIBILITÀ dell’ambiente circostante, soprattutto della madre,

che sia cioè capace di supporto, prevedibile e costante;
• CAPACITÀ DI ADATTAMENTO dell’ambiente familiare alle diverse

fasi dello sviluppo e quindi ai differenti bisogni evolutivi;
• MODULAZIONE CREATIVA E TRASFORMATIVA delle relazioni,

nella reciprocità interpersonale.
3.4 Parte monografica – L’adolescenza

L’adolescenza è considerato un momento decisivo dello sviluppo; essa
comporta un laborioso processo di destrutturazione e ristrutturazione
dell’identità personale di ciascuno. È un momento di profonda crisi che, a
partire dai cambiamenti di ordine fisico, implica un rimodellamento com-
plessivo della personalità da un punto di vista relazionale e sociale. È so-
prattutto un momento di discontinuità rispetto al passato, spesso rappresen-
107
tato da atteggiamenti provocatoriamente trasgressivi e denigratori del

mondo adulto, da cui si ha bisogno di distanziarsi alla ricerca di una pro-
pria identità. È un periodo caratterizzato da forti tensioni ideali, da grandi
passioni, a volte dalla natura effimera e passeggera, vissute però con
l’ardore delle grandi battaglie.
Cambia l’immagine corporea attraverso tutte le trasformazioni somatiche,
fisiologiche e biochimiche che intervengono; cambia la posizione di fronte
alla famiglia, il ruolo rispetto al gruppo dei pari, degli amici, dell’altro ses-
so. Si attivano dinamiche ambivalenti di allontanamento, separazione ri-
spetto alla ricerca della propria autonomia e identità, ma si ha ancora biso-
gno di sostegno e contenimento da parte del nucleo familiare, che spesso
sviluppa sentimenti di incomprensibilità verso un universo in profonda tra-
sformazione, irriconoscibile anche a sé stesso. Possono riaffiorare modalità
problematiche di gestione della separazione, fantasmi inconsci sedimentati
nel periodo infantile che trovano nuovo spazio per manifestarsi.
Nelle tribù, l’ingresso nella pubertà è segnato da riti di passaggio, a volte
particolarmente dolorosi, in cui è messa in pericolo la stessa sopravviven-
za. Simbolicamente, vengono messe in crisi le certezze e si chiede una pre-
sa di coscienza del proprio ruolo all’interno della società degli adulti. Il
primato del mondo interno è uno degli aspetti più caratteristici di questa
fase della vita, oscillante tra introspezione e superficialità, arroganza e ti-
midezza, materialità e idealismo, individualismo e abnegazione. Tutto
questo deve fronteggiare altri cambiamenti epocali e dei modelli culturali,
che vedono l’adolescenza protrarsi molto più a lungo, la dipendenza filiale
diventare un elemento comune e non un’eccezione, lo spostamento
dell’autonomia lavorativa ed economica, nonché della genitorialità molto
108
più avanti negli anni, a fronte di genitori che sembrano non voler invec-
chiare, che non accettano il cambiamento dei figli e si presentano come
genitori-adolescenti che non sanno farsi da parte. In ogni caso è un periodo
di cambiamento, in cui vengono mobilitate molte dinamiche, che portano a
progressivi allontanamenti e a repentini ritorni, nella ridefinizione dei mo-
delli di riferimento, dei codici di valori condivisi con la famiglia, il gruppo
di amici e la società in generale. Ci sono adolescenti che prolungano que-
sta fase di transizione verso il mondo adulto, negando le trasformazioni in
atto, magari cercando il modo migliore di rispondere alle alte aspettative
dei genitori, ma senza sentirsi mai all’altezza di un confronto adulto e ma-
turo, paritetico; altri che anticipano le tappe di uno svincolo, assumendosi,
troppo in fretta, responsabilità più grandi di loro sia in ambito lavorativo,
sia sul piano affettivo ed emotivo, arrivando anche all’inversione dei ruoli
di accudimento rispetto al genitore, senza permettersi di essere ancora un
po’ bambini. E poi ci sono gli adolescenti patologici, quelli dei comporta-
menti asociali e problematici, della tossicodipendenza e dell’anoressia,
della trasgressione e della ribellione bullista, quelli che fanno i “cattivi”,
gli antieroi, i dissidenti, i provocatori, gli impulsivi. Sicuramente in cia-
scuno di essi c’è una storia da rintracciare, da ricostruire, da ascoltare.
3.5 Alcune note sull’adolescente violento

Secondo P. Jeammet, la violenza, nella fase adolescenziale, risponde sem-
pre a una minaccia per l’identità; bisogna però distinguere tra un agito ado-
lescenziale che risponde a un’istanza evolutiva, altrimenti disattesa (nel
qual caso, è finalizzato alla risoluzione istantanea, magica e onnipotente),
e un agito che chiama in causa la questione dell’identità di genere.
109
P. Blos (1985) sottolinea che, durante l’adolescenza, il nucleo infantile

dell’identità di genere chiede di essere confermato e stabilizzato. In questo
periodo determinante risulta, allora, la relazione con il padre che permette
di integrare i valori culturali dell’identità di ruolo maschile, opponendosi
al rischio di una regressione verso la dimensione materna arcaica, che im-
pedirebbe una vera e propria separazione. L’adolescente deviante respinge
“violentemente” tutto ciò che ha a che fare o rimanda a dipendenza e pas-
sività, nella misura in cui queste caratteristiche evocano il legame primario
con una madre, peraltro incapace di vera “rêverie”, che non ha saputo tra-
sformare rabbie e paure in pensieri pensabili. Per questo motivo, spesso,
«il comportamento violento è una reazione alla minaccia della dipendenza,
che trasforma la passività in attività, la dipendenza in dominio» (E. Riva,
2001).
La stessa autrice sottolinea come in tutte le culture, al termine
dell’adolescenza, venga celebrato un rituale di riconoscimento paterno che
conferisce al giovane adolescente le prerogative e i diritti del maschio a-
dulto, ma nei contesti sociali o relazionali in cui tale riconoscimento è as-
sente, il gruppo dei pari sostituisce gli adulti in tale funzione. Vale a dire
che il gruppo amicale non rappresenta solo un’area intermedia di passag-
gio, fra il contenimento infantile familiare e la realtà sociale più ampia
(Meltzer, 1981), ma rischia di essere l’approdo del percorso di separazione
dalla famiglia: in mancanza di un modello paterno, l’adolescente maschio
tende ad assumere una pseudovirilità dai tratti stereotipati e caricaturali,
mutuata dalle relazioni fra coetanei. Quando l’integrazione
dell’aggressività, nell’identità di genere, è affidata al gruppo dei maschi
adolescenti può assumere le forme stereotipate del bullismo ed esitare
110
nell’agito violento; il gruppo che sostituisce il padre nel legittimare

l’identità di genere, fallisce dunque nell’integrazione dell’aggressività co-
me tratto specifico del codice virile: tale fallimento produce la violenza.
Molto interessante è la posizione di Winnicott (1967), il quale suggerisce
una lettura innovativa della tendenza antisociale. Infatti, nel noto saggio La
delinquenza come segno di speranza, afferma:
«Dal mio punto di vista, che è fondato sull'esperienza (debbo dire che la
mia esperienza è stata principalmente acquisita con bambini piccoli, che
stanno appena cominciando ad avere guai e che non provengono dalle peg-
giori condizioni sociali), la tendenza antisociale è collegata intrinsecamente
alla deprivazione. In altre parole, la responsabilità non è tanto dovuta al fal-
limento sociale in genere, quanto allo specifico fallimento dell’individuo.
Si può dire che per il bambino che stiamo considerando, inizialmente le co-
se sono andate bene, e poi non sono più andate bene. Vi è stato un cambia-
mento che ha alterato la vita del bambino nel suo insieme e questo cam-
biamento, nell'ambiente, è avvenuto quando egli era già abbastanza grande
da esserne consapevole».
Secondo Winnicott, infatti, è molto chiara la differenza tra le conseguenze

di una privazione rispetto alla deprivazione. Nel primo caso, si assiste al
fallimento totale della capacità di pensare, a un collasso, direbbe Bion, del-
lo stesso apparato per pensare i pensieri, con l’alterazione dell’esame di re-
altà e la produzione di disturbi mentali gravi, di tipo psicotico. Nel secondo
caso, invece, si assiste a un altro tipo di conseguenze sul piano evolutivo.
La caratteristica della tendenza antisociale è l’impulso a ritornare indietro,
alla ricerca del momento o della condizione che ha preceduto la deprivazio-
ne. Un bambino che è stato molto deprivato ha sofferto prima di
111
un’angoscia inimmaginabile e poi si è gradualmente riorganizzato, configu-

randosi come un individuo passabilmente neutrale e compiacente, perché
non era sufficientemente forte per fare nient’altro. Questo stato di cose può
essere abbastanza soddisfacente dal punto di vista delle persone che hanno
la responsabilità del bambino. Poi, per qualche ragione, la speranza co-
mincia a emergere e ciò significa che il bambino, senza esserne consapevo-
le, comincia ad avere un bisogno urgente di tornare al momento precedente
alla deprivazione e, così facendo, di cancellare la paura dell'angoscia o la
confusione impensabile che ha preceduto l'organizzazione dello stato neutra-
le. Questo è l'elemento ingannevole che coloro che hanno in carico bambini
antisociali devono conoscere per poter dare un senso a ciò che succede in-
torno a loro. Ogni volta che il bambino è in condizione di avere un certo
grado di speranza, la tendenza antisociale diventa la nota clinica, e il bam-
bino diventa difficile. Nel momento della “speranza”, il bambino allunga la
mano e ruba un oggetto: questa è un'azione coatta e il bambino non sa per-
ché la commette. Spesso il bambino si arrabbia perché subisce la coazione
ad agire e non sa perché. Naturalmente, la penna stilografica rubata dal
cartolaio non è appagante, non è l'oggetto che il bambino cerca: «quello
che il bambino sta cercando è la capacità di trovare».
Come inter-agire, allora, con un bambino che invia inconsapevolmente
questa comunicazione? Ancora Winnicott ci viene in soccorso spiegandoci
che:
«Il bambino, senza saperlo, spera di poter portare chi lo sta ascoltando fino
al momento della sua deprivazione o fino alla fase in cui la deprivazione si
è consolidata, configurandosi come una realtà ineludibile. La speranza è
che il ragazzo possa ri-sperimentare, nel rapporto con la persona che opera
112
da psicoterapeuta, la sofferenza intensa, immediatamente successiva alla

reazione causata dalla deprivazione. Nel momento in cui il ragazzo avrà po-
tuto servirsi del sostegno del terapeuta per ritornare all'intensa sofferenza di
quel periodo cruciale, vi sarà il ricordo di un tempo che è esistito prima del-
la deprivazione. Solo accedendo ad una comprensione del vissuto che ac-
compagna l’agito violento, solo permettendo che esso possa transitare
all’interno dell’operatore, psicologo, assistente sociale, insegnante e via di-
cendo, si può recuperare una dimensione di senso e riaprire un’area di pen-
sabilità».
3.6 Cenni di psicologia dinamica

Aprire un discorso sulla PSICOLOGIA DINAMICA impone alcune importan-
ti chiarificazioni dal punto di vista delle definizioni. Il termine dinamico
deriva dal greco “dynamis”, che vuol dire potenza, forza, ma anche attitu-
dine e facoltà. Aristotele, nella Metafisica, lo definisce “principio di mo-
vimento e mutamento”. La PSICOLOGIA DINAMICA si occupa, in maniera
ampia, dei movimenti mentali sia interni al soggetto sia in relazione
all’altro, ovvero sia in termini intrapsichici che in termini intersoggettivi e
interrelazionali.
Ma per comprendere correttamente l’evoluzione del pensiero psicologico,
in particolare di matrice psicodinamica e psicoanalitica, si rimanda a un
testo di approfondimento, curato dal Prof. Giorgio Blandino, Un futuro nel
passato. Radici filosofiche del pensiero psicologico (Antigone Editore,
2004), che esplora le molteplici matrici concettuali in esso contenute, svi-
luppate nel corso dei secoli, sin da quando l’uomo ha iniziato a interrogarsi
sul senso delle cose che accadevano “intorno a sé e dentro di sé”. Nel testo
113
è messa in evidenza, in particolar modo, una dimensione filosofica, intesa

come interesse etico, che riattualizza l’interrogativo antico dei filosofi gre-
ci: “Quale è la vita buona? Quale è la condotta quotidiana per essere feli-
ci?” Ciò si traduce in “Qual è il benessere psichico? In che modo si perse-
gue la salute mentale?”; tutto questo alla luce di un suggerimento offerto
da Popkin e Stroll, per cui “chiunque sia abituato a riflettere e sia turbato
da certe situazioni nella vita di tutti i giorni, è, entro certi limiti, un filosofo
etico” (1986). Così, nel rispetto delle differenze storico-culturali, è possibi-
le rintracciare in autori come Platone, Euripide o Agostino suggestioni e
anticipazioni che interconnettono fasi del pensiero dell’uomo su sé stesso,
anche a distanza di secoli, a patto di mantenere un atteggiamento interro-
gativo e interlocutorio.
3.7 Inconscio dinamico

Nel mondo antico è il daimon che si avvicina maggiormente al concetto di
inconscio, così come lo conosciamo, nelle tradizioni tribali il potere scia-
manico attinge a forze nascoste e inconsce che, nelle mitologie tribali, so-
no identificate nelle forze della natura e si manifestano attraverso la cono-
scenza di un eletto che può mettersi in comunicazione con la divinità. Nel
mondo omerico c’erano gli oracoli; la Pizia rivestiva un particolare fascino
entrando in ex-stasis (cioè, etimologicamente fuori di sé, in estasi). Nella
tradizione ottocentesca ritroviamo altri illustri autori che chiamano in cau-
sa il concetto di “dinamys”: pensiamo alla dialettica hegeliana, alla socio-
logia dinamica di Comte, nonché alla teoria di Marx.
114
In ambito psichiatrico la prospettiva psicodinamica si sviluppa, a partire

dalla fine del Settecento, in seguito allo studio di fenomeni come il magne-
tismo di Mesmer e l’ipnosi (Puysegur). Per non parlare delle suggestioni
derivate dalla letteratura sul “doppio” (Dr. Jekill e Mr. Hide, Il ritratto di
Dorian Gray, Il sosia, L’ombra), nonché ovviamente dell’interesse per
l’isteria, oggetto di studio di Breurer, dello stesso Freud, che occupa, tutto-
ra, un posto importante nello scenario della psicopatologia (sebbene diver-
sificata rispetto al passato e soggetta a nomenclature nosografiche diffe-
renti). Tutta la corrente romantica ha contribuito a creare le condizioni cul-
turali per l’affermarsi di un’indagine psicoanalitica, sottolineando
l’importanza dei sentimenti e delle passioni, intese come fonte e strumento
di conoscenza, evidenziando il senso della drammaticità dell’esistenza,
ecc. Franco De Masi sottolinea come esistano differenti teorizzazioni sul
concetto di inconscio che determinano, a loro volta, diversi modelli della
mente, tanto che lo stesso autore suggerisce di parlare meglio di funzioni
della mente differenti, che, pur nel diversificato apparato teorico, vengono
inglobate nell’universo concettuale dell’inconscio.
3.8 L’inconscio di Sigmund Freud

Freud, nella sua elaborazione teorica, ha usato il termine INCONSCIO sia
per riferirsi a contenuti della realtà psichica inconsapevoli, che possono
accedere al livello della coscienza, solo con grande difficoltà e attraverso il
lavoro analitico interpretativo (questa definizione ricade nel punto di vista
descrittivo), sia per designare un sistema dell’apparato psichico costituito
da contenuti rimossi (e questo è il punto di vista topico), per cui
115
l’inconscio è il serbatoio di desideri inconfessabili e inaccessibili, dove si

animano gli istinti primitivi e si conservano le tracce mnestiche del passato
filogenetico e ontogenetico.
Le caratteristiche dell’inconscio, secondo Freud, si possono riassumere nei
seguenti punti (elenco ripreso da P. Brustia Rutto, Lezioni di psicologia
dinamica, Bollati Boringhieri, 2001):
• si regolano in base al puro principio di piacere;
• non tengono conto della realtà;
• godono dell'assenza del principio di non contraddizione (per cui

possono coesistere contenuti di significato opposto);
• sono soggetti all’assenza di negazione, di dubbio, di gradualità;
• non conoscono sfumature, essendo “impregnati di pulsioni allo sta-

to puro”: vi è amore o odio, non una via di mezzo; non vi è il dub-
bio, quindi l'alternativa è “essere o non essere”;
• la negazione non esiste, esiste l'assenza.
Come già sottolineato, Freud ha continuato a elaborare teorie della mente,

a partire da una prima topica (1915), in cui l’apparato psichico viene con-
cepito come diversificato in istanze o sistemi funzionalmente differenziati,
quasi fossero differenti aree geografiche (il cosiddetto “punto di vista topi-
co”, infatti, distingue le varie sfere della mente, ovvero “dove avviene il
conflitto” e “tra chi”).
Nella seconda topica, invece, anche detta “teoria strutturale” (1922), intro-
duce una visione strutturale basata su un modello antropomorfo, in cui i
116
diversi sistemi (Es, Io e Super-Io) assumono una propria autonomia. Fon-

damentale per la costruzione delle diverse personalità individuali è
l’interazione tra questi sistemi, in particolare tra:
• L’ES, che rappresenta il serbatoio pulsionale della personalità, ca-

ratterizzato sia da elementi innati ed ereditari, sia da elementi ri-
mossi: esso è totalmente inconscio.
• L’IO, che si differenzia dall’Es, subisce la spinta del mondo esterno

e del principio di realtà (perché se seguisse ciecamente le spinte
pulsionali dell’Es, arriverebbe alla completa distruzione); l’Io è, in-
fatti, costretto a difendersi sia dal mondo esterno, sia dalla libido
proveniente dall’Es, che imporrebbe il soddisfacimento immediato
delle spinte pulsionali, sia dal rigore del Super-Io. Per tale motivo
mette in atto una serie di meccanismi di difesa.
• Il SUPER-IO, che deriva dall’interiorizzazione delle norme morali e

dei codici valoriali, imposti durante la fase edipica, di cui diventa
l’erede quando, con la rinuncia al soddisfacimento dei desideri e-
dipici, l’investimento nei genitori si trasforma in identificazione
con i genitori stessi e interiorizzazione del divieto (vedi fig. 1).
Imbasciati, nel 1984, ha individuato tre diverse caratteristiche

dell’inconscio:
1. L’estensione, ovvero la prevalenza spaziale rispetto ad altre strut-

ture;
2. Il legame con il corpo, cioè l’alto grado di continuità con esso;
117
3. La capacità di condizionare il pensiero e il comportamento

dell’uomo.
Le ipotesi fondamentali che guidano la teorizzazione freudiana possono

essere così sintetizzate:
• IL DETERMINISMO PSICHICO: ogni evento è determinato da quelli

che lo hanno preceduto e influenza quelli che lo seguono; nella no-
stra mente nulla avviene per caso e tutti i fenomeni mentali sono
tra loro in connessione causale.
• LA COSCIENZA: è un attributo eccezionale, piuttosto che regolare,

dei processi psichici, che sono quindi prevalentemente inconsci.
• LE FORZE PSICHICHE: sono in conflitto inconscio fra loro, in base

alla prospettiva dinamica.
• LE ENERGIE PSICHICHE: hanno origine nelle pulsioni, in base alla

prospettiva economica.
3.9 Il funzionamento psichico

Il funzionamento psichico è regolato da due principi:
1. IL PRINCIPIO DI PIACERE: orienta l’attività psichica all’evitamento

del dispiacere, che sarebbe determinato dal sovraccarico di energia
pulsionale, richiedendo un soddisfacimento immediato. «Il princi-
pio di piacere domina nel primo periodo evolutivo; in seguito, il
bambino, di fronte a una situazione di bisogno (per esempio la fa-
me), se non dispone immediatamente di un oggetto per soddisfare
118
la pulsione (il cibo) produce un fenomeno allucinatorio: si costrui-

sce una fantasia del cibo, collegata alle precedenti esperienze di
soddisfacimento. Crescendo, il bambino si rende conto che i desi-
deri non sempre possono essere immediatamente soddisfatti, in
quanto si deve tenere conto dell'ambiente esterno» (P. Brustia Rut-
to, Lezioni di psicologia dinamica).
2. IL PRINCIPIO DI REALTÀ: si configura come la capacità di dilazio-

nare il soddisfacimento «cosicché l'energia pulsionale, non ancora
scaricata, può essere utilizzata per compiere una serie di operazioni
di pensiero. Il soddisfacimento pulsionale non si attua nel più bre-
ve tempo possibile, ma passa per vie indirette e più complesse, in
funzione delle condizioni imposte dal mondo esterno» (Ibidem).
3.10 L’inconscio secondo Melanie Klein

Melanie Klein introduce il concetto di fantasia inconscia, che si differen-
zia dalla rappresentazione inconscia, perché, oltre ad essere la controparte
psichica della pulsione, raccoglie anche le percezioni fisiche, intese come
relazioni tra oggetti, con le conseguenti angosce e modalità difensive ad
esse connesse. «L’inconscio kleiniano è costituito da relazioni tra oggetti
interni avvertiti concretamente e fantasie che li riguardano» (De Masi,
2003). Le fantasie partono da sensazioni corporee, anche molto elementari,
come la fame, la sete, il caldo, il freddo e poi si traducono in immagini
plastiche, per poi prendere forma in parola. L’inconscio è quindi popolato
da oggetti fantastici che sono in rapporto tra di loro. Proprio l’aspetto rela-
zionale è il più originale e significativo della teoria kleiniana, tanto che il
119
tipo di relazioni esterne, che un individuo stabilisce con il mondo esterno,

la loro tonalità e qualità affettiva, sono lo specchio del suo mondo interno.
«Le fantasie sono le rappresentazioni mentali di quegli eventi somatici del
corpo che comprendono gli istinti e derivano da sensazioni fisiche, inter-
pretate come relazioni con gli oggetti che causano tali sensazioni» (Hin-
shelwood, 1989).
Un altro concetto fondamentale della teoria kleiniana riguarda l’OGGETTO,
che aiuta o serve al soggetto per gratificare un suo bisogno/desiderio. La
rappresentazione interna dell’oggetto è data dalla mescolanza di ciò che
proviene dall’esterno, dalle sensazioni corporee e dagli stati mentali e af-
fettivi che il bambino sta provando in quel momento. È quindi dotato di vi-
ta propria nella mente del bambino e, a seconda delle sensazioni corporee
dolorose e della prevalenza di una delle due polarità di affetto innate (o-
dio/amore), si rappresenta come oggetto cattivo, percepito come persecuto-
rio, o buono, perché, accompagnato da sensazioni piacevoli, è rassicurante
e consolatorio.
Il primo oggetto per ogni bambino è il seno materno, che è la fonte del
soddisfacimento del suo bisogno di nutrirsi, quando c’è, ma anche della
sua frustrazione e della sua angoscia, quando non c’è. È il meccanismo
della scissione a separare il seno buono dal seno cattivo, perché all’inizio
non è concepibile un oggetto intero ma solo una rappresentazione parziale.
È, in sostanza, una madre come il bambino l’ha vissuta, a partire dalla re-
lazione, per poi costruirsi una rappresentazione mentale, ovvero è una ma-
dre interiorizzata. Per estensione, questa primaria relazione oggettuale, che
è fondante di tutte le relazioni successive, indica la primaria relazione dua-
le tra il bambino e chi si occupa di lui: non si parla, dunque, di madre reale
120
e seno reale, ma della funzione materna di accudimento, nutrimento e rela-

zione che chiunque può svolgere: il padre, i nonni, una tata, ecc.
Se è vero che la metafora più usata è quella del nutrimento, per descrivere
i meccanismi di funzionamento e di sviluppo della mente, la Klein accen-
tua la dimensione relazionale e comunicativa, che si attiva all’interno di
questa funzione primaria fondamentale. Bambino e madre, o chi ne svolge
la funzione, mettono in comunicazione il proprio mondo affettivo profon-
do. Attraverso un linguaggio non verbale e inconscio, la madre “parla” al
proprio bambino insegnandogli a dare significato alle proprie esperienze
sensoriali, emotive, interne ed esterne, insegnandogli a percepire il mon-
do, a differenziarlo dal proprio mondo interno, a simbolizzare... in poche
parole: a pensare. Si comprende quindi che il ruolo dell’ambiente è fon-
damentale, quale contesto relazionale di reciprocità e di comunicazione in-
terpersonale, fondante e altamente significativa. Nella rappresentazione
fantasmatica, inoltre, l’oggetto può apparire anomalo, bizzarro, anche mo-
struoso, “parziale”, in riferimento sia a una parte corporea della persona
reale sia a una polarità affettiva, con la quale il bambino può vivere la re-
lazione con questa persona. Gli oggetti possono anche essere confusi, dan-
do luogo a una rappresentazione bizzarra del corpo, dove bocca, ano, vagi-
na, pene, capezzolo possono essere pensati come parti intercambiabili, via
via che il bambino fa esperienza del corpo della madre ed esplora il pro-
prio.
Tutto il mondo psichico è animato da oggetti interni, che possono derivare
da oggetti esterni, riferirsi a persone reali, ma si differenziano sostanzial-
mente da questi nella costruzione mentale che il bambino si fa di loro.
L’oggetto può essere:
121
• TOTALE/PARZIALE, a seconda della differenziazione tra me e il

mondo esterno, inconcepibile per il bambino piccolo;
• BUONO/CATTIVO, se provoca soddisfacimento o frustrazione dei

bisogni istintuali;
• IDEALE/PERSECUTORE, come effetto della proiezione fantasmati-

ca delle relazione.
L’odio nasce dalla sensazione corporea della sgradevolezza, l’amore dalla

gratificazione e dalla sensazione di piacere. Si tratta di affetti, cioè di qual-
cosa di psichico.
La Klein inoltre, nella sua pratica clinica, ha dimostrato la predominanza
dell’odio rispetto all’amore. L’espressione primitiva e più distruttiva
dell’odio è data dall’invidia. L’invidia è la situazione per cui si vorrebbe
distruggere una cosa perché non la si possiede. L’invidia si sviluppa, pri-
mariamente, verso il seno, perché il seno è il prototipo di ogni cosa non
posseduta e di tutto il bene che può esistere nel mondo. Ma il bambino ne
sperimenta prima l’assenza e poi l’importanza. Quindi prova rabbia perché
non lo possiede, perché non riceve nutrimento, gratificazione, e lo invidia.
Così nasce la percezione dell’oggetto cattivo. L’oggetto buono invece non
è percepito come separato e distinto, ma come parte di sé, come un fatto
scontato nella indifferenziazione simbiotica dei primi momenti della vita.
È nella sperimentazione del disagio, del dolore, dell’assenza che nasce la
differenziazione tra “sé e non sé”.
122
3.11 Posizioni
La Klein preferisce il termine POSIZIONE a quello di fase, perché ha un ca-
rattere più flessibile e meno statico, e meglio indica la natura oscillatoria e
dinamica dei meccanismi mentali. Le posizioni individuano la costellazio-
ne di angosce, difese, impulsi, la natura delle relazioni oggettuali e la si-
tuazione dell’Io che il bambino attraversa nel corso del suo sviluppo evo-
lutivo e che rivive nel corso di tutta la sua vita.
• POSIZIONE SCHIZOPARANOIDE: compare nei primi tre, quattro

mesi di vita. L’Io fragile del bambino deve fronteggiare le angosce
di morte e annientamento che, innate, vengono sollecitate ancora di
più dalle esperienze dolorose di assenza del seno. In questo mo-
mento il bambino non si percepisce come un essere a sé stante, con
una propria autonomia, ma esperisce la dipendenza totale
dall’altro, per la propria sopravvivenza. Proprio per difendersi
dall’angoscia, ricorre alla scissione che separa l’oggetto buono e
gratificante (seno buono) da quello frustrante e assente (seno catti-
vo). Il seno buono viene introiettato e costituisce la base per lo svi-
luppo sano dell’Io. Quello cattivo è proiettato all’esterno e attacca-
to dagli impulsi sadici e aggressivi, anch’essi innati nel bambino. Il
bambino vive quindi l’esperienza della frantumazione e frammen-
tazione che, reincorporata, rende l’oggetto persecutorio. Quando
invece accentua le componenti piacevoli dell’oggetto, sconfina
nell’idealizzazione, di cui ha bisogno per contrastare gli aspetti sa-
dici e persecutori dell’oggetto cattivo. Tutte queste esperienze sono
fondamentali per la crescita e lo sviluppo, ma, se non riconosciute
123
ed elaborate, costituiscono la base per esiti psicopatologici molto

gravi e problematici.
• POSIZIONE DEPRESSIVA: quando il bambino può riconoscere che

lo stato di bisogno appartiene a sé stesso ed è in grado di tollerarlo,
invece che proiettarlo all’esterno, nella fantasia dell’oggetto catti-
vo, quando arriva il riconoscimento dell’unità dell’oggetto buono e
cattivo, prima scisso e separato, il bambino fa esperienza di uno
stato spiacevole appartenente a sé e che fa sentire cattivi, di un vis-
suto, quindi, di tipo depressivo. Il bimbo inizia a concepire gli og-
getti più simili a come sono nella realtà. Incomincia a temere che i
propri impulsi sadici e la propria avidità possano aver danneggiato
i suoi oggetti amati. Si preoccupa per gli oggetti. Questo si verifi-
ca, o si dovrebbe verificare, tra il quinto e il sesto mese di vita del
bambino. Sperimenta quindi il senso di colpa per la propria cattive-
ria, accorgendosi via via che la madre è separata da sé e che
l’oggetto buono e l’oggetto cattivo sono la stessa cosa. È la consa-
pevolezza dell’ambivalenza, la tolleranza per la compresenza di e-
lementi buoni e cattivi, l’integrazione dell’oggetto, non più scisso e
separato, ma unito, a rappresentare l’accesso alla posizione depres-
siva, che indica il raggiungimento di uno stato mentale adulto. Il
riconoscimento delle proprie fantasie sadiche porta alla spinta ri-
partiva, che serve a tollerare l’assenza degli oggetti, senza attaccar-
li per il dolore mentale che procurano. In questo momento, oltre al-
la riparazione, si può fare ricorso a quei meccanismi di difesa “ma-
niacali” (diniego, idealizzazione, trionfo, controllo), per tenere in-
124
sieme l’organizzazione dell’Io nel difficile impatto con la realtà e-

sterna. Con Melanie Klein e l’introduzione del concetto di identifi-
cazione proiettiva, l’inconscio assume una configurazione “bi-
personale”, allargando il proprio “campo”, attraverso i meccanismi
di scissione e proiezione, anche a ciò che avviene all’interno di
un’altra persona.
3.12 L’inconscio di Wilfred Bion

Con Bion, il concetto di inconscio non è più considerato un luogo, uno
spazio per depositare il rimosso, ma una FUNZIONE DELLA MENTE. Bion
si è occupato, in particolar modo, del pensiero e dei disturbi del pensiero,
elaborando un’originale concezione sull’apparato “per pensare i pensieri”.
Ha iniziato studiando i gruppi, conducendo un esperimento con i reduci di
guerra, che avevano riportato traumi psichici, per poi dedicarsi allo studio
degli psicotici, in particolare della schizofrenia. Bion fa un passo in avanti
rispetto alle concezioni kleiniane, da cui pure prende le mosse: arriva a di-
re infatti che pensare, come apprendere, conoscere, crescere, è possibile
solo all’interno di una relazione. La mente stessa ha un fondamento rela-
zionale, e dalla qualità delle relazioni primarie dipendono il suo sviluppo o
la sua involuzione. Base della sue concezioni è l’apprendimento
dall’esperienza, non inteso come un fatto meccanico, un accumulo passivo
di nozioni, ma come elaborazione interiore, riformulazione della stessa
mente, alla luce delle nuove acquisizioni. Non c’è un vero apprendimento
senza una contemporanea elaborazione emotiva delle nozioni. Infatti, solo
se si è permessa una sintonizzazione con le dimensioni affettive,
125
l’apprendimento non è una fredda separazione tra sapere intellettuale ed

emozionale. Le componenti emozionali sono primarie, sono la spinta fon-
damentale che porta verso sempre nuovi apprendimenti e verso nuove cre-
scite (se non succede questo, ci troviamo di fronte alla patologia per cui la
spinta alla conoscenza ha subito un arresto). È come se fosse avvenuto un
corto circuito dello stesso apparato “per pensare i pensieri”, che risulta non
sufficientemente adeguato a contenere e dare senso alle esperienze emoti-
ve, per trasformarle in pensieri pensabili. La preminenza dell’aspetto rela-
zionale è fondamentale, anche in sede di terapia, poiché il terapeuta, in
prima persona, è chiamato in causa con tutta la sua mente, i suoi buchi ne-
ri, le sue cicatrici, la sua intrinseca umanità, senza la quale non è possibile
un ascolto reale e autenticamente trasformativo.
Secondo Bion tutti i processi cognitivi avvengono attraverso
un’elaborazione inconscia, che filtra la realtà esterna: non esiste pensiero
cosciente senza pensiero inconscio. Il nascente apparato mentale è conce-
pibile come un contenitore in cui si formano, progressivamente, dei conte-
nuti che sono i primi rudimentali pensieri, analoghi al livello di fantasia,
secondo il concetto kleiniano, cioè oggetti interni. Non si tratta di pensieri
razionali, ma di elementi costitutivi, elementi di base come i mattoni, che
servono per edificare un edificio. Bion fa un’accurata descrizione dei vari
livelli del pensiero, indicando nel calcolo algebrico il grado più complesso;
in ordine inverso troviamo: i pensieri della veglia, i concetti, le concezioni,
le preconcezioni, i simboli onirici, fino al livello più elementare del pen-
siero, costituito dagli “elementi alfa”. Bion chiama funzione alfa la funzio-
ne iniziale della mente, che è in grado di elaborare elementi non ancora
mentali, cioè di origine sensoriale. Gli elementi prettamente sensoriali so-
126
no chiamati “elementi beta”, e sono, per Bion, pre-mentali. Essi hanno a

che fare con ciò che gli apparati sensoriali ricevono e trasmettono, ma de-
vono essere trasformati, per poter essere utilizzati come pensieri. Questa
elaborazione di trasformazione è opera della funzione alfa.
Bion parte dall’osservazione dell’esperienza clinica, vissuta in prima per-
sona come terapeuta a contatto con psicotici, prendendo in considerazione
la prima esperienza emotiva fondante per ogni essere umano, cioè la sua
relazione con la madre. Succede infatti che la madre svolga per il bambino
quella funzione di “rêverie”, che consiste nella capacità primaria di attribu-
ire significato agli elementi emotivi bruti che il bambino registra e trasmet-
te attraverso l’identificazione proiettiva, e consente di elaborare il signifi-
cato degli elementi beta, che sono emozioni senza significato, rendendoli
pensieri pensabili, al servizio della capacità di pensare. Nel momento in
cui la madre aiuta il bambino a fare questa operazione, perché da solo non
è ancora capace (e questo accade nel momento in cui soddisfa i suoi biso-
gni corporei), gli trasmette e gli insegna anche il modo in cui gestire, in fu-
turo, queste emozioni, gli insegna cioè un metodo per pensare. Lo sviluppo
della mente avviene attraverso l’introiezione della funzione alfa della ma-
dre, che si prende cura del bambino, quindi all’interno di un’esperienza
emotiva di tipo relazionale, sulla base del bisogno biologico di accudimen-
to e nutrimento. Utilizzando la metafora del seno come modello
d’apprendimento, Bion sostiene che il bambino, nel momento stesso in cui
riceve la gratificazione biologica attraverso il latte, ottiene anche una grati-
ficazione emotiva, in quanto riceve amore, e una gratificazione conosciti-
va, poiché il seno dà significato alle cose e, attraverso la funzione di rêve-
rie, contiene le sue angosce di morte, dà nome alle sue esperienze terrifi-
127
canti e dolorose, gli insegna a tollerare la frustrazione, gli restituisce, in

forma bonificata, quegli elementi intollerabili che ha evacuato. La funzio-
ne di contenimento è fondamentale per ogni essere umano e si struttura
come bisogno di un contenitore capace di entrare in contatto emotivo, di
comprendere le angosce senza nome, che il bambino prova anche solo a li-
vello sensoriale, per poter introiettare un significato che dia senso
all’esperienza di realtà e aiuti, quindi, nella costruzione di un apparato per
pensare i pensieri. La possibilità del bambino di strutturare una mente è
data, quindi, dalla possibilità di incontrare la madre in un legame emotivo,
dotato di significato, che non teme il contatto con le emozioni profonde e
inconoscibili, che, talvolta, possono anche risultare intollerabili. Ecco
quindi come, sin dall’inizio, il legame fondamentale è un legame conosci-
tivo e relazionale insieme. Ma così come esiste una spinta alla conoscenza,
esiste anche un movimento contrario, che non implica solo una mancanza
di apprendimento, ma una vera e propria alterazione della conoscenza, un
processo di opposizione alla crescita e allo sviluppo mentale. Ogni proces-
so di apprendimento implica il confronto con la sofferenza: un apprendi-
mento è vero solo se davvero interiorizzato e non si riduce a un freddo ac-
cumulo di nozioni, ma comporta una rielaborazione della stessa mente.
Ma nello sviluppo della mente interviene un altro meccanismo ordinatore
PSD, che armonizza gli elementi sparsi e connota vere e proprie si-
tuazioni della mente, che può oscillare da uno stato sospeso di confusione
caotica a un ordinamento di un fatto scelto, che è il risultato di tale opera-
zione. Postulare la continua oscillazione della mente, da uno stato ordina-
tore ancorato a certezze definitive a uno vacillante nell’incertezza e nella
dispersione, induce a delle correzioni tecniche di notevole portata.
128
L’analista non è più arroccato in un’intoccabile posizione asettica, protetto

dalle teorie e dalla certezza della sua sanità, ma attraversa, all’unisono con
il paziente, momenti di destrutturazione. Mettere in gioco il proprio mondo
interiore, le proprie emozioni, la parte psicotica della propria personalità
può essere destabilizzante, sicuramente più coinvolgente e responsabiliz-
zante, rispetto all’incomprensibilità della malattia e del dolore mentale.
L’altra innovazione essenziale di Bion: spostando l’attenzione “sull’altra
faccia dello specchio proiettivo” e soffermandosi a lungo su ciò che accade
alla mente del/la ricevente, al contenitore, insomma al polo “formativo-
posteriore” della relazione, Bion fa diventare parte essenziale della teoria
la “diagnosi” circa il chi-si-prende-cura; non limita più, dunque, l’idea di
identificazione proiettiva (e i problemi clinici connessi), a descrizione e
diagnosi circa il solo “curando” (o ciò che accade nella mente infante, o
“paziente”, insomma al polo che qui s’è detto informe-primigenio).
Il lavoro con i pazienti psicotici permette a Bion di confrontarsi con moda-
lità di funzionamento particolarmente problematiche e distruttive. Proprio
la distruttività sembra essere una delle caratteristiche della personalità psi-
cotica, che induce il paziente a sferrare violenti attacchi contro qualsiasi
cosa venga da lui percepita come un legame tra due oggetti. Bion conside-
ra «l’identificazione proiettiva come [il] meccanismo che la psiche impie-
ga per poter disporre dei frammenti dell’Io, prodottisi in seguito alla pro-
pria distruttività» (1959). Il prototipo dei legami è rappresentato dal seno
materno. Su di esso viene proiettata la paura di morire, che il bambino
prova e che la madre dovrebbe essere in grado di accogliere e metabolizza-
re. Vale a dire, attribuire all’angoscia del bambino un nome, ed evitare che
129
si tramuti in “terrore senza nome”. Facendo ricorso all’identificazione

proiettiva, egli si procura la possibilità di studiare le proprie sensazioni, at-
traverso l’effetto che esse producono nella personalità in cui egli le ha
proiettate. Se gli viene negato tale ricorso, o perché la madre è incapace di
fungere da magazzino delle sue sensazioni, o perché l’odio e l’invidia non
permettono al soggetto che la madre eserciti tale funzione, ciò che segue è
«la distruzione del legame tra neonato e seno, e una grave compromissio-
ne della tendenza alla curiosità, la sola tendenza mediante la quale può
forgiarsi ogni ulteriore nozione» (1959). Ne consegue che
un’identificazione proiettiva di grado normale, accanto a quella introietti-
va, costituisce la base dell’evoluzione normale. Emerge quindi
l’importanza dell’aspetto cognitivo, oltre a quello emotivo già evidenziato
dalla Klein. Infatti, laddove un legame comporta la messa in gioco di emo-
zioni intense, la relazione che s’instaura tra due oggetti permette
un’esperienza di arricchimento reciproco, comprensione e apprendimento.
È implicito, nel modello della mente proposto da Bion, che la crescita di
una persona si accompagni alla capacità di “pensare su” e “apprendere dal-
le esperienze” di amore e di odio. È quello che Bion definisce legame K.
Ma se, per svariati motivi, si instaura una modalità di rapporto “meno K”, i
significati e le emozioni vengono spogliati di vitalità e di senso, attraverso
un processo di disintegrazione. Bion «riconosce nel pensare un evento,
prodottosi a seguito delle richieste imposte dall’esistenza dei pensieri»
(1962), invertendo l’usuale convinzione che ci voglia prima di tutto un ap-
parato per pensare, e poi i pensieri. «Quando un’idea incontra un dato di
realtà, o realizzazione, si comincia ad avere una nozione […]. Ne consegue
130
che le nozioni sono obbligatoriamente connesse con un’esperienza di sod-

disfacimento» (1962).
Il pensiero, invece, è dato da una realizzazione negativa, cioè dal congiun-
gersi di un’idea con una frustrazione. È necessario, quindi, che il neonato
abbia sufficiente capacità di tollerare la frustrazione, perché il non-seno in-
terno diventi pensiero. Bion sostituisce così la concezione del soddisfaci-
mento di un desiderio allucinatorio, di freudiana memoria, con il “vuoto
dato dal non-seno come matrice del pensiero”.
3.13 L’inconscio e le neuroscienze

Neuroscienze e psicoanalisi sono attualmente al centro di un dibattito vi-
vace, che coinvolge studiosi di fama internazionale e che sembra traghetta-
re la ricerca scientifica verso nuovi orizzonti di conoscenza della mente
umana. Affascinante appare, infatti, la prospettiva che unifica mente e cer-
vello, sanando la secolare cesura tra res cogitans e res extensa, nella pos-
sibilità di trovare una verifica empirica, biologicamente fondata, degli as-
sunti e dei concetti psicoanalitici, da sempre tacciati di non scientificità.
Articolare un confronto e tracciare i punti di convergenza, come le inevita-
bili divergenze, resta un compito complesso. Inevitabile, comunque, parti-
re dalle parole di Sigmund Freud, il quale, ne Il Progetto di una Psicologi-
a, del 1895, auspicava che i progressi delle ricerche mediche, riportando
un significativo fondamento neuroanatomico e neurofisiologico, potessero,
un giorno, dare ragione di quanto lui andava descrivendo, relativamente al
funzionamento psicologico. Attualmente i ricercatori sono in possesso di
strumenti e tecnologie avanzate, come le tecniche di brain imaging (PET,
131
RMN, SPECT…), in grado di visualizzare, in vivo, i correlati neuronali di

quasi tutte le attività mentali, dagli stati emotivi ai processi di memorizza-
zione. D’altra parte, gli entusiastici promotori di questa conciliazione de-
vono fare i conti con la complessità dell’argomento e con la diversità dei
linguaggi, ricercando, prima di tutto, un codice condiviso, per poi mettere
a confronto concetti e significati. Sono gli articoli di Erik Kandel (La bio-
logia e il futuro della psicoanalisi: chiarimenti su un nuovo contesto intel-
lettuale per la psichiatria, in American Journal of Psychiatry, 1999) ad
avviare, in modo sistematico, questo filone di ricerca, anche se, in prece-
denza, diversi autori si sono occupati di alcuni temi specifici, quali il so-
gno e la memoria.
Tra gli altri, particolarmente significativi sono i contributi di Mark Solms
(Neuropsicoanalisi, 2000) insieme a Oliver Turnbull (Il cervello e il mon-
do interno, 2002), Joseph LeDoux (Il cervello emotivo, 1996; Il sé sinapti-
co, 2002), Jaak Panksepp (Textbook of Biological Psychiatry, 2004) e
Duoglas Watt, senza dimenticare studiosi italiani come Antonio R. Dama-
sio (L’errore di Cartesio, 1994; Emozione e Coscienza, 1999; Alla ricerca
di Spinosa, 2003) e Mauro Mancia, autore di numerosissime pubblicazioni
sull’argomento tra cui, le più recenti, Sentire le parole (2004), Il sogno tra
neuroscienze e psicoanalisi (2004) e Psicoanalisi e Neuroscienze (2006).
Kandel sottolinea come la psicoanalisi abbia avuto una portata rivoluzio-
naria nella sua capacità di leggere, in un’articolazione dinamica, i processi
mentali, generando idee e ipotesi suggestive sul funzionamento e sulla cor-
relazione dei fenomeni e degli eventi della vita psichica. Non è però riusci-
ta a costruire una rigorosa metodologia, che potesse dare conferma di
quanto veniva elaborato sul piano dell’osservazione clinica.
132
In questo senso, la biologia riveste un ruolo importante per il futuro della

psicoanalisi, che, secondo l’autore, «rappresenta tuttora la visione della
mente più coerente e intellettualmente soddisfacente della mente umana»
(Kandel, 1999).
Le linee tracciate da Kandel evidenziano alcuni temi, per cui i contributi
combinati, di biologia e psicoanalisi, possono dare il miglior risultato: la
natura dei processi inconsci e la possibilità di trovare una localizzazione
neuroanatomica dei concetti psicoanalitici di inconscio e preconscio,
l’importanza delle prime esperienze relazionali sullo sviluppo successivo
della personalità, compresa la predisposizione alla malattia, le trasforma-
zioni neuroanatomiche in ambito psicopatologico, in relazione soprattutto
al trauma, ma anche le possibili modifiche strutturali del cervello in segui-
to a un intervento di psicoterapia, il ruolo della psicofarmacologia in ausi-
lio alla psicoanalisi.
I principi fondamentali, su cui si fondano queste riflessioni, chiamano in
causa le ultime scoperte scientifiche nell’ambito della plasticità neuronale,
intesa come la capacità delle cellule nervose di rigenerarsi in seguito ad
una mirata stimolazione, di riuscire cioè a rispondere, in modo alternativo,
alle lesioni e quindi alla perdita di alcune funzioni, rinforzando altri circui-
ti. Per esempio, dopo l’amputazione di un dito si assiste ad una riorganiz-
zazione topografica della corteccia somestesica, in modo che le rappresen-
tazioni corticali delle dita adiacenti a quello amputato si espandono e ne
occupano la zona di rappresentazione. In questo caso si parla di reinnerva-
zione collaterale, fenomeno centrale nei processi di recupero funzionale, in
seguito a lesioni. Ma anche in seguito a un danno che interessa le aree cor-
ticali del linguaggio, nell’emisfero sinistro, è possibile che le funzioni lin-
133
guistiche vengano trasferite completamente nell’area corrispondente

dell’emisfero destro. Le recenti ricerche, in questo ambito, hanno messo in
luce che, contrariamente a quanto si pensava qualche tempo fa, anche le
cellule del sistema nervoso centrale sono in grado di rimodellarsi, e che
questa capacità plastica non è limitata a un arco di tempo critico, corri-
spondente in genere ai primi anni di vita, ma può mantenersi per tutto il ci-
clo vitale, se sottoposte ad adeguate stimolazioni.
Durante lo sviluppo, le cellule nervose emettono dei prolungamenti, chia-
mati assoni, che si dirigono verso determinate regioni del cervello, entrano
in contatto con altre cellule e costruiscono quell’architettura funzionale,
basata sulla trasmissione di impulsi elettrici e il rilascio di molecole, che
consente tutta la gamma di operazioni psichiche di cui ciascuno può fare
esperienza. Nel corso della crescita alcune connessioni si rafforzano a sca-
pito di altre, sviluppando la specializzazione funzionale, che ha un riscon-
tro anche nella differenziazione delle strutture anatomiche del cervello.
Questa capacità di modifica e rimodellamento delle connessioni è la base
per la riabilitazione, cioè la possibilità di recupero, in seguito a lesioni, ma
apre l’indagine anche da un punto di vista psicologico, rispetto
all’incidenza delle prime esperienze di vita sullo sviluppo futuro della per-
sonalità. Sappiamo che, fino alla metà del secondo anno di vita, è possibile
soltanto una forma di memoria implicita, che solo la maturazione
dell’ippocampo, nel lobo medio temporale, può consentire la codifica e-
splicita e che, in seguito, con l'attivazione delle parti frontali della neocor-
teccia, si raggiunge la memoria esplicita, con le sue componenti autobio-
grafiche. Questo implica una conferma, sul piano biologico, dell'importan-
za di quelle esperienze emotive, percettive, sensoriali, comportamentali
134
precoci, che hanno caratterizzato i primi anni di vita e le relazioni tra sé e

le figure più significative, filtrando il rapporto con il mondo esterno, e che
sono sedimentate nella memoria implicita, al di là della rievocazione co-
sciente.
È possibile allora ipotizzare che alcune forme patologiche e sintomi psi-
chiatrici possano derivare dalla formazione e dal consolidamento di me-
morie disfunzionali, codificate nella memoria implicita, per effetto di mo-
dificazioni a lungo termine della trasmissione sinaptica? (Kandel, 1999).
Gli studi di A. Correale ipotizzano un parallelismo tra la memoria implici-
ta e un insieme di comportamenti messi in atto dall'individuo in forma au-
tomatica, facendo rientrare, in questi ultimi, sia comportamenti appresi
(come andare in bicicletta o guidare l’auto) che schemi relazionali. In que-
sto caso, non viene chiamato in causa l’inconscio rimosso, ma «quelle
memorie fissate nel comportamento emozionale e non conservate nella
memoria rappresentativa-dichiarativa, anche perché acquisite in epoche in
cui la funzione della memoria rappresentativa non era ancora sviluppata»
(Memoria implicita, neuroscienze e psicoanalisi, 2002). Seguendo l’ipotesi
di Hebb, secondo cui neuroni che si attivano insieme tendono a intercon-
nettersi, emerge come la “ripetizione”, nel tempo, sia la base
dell’apprendimento sia di risposte adattive che di risposte patologiche, che
così si consolidano a livello dei meccanismi cellulari. Un’esposizione ripe-
tuta può addirittura condurre a un danno permanente delle cellule ippo-
campali, deputate alla codifica della memoria dichiarativa.
135
In sintesi:
• L’inconscio delle neuroscienze non prevede la pulsione, la rimo-

zione o la scissione.
• Non equivale all’inconscio rimosso di Freud, ma corrisponde

all’inconsapevole.
• È un inconscio emotivo, ma non dinamico, nel senso di frutto di un

conflitto di forze. In questa accezione, l’inconscio delle neuro-
scienze corrisponde all’elaborazione bioniana, in cui l’inconscio è
una funzione della mente, memoria inconsapevole elaborativa
dell’esperienza, dotata di semipermeabilità comunicativa.
3.14 Convergenze, divergenze, prospettive

Il discorso della ripetizione, tanto caro alla psicoanalisi, sembra così so-
stanziarsi di un fondamento neurobiologico, aprendo scenari di studio inte-
ressanti, rispetto alla ritualità della sintomatologia autistica o del disturbo
ossessivo-compulsivo. In questo senso, molto possono dirci gli studi sul
disturbo post-traumatico da stress, per cui la risposta a una situazione
traumatica, di stress intenso e ripetuto, produce una vera e propria sinto-
matologia psichiatrica.
Dal punto di vista neurobiologico, è confermato il ruolo di strutture come
l’amigdala, all'interno del circuito emozionale, l'ipotalamo (area chiave del
cervello in cui le risposte emozionali sono evocate e governate), la parte
del talamo e la corteccia cerebrale, per l’elaborazione dei segnali sensoria-
136
li, il giro cingolato e la corteccia prefrontale, dove avviene la valutazione

consapevole delle emozioni.
In base agli studi sul condizionamento, si può infatti supporre che
l’accoppiamento ripetuto di stimoli neutrali e nocivi possa avere, come
conseguenza, che lo stimolo neutrale venga percepito come pericoloso,
provocando ansia, intesa come segnale di pericolo che allerta l’individuo e
lo prepara alla lotta o alla fuga. Seguendo la teoria di Freud, tale meccani-
smo finisce per attivarsi anche in risposta a un pericolo interno, mettendo
in moto i sistemi difensivi mentali invece che reazioni comportamentali.
Le ricerche in quest’ambito confermano che l’esposizione a eventi stres-
santi attiva sostanzialmente due tipi di risposte biologiche al trauma, che, a
loro volta, attivano due diversi circuiti neuropsicologici e si traducono in
differenti modalità comportamentali. La prima è identificabile nella rea-
zione di attacco-fuga, mediata dal sistema noradrenergico, l’altra nella rea-
zione di congelamento, mediata dal sistema dopaminergico. Nel primo ca-
so, assistiamo a una stimolazione di funzioni psicologiche, cognitive,
comportamentali che inducono sintomi quali iperattività, ansia, comporta-
menti impulsivi, disturbi del sonno. Nel secondo caso, viene alterato il si-
stema della percezione del dolore, del senso del tempo, dello spazio e della
realtà, fino a uno stato di immobilità cognitiva e fisica. Pensiamo alle si-
tuazioni in cui bambini molto piccoli sono vittime di abusi ripetuti nel
tempo e a come queste reazioni fisiologiche diventino poi modalità struttu-
rali di relazione e di rapporto con l’esterno. Succede cioè che l’eccessiva
stimolazione di alcuni circuiti neuronali induca una loro estrema sensibi-
lizzazione, tanto da attivare reazioni di risposta anche quando non c’è una
reale situazione di pericolo. Alla luce di questi concetti, è allora possibile
137
che molti eventi vissuti dal soggetto possano non essere mai divenuti auto-
biografici, ovvero vengano conservati nella memoria soltanto come fatti
accaduti, magari immagazzinati nella memoria procedurale o implicita,
priva quindi di consapevolezza, testimoniando, sul piano clinico, che è ac-
caduto qualcosa di profondamente importante, senza però averne un ricor-
do comunicabile. Questo discorso ha un’enorme ricaduta rispetto alla pos-
sibilità che la psicoterapia possa intervenire, rimodellando le connessioni e
attivando percorsi più funzionali.
La domanda di Kandel, se la terapia possa funzionare con la stessa modali-
tà, cioè indurre cambiamenti strutturali a lungo termine, è la sfida che le
ricerche neuropsicologiche, insieme agli studi psicoanalitici, hanno davan-
ti. Sicuramente significa mettere a punto metodologie di ricerca che possa-
no verificare gli eventuali cambiamenti psicoterapeutici, come modifica-
zione delle associazioni sinaptiche disfunzionali e patologiche, sostituen-
dole con altre più adattive e sane. Si delinea così la possibilità di trovare
una verifica empirica degli assunti psicoanalitici nella biologia, risponden-
do quindi alle richieste di quelle prove di efficacia di cui la comunità
scientifica lamenta l'assenza, approntando piani di ricerca differenziati a
seconda delle patologie e mettendo a punto confronti incrociati. Emerge
inoltre l’importanza del coinvolgimento emotivo dello psicoterapeuta, del-
la sua capacità di risuonare sul piano emozionale, prima ancora di dare un
significato astratto o un'interpretazione simbolica, una versione narrativa
del disagio portato e vissuto dal paziente. Si valorizza cioè non solo la pre-
parazione e la competenza intellettuale e cognitiva, ma anche la capacità di
empatizzare, in modo autentico, con la storia e la sofferenza del paziente,
di riuscire a identificarsi con i vissuti, mettendo a disposizione anche il
138
proprio mondo interno, le dimensioni emozionali profonde. Questo signifi-

ca che lo psicoterapeuta deve aver fatto, a sua volta, un lavoro di cono-
scenza dei propri modi di entrare in relazione, un percorso di esplorazione
della propria storia e dei vissuti. In un certo senso, è come dire che lo psi-
coanalista (ma il discorso vale per qualunque forma di psicoterapia) deve
saper amplificare le funzioni del suo emisfero destro, ovvero “oscurare”,
anche solo parzialmente, le funzioni dell’emisfero sinistro, che direziona
in senso linguistico e simbolico il lavoro terapeutico, per lavorare sui e at-
traverso i livelli indicibili ed emotivi dell’esperienza, non traducibili in
termini verbali. Questo vuol dire accettare la turbolenza emotiva di un per-
corso di cambiamento che mette in gioco direttamente lo psicoterapeuta
con la propria storia, le proprie cicatrici, i propri aspetti dolorosi e anche
quelli meno “sani”, altrimenti non sarebbero possibili quei momenti di sen-
so, come li chiama Stern (Il mondo interpersonale del bambino, 1985),
dell'incontro terapeutico, elementi fondamentali, che non richiedono la
presenza di un insight consapevole, cioè di una verbalizzazione esplicita di
quanto avviene sul piano emozionale.
Non è un caso che una recente rassegna di studi sull'efficacia del processo
terapeutico metta in luce, al di là delle tecniche d’intervento, quanto sia la
persona del medico la variabile più importante, in funzione del risultato.
Un’altra riflessione riguarda la possibilità di intervenire in un’ottica tera-
peutica, anche quando siamo di fronte a ritardi nello sviluppo della perso-
nalità e di patologie organiche, a cui finora erano destinati solo interventi
di supporto e sostegno. In questo ambito ha senso esplorare il potenziale
terapeutico di tecniche come le Arti Terapie, per il momento destinate solo
a finalità riabilitative, perché, utilizzando linguaggi analogici, lavorano
139
sulla componente emozionale e non implicano una verbalizzazione esplici-

ta, secondo il codice linguistico simbolico.
La prospettiva combinata di neuroscienze e psicoanalisi apre gli scenari
della cura e della presa in carico psicoterapeutica, anche nel caso di situa-
zioni organiche. Esemplare, a questo proposito, lo studio di Solms che ri-
porta il resoconto di un trattamento psicoanalitico di un paziente affetto da
Sindrome di Korsakoff, sindrome determinata da un danno nella zona pre-
frontale e caratterizzata da una profonda perdita di memoria, da un'incapa-
cità di organizzare nuovi ricordi, da un’amnesia graduale verso i ricordi
più lontani nel tempo e da confabulazioni che, nel tentativo di colmare i
vuoti della memoria, danno vita alla costruzione e all'invenzione di false
credenze, come nella sintomatologia psicotica. Lo studio di Solms arriva
ad affermare che le confabulazioni e i pensieri bizzarri non sono il risultato
di associazioni casuali. Applicando il metodo delle libere associazioni,
mutuato dalla tecnica psicoanalitica, quelle che possono sembrare inven-
zioni prive di senso rivelano un sottostante filo conduttore e una sorpren-
dente coerenza. Solms individua in questo tipo di pensiero caratteristiche
quali la sostituzione della realtà esterna con la realtà interna, l'assenza di
reciproca contraddizione, l'atemporalità, l’emergere del processo primario,
che sono quelle proposte da Freud per descrivere il sistema inconscio. Egli
conclude perciò che in questi pazienti è come se venisse a mancare, a cau-
sa della lesione organica, ciò che in termini psicoanalitici corrisponde al
sistema preconscio, con la conseguente assenza del principio di realtà e del
processo secondario.
Se è vero che l’impossibilità di riconoscere la persona incontrata un attimo
prima o di non sapere dove ci si trova, diventa un’esperienza talmente do-
140
lorosa da indurre una sostituzione con elementi appartenenti alla realtà in-
terna, quindi più sopportabili, l'analisi del discorso del paziente fa emerge-
re l'incidenza del fattore emozionale nella scelta dei temi portati in analisi,
nella maggiore o minore tolleranza di alcuni pensieri, emotivamente signi-
ficativi, nell’interazione dinamica tra la parte della mente che controlla la
realtà e un’altra forza, di solito tenuta a bada. Tutto questo fa pensare che
non si tratti solo di un deficit mnestico a livello cognitivo, o meglio, che al
di là della problematica organica esista una stretta interrelazione tra aspetti
anatomici, funzionali e psicologici.
Un altro tema su cui il confronto tra neuroscienze e psicoanalisi è molto
vivace riguarda il sogno. Le ricerche biologiche sulle regioni cerebrali e
sui processi psicologici implicati hanno attaccato, per un certo periodo,
l’ipotesi freudiana del sogno come “soddisfazione allucinatoria di un desi-
derio”. Gli studi di Hobson e McCarley, in particolare, riportano l’evento
fisiologico del sogno all’attivazione del tronco encefalico, durante la fase
REM, e affermano che non esiste nessuna relazione simbolica con le emo-
zioni e i ricordi, ancor meno quindi con i processi di censura e lavoro oni-
rico ipotizzati da Freud, secondo i quali il contenuto latente, indicibile e
inaccettabile, viene criptato in un codice da interpretare. Secondo questi
autori, si tratterebbe soltanto di un tentativo del cervello di organizzare le
percezioni interne ed esterne, di tessere una trama cercando un senso simi-
le a quello della veglia per le immagini e i frammenti di memoria, risve-
gliati e attivati in seguito a un’ attività elettrica costante, ma caotica e priva
di causalità (spiegando così la stranezza e la bizzarria del sogno). Succede
però che siano proprio studi in ambito neurofisiologico a mettere in crisi
queste teorie, nel momento in cui evidenziano il ruolo di altre strutture ce-
141
rebrali, quali amigdala, ipotalamo posteriore, nuclei talamici, e dimostrano

la presenza di un’attività onirica anche nelle fasi non-REM e
dell’addormentamento, nonchè il mantenimento della capacità di sognare
in pazienti con lesioni a livello del ponte.
Gli studi di Mancia, d’altra parte, sottolineano alcune caratteristiche quali-
tativamente diverse nell’attività onirica, propria della fase REM, dove i re-
soconti risultano più lunghi e articolati, si rileva una maggiore partecipa-
zione e una migliore capacità di rievocazione. Secondo lo studioso italia-
no, è possibile ipotizzare l’esistenza di un unico sistema di produzione
dell'attività onirica attivo, anche se in misura diversa, durante tutte le fasi
di sonno. Il che andrebbe a differenziare il sonno, in quanto attivazione di
strutture cerebrali dall’organizzazione dell'evento mentale (il sogno). Resta
il fatto, non solo clinico, ma esperibile da chiunque, che i sogni ci permet-
tono di accedere a memorie, desideri, emozioni che difficilmente emergo-
no durante la veglia. Nel momento in cui il sogno è pensato come elabora-
tore e organizzatore di contenuti relativi alla realtà interna, alla costella-
zione di personaggi e di modalità relazionali, introiettate nell’infanzia e ri-
vissute nella relazione terapeutica transferale, non importa solo come si
forma, ma quale significato riveste per la storia del soggetto, quale apporto
di conoscenza rispetto a sé stessi può mobilitare e quale memoria affettiva
racconta. Forse è importante, proprio in questo caso, non fermarsi a una
sola spiegazione, non accontentarsi di una lettura univoca e semplicistica,
ma ragionare nei termini della complessità.
Mentre Solms e Turnbull si fermano a suggerire la possibilità di assumere
due ottiche diverse, ma ugualmente valide, per studiare i fenomeni mente-
cervello, Anne Alvarez, in un recente convegno svoltosi a Roma, si spinge
142
a evidenziare almeno tre strade percorribili, per cui la clinica potrebbe be-
neficiare delle ricerche neuroscientifiche sul cervello.
Per prima cosa, questi studi ci confortano nell’idea, portante e mai messa
in discussione dai clinici di formazione psicoanalitica e psicodinamica, che
la maggior parte della nostra vita psichica non è consapevole, che esiste
una corrispondenza tra i meccanismi di difesa, rilevabili nella pratica clini-
ca (come la mania o l’isolamento) e le risposte del cervello (quali
l’ipereccitabilità o la dissociazione dei circuiti). Questo implica una valo-
rizzazione dell’importanza delle emozioni, delle relazioni primarie e
dell’inconscio, tutti elementi significativi e determinanti per lo sviluppo
futuro della personalità. In secondo luogo, la possibilità di una base cere-
brale ci permette di descrivere meglio quello che sentiamo, di tracciare i
percorsi della mente alle prese con le proprie evoluzioni, i tentativi di cre-
scita, di strutturare un apparato capace di pensare. In questo ambito, molto
proficuo, a ben vedere, è il raffronto tra la teoria di Damasio e la posizione
di Bion. Il terzo motivo mette in luce la possibilità di arricchire le ipotesi
sul funzionamento dei processi mentali, a partire dall’acquisizione di nuo-
ve conoscenze (dalle molteplicità di circuiti neuronali, che attivano con-
nessioni sinaptiche insospettabili, all’evoluzione del concetto di linearità,
alle modifiche che anche il codice genetico può subire per effetto
dell’ambiente).
Dal punto di vista clinico, si tratta di ipotizzare quindi modelli coerenti ri-
spetto alla psicopatologia e alla patogenesi, in funzione dei quali costruire
strategie di intervento che traducano, sul piano tecnico, quanto acquisito
sul piano teorico. L’importanza di questo confronto risiede, dunque, nello
sforzo prezioso di integrare punti di vista differenti, vertici di osservazione
143
che sembravano escludersi a vicenda, per proporre una visione complessa

dell’uomo e del funzionamento della sua mente, arricchita da contributi in-
terdisciplinari in cui linguaggi diversi descrivono gli stessi fenomeni e si
interrogano sulle medesime questioni, superando una logica frammentaria
e dicotomica.
144
Cap. 4 - Appunti illustrati di Neurologia

di Roberto e Francesco Calamo Specchia
4.1 Il Neurone
145
Anatomia
Il neurone è la cellula costituente il tessuto nervoso. Caratteristica neuro-
nale è l'eccitabilità, cioè la capacità di generare e propagare impulsi elet-
trochimici in seguito a stimolazioni sia chimiche che meccaniche.
Altri componenti del tessuto nervoso sono le cellule gliali, cellule deputate
al trofismo, alla protezione ed all’isolamento elettrico tra i neuroni. I neu-
roni mostrano forma e dimensioni molto variabili, in cui possiamo indivi-
duare sempre degli elementi costanti:
• CORPO CELLULARE (anche detto soma, o pirenoforo), centro del

neurone, dove risiede il nucleo (materiale genetico) e che rifornisce
di organuli e macromolecole l’assone.
• DENDRITI, prolungamenti della membrana plasmatica, percorsi
dall’impulso nervoso in senso cellulipeto (dalla periferia al centro),
di solito multipli.
• ASSONE (o cilindrasse), prolungamento della membrana
plasmatica, percorso dall’impulso nervoso in senso cellulifugo (dal
centro verso l’esterno). È collegato al corpo cellulare dal monticolo
assonico, dove si forma e si genera il potenziale d’azione assonale
(l’impulso elettrico). La lunghezza è variabile, può essere anche di
un metro (nel nervo ischiatico, ad esempio). La popolazione
neuronale è altamente eterogenea, con forme diverse a seconda
della combinazione di forma e numero di questi tre elementi.
A partire da una certa distanza del monticolo assonico, il neurite
può venire rivestito da involucri, per migliorare la trasmissione
dell'impulso.
146
Questi involucri sono formati da processi citoplasmatici cellulari e

proteine (Cellule di Schwann nel Sistema Nervoso Periferico,
Oligodendrociti nel Sistema Nervoso Centrale) e vengono indicati con il
termine di Guaine Mieliniche. A seconda degli involucri e della
dimensione dei neuriti, quindi, abbiamo popolazioni neuronali differenti
con differenti funzioni:
• FIBRE A, grandi, mielinizzate, ad alta velocità di conduzione. Sono

fibre somato-motrici e somato-sensitive (sensibilità esterocettiva e
propiocettiva).
147
• FIBRE B, piccole, mielinizzate, a velocità di conduzione media,

generalmente fibre viscero-effettrici.
• FIBRE C, piccole ed amieliniche, a bassa velocità di conduzione.

Conducono la sensibilità tattile termodolorifica.
Alla fine dell’assone si trova un rigonfiamento a contatto o con dendriti di

altri neuroni, oppure con fibre muscolari (lisce o striate), chiamato sinapsi,
una struttura deputata alla trasmissione dell’impulso elettrico tra due
148
neuroni, o tra neurone e muscolo. Questa trasmissione avviene in modo

unidirezionale (da neurone pre-sinaptico a neurone post-sinaptico), ed è
dovuta al rilascio nello spazio sinaptico di sostanze chiamate
neurotrasmettitori, accumulati nelle cosiddette vescicole sinaptiche.
Fisiologia
Ogni cellula umana presenta una determinata carica elettrica rispetto

all’ambiente circostante. Normalmente, questo potenziale elettrico (PO-
TENZIALE DI RIPOSO) è negativo (da -40 mV a -90 mV). Il potenziale nega-
tivo è l'effetto di una diversa concentrazione ionica all’interno della cellula
rispetto all’ambiente extracellulare. Movimenti ionici, quindi, verso
l’interno o verso l'esterno, possono cambiare lo stato elettrico della cellula
in questione, portandola sia ad uno stato maggiormente negativo (IPERPO-
LARIZZAZIONE), sia maggiormente positivo (DEPOLARIZZAZIO- NE). So-
no infatti questi cambiamenti di stato elettrico ad indurre una risposta
(meccanica, genica, neuroendocrina) nella cellula.
149
Per capire come si genera un potenziale di riposo e quindi un potenziale di

azione, bisogna esaminare il comportamento della MEMBRANA CELLU-
LARE, sottoposta ad un ambiente a diversa concentrazione ionica. La
MEMBRANA CELLULARE, infatti, si comporta come una membrana semi-
permeabile alle specie ioniche. Ciò che genera il potenziale di riposo è
quindi la diversa CONCENTRAZIONE IONICA e la DIVERSA SELETTIVITÀ
della membrana: l’ambiente extracellulare, infatti, è caratterizzato da una
forte presenza di Sodio (NA+) e Calcio (Ca++), in concentrazione netta-
mente superiore rispetto al Potassio (K+), specie ionica che, al contrario, è
presente in altissima concentrazione nell’ambiente intracellulare. Per le
leggi fisiche della diffusione, questo significherà che Sodio e Calcio cer-
150
cheranno di entrare nella cellula, mentre il Potassio tenderà ad uscire. Es-

sendo però ioni, per cui specie dotate di carica, i loro movimenti non se-
guiranno solo e semplicemente le leggi della diffusione (da dove c’è con-
centrazione maggiore a dove c'è concentrazione minore), ma, essendo sog-
getti anche alle leggi dell’elettromagnetismo, risulteranno attratti da una
carica del segno opposto e respinti da una carica dello stesso segno.
Numerosi esperimenti furono compiuti per cercare di capire la genesi del
potenziale di membrana a riposo, dapprima su di una specie ionica e poi su
un modello a più specie ioniche, come la cellula umana. L’esperimento
classico fu compiuto con il potassio (K+): si vide che, ponendo due solu-
zioni di potassio a diversa concentrazione ionica divise da una membrana
semipermeabile al potassio e lasciando avvenire i movimenti di diffusione,
all’inizio c’era un flusso netto di potassio dal compartimento a concentra-
zione maggiore verso quello a concentrazione minore. In seguito, si verifi-
cò un movimento opposto, da quello a concentrazione minore verso quello
a concentrazione maggiore, dovuto all’attrazione elettrostatica subita dal
K+ del secondo compartimento. Quindi vi erano due flussi di potassio, il
primo dal compartimento 1 al compartimento 2 (secondo gradiente di con-
centrazione), il secondo dal compartimento 2 al compartimento 1 (secondo
gradiente elettrico), fino a quando questi due movimenti non si equilibra-
rono. In questo modo si giunse ad una condizione di EQUILIBRIO DINA-
MICO, in cui non c’era movimento netto di K+.
151
Registrato a questo punto il potenziale elettrico dei due compartimenti, si

vide che tra i due vi era una netta differenza di potenziale, fortemente di-
pendente dalle diverse specie ioniche e dalla concentrazione della specie in
questione. Si scoprì quindi che i movimenti delle varie specie ioniche sog-
giacciono ad un GRADIENTE ELETTROCHIMICO, che tende a far raggiun-
gere un EQUILIBRIO DINAMICO (tante cariche entrano, tante ne escono).
In un ambiente con diverse specie ioniche, come è il liquido extracellulare,
le concentrazioni intracellulari varieranno quindi secondo questo gradien-
te, dando origine al POTENZIALE DI RIPOSO. La cellula raggiunge questo
equilibrio dinamico essendo poco permeabile al Sodio e molto permeabile
al Potassio. A questa situazione di riposo, in cui, al netto delle entrate e
delle uscite di specie ioniche, la cellula neuronale si trovava ad avere un
potenziale di riposo negativo di circa 80 mV, si susseguono, a seguito di
stimolazioni (elettriche, chimiche, fisiche), modificazioni del potenziale di
152
membrana attive, stereotipate (cioè sempre uguali): i POTENZIALI D'A-

ZIONE (PDA).
Per POTENZIALE D'AZIONE s’intende una complessa risposta elettrica del-
la cellula che, dopo opportuni stimoli, innesca un cambiamento nella sua
permeabilità di membrana sempre uguale e tale da poter propagare a zone
contigue cariche elettriche, in modo da propagare l’impulso. È caratteriz-
zato da una rapida depolarizzazione, seguita da una fase di ripolarizzazio-
ne ed iperpolarizzazione.
La permeabilità della membrana cellulare gioca un ruolo fondamentale
nella genesi del potenziale d'azione, come nella genesi del potenziale di ri-
poso.
Sulla superficie della membrana, infatti, vi sono numerose PROTEINE CA-

NALE, la cui funzione è quella di far passare diverse specie ioniche. Sono
proteine selettive (un CANALE PER IL CALCIO, uno per il SODIO, uno per
il POTASSIO) e, nella genesi del potenziale d’azione, si attivano in momen-
153
ti diversi, in modo da formare quella risposta elettrica stereotipata del po-

tenziale d’azione.
Abbiamo visto che normalmente la cellula è permeabile al potassio, poco
al sodio. In seguito ad una depolarizzazione efficace, però, vengono aperti
dei CANALI DEL SODIO VOLTAGGIO-DIPENDENTI, aumentando la per-
meabilità della cellula al Na+ e favorendo l'ingresso di cariche positive
nella cellula. Si ha quindi una positivizzazione del potenziale di membra-
na. Questi canali, però, possono esistere in tre configurazioni: chiusi (nella
condizione di riposo), aperti (nella fase di picco del potenziale d’azione)
ed inattivati (in seguito a positivizzazione della membrana). Dopo la posi-
tivizzazione, quindi, questi non sono più responsivi, per evitare che un so-
vraccarico di sodio possa danneggiare la cellula. A questo punto, il poten-
ziale di membrana è positivo, condizione che non può durare a lungo, per-
ché dannosa, e, quindi, vengono aperti dei CANALI DEL POTASSIO VOL-
TAGGIO-DIPENDENTI, che causano l’uscita di cariche positive (K+),
un’iniziale IPERPOLARIZZAZIONE (una negativizzazione del potenziale di
membrana ancora più marcata rispetto al potenziale di riposo, utile a porta-
re il canale del sodio voltaggio-dipendente da inattivo a chiuso) e poi un ri-
torno al potenziale di riposo. Il potenziale di riposo è stato restaurato, ma
le specie ioniche all’interno della cellula sono alterate: si registra, dunque,
un aumento di sodio (per ingresso durante la fase di picco) ed una deple-
zione di potassio (uscita durante la ripolarizzazione).
154
Possibile meccanismo di funzionamento della pompa Na+/K+-ATPasi. Nel primo stadio del ciclo
(a) la pompa lega l’ATP e lo idrolizza; durante questo processo il gruppo fosforico viene trasferito
dall’ATP alla proteina trasportatrice. La pompa fosforilata può essere considerata un complesso ad
alta energia. (b) Il legame del fosfato fa sì che il sito di interazione con Na+ passi allo stato ad alta
affinità, nel quale lega avidamente gli ioni Na+ che si trovano dal lato citoplasmatico della mem-
brana. (c) L’interazione con Na+ induce una transizione conformazionale che determina
l’esposizione del sito di legame del Na+ all’esterno della cellula. (d) A transizione ultimata, il sito
di legame per Na+ passa allo stato a bassa affinità e rilascia gli ioni Na+ nel mezzo circostante. Al
tempo stesso, viene attivato il sito di legame del K+ che quindi è ora in grado di legare i K+ presenti
all’esterno con alta affinità. (e) L’interazione con K+ induce una transizione conformazionale che
determina l’esposizione del sito di legame del K+ all’interno della cellula e rilascia il gruppo fosfo-
rico. Contemporaneamente, il sito di legame del K+ passa ad uno stato a bassa affinità e rilascia
quindi lo ione K+. (f) Il compimento di questo passaggio riporta il trasportatore allo stato iniziale,
in cui è pronto a ripetere il ciclo. Ad ogni ciclo di pompaggio, il trasportatore funziona in modo da
espellere tre ioni Na+ e da assumere due ioni K+.
155
L'equilibrio iniziale delle specie ioniche è raggiunto grazie all’attivazione

della POMPA SODIO POTASSIO, una proteina che, consumando ATP (Ade-
nosina Trifosfato, molecola ad alto valore energetico), permette di pompa-
re fuori il Na accumulato e di portare dentro il K+ perso CONTRO GRA-
DIENTE ELETTROCHIMICO.
Il PDA si propaga, quindi, in senso centrifugo (non può risalire l’assone
perché trova i canali del Sodio inattivati). Per migliorare la conduzione, le

Cellule di Schwann e gli Oligodendrociti producono, tramite ravvolgimen-
ti di membrana, la guaina mielinica, vero e proprio isolante che permette
all’impulso neuronale di propagarsi per CONDUZIONE SALTATORIA,
quindi molto più efficacemente e velocemente. I canali, infatti, sono rag-
gruppati nell’intervallo tra le cellule di Schwann (Nodi di Ranvier), gene-
rando questo tipo di conduzione.
156
Perché la cellula neuronale attua tutti questi processi per portare l’impulso
dal centro (monticolo assonico) alla periferia (sinapsi)? Perché è qui che il
PDA esplica la sua funzione di messaggero, causando oltre all’apertura dei
consueti canali, l’apertura di CANALI DEL CALCIO VOLTAGGIO-
DIPENDENTI, in modo che il calcio, entrando nella cellula, possa fungere
da messaggero e causare il rilascio delle vescicole sinaptiche, che conten-
gono i neurotrasmettitori, che, una volta liberati, andranno a stimolare altre
cellule nervose o i muscoli.
Riassumendo, il neurone riceve degli stimoli sui DENDRITI, che si propa-
gano fino al corpo cellulare. Da questo, se lo stimolo è abbastanza forte, a
livello del monticolo assonico, si innesca una reazione a catena, stereotipa-
ta, chiamata potenziale d’azione, che consiste in una brusca depolarizza-
zione seguita da una ripolarizzazione/iperpolarizzazione e dal ritorno al
potenziale di riposo. Questa risposta è dovuta all’azione di diverse proteine
che hanno la funzione di canali selettivi per diverse specie ioniche (Sodio
in depolarizzazione e Potassio in ripolarizzazione). Nel punto dove è av-
venuto il PDA si attiva, a seguito dello stesso, la POMPA NA-K, per ristabi-
lire le concentrazioni ioniche iniziali. Propagandosi lungo l’assone per
conduzione saltatoria (nelle fibre mielinizzate), il PDA arriva al terminale
sinaptico, dove attiva canali del Calcio, che, in seguito all’interazione di
questo ione con specifiche proteine intracellulari, causa l’esocitosi di neu-
rotrasmettitori che andranno a stimolare la cellula post-sinaptica.
157
4.2 Elementi di anatomia funzionale dell'encefalo

L’encefalo è diviso, in senso cranio-caudale, in tre distretti morfogeneti-
camente separati:
• PROENCEFALO, costituito da Telencefalo (ventricoli laterali ed

emisferi cerebrali) e Diencefalo (Talamo, Corpi Genicolati,
Subtalamo, Ipotalamo, Epitalamo e Terzo Ventricolo);
• MESENCEFALO (contenente l’acquedotto mesencefalico di Silvio);
• ROMBENCEFALO, suddiviso in Metencefalo (contenente il 4°

ventricolo, Cervelletto e Ponte) e Mielencefalo (costituito dal
bulbo).
158
Gli emisferi cerebrali sono delle strutture a forma prismatico-triangolare,

separati l’uno dall’altro da una profonda fessura (fessura interemisferica),
al fondo del quale vi è il corpo calloso, struttura formata da fasci che con-
nettono un emisfero all’altro. Ciascun emisfero presenta un polo anteriore
(o frontale), un polo posteriore (o occipitale) ed un polo laterale (tempora-
le). La superficie mostra una serie di solchi (scissure) che delimitano cir-
convoluzioni e lobi cerebrali.
Le principali scissure che si utilizzano come punti di riferimento per la
suddivisione degli emisferi in lobi sono:
• SCISSURA LATERALE DI SILVIO: delimita inferiormente il lobo

frontale da quello temporale, al suo fondo vi è il lobo dell’insula;
• SCISSURA CENTRALE DI ROLANDO: separa il lobo frontale da

quello parietale e decorre sulla faccia laterale, con direzione quasi
verticale;
• SCISSURA PERPENDICOLARE ESTERNA: decorre posteriormente

lungo la faccia laterale dell’emisfero, separando il lobo parietale da
quello occipitale;
• SCISSURA PERPENDICOLARE INTERNA E SCISSURA CALCARINA:

decorre sulla faccia mediale dell’emisfero, essendo d’appartenenza
al lobo occipitale;
• SCISSURA LIMBICA: decorre sulla faccia mediale e inferiore, a

forma di C, circondante il corpo calloso, delimitante il lobo
limbico.
159
Schema delle principali scissure sulla superficie laterale degli emisferi
Altre scissure più incostanti possono essere riconosciute, ma al fine della

topografia degli emisferi non sono di necessaria identificazione.
I lobi, così individuati, sono sei:
• LOBO FRONTALE: costituisce la parte anteriore dell’emisfero

cerebrale, tra il polo anteriore e la scissura rolandica
posteriormente, superiormente alla scissura di Silvio. Medialmente
confina con il lobo limbico;
• LOBO PARIETALE: rappresenta la parte postero-superiore

dell’emisfero. È diviso anteriormente dalla scissura di Rolando dal
160
lobo frontale, posteriormente dalla scissura perpendicolare esterna

dal lobo occipitale, inferiormente dalla scissura di Silvio dal lobo
temporale. Medialmente confina con il lobo limbico;
• LOBO TEMPORALE: costituisce la parte inferiore laterale

dell’emisfero, delimitato dalla scissura di Silvio dai lobi frontale e
parietale e dalla scissura perpendicolare esterna dal lobo occipitale;
• LOBO OCCIPITALE: rappresenta la parte posteriore dell'emisfero;
• LOBO DELL'INSULA: è una formazione situata nella profondità

della scissura di Silvio;
• LOBO LIMBICO: situato nella faccia mediale dell'emisfero, è

delimitato esteriormente dalla scissura limbica, verso l'interno dal
corpo calloso e dal solco dell'ippocampo.
161
Schema dei lobi visti lateralmente
L’organizzazione degli emisferi in diversi lobi corrisponde non solo ad en-

tità delimitate dai vari solchi più o meno costanti presenti nelle diverse
specie, ma corrisponde anche e soprattutto ad una ben determinata suddi-
visione dei compiti e delle funzioni cerebrali nei vari ambiti (motorie, sen-
sitive, sensoriali, associative). Alla ricerca del correlato mente-cervello, si
è passati dalla caratterizzazione delle aree di superficie cerebrale statica (le
cosiddette Aree di Brodmann), disegnate su modelli in cui la funzione di
un’area veniva definita a seconda del deficit causato dalla sua ablazione o
mal funzionamento, fino alle moderne tecniche di neuroimaging funziona-
162
le, come la PET, le risonanze magnetiche di seconda generazione, la

SPECT, legati per la maggior parte alla misurazione della variazione del
flusso ematico in seguito ad attivazione delle aree più utilizzate. Il presup-
posto di queste tecniche è: maggiore sangue, maggiore glucosio alle cellu-
le, quindi maggiore attività cerebrale.
Principali aree funzionali sulla superficie laterale degli emisferi
163
4.3 Aree del lobo frontale

Le principali aree di interesse clinico del LOBO FRONTALE sono soprattut-
to aree deputate alla motilità ed aree associative della corteccia prefrontale,
regolanti i meccanismi mentali coinvolti nella progettazione motoria, ma
anche, in parte, delle elevate funzioni intellettive (centro della personalità).
L’area motoria primaria corrisponde all’area 4 di Brodmann, situata nella
circonvoluzione frontale ascendente, confinante con la scissura di Rolan-
do. I neuroni di questa zona, con le loro fibre, costituiscono i fasci pirami-
dali in connessione con i motoneuroni inferiori, situati nel midollo spinale,
deputati all’innervazione dei muscoli periferici controlaterali. Nell’area 4
esiste una rappresentazione cosiddetta somatotopica (homunculus motorio)
che si succede dal basso verso l’alto: testa, collo, arto superiore, torace,
addome ed arto inferiore, praticamente la proiezione capovolta della metà
controlaterale del corpo.
Altre aree frontali deputate al movimento sono le aree motorie “seconda-
rie”, area 6 ed area 8, deputate alla codifica dei movimenti complessi da
far eseguire all’area motoria primaria.
Fondamentale nel contesto del lobo frontale, e di notevolissima importanza
clinica, risultano essere le aree 44 e 45 di Brodmann, corrispondenti alla
circonvoluzione frontale inferiore, sede del Centro del Linguaggio di Bro-
ca, la lesione delle quali provoca una perdita della capacità di articolazione
e strutturazione del linguaggio.
Le principali aree associative sono invece poste anteriormente alla cortec-
cia frontale, rappresentate dalle aree 9, 10, 11 e 12 di Brodmann, respon-
sabili di gran parte delle funzioni superiori, coinvolte in diversi quadri di
demenza.
164
Schema dell’Homunculus Motorio
165
4.4 Aree del lobo parietale
Il LOBO PARIETALE è il lobo sensitivo per eccellenza. Le varie aree di

questo lobo sono deputate sia alla decodifica primaria delle informazioni
provenienti dalla periferia del corpo tramite le vie sensitive, sia alla loro
elaborazione secondaria, per arrivare quindi alla costituzione di uno sche-
ma corporeo e al riconoscimento delle percezioni.
Le aree sensitive primarie sono all’interno della circonvoluzione parietale
ascendente, situate immediatamente dopo la scissura di Rolando, aree 1, 2
e 3, deputate alla decodificazione della sensibilità esterocettiva tattile, ter-
mica e dolorifica.
Anche queste aree hanno una rappresentazione somatotopica (homunculus
sensitivo), caratterizzata da un’espressione marcatissima di volto (bocca in
primis) e dita della mano (soprattutto l’indice).
166
Schema dell'Homunculus Sensitivo
Nella metà posteriore del lobo parietale si possono individuare altre fun-
zioni di notevole importanza. Superiormente si trovano le aree stereogno-
siche, aree associative in cui avviene il riconoscimento di un oggetto in
virtù sia delle componenti tattili, che di quelle visive. Inferiormente, inve-
ce, i compiti sono diversi a seconda che sia coinvolto l’emisfero destro o
quello sinistro. In questa sede, infatti, è necessaria allo schema corporeo ed
167
all’identificazione destra-sinistra in entrambi, ma, a sinistra, nelle aree 39 e

40, risiede il centro ideomotorio, fondamentale per la progettazione delle
sequenze dei movimenti, in forte connessione con le aree motorie frontali.
4.5 Aree del lobo temporale

Il LOBO TEMPORALE è, invece, la principale sede di decodifica delle in-
formazioni acustiche. In collegamento con le vie acustiche sottocorticali,
le aree 41 e 42 (circonvoluzioni temporali superiori) rappresentano le aree
acustiche primarie.
Altra area di notevole importanza nel lobo temporale è l’area 22, sede di
decodifica del linguaggio parlato (Area di Wernicke), in comunicazione sia
con le vie acustiche primarie sia con le aree 44 e 45 di Broca, tramite il fa-
168
scicolo arcuato, permettendo una normale comprensione e produzione del

linguaggio.
4.6 Aree del lobo occipitale

Le principali aree del LOBO OCCIPITALE sono le aree 17, 18 e 19, deputate
alla decodifica delle informazioni visive. L’area 17 è l’area visiva prima-
ria, che svolge funzioni di decodifica della sensazione visiva di base (for-
ma, luminosità, contrasto), mentre le aree 18 e 19 valutano i parametri se-
condari e permettono l’immagazzinamento di informazioni visive.
4.7 Aree del lobo limbico

Il LOBO LIMBICO, essendo costituito da formazioni differenti e profonde,
non è così ben caratterizzato come gli altri. Tra le sue funzioni principali
c’è la codifica del senso dell’olfatto, che però, nella specie umana, non ri-
veste un’importanza paragonabile a quella assunta in altri mammiferi. Cer-
tamente, tra le altre funzioni, è deputato al controllo delle funzioni viscera-
li ed al “tono affettivo”, con reazioni di paura/ansia e di immagazzinamen-
to dei ricordi.
La complessità dell’architettura della corteccia emisferica risponde ovvia-
mente alla complessità delle funzioni stesse che non possono essere viste
come compartimenti stagni, ma che influiscono l’uno sull’altro, generando
ciò che è non solo l’insieme delle funzioni superiori, bensì la personalità,
l’intelligenza, la memoria, in una sola parola: l’uomo a tutto tondo.
169
4.8 Neuroni Specchio

Per neuroni a “specchio” si intende una popolazione neuronale particolare,
individuata negli anni ’80 e ‘90 dal gruppo di ricerca dell’Università di
Parma, che ha la caratteristica di attivarsi in seguito ad un’azione, indipen-
dentemente che questa venga eseguita oppure soltanto vista. All’inizio
vennero scoperti nelle scimmie, nella circonvoluzione frontale inferiore e
nel lobulo parietale inferiore, collocando degli elettrodi in regione prefron-
tale nella corteccia di un macaco, per studiare i neuroni deputati al control-
lo del movimento della mano, nel raccogliere o maneggiare oggetti. Si rac-
conta che, mentre un ricercatore raccoglieva una banana dal cesto di frutta
preparato per gli esperimenti, alcuni elettrodi cominciarono a registrare at-
tività in alcuni neuroni della scimmia che osservava la scena. Di qui le
prime ipotesi sull'esistenza di una popolazione neuronale che si attiva indi-
pendentemente dallo svolgersi o meno dell’azione.
170
Da allora gli studi non solo hanno confermato la presenza di queste cellule
nei primati, uomo compreso, ma le hanno anche localizzate con precisione,
mediante tecniche di risonanza magnetica funzionale, elettroencefalografi-
a, stimolazione magnetica transcranica e test comportamentali.
Nell’uomo, inoltre, il sistema a “specchio” è capace di codificare sia il tipo
di azione, sia la sequenza dei movimenti di cui essa è composta. La fun-
zione di questo sistema neuronale è a tutt’oggi oggetto di svariate teorie.
Dal punto di vista evolutivo, potrebbero aver avuto un ruolo nella previ-
sione dei rischi/benefici che una data azione potrebbe portare ad un indivi-
duo, fornendo quasi un “campo di prova” neuronale alla base della proget-
tazione delle azioni. Ovviamente questo non è il solo ruolo.
171
Questo sistema, infatti, potrebbe anche essere visto come un fondamentale

ausilio per l’apprendimento sia di pattern motori che del linguaggio (a
questo proposito è interessante notare come una grande popolazione di
questi neuroni si trovi adiacente all’Area di Broca, verbo-motoria).
Un’ulteriore lettura, più sociologica, vede questi neuroni alla base
dell’interiorizzazione dell’altro e di tutti quei meccanismi di “simpatia”, di
condivisione delle emozioni e degli atteggiamenti dell’altro.
Ovviamente la scoperta è fin troppo recente per poter esaurire le sue po-
tenzialità, per cui ulteriori aggiornamenti allo stato dell’arte potranno con-
futare o confermare il ruolo assunto da queste popolazioni neuronali nello
sviluppo cognitivo-comportamentale dell’individuo.
Da notare, però, che grazie a questa scoperta si può eventualmente parlare

di un substrato biologico non solo dell’uomo motorio/sensitivo, cioè del
rapporto tra individuo, movimento e/o sensazione isolato a sé stesso, ma
anche di substrato biologico alla relazione tra due o più individui, alle mo-
dificazioni organico-funzionali che il rapporto tra le persone possono cau-
sare nel SNC.
172
4.9 Plasticità Neuronale - Generalità
Il Sistema Nervoso Centrale, classicamente, è stato visto come un sistema

architettonicamente stabile, sede dei Neuroni, cellule considerate “peren-
ni” nella classificazione di Bizzozzero (cellule labili, stabili e perenni).
Tuttavia, recenti ricerche stanno via via dimostrando come, all’interno di
una rigida organizzazione funzionale ed anatomica, cambiamenti e modifi-
cazioni avvengano in continuazione anche all’interno del SNC, permetten-
do sia l’acquisizione di nuovi dati (apprendimento), sia il perfezionamento
di dati e procedure già immagazzinate con la possibilità di richiamarli alla
memoria, sia l’adattamento a situazioni parafisiologiche, oppure franca-
mente patologiche (traumi, lesioni vascolari), con la possibilità di instaura-
re ed attivare vie “collaterali”, che possono permettere un recupero della
funzione persa.
Risulta evidente che, per eseguire questi processi, il neurone deve attuare
in maniera ordinata, e di concerto con l’ambiente extracellulare, delle mo-
dificazioni strutturali che permettano di adeguarsi al tipo di stimolazione
ricevuta. La plasticità sinaptica riguarda, quindi, tutti questi meccanismi,
per lo più coinvolgenti sintesi di proteine di membrana, come canali ionici
che permettono al singolo neurone di modificare la propria risposta elettri-
ca a seconda dello stimolo (intensità, frequenza, durata) e che, pensando in
grande, permettono all'intero SNC di accumulare dati, da elaborare per il
raggiungimento di un’ottima performance organico-funzionale del sogget-
to.
173
4.10 La Plasticità Neuronale in invertebrati

Per tipizzare questi processi, diversi esperimenti sono stati eseguiti su va-
rie specie di animali, da organismi invertebrati, relativamente semplici, fi-
no a mammiferi e primati. Un problema che si pone quando si cerca di
studiare il funzionamento del SNC dei mammiferi è ovviamente la grande
quantità di cellule e di strutture. Un modo per aggirare queste difficoltà è
quello di esaminare le reazioni di plasticità neuronale in sistemi nervosi
più semplici, partendo, ovviamente, dal presupposto che le funzionalità ba-
silari siano rimaste immutate nella scala evolutiva. Tipico esempio di que-
sto approccio sono stati i numerosi studi effettuati sul mollusco marino A-
plisya Californica, una lumaca di mare che possiede poche decine di mi-
gliaia di neuroni, molti dei quali di notevoli dimensioni.
174
In questo animale, formato da testa, coda, un sifone e branchie mobili su-

periormente, una leggera pressione nella regione del sifone provoca la con-
trazione di difesa delle branchie superiori. Se questo stimolo viene ripetuto
sempre con la stessa intensità, la risposta di difesa diminuisce fino a scom-
parire: avviene il fenomeno della cosiddetta ASSUEFAZIONE, una prima
modulazione della risposta, non dipendente dalla natura dello stimolo, ma
dalle modificazioni dei circuiti neuronali.
Altro capitolo è quello della SENSIBILIZZAZIONE: se dopo uno stimolo a
bassa soglia (ad esempio, uno stimolo tattile) viene associato uno stimolo
ad alta soglia (come ad esempio una piccola scossa elettrica, uno stimolo
nocicettivo), l’animale non solo manifesta reazioni di difesa in prima
somministrazione (bassa + alta), ma le mantiene anche per le successive
somministrazioni (solo a bassa soglia), anche nell’arco di un paio d’ore:
l’animale pare aver “appreso” la potenziale nocività di uno stimolo tattile e
quindi reagisce in difesa (SENSIBILIZZAZIONE PRECOCE).
Se gli stimoli ad alta e a bassa soglia vengono somministrati simultanea-

mente a sifone e coda (inducendo quindi una stimolazione maggiore), il
175
comportamento di difesa viene mantenuto addirittura per settimane o mesi

(SENSIBILIZZAZIONE TARDIVA).
In questo modello il circuito sinaptico base, fondato da un neurone sensiti-
vo, un interneurone facilitante ed un neurone motorio, si modifica in segui-
to allo shock elettrico che causa una modificazione sia nel rilascio di neu-
rotrasmettitori (serotonina in primis), sia di secondi messaggeri e canali
ionici di membrana, che, modificando il potenziale di membrana a riposo
del motoneurone, lo rendono più o meno pronto all’attivazione.
In sintesi, in specie relativamente semplici come i molluschi, la caratteriz-

zazione di questi fenomeni (ASSUEFAZIONE, SENSIBILIZZAZIONE PRE-
COCE, SENSIBILIZZAZIONE TARDIVA) in circuiti neuronali semplici, han-
no permesso di evidenziare la modulabilità di un sistema semplice a tre
neuroni, con modificazioni “comportamentali” (ad uno stesso stimolo cor-
rispondono risposte diverse) e modificazioni biochimiche (rilascio di sero-
176
tonina, alterazione della permeabilità di membrana).
4.11 La Plasticità sinaptica nei Mammiferi

In sistemi nervosi complessi, come quelli dei mammiferi, abbiamo ovvia-
mente diversi tipi di risposte ai vari stimoli, con fenomeni di PLASTICITÀ
SINAPTICA A BREVE ED A LUNGO TERMINE, che possono essere eviden-
ziati sia nello svolgimento di compiti semplici (ad esempio, nella contra-
zione muscolare), sia nell’apprendimento di pattern motori complessi e/o
strategie alternative.
Nel capitolo della plasticità sinaptica a breve termine, principalmente inte-
ressanti risultano i fenomeni di facilitazione sinaptica, depressione sinap-
tica e potenziamento post-tetanico. Questi fenomeni sono stati studiati a
livello della giunzione neuromuscolare e permettono una ottimizzazione
dello stimolo, a cui segue una contrazione della fibra muscolare più effica-
ce.
Nella facilitazione sinaptica, la sinapsi aumenta la propria efficacia, rila-
sciando via via più neurotrasmettitori a seguito di un treno di stimoli ad al-
ta frequenza (numerosi e ravvicinati), portando il muscolo a contrarsi (in
gergo, TETANO). Dopo questa fase, si ha la depressione sinaptica, risultato
dell’esaurimento dei neurotrasmettitori all’interno della sinapsi, per cui
anche a stimoli ad alta soglia non si avrà risposta contrattile. Dopo alcuni
minuti, invece, si osserverà il potenziamento post-tetanico, una risposta fa-
cilitante che porta il muscolo a contrarsi più facilmente, come se fosse in
condizione di maggiore “prontezza”.
177
Questi meccanismi di base fanno sì che i neuroni inferiori (motori) otti-

mizzino il loro dialogo con le fibre muscolari, per avere una contrazione
rapida, efficace, ma non tossica per le cellule muscolari (un’eccessiva sti-
molazione è tossica per le fibre, per questo si ha la depressione post-
sinaptica).
La plasticità sinaptica, però, oltre a questi meccanismi di base (riflessi e/o
motori volontari), rivela le proprie potenzialità e la propria complessità a
livello delle modificazioni a lungo termine responsabili, nei mammiferi,
dei meccanismi di apprendimento e/o recupero di funzioni perse.
Due sono i meccanismi fondamentali con cui i neuroni del sistema nervoso
centrale sembrano modificare la propria risposta in seguito a stimoli, e
permettono l'immagazzinamento a lungo termine dei dati. Tali meccanismi
coinvolgono, entrambi, il potenziale a riposo di membrana. Questi mecca-
nismi sono: il POTENZIAMENTO A LUNGO TERMINE (PLT) e la DEPRES-
SIONE A LUNGO TERMINE (DLT). Entrambi i meccanismi si basano
sull’espressione di canali ionici di membrana e modificano, permanente-
mente, il potenziale a riposo (facilitando o ostacolando la depolarizzazio-
178
ne) in seguito a stimoli ad alta frequenza. Particolare attenzione hanno

questi fenomeni nelle regioni deputate all’apprendimento ed alla memoria,
come l’ippocampo, regione chiave per la formazione di ricordi spaziali.
Sembrerebbe plausibile, quindi, affermare che più certi circuiti neuronali
vengono usati, più questi si rafforzano e ottimizzano la loro trasmissione,
per cui in situazioni successive sono più efficienti e preparati. Oltre a que-
sti studi cellulari e molecolari, abbiamo molte conoscenze circa la plastici-
tà delle mappe corticali, che, in seguito a danno o esercizio possono au-
mentare o diminuire la loro superficie.
Storici sono gli esperimenti di Jon Kaas e Michael Merzenich che, dopo
l’amputazione di un dito, andavano a rimappare l’area corticale motoria e
sensitiva corrispondente al dito amputato. Notarono, infatti, che quelle aree
rispondevano a stimolazioni di altre parti della mano dell’animale, per cui,
ad esempio, dopo diverse settimane dall’amputazione del terzo dito, i neu-
roni, che prima dell’intervento rispondevano alla stimolazione di quel dito,
rispondevano ora alla stimolazione del secondo o del quarto.
179
180
Questa “rimappatura funzionale” è stata dimostrata anche nei centri sotto-

corticali, suggerendo una più ampia risposta adattatoria ad una situazione
di deprivazione.
Ulteriori studi hanno dimostrato come un’alterazione della superficie delle
aree deputate al controllo di una funzione può essere modificata in risposta
ad alterazioni delle esperienze sensoriali o motorie. Ad esempio, se una
scimmia viene addestrata ad eseguire determinati compiti con il quarto di-
to, l’area deputata al controllo dello stesso, mappata elettrofisiologicamen-
te, progressivamente aumenta la propria superficie a scapito di territori a-
diacenti, sottoutilizzati.
Queste varie forme di plasticità nervosa nell’adulto possono modificare la

funzione dell’encefalo maturo e lasciano intravedere qualche speranza per
migliorare le limitate capacità di recupero funzionale del SNC, in seguito a
traumi o malattie neurodegenerative.
181
4.12 La Teoria Neurobiologica di Edelman

Il biologo statunitense Gerald Maurice Edelman, Premio Nobel per la Me-
dicina nel 1972, partendo dalle scoperte, anche personali, sul sistema im-
munitario, giunse ad una teoria globale della coscienza, la TEORIA NEU-
ROBIOLOGICA, più specificatamente detta TEORIA DELLA SELEZIONE
DEI GRUPPI NEURONALI (T.S.G.N.), basata sul DARWINISMO NEURONALE
(o NEURODARWINISMO), teoria per la quale le funzioni cerebrali superiori
sarebbero il risultato di una selezione che si attua, sia nel corso dello svi-
luppo filogenetico di una determinata specie, sia sulle variazioni anatomi-
che e funzionali presenti alla nascita in ogni singolo organismo e che si or-
ganizzano nel tempo con lo sviluppo, per via della sovrabbondanza di neu-
roni, con un meccanismo tipo selezione naturale.
La T.S.G.N. comprende fondamentalmente tre momenti:
• Selezione in fase di sviluppo

• Selezione esperienziale
• Rientro
Edelman, in conclusione, afferma che la complessità dell’organismo e del

sistema nervoso sono il risultato di un vero e proprio processo di selezione
darwinana fra gruppi di cellule in competizione nel corso dello sviluppo
embrionale. In particolare, secondo questa teoria, la memoria non funziona
classicamente come un archivio, dove i messaggi codificati vengono con-
servati per essere richiamati al momento opportuno, ma si configura come
un processo attivo in cui il ricordo viene ogni volta dinamicamente costrui-
to in maniera attiva. Il presente ricordato viene così a contrapporsi al ri-
182
cordo concepito staticamente, secondo il modello standard della concezio-

ne computazionale.
4.13 Le moderne teorie sul funzionamento della mente

L’approccio alla comprensione del funzionamento della mente umana (u-
mana, perché anche le specie inferiori hanno un loro modo di comprendere
il mondo esterno ed interagire con esso) può prevedere sostanzialmente
due aspetti: quello psicologico, che parte con Freud per giungere ai giorni
nostri, e identificando la mente con la psiche, ne descrive le caratteristiche,
individuandole in termini di reattività emotiva; quello organicistico-
neurologico, cui noi riteniamo di aderire, che, partendo da presupposti di
anatomia funzionale dell’encefalo, tenta di spiegare la complessa attività
mentale come il risultato dell’intersecarsi e correlarsi di più aree di asso-
ciazione, che sono parte integrante del nostro cervello.
Queste aree corticali di associazione occupano la parte più consistente del-
la superficie dell’encefalo e sono responsabili dei processi di elaborazione
tra le afferenze e le risposte che ne derivano. La funzione essenziale di
queste aree è quella cosiddetta “cognitiva”, cioè la capacità di prestare at-
tenzione agli stimoli esterni e/o alle spinte motivazionali interne, generan-
do risposte adeguate. Molteplici sono le fonti che inviano informazioni a
dette aree. Afferenze corticali dirette sono rappresentate da: talamo, nuclei
del tronco encefalici, altre regioni corticali. Bersagli delle efferenze corti-
cali, invece, sono: talamo, putamen e nucleo caudato (corpo striato), nuclei
pontini, nuclei del tronco encefalico, midollo spinale.
183
La comprensione del funzionamento di queste importantissime aree corti-

cali è divenuta sempre più palese, alla luce degli effetti che le lesioni di es-
se provocano. Il danneggiamento, ad esempio, dell’uno o dell’altro lobo
temporale, provoca compromissione della facoltà di riconoscere, identifi-
care e chiamare, col nome proprio corretto, un oggetto qualsiasi. Questi di-
sturbi nel loro complesso vengono definiti AGNOSIE. Un tipo particolare di
agnosia é la PROSOPAGNOSIA, in genere dovuta a lesione del lobo tempo-
rale destro, e consiste nell’incapacità di riconoscere, in base alla fisiono-
mia, anche persone familiari. Le lesioni della corteccia di associazione del
lobo frontale determinano disturbi di estrema gravità, che consistono in
un’alterazione della personalità, in mutamenti del carattere del paziente.
Le conseguenze della distruzione del lobo frontale, sono state documentate
in un capitolo inquietante della storia della medicina del XX secolo. Dal
1935 a tutti gli anni Quaranta, la distruzione neurochirurgica del lobo fron-
tale (lobotomia frontale o leucotomia) rappresentò un approccio diffuso
per il trattamento di certe malattie mentali (psicochirurgia). Infine, le le-
sioni della corteccia di associazione del lobo parietale determinano gravi
disturbi dell’attenzione: questo fenomeno va sotto il nome di SINDROME
DI NEGLIGENZA CONTROLATERALE e consiste, in sintesi, in un’estesa e
permanente ignoranza dell’esistenza di tutto ciò che riguarda il lato del
corpo e l’ambiente esterno, che risultano, dunque, controlaterali rispetto al-
la lesione.
In conclusione, più di qualsiasi altra regione encefalica, le aree corticali di
associazione sostengono i processi mentali che definiscono la natura uma-
na.
184
185
SEZIONE III
Musicoterapia
186
187
Cap. 5 - Definire le Arti Terapie, definire la

Musicoterapia di Stefano Centonze
Le Arti Terapie, come il termine stesso suggerisce, identificano l’uso delle

Arti in una relazione d’aiuto che, per brevità e chiarezza, chiamiamo Tera-
pia. Per dirla con semplicità, l’approccio arteterapico propone l’utilizzo, in
un non meglio specificato contesto di relazione orientato alla cura, di un
canale di comunicazione non verbale, attraverso la riscoperta o la scoperta
della creatività, per prevenire l’insorgere di comportamenti antisociali, per
facilitare la socializzazione, per tentare il recupero di abilità perdute o per
indurre modificazioni. Basta quest’ultima definizione per aprire un univer-
so di possibilità, dal momento che le Arti Terapie raccolgono una serie di
applicazioni che vanno dall’area della terapia alla riabilitazione, dalla pre-
venzione agli interventi per la risocializzazione e che possono fare riferi-
mento a varie aree teoriche e psicoanalitiche che utilizzano, al loro interno,
in maniera sistematica, quelle che di solito definiamo arti.
Tutti quegli interventi che, dunque, per convenzione e brevità vanno sotto
il nome di Arti Terapie hanno un campo di azione molto vasto e sono fa-
cilmente applicabili a un vastissimo range di pazienti, inclusi, in molti casi,
quelli refrattari alle terapie farmacologiche o psicoterapiche.
188
Già, per convenzione e brevità le chiamiamo Arti Terapie. Per non dover
portare volumi di esempi d’applicazione e di definizioni. Per brevità, per-
ché il nome scientifico che oggi hanno le medicine cosiddette olistiche,
ovvero quella branca della medicina che considera l’uomo nella sua globa-
lità di essere che comunica - tra cui la Musicoterapia, l’Arteterapia Plastico
Pittorica, la Dramma Teatro Terapia e la Danza Movimento Terapia - mol-
to poco raccontano di sé nei termini pur avendo da sempre, anche se si
scrive di questo solo da 50 anni, dato voce, colore e forma al disagio. Per
brevità, perché esse vanno molto al di là di quanto il nome stesso possa
raccontare.
L’idea che i più hanno ancora oggi delle Arti Terapie tende ad identificarle
con l’ascolto di brani datati per pazienti anziani in Case di Riposo, con i
laboratori di pittura e cartapesta dei pazienti psichiatrici nei Centri Diurni
dei Dipartimenti di Salute Mentale o con le feste di Natale delle Comunità
Terapeutiche. C’è, dunque, la necessità di chiarire la linea di demarcazione
tra una piacevole esperienza, emotivamente significativa e gratificante, ed
un percorso mirato e orientato alla cura per poter restituire alle Arti Tera-
pie la dimensione di linguaggio universale, espressione dell’inconscio e
delle emozioni facilitata dall’uso delle Arti.
Non è raro, ad esempio, il caso in cui un medico, edotto nel suonare uno
strumento musicale, asserisca di fare Musicoterapia. O il caso
dell’infermiere del Centro di Salute Mentale che, facendo disegnare i pa-
zienti, dica di fare Arteterapia. Più frequenti ancora sono i casi in cui artisti
e musicisti vengono a riciclarsi spendendo impropriamente il nome delle
Arti Terapie. Dunque, in molti oggi assaporano sulla punta della lingua la
pastosità del nome di queste affascinanti discipline, ma in pochi conoscono
189
il significato di queste due parole, a maggior ragione se usate insieme. Non

credo che il fenomeno citato sia un’esclusiva della mia terra. Ma in Puglia,
nel Salento, la terra musicale e magica al tempo stesso, la terra che Ernesto
De Martino chiamò “del rimorso” nel suo celebre scritto sul fenomeno ri-
tuale noto con il nome di tarantismo, il legame tra Arte e Cura è sempre
esistito. Già alle radici delle nostre tradizioni, infatti, si fa riferimento
all’esorcismo coreutico-musicale-cromatico come unica possibilità per
guarire l’individuo da sofferenze psichiche inconsce e riammetterlo nella
collettività. Fortunatamente, però, nel corso del tempo, le Arti Terapie
hanno svestito gli abiti della tradizione popolare ed hanno assunto dignità
scientifica grazie ad una serie di studi condotti, ad esempio, sugli effetti
della musica sulle variazioni dell’omeostasi dell’organismo, dei colori sul
tono dell’umore e della danza sulla presa di coscienza del corpo.
Volendo esemplificare e fornire un criterio generale, è possibile definire le
Arti Terapie come lo studio del complesso rapporto tra l’uomo e la sua
creatività intesa come mezzo per la messa in forma, ciascuna con il proprio
linguaggio, delle emozioni e per il ripristino, loro tramite, di canali di co-
municazione in grado di risvegliarne o attivarne la dimensione sociale. Il
tutto in un contesto di relazione di cui l’arteterapeuta è il facilitatore. Ecco,
dunque, la vera funzione delle Arti Terapie: gettare un ponte tra il mondo
interiore del paziente ed il mondo esterno, con l’obiettivo di recuperarlo
per la società.
È immediato, a questo punto, andare con la mente a quali campi
d’applicazione esse possano investire. Mi riferisco sia a contesti sociali,
per via delle possibilità d’aggregazione e d’integrazione che offre il mes-
saggio artistico attraverso cui esse si esprimono, ma anche a contesti sani-
190
tari, per le molteplici possibilità d’impiego che offrono in campo terapeu-

tico, preventivo e riabilitativo. Se a ciò si aggiunge il rilievo dato dal Piano
Sociale Regionale agli interventi per la tutela delle cosiddette fasce deboli,
è facile vedere come le Arti Terapie ben si collochino in tale contesto, sia
come strumenti da conoscere ed applicare per intervenire sulla sofferenza,
ma anche, cosa ugualmente importante, come delle grandi opportunità pro-
fessionali per tanti giovani che vogliano realizzarsi come operatori della
riabilitazione psicosociale attraverso le Arti.
5.1 La Musica che cura. Le origini

Il rapporto tra la Musica e la guarigione, a ben vedere, è da sempre esistito.
Nella mitologia di ogni popolo, infatti, la Musica viene rivelata o trasmes-
sa all’uomo da esseri soprannaturali ed è, come tale, considerata portatrice
di poteri magici. Molti Miti sono incentrati sul potere magico della Musi-
ca: secondo i Greci, Apollo, Dio della guarigione e della Musica, produce-
va armonia nei cieli con i suoi movimenti ritmici ed un suo figlio, Orfeo,
curava il corpo e l’anima con la Musica e con la medicina, e riportò in vita
l’amata Euridice con il suo canto.
La convinzione dell’esistenza di un suono originario che governa e ordina
l’Universo non appartiene alla sola cultura classica antica, ma è anche il
fondamento di tutte le filosofie musicali esoteriche. Non pochi sono gli e-
sempi di miracolose guarigioni nel corso della storia, tra Mito e Religione,
per effetto della Musica. Nelle isole Aleutine ancora oggi si racconta del
miracoloso risveglio dalla morte di un uomo grazie al potere magico del
canto dell’amata. Ancora, alcuni secoli fa, i Jessakid, antichi medici
191
dell’odierno Canada, eseguivano le pratiche mediche accompagnandole

con canti e danze.
Le credenze che assegnano alla Musica il potere di guarire non si fermano
ai riti pagani, tanto che nel Vecchio Testamento la pazzia del Re Saul, oggi
riconducibile al quadro clinico della depressione, viene curata durante la
notte dai poteri magici dell’arpa di David.
Per concludere, l’esempio illustre nel Salento che ne ha testimoniato il de-
clino (E. De Martino, La terra del rimorso, 1959) è rappresentato dal fe-
nomeno noto con il termine di Tarantismo, laddove l’esorcismo coreutico-
cromatico-musicale costituiva l’unica possibilità di deflusso delle soffe-
renze inconsce di individui e collettività.
5.2 La Musicoterapia oggi

Si scrive di Musicoterapia da circa 70 anni, ma, ancora oggi, trovare una
definizione che metta tutti d’accordo è impresa tutt’altro che facile. Vista
da lontano, la Musicoterapia si presenta come un contenitore che raccoglie
tutto un insieme di interventi che utilizzano la Musica a fini curativi. Ma,
se fosse sufficiente fermarsi a questa definizione, verrebbe esclusa tutta
una serie di applicazioni della Musicoterapia che non riguardano la cura
nel senso più stretto. Oggi, ad esempio, sappiamo che grande uso viene
fatto della Musicoterapia in ambiti non necessariamente patologici (per gli
approfondimenti si rimanda alla sezione dedicata alle applicazioni). Non
solo. Senza ulteriori esplicitazioni, la Musica apparirebbe come uno stru-
mento di cura indipendentemente dall’esistenza di un terapeuta. E, sebbene
alcune correnti di pensiero attribuiscano alla Musica uno straordinario po-
192
tere curativo, questa accezione escluderebbe l’utilizzo a fini terapeutici dei

suoni che non sono definibili come Musica, o, ancora, circoscriverebbe il
dominio ai soli musicisti.
Appare, viceversa, ragionevole pensare che un contesto di cura debba esse-
re nella disponibilità di tutti e, nello stesso tempo, che l’uso di suoni disor-
ganizzati e non rispondenti a fini estetici non debbano necessariamente
rappresentare il prodotto di un contesto patologico. Cerchiamo, dunque, di
fare un po’ di chiarezza. Per poter arrivare a fornire una definizione chiara
e accettabile della Musicoterapia, occorre analizzare le variabili che la
connotano, ovvero:
• Transdisciplinarietà;
• Preponderanza del “fatto” musicale;
• Modalità di somministrazione;
• Finalità;
• Campi d’applicazione.
5.3 Transdisciplinarietà
La prima caratteristica della Musicoterapia è la transdisciplinarietà, ovve-
ro l’essere il risultato dell’incontro tra più discipline. Affronterò, nella se-
zione dedicata alla preponderanza del fatto musicale, in che rapporto deb-
bano essere Musica e Terapia perché il risultato sia definibile Musicotera-
pia. In questa sezione mi limiterò a definirla in termini, circoscrivendo il
campo affinché questa “terra di mezzo”, luogo di disputa tra Terapeuti e
193
Musicisti che vorrebbero, ciascuno per la propria competenza, attrarla a sé,

non diventi “terra di tutti”.
La Musica, dunque, è l’arte di organizzare i suoni nel tempo e costituisce
un’esperienza sia per l’autore che per il fruitore. La Terapia, viceversa, ha
a che fare con il cambiamento e si concretizza con la richiesta d’aiuto pro-
veniente dal paziente che manifesta disfunzionalità nella vita relazionale,
affinché il terapeuta presti le proprie parti sane con l’obiettivo di aiutarlo a
porsi in maniera differente nei confronti di se stesso e della realtà circo-
stante.
La Musicoterapia ha a che fare con tutti e due gli aspetti considerati e
quindi con tutte quelle discipline che ruotano attorno alla musica da una
parte e alla terapia dall’altra. Essa utilizza il suono (strutturato e non) inte-
so come espressione musicale, il movimento, gli strumenti (convenzionali,
non convenzionali, naturali), il corpo, come mezzi per determinare un vin-
colo, una relazione sonora tra il terapeuta e il paziente (o gruppi di pazien-
ti) e, in tal modo, intervenire sulla sofferenza e sul disagio. La Musicotera-
pia, in questo senso, diviene un “territorio sonoro”, uno spazio sonoro che
diventerà lo “spazio relazionale” entro il quale potrà nascere la relazione
tra terapeuta e paziente, che potranno in tal modo operare insieme, con o-
biettivi riabilitativi e di recupero attraverso i quali si mira ad ottenere il
miglioramento della qualità di vita del paziente. Concludendo, alla luce di
quanto detto, può una piacevole esperienza musicale essere considerata
Musicoterapia? Per quanto una bella musica possa produrre un piacevole
effetto rilassante o tonificante non è sempre detto che essa sia definibile
Musicoterapia, anzi. Se da un lato, infatti, tutto ciò che serve per raggiun-
gere un obiettivo con la musica (ad esempio, ritrovare il benessere psicofi-
194
sico) può essere, in maniera generica, giudicato terapia, dall’altro è anche

vero che, per poter parlare di terapia, è necessario che venga soddisfatta la
contemporanea condizione triadica di compresenza tra Paziente, Terapeuta
e Relazione Paziente-Terapeuta, imposta dalla definizione stessa di terapia.
Nella Terapia con la Musica, dunque, il Musicoterapeuta seleziona delle
musiche, prodotte o registrate, in funzione di una serie di informazioni as-
sunte dal e sul Paziente, con obiettivi e finalità ben precise, in un contesto
relazionale e senza alcun fine estetico, come accade, invece, per
l’esperienza musicale.
5.4 Preponderanza del “fatto” musicale

Ovvero: quanto è importante il fatto musicale perché la sua applicazione in
un contesto di terapia (nell’accezione di cui sopra) possa generare un pro-
dotto definibile come Musicoterapia? A chiarire quale uso debba essere
fatto della Musica, ovvero in che rapporto debbano trovarsi la Musica e la
Terapia, interviene Kenneth Bruscia (Definire la Musicoterapia, 1986) il
quale, all’interno della Musicoterapia, opera una netta distinzione tra Mu-
sica come Terapia e Musica in Terapia. Il lavoro di Bruscia tende a distin-
guere tutte quelle applicazioni in cui la Musica è accessoria rispetto ad al-
tre pratiche mediche, cosi facendo accontentando i Musicologi, i quali at-
tribuiscono alla Musica un innato potere curativo, dalle applicazioni in cui
essa funge da intermediario nella relazione Paziente-Terapeuta, acconten-
tando, in tal altro modo, tutti i sostenitori dell’idea che la Musicoterapia sia
essenzialmente incentrata sul momento relazionale.
195
Tra le applicazioni della Musica come Terapia, menziono, con Standley

(1986), alcune pratiche mediche in cui la Musica è accessoria e prioritaria
rispetto alla presenza del terapeuta e viene utilizzata per:
• Ridurre l’ansia pre-operatoria e diminuire la quantità di medicine

necessarie per l’anestesia;
• Ridurre l’ansia durante gli interventi chirurgici che implicano

l’anestesia locale e mascherare i rumori della sala operatoria;
• Aiutare i pazienti che si risvegliano dopo l’operazione in sala di ri-

animazione;
• Ridurre i disagi, i dolori o gli effetti collaterali negativi post-

operatori;
• Ridurre i disagi e distrarre il paziente durante la dialisi;
• Ridurre dolore e ansia durante la cura e il trattamento delle ustioni;
• Ridurre il dolore e rafforzare gli effetti analgesici delle cure ai ma-

lati di cancro;
• Stimolare l’incremento di peso, ridurre il dolore o lo stress ed ab-

breviare la degenza ospedaliera di neonati prematuri o malati;
• Ridurre il dolore e l’ansia e rafforzare gli effetti anestetici e anal-

gesici durante le cure dentali;
• Aiutare ad organizzare la respirazione e ad ampliare la capacità

polmonare dei pazienti affetti da problemi respiratori;
• Guidare ed agevolare, accompagnandoli con il ritmo, gli esercizi di

terapia fisica per pazienti ustionati, traumatizzati ortopedici, colpiti
196
da ictus cerebrali, che hanno difficoltà di articolazione, motorie, di

coordinazione dei movimenti, deambulatorie;
• Offrire stimolazione sensoriale e agevolare l’attività di apprendi-

mento;
• Stimolare l’attività sensoriale e la capacità di comprensione nei pa-

zienti comatosi;
• Ridurre la depressione o l’ansia causate dalla mancanza di stimoli

sensoriali negli ambienti ospedalieri sterili;
• Ridurre la frequenza degli attacchi negli epilettici con l’uso di tec-

niche di biofeedback (“retroazione biologica”);
• Abbassare la pressione sanguigna, il ritmo cardiaco, i livelli

dell’ormone dello stress e la tensione muscolare nei pazienti car-
diopatici;
• Ridurre la frequenza di mal di testa ed emicranie attraverso appli-

cazioni comportamentali.
Nella Musica in Terapia il rapporto si inverte e la relazione Paziente-

Terapeuta diventa prioritaria rispetto al “fatto” musicale. Sono annoverati,
dunque, come applicazione della Musica in Terapia, tutti gli interventi
svolti in contesti protetti di relazione in cui i suoni, ad esempio, sono uti-
lizzati per:
• Contribuire all’educazione, alla preparazione, all’apprendimento

ed al ri-apprendimento;
• Aiutare l’abilitazione e la riabilitazione;

197
• Agevolare il cambiamento di condizione come conseguenza di una

patologia;
• Ridurre o rimuovere uno specifico problema;
• Agevolare il ristabilimento, il mantenimento ed il miglioramento

della salute fisica e mentale, o il cambiamento in merito alla stessa;
• Aiutare il trattamento di malattie, disturbi o handicap;
• Facilitare, migliorare e mantenere le capacità di comunicazione e

socializzazione;
• Agevolare lo sviluppo e la crescita attraverso il miglioramento ed il

mantenimento o la modifica delle funzioni cognitive, emotive, fisi-
che e sociali;
• Agevolare lo sviluppo motorio, l’uso dei sensi e le qualità cogniti-

ve ed affettive;
• Promuovere il benessere, la capacità di star bene ed in buona salu-

te;
• Ridurre la depressione, l’ansia e lo stress;
• Migliorare le funzioni dell’individuo nell’ambiente e nella società,

compresa l’integrazione, la reintegrazione nell’ambiente sociale
normale, la risocializzazione ed un adeguato inserimento;
• Facilitare la diagnosi;
• Stabilire un rapporto terapeutico, un canale di comunicazione non

verbale;
198
• Migliorare l’opinione di sé e promuovere l’autorealizzazione;
• Apprendere le abilità necessarie alla vita;
• Operare positivi cambiamenti nella condotta e nel comportamento,

modificando atteggiamenti inappropriati al contesto sociale norma-
le;
• Trasformare o influenzare la personalità;
• Facilitare la psicoterapia;
• Sostenere l’integrazione fisiologica, psicologica ed emotiva

dell’individuo;
• Prevenire l’insorgere di difficoltà relazionali nella coppia madre-

bambino negli interventi di preparazione al parto;
• Sviluppare l’espressione musicale ed il senso del ritmo e, attraver-

so di esso, sviluppare comportamenti adattivi in pazienti affetti da
ictus cerebrale o con disturbi del linguaggio.
5.5 Applicazioni
Trattandosi di un intervento finalizzato alle necessità del Paziente, anche la
cura musicale scelta dal Terapeuta prevede delle modalità di somministra-
zione che variano da caso a caso. In Musicoterapia, infatti, l’intervento può
richiedere l’uso di musiche registrate o consigliare i suoni prodotti per il
mezzo della voce e strumenti musicali, convenzionali e non. Attualmente
sono cinque i modelli di Musicoterapia ufficialmente riconosciuti
dall’Associazione Mondiale di Musicoterapia. Essi si distinguono tra loro
199
non soltanto per le differenze generate dall’uso di musiche prodotte piutto-

sto che registrate, ma anche per l’uso che viene fatto del non verbale e per
i modelli teorici di riferimento.
Così, in breve:
• METODO GIM o metodo dell’immaginazione guidata: è l’unico

modello riconosciuto dall’Associazione Mondiale di Musicoterapia
che utilizza l’ascolto. Dunque, il metodo GIM è quello che viene
definito Musicoterapia Recettiva, perché permette di associare
immagini che vengono guidate dal conduttore secondo la tecnica
del “coping”, ascoltando la musica. Il conduttore guida il paziente
dirigendone l’immaginazione e inducendo uno stato di alterazione
della coscienza, uno stato di trance (qualcosa di simile ad uno stato
crepuscolare), in cui si viene a realizzare un restringimento del
campo di coscienza. Il metodo GIM trova larga applicazione con
pazienti dello spettro nevrotico, non essendo applicabile ai pazienti
psicotici, i quali non sono in grado di immaginare e di simbolizza-
re.
• METODO NORDOFF-ROBBINS: è un metodo psicopedagogico.

Molto usato con ragazzi affetti da problemi neurologici anche mol-
to gravi, questo modello si fonda sulla realizzazione e sulla costru-
zione di giochi, proposti dal conduttore prevalentemente con
l’aiuto del pianoforte, basati sulle possibili combinazioni dei 4 pa-
rametri musicali (intensità, altezza, durata, timbro), con l’obiettivo
di stimolare le funzioni cognitive deficitarie.
200
• METODO ORFF: è un metodo educativo. Utilizza un semplice stru-

mentario (che prende per l’appunto il nome di strumentario Orff),
composto da clavas, bonghi, xilofono, metallofono, tamburelli con
e senza sonagli, maracas, guiros, triangoli, timpano. Largamente u-
tilizzato negli interventi per la prevenzione in ambienti scolastici,
nasce come modello finalizzato alla cura ed all’integrazione di pa-
zienti affetti da handicap gravi. Il metodo
Orff ha come finalità il recupero di abilità cognitive e la socializza-
zione e si basa su esercizi/giochi che, con l’ausilio del movimento,
della voce e degli strumenti, mirano a far interiorizzare concetti
chiave come alto/basso, piano/forte, destra/sinistra, ecc.
• METODO PRIESTLEY: è un metodo psicoanalitico, in quanto fa rife-

rimento, sia nella teoria che nella tecnica, alla psicoanalisi. Fondato
in Inghilterra, da Mary Priestley sul modello di Jung, tale metodo
di Musicoterapia attiva è verbale e non verbale ed utilizza le tecni-
che e la lettura psicoanalitica degli eventi, attribuendo ad ogni e-
vento un mondo sonoro. Si sviluppa attraverso il linguaggio sonoro
e propone una personificazione degli strumenti musicali (sceno-
test). È un modello che viene utilizzato molto nelle relazioni tera-
peutiche con soggetti anoressici.
• METODO BENENZON: è un metodo psicodinamico, basato sul mo-

dello psicoanalitico freudiano. Fondato in Argentina da Rolando
Benenzon, tale modello è esclusivamente non verbale. Impiegato
201
prevalentemente in contesti di terapia individuale e di gruppo con

pazienti psichiatrici molto gravi (autistici, schizofrenici, ecc.), esso
utilizza strumenti convenzionali, non convenzionali e il corpo co-
me fonte di suoni. La peculiarità del modello Benenzon consiste
nella teoria dello strumento musicale come oggetto intermediario
per la comunicazione, e nella teoria della risonanza delle identità
sonore (ISO) nella relazione Terapeuta-Paziente: attraverso i suoni,
il terapeuta induce uno stato di regressione nel paziente fino
all’origine del suo disagio, con l’obiettivo di ricostruire un canale
di comunicazione non verbale che ne permetta il recupero sociale.
Oltre ai 5 modelli descritti, ne esistono degli altri che non trovano spazio
nell’Olimpo dei metodi riconosciuti dall’Associazione Mondiale di Musi-
coterapia, ma che non per questo sono da considerare meno importanti.
Tra i fondatori di altri importantissimi modelli, benché meno considerati
dai salotti buoni della Musicoterapia mondiale, cito DALCROZE, il cui me-
todo, definito di animazione musicale, viene prevalentemente usato con
bambini in età scolare, e ALDRIDGE, il cui metodo, frutto di studi effettuati
sulle demenze, viene utilizzato esclusivamente con pazienti anziani e non
disdegna, oltre alla musica, prodotta e registrata, l’uso di altri linguaggi ar-
tistici come la pittura, la danza o la drammatizzazione. In particolare,
quest’ultimo modello, utilizzato nel presente studio, prevede un lavoro con
il paziente anziano diviso in tre fasi, successive alla raccolta di dettagliata
anamnesi circa i suoi gusti e le conoscenze musicali:
202
• I FASE: uso di musiche registrate facenti parte del bagaglio delle co-
noscenze di ogni paziente anziano che compone il gruppo, e verba-
lizzazione sulle emozioni ridestate dai ricordi legati ai brani ascoltati.
• II FASE: accompagnamento strumentale di gruppo sulla base di musi-
che registrate.
• III FASE: una volta creata l’integrazione di gruppo, la parte conclusi-
va viene riservata alle improvvisazioni di gruppo ed ai dialoghi sono-
ri di coppia guidati dal conduttore.
Tra i modelli di Musicoterapia recettiva ricordo infine la proposta

dell’ASSOCIAZIONE FRANCESE DI MUSICOTERAPIA, che struttura gli in-
terventi in favore di pazienti nevrotici con la somministrazione di tre brani,
il cui ordine riguarda:
• I BRANO – la condizione attuale del paziente;

• II BRANO – l’elemento neutralizzante;
• III BRANO – l’obiettivo terapeutico.
5.6 Finalità
Ogni intervento in Musicoterapia è connotato da un obiettivo, che riguarda
il risultato a cui l’intervento mira, come ad esempio descritto nelle appli-
cazioni della Musica in Terapia della sezione dedicata alla preponderanza
del fatto musicale, ed una finalità, che riguarda le strategie, attiene alla sfe-
ra clinica ed agisce sulle aree della prevenzione, della riabilitazione e della
terapia.
203
La presente trattazione non appare la sede idonea per affrontare il tema dei
confini di ciascuna delle finalità di un progetto di Musicoterapia. Quello
che è possibile dire è che un intervento dalle dichiarate finalità terapeuti-
che non è raro che sfumi, ad esempio, nella riabilitazione, e viceversa.
Concettualmente, però, ogni professionista dovrebbe avere chiara la pro-
pria sfera clinica di intervento: così l’Educatore dovrebbe preoccuparsi di
fare prevenzione, il Tecnico della Riabilitazione ed il Terapeuta, rispetti-
vamente, riabilitazione e terapia.
5.7 Prevenzione
Fare prevenzione vuol dire porre in essere una serie di interventi finalizzati
a prevenire l’insorgenza di un disagio. In linea di massima e nell’accezione
più classica, dirò che in questa sfera clinica l’operato del Musicoterapista
mira a prevenire l’insorgenza di difficoltà relazionali ed il manifestarsi di
comportamenti antisociali in ambienti non patologici (come, ad esempio,
la scuola). Occorre, però, tener presente che quando si parla di prevenzione
bisogna distinguere tra:
• PREVENZIONE PRIMARIA, come nel caso appena esposto;
• PREVENZIONE SECONDARIA, che riguarda la prevenzione di rica-

dute in pazienti che abbiano avuto un esordio psicotico (ad esem-
pio, pazienti psichiatrici al primo ricovero in SPDC);
• PREVENZIONE TERZIARIA, che riguarda gli interventi in favore di

pazienti cronicizzati, al fine di prevenirne l’aggravamento (ad e-
sempio, pazienti psichiatrici anziani, ex OP, con demenza istituzio-
nale).
204
5.8 Riabilitazione
Riabilitare vuol dire restituire al paziente una funzionalità, un’abilità che
prima aveva e che ha perduto a causa del sopravvenire di un insulto, neu-
rologico o psichiatrico. Esistono, dunque, due accezioni della riabilitazione
che agiscono su distinte aree.
Riabilitazione in Neurologia. L’intervento di Musicoterapia con finalità

riabilitative del paziente neurologico colpito, ad esempio, da ictus cerebra-
le, mira certamente a recuperare, nei limiti del possibile, la funzionalità
dell’arto offeso attraverso la combinazione dei parametri musicali, attra-
verso il ritmo ed anche la manualità richiesta per l’approccio allo strumen-
to musicale. Lo stesso intervento può anche mirare ad ottenere un rilassa-
mento dei muscoli nel paziente con paresi spastiche, per facilitare il lavoro
del Fisioterapista.
Tuttavia, l’efficacia dell’intervento riabilitativo con la Musicoterapia in
suddetti pazienti tende a recuperare la dimensione sociale che essi stessi
perdono contestualmente al sopravvenire dell’insulto neurologico. Nella
riabilitazione fisica del paziente neurologico con la Musicoterapia,
l’obiettivo è quello di stimolare determinati recettori. Il suono, infatti, sti-
mola i recettori corporei (i cosiddetti propriocettori, preposti alle sensa-
zioni di tatto, gusto, odorato ed equilibrio) e produce una stimolazione
globale multisensoriale.
Ognuno di noi ha dei canali privilegiati che possono essere maggiormente
e più facilmente stimolati; laddove ci troviamo di fronte ad un handicap
psicofisico, la riabilitazione attraverso il canale ed il mezzo sonoro potrà
205
andare a sviluppare ulteriormente delle facoltà che possono sopperire alle

facoltà indebolite o mancanti. La Musicoterapia potrà, quindi, essere uti-
lizzata come supporto al tecnico della riabilitazione fisica. Ad esempio, per
riabilitare la spasticità (aumento del tono muscolare - ipertonia) e dunque
cercare di ridurre l’irrigidimento muscolare, sarà necessario utilizzare suo-
ni gravi, a bassa frequenza. Viceversa, per riabilitare l’ipotonia (la caduta
del tono muscolare) sarà necessario utilizzare suoni acuti, aumentando la
frequenza con l’obiettivo di indurre contrazioni muscolari. Ancora, il re-
cupero della mobilità e della sensibilità della parte lesa nella riabilitazione
dell’emiparesi attraverso la musica andrà ad utilizzare il ritmo come para-
metro che potrà agire come stimolo, sfruttando la sua funzione attivante La
stimolazione ritmica sui propriocettori, infatti, agevola il processo di riabi-
litazione.
Riabilitazione in Psichiatria. La riabilitazione con il paziente psichiatrico

agisce su tre livelli:
• Riabilitazione del SÉ CORPOREO
• Riabilitazione del SÉ VERBALE
• Riabilitazione del SÉ ESPRESSIVO
L’intervento di Musicoterapia con il paziente psichiatrico mira alla riabili-

tazione del Sé espressivo, essendo il primo di competenza della Fisiotera-
pia ed il secondo della Psicoterapia. Riabilitare il Sé espressivo significa
permettere al paziente, che vive in maniera confusiva il dentro ed il fuori
di Sé, di decodificare lo stimolo esterno e non subirlo più passivamente. In
Musicoterapia il tutto avviene con la scoperta del linguaggio sonoro.
206
5.9 Terapia
Come accennato in precedenza, è considerata Terapia tutto ciò che attiene
al cambiamento in una relazione d’aiuto in cui il Terapeuta presta il pro-
prio Sé al paziente che presenta una particolare disfunzionalità nella sua
vita relazionale, affinché quegli possa porsi in maniera ottimale nei con-
fronti di se stesso e della realtà circostante.
In Musicoterapia, la relazione d’aiuto si svolge in uno spazio protetto, lo
spazio relazionale, in cui il Musicoterapista agisce in senso terapeutico,
lavorando per una trasformazione, per un cambiamento, realizzando ogni
volta, con il paziente, un prodotto sonoro.
Nel modello più accreditato di Musicoterapia con finalità terapeutiche, il
succitato modello di Rolando Benenzon, al centro della relazione terapeu-
tica è il rapporto Terapeuta-Paziente e la risonanza delle loro identità sono-
re (ISO). Attraverso i suoni, strutturati e non, che fungono da oggetto in-
termediario della relazione, il Terapeuta attua, con il Paziente, un viaggio a
ritroso nel suo disagio, che culmina con la regressione fino all’epoca pre-
natale per ricostruire, da quel momento in poi, nuovi canali di comunica-
zione non verbali. In questo modo inizierà un percorso di recupero del pa-
ziente per la società, nei confronti della quale egli potrà porsi in modo dif-
ferente.
5.10 Campi d’applicazione

Per tutte le descrizioni fin qui fatte e le definizioni date, appare evidente
quanto ampio sia lo spettro delle applicazioni della Musicoterapia. A pro-
207
posito di questo, il Prof. Benenzon, più volte chiamato in causa, dice che
«la Musicoterapia accompagna l’uomo da nove mesi prima della nascita e
fino ad una serena morte». Immaginando, dunque, un ideale viaggio lungo
la vita di un uomo, dirò che la Musicoterapia è applicabile:
• in gravidanza, con tutte le recenti scoperte sul cosiddetto Effetto

Mozart;
• in culla;
• in famiglia;
• a scuola, anche attraverso le cosiddette Pratiche legate ad attività

ricreative che favoriscono la socializzazione;
• per il benessere psicofisico;
• negli ambienti di lavoro, con l’applicazione della cosiddetta Musi-

ca Funzionale, che migliora il rendimento nell’esecuzione di attivi-
tà volontarie complesse e ritarda il comparire della stanchezza;
• nei luoghi di cura, come già abbondantemente descritto;
• in Psichiatria, con la stimolazione sensoriale per il tramite delle

musica, affinché sia agevolato il recupero del senso del sé in sog-
getti più o meno deficitari;
• in Neurologia, con le cosiddette pratiche di attività musicali che

mirano a far sviluppare, ad esempio, in pazienti con difficoltà mo-
torie, comportamenti adattivi, con l’aiuto dei parametri sonoro-
musicali. La musica, infatti, con i suoi quattro parametri principali
(intensità, altezza, durata, timbro), influisce direttamente sui com-
208
portamenti umani attraverso la modificazione diretta ed in qualche

modo automatica delle diverse attività fisiologiche. Ad esempio, in
rapporto alle variazioni di:
DURATA - aumento o diminuzione della durata dei suoni, si po-

tranno rilevare variazioni del battito cardiaco o del respiro;
INTENSITÀ - aumento o diminuzione dell’intensità dei suoni, si po-

trà notare che le attività verranno svolte con maggiore o minore
forza;
ALTEZZA - aumento o diminuzione dell’altezza dei suoni, si po-

tranno rilevare variazioni nell’orientamento delle contrazioni mu-
scolari della testa, del collo e degli arti;
TIMBRO - in relazione al timbro degli strumenti musicali con cui i

suoni vengono prodotti, si potranno rilevare modificazioni compor-
tamentali o nei riflessi viscerali.
• nelle demenze, oggetto di questa trattazione;
• nel coma.
5.11 In conclusione
Molte parole sono state spese per definire e collocare la Musicoterapia.
Non tener conto di ciascuna di esse vuol dire, a mio avviso, non rendere
giustizia ad una così affascinante e complessa disciplina. La Musicoterapia
è un mezzo per attivare e favorire la comunicazione laddove ci sono diffi-
coltà nel comunicare, senza necessità di passare attraverso il canale verba-
209
le. È, invero, utilizzando il suono, uno strumento di comunicazione non

verbale e, come tale, espressione dell’inconscio di ciascuno. E l’inconscio
è la sede delle emozioni. La Musicoterapia è, dunque, il modo di esprimer-
si dell’inconscio che supera le barriere della cosiddetta “normalità” e rende
gli uomini uguali davanti alla capacità di manifestare emozioni. È una me-
todica privilegiata, in cui il suono viene utilizzato per aprire canali di co-
municazione ed entrare in relazione anche con pazienti nei quali i consueti
canali comunicativi sono interrotti per le più svariate ragioni. Essa, in
quanto espressione di suono, inteso come fenomeno sonoro nella più com-
pleta accezione del termine, provoca processi evocativi immediati e stati di
regressione, senza che vi sia mediazione del pensiero; quindi laddove il
pensiero è, per qualche motivo di ordine patologico entrato in un “corto
circuito”, la Musicoterapia aiuta a riprendere il contatto con la realtà e a
sbloccare situazioni difficilmente modificabili (psicosi).
Concludo citando una definizione che Kenneth Bruscia formulò nel 1986:
«La Musicoterapia è un processo interpersonale e finalizzato che coinvol-
ge il paziente ed il terapeuta in rapporti di ruolo ed esperienze musicali».
Solo per ricordare e me stesso ed al lettore che un intervento di Musicote-
rapia non è definibile tale se non finalizzato a qualcosa di pensato per quel
paziente in quel preciso momento storico. Ma, principalmente, deve essere
un processo, un percorso in continua evoluzione centrato sul ben definito
rapporto di ruolo Paziente-Terapeuta, mediato dal linguaggio universale
dei suoni.
210
Cap. 6 - Lo Psicodramma sonoro-musicale

di Giuseppa Pistorio e Niccolò Cattich
La tecnica dello Psicodramma è già nota da almeno 50 anni. La sua nascita

si deve a Jacob Moreno, il primo a permettere ai pazienti affetti da patolo-
gie psichiatriche di esprimere, attraverso la drammatizzazione, i propri vis-
suti, pensieri, conflitti, quando ciò sia reso difficile dall’uso della parola. Il
ricorso al “verbo”, come mezzo di comunicazione fra esseri umani, ha da-
to una specifica connotazione alle relazioni interpersonali, trattandosi di un
codice che è segno, rappresentazione di altro. Spesso però l’uso di tale co-
dice “paralizza la mente”, nel senso che pone un limite all’esperienza e
all’espressione della stessa esperienza. In particolare, quando si ha a che
fare con pazienti psicotici, soprattutto schizofrenici, autistici, bipolari,
quando essi si trovano nella fase di cosiddetto compenso, sebbene difettua-
le, ci scontriamo anche con il diverso valore che questi pazienti danno alle
parole, usate non come segno di altro, ma spesso come oggetti privi di sen-
so. Allora l’utilizzo dell’azione scenica può permettere loro di esperire,
agendoli, i propri vissuti, di dare loro un valore “reale” che prende il posto
del “simbolico”, o comunque di far coincidere questi due aggettivi attra-
verso l’identificazione con un “ruolo”. In effetti lo Psicodramma è anche
“il gioco delle parti”, nel senso di ruoli che vengono rappresentati perché
211
ci si riveste di essi, come fossero degli abiti. Il ruolo corrisponde anche a

un punto di vista sulla realtà vissuta, punto di vista che può variare via via
che il gioco si sviluppa nel tempo, nell’ambito di specifiche e ben definite
dinamiche interattive.
Jacob Moreno pensò alla drammatizzazione di vissuti e conflitti con finali-
tà prettamente catartiche e un occhio meno attento allo snodarsi dei rap-
porti interpersonali, attraverso i giochi di ruolo; questa è invece una carat-
teristica preminente dello Psicodramma analitico, emanazione della teoria
junghiana.
Dunque lo Psicodramma è una psicoterapia di gruppo: in quello moreniano
la funzione terapeutica è svolta, prevalentemente, sull’individuo nel grup-
po, in quello junghiano sul gruppo formato da diverse individualità. Nel
primo caso infatti il conduttore è il regista che dirige un protagonista, co-
ordina il montaggio delle scene, a partire da uno spunto che il protagonista
fornisce, porta avanti il problema (vissuto o conflitto) fino alla fine della
seduta, attraverso l’avvicendarsi delle diverse scene, concatenate fra loro,
per giungere infine a una sua ipotetica risoluzione. Con l’aiuto dei parteci-
panti al gruppo, il protagonista esperisce la catarsi, che può fare di lui un
uomo nuovo, speranzoso nel ritenere di poter ricostruire il proprio posto
nel mondo.
Nel secondo caso (Psicodramma analitico junghiano) tutti i componenti
del gruppo sono attori e le vicende degli uni e degli altri si intrecciano, as-
sumono aspetti del tutto nuovi, ma non si concludono mai, né ci sono pos-
sibili conclusioni; tutto è aperto e continuamente modificabile, così come
molteplici sono i ruoli che si rivestono nella vita e molteplice è il senso che
si può dare all’avvicendarsi degli eventi della vita. Ogni componente del
212
gruppo può dare dei rimandi al protagonista della scena, protagonista che
nello Psicodramma junghiano cambia di scena in scena. In tal modo, il
gruppo fa un cammino proprio che è al di sopra della somma dei percorsi
di ogni singolo individuo, percorsi che si intersecano, ma nello stesso tem-
po si distinguono, consentendo una reciproca crescita. Nello Psicodramma
c’è spazio per il verbale e per il non verbale, il primo rappresentato dal
racconto fatto dal protagonista e dalle parole del “doppio”, il conduttore,
che, identificandosi col protagonista, mette in luce le sue parti-ombra che
si sovrappongono a quelle evidenti, il secondo dal gesto, dal movimento
che si utilizza nella rappresentazione scenica. Ancora, nello Psicodramma
junghiano sono importanti gli “IO AUSILIARI”, figure spesso di riferimen-
to per i partecipanti al gruppo, che fungono da supporto, interpretano i ruo-
li che a loro vengono assegnati, danno dei rimandi particolarmente impor-
tanti e incisivi, ma che non propongono mai dei contenuti propri da mette-
re in scena.
Un elemento cardine dello Psicodramma è il cambio di ruolo, talvolta pro-
posto dal conduttore, talaltra richiesto dallo stesso protagonista; esso per-
mette agli attori della scena di rappresentare i diversi punti di vista sul
“dramma” messo in scena, ma non porta ad alcuna conclusione, nello psi-
codramma junghiano, contrariamente a ciò che accade in quello morenia-
no. Quest’ultimo infatti ha, nel susseguirsi delle scene, che hanno tutte un
unico protagonista, per ogni seduta, un inizio, uno svolgimento e una con-
clusione, mentre nel primo caso la seduta si conclude con lo schiudersi di
una molteplicità di sensi possibili. Il conduttore, alla fine di ogni scena, fa-
cilita la verbalizzazione da parte di ogni attore, così da permettere anche
213
l’intreccio e l’incontro di numerosi rimandi, che lasceranno una sorta di

impronta nell’inconscio di ciascun partecipante al gruppo.
Il conduttore è poi coadiuvato da un osservatore che partecipa alla seduta
in modo semiattivo: egli infatti non sarà mai il protagonista di una scena,
ma potrà essere chiamato a svolgere una parte dal protagonista di una sce-
na, diversamente dal conduttore che non potrà mai essere coinvolto come
attore. L’osservazione da lui svolta sarà quindi un’osservazione partecipe,
non asettica. Egli però farà continuamente i conti con i propri vissuti con-
trotransferali, che opportunamente sfronderà della possibile contaminazio-
ne proveniente dai propri oggetti interni o da quelli dei partecipanti al
gruppo; una parte di sé si comporterà quasi da supervisore esterno, con il
compito di leggere i rimandi identificativi empatici, provenienti appunto
dal gruppo, ma anche dai singoli componenti del gruppo. Alla fine della
seduta darà dei rimandi individuali e di gruppo, prestando, naturalmente,
molta attenzione a non dare giudizi e tantomeno a proiettare i propri ogget-
ti interni sulle dinamiche gruppali.
Il gioco delle parti è certamente un gioco fortemente dinamico e affasci-
nante, precipuamente in questo continuo avvicendarsi di molteplici sensi.
Lo Psicodramma sonoro-musicale ha il proprio fondatore in Joseph More-
no, nipote di Jacob, attualmente in vita e operante negli Stati Uniti.
L’impianto di tale Psicodramma è classicamente moreniano, con una fina-
lità catartica e un unico protagonista che porta avanti un susseguirsi di sce-
ne, fino alla fine della seduta, coadiuvato però dagli altri partecipanti al
gruppo in qualità di attori delle scene ispirate dal protagonista. Le scene
sono dirette dal conduttore-regista che indirizza il protagonista a una pos-
sibile soluzione. Le espressioni verbali sono scarne, perché prevalentemen-
214
te sostituite dai suoni. Il conduttore-regista gestisce anche la parte non ver-

bale dello psicodramma, assegnando agli attori gli strumenti da usare e
guidando anche l’espressione sonoro-musicale.
Nel 1992 una Musicoterapeuta e una Psicodrammatista israeliane decisero
di mettere insieme le loro competenze per dare vita a uno Psicodramma
sonoro-musicale, anch’esso in parte verbale, ma prevalentemente non ver-
bale, in cui le parole, nei dialoghi sonori o nelle drammatizzazioni di grup-
po, venivano sostituite dalle improvvisazioni sonore, traduzione estempo-
ranea di senso dei vissuti interiori di ciascun attore della scena. Anche in
questo Psicodramma c’è un protagonista che propone al gruppo un conflit-
to, un vissuto, un sogno o altro. Il conduttore lo aiuta a montare la scena,
lasciandolo libero però di scegliere gli strumenti musicali, per sé e per gli
altri partecipanti alla scena.
In questo tipo di Psicodramma sonoro-musicale il modello musicoterapico
a cui le due conduttrici si ispirano è il modello psicoanalitico di Mary
Priestley. Colui che si propone come protagonista della scena espone il
proprio vissuto a parole, racconta un episodio accaduto; il conduttore lo
invita a costruire una scena e ad assegnare le parti-ruoli ad altri attori, scel-
ti tra i partecipanti al gruppo, quindi ad assegnare loro gli strumenti musi-
cali da cui emaneranno i suoni che sostituiscono le parole. Egli avrà un
ruolo semidirettivo, li lascerà esprimere, ma proporrà verbalmente al pro-
tagonista il procedere delle scene, lasciandolo libero di costruirle, a partire
però dalla verbalizzazione di tutti gli attori, alla fine della prima scena. La
seconda scena sarà conseguenza della prima, e così procedendo, ma con la
possibilità, a differenza dello Psicodramma moreniano, di cambiare prota-
gonista, qualora uno degli attori esprima una sua difficoltà, un dubbio, un
215
problema o un vissuto, affiorati durante l’esperienza scenica, messa prece-

dentemente in atto. È previsto il cambio di ruolo, se gradito dal protagoni-
sta, e lo strumento musicale, la fonte sonora insomma, è un altro attore nel-
la scena, in quanto può essere messo in mano a uno dei partecipanti alla
scena. Questi, attraverso la sua mediazione, esprimerà lo stato d’animo che
fa parte del ruolo che gli è stato assegnato oppure può, esso stesso, rappre-
sentare il vissuto o il problema, ecc.
In tale modello quindi lo strumento musicale può essere usato (per dirla
con Benenzon) «come oggetto intermediario per la comunicazione, oppure
come oggetto rappresentativo di altro».
Lo Psicodramma sonoro-musicale, da noi proposto come offerta formativa
per tutti quegli studenti o professionisti che si avvicinano al non verbale, è
una psicoterapia di gruppo caratterizzata da una doppia conduzione, in cui
i due conduttori provengono da una comune formazione in musicoterapia e
da una formazione analitica di matrice adleriana nell’uno e bioniana
nell’altra. Le matrici formative hanno influenzato il format del nostro Psi-
codramma sonoro-musicale, nella misura in cui vengono valorizzate la sla-
tentizzazione delle risorse creative di ciascun individuo, la slatentizzazione
e la caratterizzazione delle peculiarità personologiche dello stesso e le di-
namiche evolutive del gruppo, che si rinnovano continuamente in ottempe-
ranza a un pensiero che, dopo essersi definito, ritorna ad essere indefinito,
per ridefinirsi, ancora una volta, sotto la spinta delle esperienze interattive
che via via, di seduta in seduta, arricchiscono la crescita del gruppo.
La prima seduta viene aperta con un’improvvisazione strumentale di grup-
po, totalmente non verbale, alla fine della quale i conduttori invitano il
gruppo ad associare liberamente. Colui che decide di esprimere verbal-
216
mente la propria associazione sarà invitato a costruire una scena, sceglien-

do gli attori tra gli altri partecipanti al gruppo, cui vengono assegnate le
parti e gli strumenti musicali, per mezzo dei quali esprimeranno il senso di
quella parte. Uno dei conduttori avrà il compito di aiutare il protagonista a
montare la scena, lasciandolo libero nelle scelte e, durante lo svolgimento
della scena, doppierà verbalmente il protagonista, mettendo in luce le sue
parti-ombra, così come discende direttamente dallo Psicodramma analitico
junghiano. L’altro conduttore si concentrerà principalmente sui propri vis-
suti controtransferali sonori e, basandosi su questi, elaborerà una improv-
visazione sonora (non verbale) che eseguirà vicino allo stesso protagonista,
mettendo così in atto il cosiddetto doppio sonoro. Alla fine della scena il
conduttore verbale favorirà la verbalizzazione dei vissuti da parte di tutti
gli attori della scena. Tali verbalizzazioni costituiranno il punto di partenza
per un’altra scena, proposta spontaneamente da un altro componente del
gruppo o dal conduttore stesso, qualora egli abbia sentito importanti, da un
punto di vista controtransferale, alcuni elementi emersi nel corso della
drammatizzazione. I conduttori si alterneranno (non secondo un rigido
schema) nel ricoprire i ruoli di doppio verbale e doppio sonoro, opereranno
cambi di ruolo, ma fondamentalmente saranno poco direttivi, proprio per
lasciare spazio alla libertà associativa e di improvvisazione. Il risultato sa-
rà, via via che le sedute si snodano, il crearsi di una serie di dinamiche in-
terattive, caratterizzate dallo schiudersi di una molteplicità di sensi che, a
loro volta, genereranno un’ulteriore molteplicità di sensi. Alla fine di ogni
seduta i conduttori daranno al gruppo una restituzione, che non avrà mai
un valore interpretativo, bensì di sottolineatura di alcune dinamiche emer-
se, a carico dei singoli individui e del gruppo in toto. Talvolta i due con-
217
duttori, all’inizio di una seduta, propongono una propria improvvisazione,

sotto forma di dialogo sonoro, che servirà a rimandare al gruppo la coesio-
ne e l’intesa, elementi che rappresentano una cornice contenitiva e rassicu-
rante delle ansie del gruppo.
Lo Psicodramma sonoro-musicale rappresenta un ulteriore arricchimento
della tecnica psicodrammatica, proprio in virtù dell’introduzione, in
un’alta percentuale, dell’elemento non verbale, che permette al gruppo di
raggiungere una forte intimità senza doversi necessariamente raccontare,
fiducioso nella possibilità che emerga comunque un senso compiuto e che
quello spazio rimanga un luogo privilegiato di incontro.
218
Cap. 7 - Musicoterapia e movimento corporeo.

Una proposta di riabilitazione cognitiva con la
musica di Christian Tappa
7.1 Musicoterapia e antroposofia: gli esordi

Già alla fine degli anni Venti, al Sonnenhof, primo istituto di Pedagogia
Curativa (nei pressi di Dornach, ad Arlesheim, in Svizzera), si facevano ri-
cerche mirate di Musicoterapia (Bort 1927, Pracht 1927), nell’ambito della
Pedagogia Curativa antroposofica, che trovava i suoi fondamenti nelle teo-
rie e nella particolare visione antropologica di Rudolf Steiner.
Quest’ultimo, nato a Kraljevec, in Austria, nel 1861 e morto a Dornach il
30 Marzo 1925, dopo aver dato impulsi innovativi in diversi campi del sa-
pere, come la medicina, l’agricoltura (il termine “biodinamica” indica
un’agricoltura che tiene conto proprio delle sue indicazioni), la pedagogia
(chiamata anche Waldorf, dal nome della prima scuola fondata), l’arte,
l’economia, la filosofia e tanti altri, fu il promotore, insieme con la dotto-
ressa Wegman, del Sonnenhof, dopo che, nella primavera del 1924, tre
giovani studenti si rivolsero a lui per dei consigli su come aiutare dei bam-
bini portatori di handicap con i quali dovevano operare. Dapprima fu fon-
dato, proprio da questi tre studenti, l’Istituto di Pedagogia Curativa di
Lauenstein, presso Jena. Quasi nel medesimo tempo furono condotti dalla
219
dottoressa Ita Wegman, nella clinica di Arlesheim, alcuni ragazzi «biso-

gnosi - come diceva Steiner - di cure animiche». Da questo episodio nac-
que l’impulso di creare anche questo istituto, nei pressi del Goetheanum,
sede degli studi antroposofici a Dornach.
7.2 Il Movimento Camphill

Il Movimento Camphill nasce dalla prima comunità per portatori di handi-
cap, fondata da Karl Koenig (1902-1966) in Scozia, nel 1939-1940, mentre
era in esilio durante la persecuzione nazista. Koenig, che da giovane si era
interessato inizialmente alla zoologia, per poi dedicarsi alla medicina, con
una particolare attenzione all’embriologia, fonda questo primo villaggio,
ponendo, come base fondamentale, da un lato i principi e le idee di Steiner
sulla Pedagogia Curativa e la Tripartizione Sociale, e dall’altro un’idea ri-
voluzionaria di comunità, in un senso sociale e spirituale. Si ispira, pertan-
to, alle idee di tre pensatori e riformatori sociali del passato:
• Johann Amos Comenius (1592-1670)

• Count Ludwig Zinzerdorf (1700-1760)
• Robert Owen (1771-1858)
Alla base del pensiero di questi personaggi e dello stesso Koenig, c’è la
convinzione che l’umanità possa e debba lavorare per costruire un nuovo
ordine sociale, nel quale possa esprimersi una vera e propria FRATELLAN-
ZA SOCIALE.
Allo scoppio della Seconda Guerra Mondiale e della tragedia nazista, in-
tuisce che questa spinta può venire proprio da comunità che si formano e si
220
uniscono attorno ai più deboli. Koenig individua quelle che per lui sono le
due spinte essenziali del Movimento Camphill:
• Un riguardo particolare alla natura spirituale di ogni singolo indi-

viduo;
• Lo sforzo verso lo sviluppo della vita interiore di tutti.
7.3 La fondazione di una vera comunità

Il primo insediamento fu una comunità sorta intorno ad una tenuta vicino
Aberdeen, in Scozia, la Kirkton House. Durante la Seconda Guerra Mon-
diale la maggior parte degli uomini ebrei, fuggiti dalla persecuzione nazi-
sta, furono imprigionati perché “stranieri provenienti da paesi nemici” e le
donne, fra cui Tilla Koenig (moglie di Karl), Anke Weihs (moglie del dot-
tore Thomas Weihs), Alix Roth e tante altre continuarono il lavoro da sole,
fino al termine del conflitto.
Il Botton Village fu poi il primo centro Camphill per adulti, situato nella
campagna del North Yorkshire. Oggi ha più di 40 anni di attività e più di
300 assistiti che vivono e lavorano lì, nei vari laboratori artigianali, le sei
fattorie, la stamperia e i terreni in coltivazione. Dall’importante impulso
dato dal Botton Village, sono nati diversi altri centri (nove nella sola In-
ghilterra) in tutto il mondo.
7.4 La musica nei villaggi e centri di Pedagogia curativa e Socioterapia

Fin dai primi anni della Pedagogia Curativa e della Socioterapia steineria-
na, si diede un’importanza fondamentale a una “forma” di vita sociale ac-
221
curatissima nello scandire lo scorrere ritmico del tempo, che si esplica, na-
turalmente, nella successione in giorni, settimane, anni, ma anche in ricor-
renze e festività, come elemento unificante e imprescindibile. Da subito la
musica, prima ancora di divenire Musicoterapia, ha ricoperto in ciò un
ruolo decisivo, attraverso vari momenti:
• Il cerchio della mattina e della sera (luogo di ritrovo dove tutti si
incontrano, recitano il pensiero del giorno della settimana, cantano
un piccolo brano musicale o ascoltano qualcuno che ne suona uno
per gli altri, si danno il buongiorno quando cominciano la giornata,
si salutano e si augurano la buonanotte al termine della giornata);
• Le feste dell’anno;
• La domenica, come momento di aggregazione della comunità.
Fra coloro che contribuirono a creare una nuova modalità di utilizzo della
musica, nell’ambito della Pedagogia Curativa e della Socioterapia, vanno
annoverati sicuramente:
• EDMUND PRACHT, che già nell’estate del 1926 diede vita ad un

gruppo di studi musicali, assieme ad altri Musicisti, Pedagogisti e
Medici, per elaborare dei quesiti fondamentali di tipo terapeutico
sulla musica. Durante i corsi di specializzazione, tenuti dalla dotto-
ressa Ita Wegman e indirizzati a Medici, Pedagogisti ed Euritmisti-
Terapeuti, Pracht aveva il compito di elaborare le basi artistiche e
musicali di un nuovo studio antropologico insieme ai partecipanti,
e lo strumento della lira assunse un ruolo fondamentale.
• ALOIS KUNSTLER, compositore che cercò una sonorità che si adat-
tasse alle esigenze della scuola e delle attività sociali delle case
222
famiglia, dedicò gran parte dei suoi sforzi affinchè, attraverso un

Gestus (come egli lo definiva) conciso e inequivocabile,
l’individuo con gravi difficoltà potesse manifestarsi pienamente ed
esprimersi, ma in modo “delicato”.
• SUSANNE MULLER WIEDEMANN, Euritmista, Musicista e Inse-
gnante che, assieme a Koenig, elaborò delle sedute di terapia musi-
cale per bambini totalmente o parzialmente sordi e per bambini con
gravi disturbi relazionali. A lei si deve l’elaborazione della terapia
dello spazio d’ascolto, di cui si parlerà più avanti.
Dal 1948 vennero così praticate, nei Camphill, delle sedute individuali di
Musicoterapia, che in genere prevedevano una frequenza di due, tre volte
alla settimana, per un trimestre o più. Le sedute avevano una durata intor-
no ai 15-20 minuti, si svolgevano in una stanza apposita, dove il ragazzo
veniva condotto dalla sua classe e dove, a seconda delle indicazioni
dell’equipe medico-terapeutica, ascoltava musica, suonava uno strumento
o accompagnava col movimento la musica eseguita da uno o più terapisti.
Lo strumento più usato era sempre la lira, progettata e costruita intorno a-
gli anni Venti da Lothar Gartner e Pracht. Ne esistono varie misure e into-
nazioni, con sonorità molto diverse fra loro, ma con una caratteristica es-
senziale comune: la “morbidezza” e la “rotondità” del suono. È un suono
limpido e delicato, che si adatta sia a un ambiente intimo che a una grande
sala. Fu pensata e progettata con lo scopo di intensificare e stimolare la
“qualità” dell’ascolto. Nella mia esperienza ho constatato che è lo stru-
mento maggiormente “accettato” da tutti, anche dai soggetti ipersensibili.
223
Lo definirei il più “equilibrato”, nel senso che si pone, per le sue qualità
timbriche, al centro della vasta gamma di strumenti acustici utilizzati: per-
cussioni, strumenti a fiato, pianoforte, chitarra, metallofoni, marimba, sal-
teri ad arco, ecc., tutti ugualmente utilizzati in ambito musicoterapeutico.
La melodia, gli intervalli, le singole note, la tonalità, l’armonia, il ritmo e
la misura sono elementi usati a scopo terapeutico per agire in profondità
sul processo vitale di determinati organi o su parti costitutive dell’essere
umano, secondo la visione antropologica e medica di Rudolf Steiner, cui
questa pratica fa riferimento e di cui si parlerà più avanti. Si può dire che
gli elementi cui si faceva riferimento (melodia, intervalli, note, ecc.) pos-
sono contribuire all’integrazione dell’Io in un individuo in crescita e influi-
re sulla sua emotività. La musica viene sempre prodotta dal vivo senza far
mai uso di strumentazione o ricorrere ad ausili elettronici. La capacità te-
rapeutica dei suoni emessi è strettamente collegata da un lato alla natura
dello specifico strumento usato, con la sua capacità maggiore o minore di
far distinguere i suoni “armonici”, il suo specifico potenziale di risonanza
nello spazio circostante, il suo valore simbolico (potremmo dire storico,
culturale, archetipico e relazionale) e dall’altro all’energia messa in gioco
direttamente dalla coppia o dal gruppo Terapeuta/i-Paziente.
La qualità del suono e dello spazio d’ascolto, verso cui l’approccio antro-
posofico ha una particolare attenzione, come fondamento proprio della te-
rapeuticità dell’intervento musicale, verrebbe “alterato”, “falsato”, proprio
dal passaggio elettronico e dalla meccanicità del processo che comunque
lascia poca possibilità di azione immediata, “libera”, legata al “qui ed ora”
dell’interazione fra terapeuta e paziente.
224
7.5 Le sedute individuali

Durante le sedute individuali, la scelta degli strumenti da suonare è basata
molto sul tipo di suono che lo strumento produce e in secondo luogo sul
gesto, movimento o sforzo che si deve fare per suonarlo, nel caso si inten-
da farlo suonare al ragazzo. Ci sono, per esempio, degli strumenti che “ri-
suonano” molto nella parte alta del corpo, a livello della testa, come il sal-
terio ad arco, i metallofoni o il flauto dolce soprano, strumenti che vicever-
sa producono delle vibrazioni forti, percepite molto a livello del ventre,
come in genere molte percussioni (grandi tamburi, djembè), ma anche i
grandi gong (sebbene questi abbiano un forte impatto su tutto il corpo, al-
meno nella mia esperienza) e infine degli strumenti che definirei “di mez-
zo”, come la già citata lira o la chitarra, nei quali la percezione fine degli
armonici e dell’elemento armonico in generale prevale sull’aspetto ritmico
e su quello melodico. Già in questa breve definizione c’è una prima “indi-
cazione terapeutica”, in base alle polarità, che sono una fondamentale
chiave di lettura per la diagnosi, in medicina antroposofica, e di cui si par-
lerà nella breve descrizione della visione antropologica di Steiner, asse
portante di questo discorso.
Al discorso sugli strumenti si dovrebbe aggiungere quello sul tipo di musi-
ca scelta, sia essa strutturata o improvvisata. Questo aspetto è molto com-
plesso per vari motivi, primo fra tutti il fatto che ogni Musicoterapista por-
ta con sé il suo approccio alla scelta di una melodia, una tonalità piuttosto
che un’altra, la sua personale esperienza con alcuni generi musicali e così
via. È però vero che Rudolf Steiner dà alcune indicazioni riguardo agli in-
tervalli musicali, alla differenza fra tonalità maggiore e minore, al signifi-
225
cato di alcuni suoni rispetto alla costituzione umana e ai dodici sensi, così
come li aveva elaborati. La base su cui si fondano queste indicazioni ha
radici lontane. Alcune chiarificazioni ed elaborazioni di antiche teorie che
mettevano in relazione le note musicali e l’armonia delle sfere si possono
trovare, al di fuori dell’ambito antroposofico, negli studi di Marius
Schneider (Il significato della musica, Rusconi Editore, Milano 1970 - Pie-
tre che cantano, Guanda Editrice, Milano 1976).
A partire dalle intuizioni dei pitagorici che trovarono una corrispondenza
precisa fra rapporti numerici e suoni e fra questi e le distanze fra sfere pla-
netarie, alle varie cosmogonie (indiana arcaica, antica egizia e arcaica ci-
nese) che mettono in relazione la creazione con la nascita di “suoni”, for-
matori della materia, passando per Platone (nel famoso passo della Repub-
blica), Schneider tenta di dare un ordine alla catalogazione delle singole
note, in relazione ai pianeti, andando contro le riduzioni “scientificizzanti”
di studiosi come J. Handschin (Der Toncharakter, Zurigo 1948), rifiutando
il concetto di metafora e sostenendo quello di simbolo, al quale è connesso
il rimando a una realtà e a un’entità spirituale. L’approfondimento di que-
sti studi sulle varie tonalità o scale musicali ha portato molti Musicoterapi-
sti Antroposofi ad avvalersi di schemi di corrispondenza fra queste ultime
e i segni zodiacali, gli organi bersaglio, le patologie, i temperamenti e così
via, al fine di avere uno strumento strettamente musicale di diagnosi e di
indicazione terapeutica. Al di là del merito e del dibattito sulla “non scien-
tificità” o meno di questo modello, così come in molti altri campi delle
medicine cosiddette alternative, come l’omeopatia, nell’ambito accademi-
co ufficiale, una considerazione fondamentale, nell’approccio alla discus-
sione, viene subito in evidenza: il concetto di musica come terapia in sé.
226
Per dirla con altre parole, è l’applicazione del principio della “musica co-
me terapia”, che prevale su quello della “musica nella terapia”.
Per fare un esempio di un’elaborazione delle ricerche sopra citate, si può
osservare questo schema, elaborato da Luciano Tancredi, in cui
l’espressione musicale dello Zodiaco è data dal cosiddetto “circolo delle
quinte”, dove i toni vengono ordinati secondo dodici intervalli di quinta
consecutivi (fig.1), con una corrispondenza fra segni zodiacali, organi ber-
saglio e i dodici sensi, così come li ha pensati e nominati Rudolf Steiner
(con preghiera ai lettori di perdonare la qualità delle immagini, di questa
come di quelle che seguono, non disponibili in modalità differenti da come
riportate).
227
Fig.1) Da Luciano Tancredi, Musicoterapia, L’Archetipo, Roma
228
Tancredi parte dall’idea che, come gli strumenti musicali sono impostati
ciascuno su un tono di base particolare, ogni essere umano è organizzato a
partire da un determinato suono, che chiama Tonica Individuale (TI).
L’identificazione della TI gli fornisce la base terapeutica da cui partire per
elaborare una serie di melodie, da fargli ascoltare e fargli suonare, al fine
di dargli una soluzione musicale rispetto alla sua difficoltà e aiutarlo ad
armonizzare le unilateralità del suo essere. Il principio su cui si basa questa
terapia, così come le altre terapie artistiche in ambito antroposofico, è
quello di partire (rispecchiare) dal punto in cui la persona si trova per con-
durlo, lentamente, verso un’esperienza diversa, polarmente opposta o
compensatrice. Una sorta di partenza omeopatica, per finire a una soluzio-
ne allopatica: una strada possibile e percorribile, suggerita con un lin-
guaggio musicale.
7.6 La Terapia dello “Spazio d’Ascolto”

La terapia dello “Spazio d’Ascolto”, cui accennavo sopra, ideata
dall’Euritmista e Musicista Susanne Muller Wiedemann, la cui applicazio-
ne ho visto durante gli stage presso la “Frieder-Edel Schule” di Monaco,
nel 1998 e 1999, nei centri in cui viene applicata, risulta indicata, partico-
larmente, nei casi in cui il respiro manca di profondità e di ritmo e per co-
loro che, a causa della loro iperattività, non possono concentrarsi in modo
efficace. Prima della terapia, un gruppo di tre o quattro bambini attende in
una stanza accanto alla sala in cui si svolgerà la terapia. Ogni bambino
viene quindi accompagnato da un adulto nella sala dove i musicisti (che in
genere suonano una lira, un flauto dolce e un flauto Choroi) sono pronti al
229
loro posto, fuori dalla sua vista, seduti nel retro, alle sue spalle. Le tende
sono tirate e l’ambiente è immerso in una luce calda e tenue. Anche in
questo caso, il principio è quello di ricreare, musicalmente, la situazione
interiore del ragazzo e dolcemente trasformarla per condurlo alla “polari-
tà” opposta. Nello specifico, si comincia cogliendo l’inquietudine e la con-
tinua attività del ragazzo ipercinetico, iperattivo, per condurlo lentamente a
un’esperienza di pace, permeata dalla qualità dell’ascolto. La musica suo-
nata, inizialmente, si compone di note brevi e veloci; il bambino (o ragaz-
zo) viene incoraggiato a compiere, con lo stesso ritmo, molti piccoli, rapidi
passi in avanti. Ciò corrisponde, come immagine e come esperienza vissu-
ta, attraverso il movimento associato al suono, al suo “entrare” nel mondo,
“frettolosamente”. Poi, per un breve tempo, vengono suonate note lunghe e
lente ed egli viene aiutato a compiere dei passi lenti all’indietro. Segue di
nuovo la musica “veloce” con la corsa in avanti. Gradualmente, la durata
delle note lunghe e lente e dei passi lenti all’indietro aumenta, mentre
quella delle note rapide diminuisce, portando il bambino al riposo e ad
un’esperienza di pace che gli dà la possibilità di essere calmo e di ascolta-
re. Nella seconda parte della terapia il bambino sta seduto e ascolta sem-
plicemente la musica che viene suonata alle sue spalle.
La mia esperienza, nel partecipare a questa terapia, è stata molto positiva.
Ho visto bambini con cui era quasi impossibile lavorare, per il loro conti-
nuo movimento e agitazione, carichi di una forte irrequietezza e aggressi-
vità, calmarsi progressivamente e arrivare ad ascoltare in silenzio, per 5-10
minuti. Infine, con calma, venivano ricondotti in classe, dove diventava
più facile integrarli e renderli partecipi delle attività di tutto il gruppo.
230
Fondamentale per l’effettiva riuscita di questo processo è, da un lato, il

luogo fisico in cui si applica, che va pensato nei minimi dettagli (il pavi-
mento su cui, scalzi, si muovono i pazienti e gli accompagnatori, in genere
un parquet, il luogo in cui suonano, non visti, i musicisti, il tipo di tende
usate per creare quella particolare luce, a seconda dell’età dei pazienti, ma
soprattutto l’acustica della sala e la sua insonorizzazione), dall’altro,
l’atteggiamento interiore degli educatori o degli assistenti che in quel mo-
mento accompagnano il bambino/ragazzo. Il movimento del gruppo è co-
munque guidato, in genere, da un Euritmista, che lo accoglie nella sala e
conduce l’esperienza.
7.7 Alcuni aspetti fondamentali del modello antropologico indicato da

Rudolf Steiner alla base delle applicazioni descritte
Alla base dell’applicazione di alcune tecniche, prassi, strumenti e terapie
descritte nei capitoli precedenti e usati nei centri di Pedagogia Curativa e
Socioterapia steineriana, c’è una complessa visione antropologica e spiri-
tuale, a cui Steiner ha dato varie forme, a seconda dell’argomento affronta-
to e del campo di conoscenza nel quale ci si muoveva. Egli lo ha fatto at-
traverso la realizzazione di una trentina di opere, di carattere filosofico, e
circa 6.000 conferenze, in vari campi del sapere (dall’arte alla scienza, dal-
la medicina all’agricoltura, dall’economia alla pedagogia), di cui sono ri-
masti i testi stenografati, non rivisti quasi mai dall’autore e che, in origine,
non erano destinati alla pubblicazione, la cui traduzione italiana è minima
rispetto all’intero Corpus dell’Opera Omnia, pubblicata in tedesco. Dare
una visione sintetica ed esauriente di questa grande opera è un’impresa
231
impossibile. Ritengo però indispensabile accennare ad almeno un paio di

aspetti cruciali di questa visione.
Steiner fa una prima divisione delle attività principali dell’uomo, intese
come attività dell’anima:
• PENSARE - legato al sistema nervoso e alla testa;

• SENTIRE – legato al sistema “ritmico”: circolatorio, respiratorio;
• VOLERE – legato al sistema “del ricambio”: metabolico e delle
membra: gli arti.
Nonchè una divisione delle parti costitutive dell’essere umano in:
• CORPO FISICO
• CORPO ETERICO (o vitale)
• CORPO ANIMICO
• IO
Ad unire, modificare, compenetrare queste parti costitutive dell’uomo è la

stessa attività dell’Io, che attraverso di esse si esprime per entrare in rela-
zione con la realtà circostante e con le altre individualità, e per compiere la
sua attività nel mondo. A differenza degli altri esseri animali, l’Io
dell’uomo è, per Steiner, individuale, mentre gli animali avrebbero un Io di
gruppo. Essi condividono con l’uomo un corpo animico, quindi sentono,
percepiscono e reagiscono alla realtà circostante, provano emozioni, ma
non sono liberi dagli istinti della loro specie ai quali devono rispondere,
non possedendo una coscienza individuale di sé. L’uomo sano ha invece la
libertà, e la conseguente responsabilità, di poter scegliere come agire o re-
232
agire nel mondo, proprio in virtù di questa facoltà. Per poter agire e com-
penetrare i vari corpi costituenti l’Io, possiederebbe, per Steiner, degli “in-
volucri”, fra loro strettamente congiunti, così chiamati:
• ANIMA SENZIENTE
• ANIMA RAZIONALE (o affettiva)
• ANIMA COSCIENTE
La prima di queste sarebbe così legata, unita, al Corpo Animico, che costi-
tuirebbe con esso un insieme chiamato CORPO ASTRALE (il cui nome è
preso in prestito dalla letteratura antica), dove agiscono i desideri, gli ap-
petiti, le passioni, in quanto luogo dove vengono sentite ed elaborate le
percezioni sensoriali.
A questo schema si deve ora aggiungere il concetto di “SÉ SPIRITUALE”.
Per Steiner, esso è una manifestazione del mondo spirituale, così come, dal
lato opposto, la “SENSAZIONE” è una manifestazione del mondo fisico. In
entrambi i casi, essi si manifestano all’individuo (nel senso che l’individuo
ne può avere coscienza) sempre e solo attraverso l’Io. A questo proposito
egli fa questo esempio: «In ciò che è rosso, verde, chiaro, scuro, duro, mol-
le, caldo, freddo, si riconoscono le manifestazioni del mondo fisico; in ciò
che è vero e buono, le manifestazioni del mondo spirituale. Nello stesso
senso in cui le manifestazioni del mondo corporeo sono chiamate SENSA-
ZIONI, le manifestazioni di quello spirituale si possono chiamare INTUI-
ZIONI. Il pensiero più semplice contiene già intuizione, perché non può es-
sere toccato con le mani, né veduto con gli occhi: bisogna riceverne la ri-
233
velazione dal mondo spirituale attraverso l’Io» (Rudolf Steiner, Teosofia,

1904).
7.8 La musica nella visione antroposofica

Una premessa di tipo esoterico, che si aggancia alla visione poc’anzi de-
scritta, è che, secondo Steiner, l’uomo, così come attinge al mondo spiritu-
ale, attraverso l’attività del pensare durante la veglia, attinge ad esso, sep-
pure in modo completamente diverso, durante il sonno. L’Io, quando ci
addormentiamo, si allontana, si stacca dal corpo fisico ed eterico “trasci-
nando” con sé il corpo astrale di cui parlavamo prima. Questo è il processo
che permetterebbe all’essere umano, ogni mattina, al risveglio, in modo
inconscio, di riportare, dall’armonia delle sfere, il vissuto musicale che gli
dà il senso della musica. Quest’ultima agisce direttamente sulla respirazio-
ne e a questo proposito si può osservare come la frequenza del respiro si
modifichi durante l’ascolto. La respirazione “segue” la musica. Essa la ri-
lassa o la stimola; ma è solo l’inizio di un processo più profondo che si
propaga dalla respirazione al resto dell’organismo, e non si tratta del lega-
me fra respirazione e circolazione sanguigna. La respirazione polmonare si
ripercuote in un’altra forma, quella del ritmo, sul liquido cerebro-spinale.
Nell’inspirazione questo liquido effettua un movimento ascensionale e il
cervello, in qualche modo, vi si trova “immerso”. L’espirazione è accom-
pagnata dal movimento contrario. Quest’altra “respirazione”, questo alter-
narsi tra il salire e lo scendere del liquido cerebro-spinale, viene modificata
fin nelle più intime oscillazioni dalle impressioni musicali. Ne risulta così
un rapporto anche fisico con il cervello, organo della rappresentazione.
234
Quest’ultima, direbbe Steiner, viene “colorata” con la pittura e “resa mobi-

le” con la musica. Questa mobilità è ciò che influenza, nel polo superiore
della testa (sfera del “PENSARE”), i sentimenti che sempre accompagnano
il pensiero umano, inteso come attività e non come risultato del pensare. È
come se il processo di pensiero, compiuto dalla nostra volontà, ricevesse
un movimento ulteriore, una “nuova vita”.
Forse a un elemento di questo tipo si può ricollegare l’effetto, considerato
fortemente terapeutico, degli inni sacri, usati in alcune comunità religiose,
che danno molta importanza al canto, nonché, in diversi centri, per la cura
dei disturbi ossessivi e altre malattie mentali. L’azione terapeutica della
musica si estende, quindi, non solo alla respirazione, ma anche alle funzio-
ni cerebrali, in virtù di questa propagazione dal ritmo respiratorio al cer-
vello. A partire dalla zona mediana e attraverso la respirazione si armoniz-
za poi la circolazione del sangue. Sappiamo che per Steiner questa zona e
il sistema ritmico-circolatorio sono la sede di “aggancio” delle attività del
SENTIRE, dei sentimenti, dell’uomo.
Secondo la visione antroposofica, la musica, fra tutte le arti, è quella che
stimola la più forte INTERIORIZZAZIONE. La pittura risveglia la sensibilità
aperta al mondo esterno e al mondo interiore. La musica raggiunge il sen-
timento, che basta a sé stesso e si ripercuote su quell’organo psichico che
Steiner chiama anima razionale o affettiva (e in questo caso con un termi-
ne intraducibile dal tedesco, il GEMUT, luogo dove la psiche si sente “a ca-
sa”). L’interiorità di questo organo, questo Gemut, si fonderebbe proprio
su quel movimento alternato che il ritmo respiratorio imprime al liquido
cefalo-rachidiano. A questi movimenti interiori, l’anima razionale aggiun-
ge sempre l’atteggiamento “pensante”, la riflessione. Questa facoltà di or-
235
dinare ha un suo richiamo nella musica stessa. Qui si apre un capitolo ri-
guardo al rapporto strettissimo fra la matematica e la musica, scoperto
nell’antichità da Pitagora e dai suoi seguaci: i rapporti numerici degli in-
tervalli, degli armonici puri, i sette gradi della gamma tonale, ecc. Pensia-
mo alla misura che regola l’ordine del flusso musicale. Quest’ultimo, in
virtù di quanto asserito prima, si rispecchia in quello dei pensieri e dei sen-
timenti e, in qualche modo, anche nella volontà che li accompagna. Una
misura o un’altra imprimeranno, sicuramente, un ordine diverso a questi
flussi.
In virtù di questo principio, la medicina antroposofica può affermare che la
musica può avere un effetto di chiarezza e distensione o, in senso polare,
chiarezza e consolidamento della psiche, che per Steiner assume la forma
dell’anima razionale-affettiva, quando essa è in difficoltà.
7.9 I giochi e gli esercizi ritmici elaborati da Christine Baumann

Fondamentali, per il lavoro che svolgo, nel centro diurno di Pedagogia cu-
rativa e Socioterapia, CASA LOIC, a Capena, nei pressi di Roma, sono state
le elaborazioni e gli esercizi creati da un’educatrice dell’Istituto S. Chri-
stoph, a La Branche (Savigny), nella Svizzera francese: Christine Bau-
mann, che ho avuto la fortuna di conoscere personalmente. Essi scaturiva-
no dall’esperienza e dall’osservazione di tanti anni, fatte durante il lavoro
quotidiano con bambini, ragazzi e giovani di quel centro, che mostravano
uno sviluppo molto difficile ed handicap profondi, di diversi aspetti e gra-
di. Apparve chiaro che l’esercizio regolare e cosciente risvegliava, in que-
236
ste persone, un processo che permetteva loro di diventare più attivi e abili,
anche in altri ambiti della vita. All’origine di quegli esercizi c’è il testo di
Rudolf Steiner, Antropologia generale.
La Baumann prende le mosse dalla tripartizione che deriva dalle tre fasi
fondamentali dello sviluppo del bambino e dalla ripercussione di queste
sull’elemento fisico-animico-spirituale, così come intese da Steiner stesso.
1. CAMMINARE – PARLARE – PENSARE
2. VOLERE – SENTIRE – CONOSCERE
3. MOVIMENTO – RESPIRO – COSCIENZA
Normalmente, il bambino sviluppa le prime tre qualità, nei loro stadi ini-
ziali, pressappoco nei primi tre anni di vita. Secondo la visione antropolo-
gica di Steiner, queste tre fasi del camminare/parlare/pensare sono conse-
quenziali l’una all’altra, anche quando sembra, in alcuni casi, che l’ordine
di sviluppo di queste sia invertito o simultaneo. La Baumann osservò, nella
sua pratica, la veridicità di questo principio. Prendendo in considerazione
un giovane che non controlla in modo giusto i propri movimenti, si muove,
ad esempio, in modo goffo, è impacciato nel camminare e nell’uso delle
mani, oppure è specializzato in movimenti stereotipati, si può affermare
che un ragazzo di questo tipo ha quasi sempre difficoltà a esprimersi in
maniera fluida o, in generale, ad articolare le parole, e in molti casi è im-
possibile determinare il suo pensiero.
L’educatore steineriano si pone come compito di aiutare l’Io di questa per-
sona a inserirsi, in modo armonico, nella sua realtà fisico-corporea e, a tal
fine, si applica per cercare di stimolare TUTTI i sensi (che, come abbiamo
accennato in precedenza, per Steiner sono dodici e non cinque). Dice la
237
Baumann: «Per quante anomalie, disarmonie e incapacità mostri, noi dob-

biamo sempre pensare che un essere umano bisognoso di cure può comun-
que recuperare qualcosa di ciò che non riesce a sviluppare, a partire dal
proprio sistema della volontà».
Legati a questo sistema della volontà sono i primi tre sensi individuati da
Steiner, che, secondo la Baumann, in queste persone possono essere “dor-
mienti” e pertanto possono essere risvegliati: senso del tatto, senso della
vita, senso del proprio movimento.
Ogni movimento viene eseguito dagli arti e sappiamo che Steiner lega
questa attività degli arti direttamente alla sfera che chiama della VOLON-
TÀ, senza la quale non è possibile alcuno sviluppo pieno dell’essere uma-
no.
Il bambino piccolo impara a muoversi imitando. L’imitazione mette in mo-
to il suo volere, ma è anche vero il contrario, ovvero che è la forza di vo-
lontà, questa spinta primaria all’azione, all’entrare nel mondo, che stimola
all’imitazione e, secondo la Baumann, molti dei bambini che seguiamo nei
centri non sono capaci di imitare, perché manca loro la motivazione
“dell’io voglio”. Per stimolarli all’imitazione, si può cominciare proprio
dai giochi ritmici, seguendo un’indicazione che risale a Friedrich Schiller,
il quale afferma che “l’istinto di gioco” è presente in ogni essere umano.
La Baumann aggiunge: «Questo istinto però è spesso sopito, risvegliamolo
lentamente, portando il bambino o ragazzo da uno stato psichico di sonno
ad uno di veglia, in modo che egli possa gioire di questo risveglio, del fatto
che il suo volere viene risvegliato all’azione. L’uomo viene coinvolto, nel-
la sua interezza, se fa l’esperienza che gli esseri umani, intorno a lui, agi-
scono in modo armonico, ritmico; anche se il volere, la volontà di agire,
238
dorme ancora, il sentire viene stimolato, si muove in un processo interiore

inconscio e il respiro lo segue. Gli occhi, le orecchie e qualche volta persi-
no gli arti, vengono stimolati».
Se muoviamo ritmicamente i nostri arti, in modo ragionevole, portiamo
armonia anche nel nostro respiro: questo viene accelerato, rallentato oppu-
re regolarizzato, conformemente ai movimenti degli arti. Ciò, oltre che fa-
cilmente sperimentabile da ognuno, è anche spiegabile se pensiamo a cosa
è il ritmo nella realtà e nel cosmo. Il ritmo è sempre un movimento (è il si-
gnificato originario della parola greca: ρυϑµòς) che si svolge su una ar-
monica, regolare scansione del tempo. Lo troviamo nel cosmo come mo-
vimento degli astri, nell’avvicendarsi delle stagioni, nella crescita delle
piante, ecc. Lo troviamo nell’essere umano, nell’alternarsi di sonno e ve-
glia, nel metabolismo (pensiamo ai cicli circadiani), nella circolazione
sanguigna. Lo troviamo anche nel respiro: in-spirazione ed e-spirazione
costituiscono la base, la misura per il ritmo microcosmico dell’essere u-
mano, in relazione con le pulsazioni del sangue.
L’osservazione, da parte dei ragazzi con più difficoltà, è, per la Baumann,
una fase importantissima. In genere, prima di iniziare il lavoro, lasciava
che i ragazzi rimanessero seduti in modo tranquillo. Gli educatori comin-
ciavano a fare alcuni esercizi. Dopo un po’, alcuni di essi manifestavano il
desiderio di partecipare, perciò, si univano al gruppo, il cui movimento li
incitava e li guidava.
La Baumann dice ancora: «Se c’è qualcuno che ha difficoltà a causa di
spasmi o di paralisi, non dovrebbe mai essere costretto a muoversi, perché
spesso sperimenta molto di più osservando come si muovono gli altri: il
239
brillare degli occhi rivela la sua partecipazione interiore a quanto accade

intorno a lui».
Ella afferma che quando qualcuno partecipa per più anni, regolarmente, a
esercitazioni di questo tipo, l’intero complesso dei suoi movimenti diventa
più sicuro, più coordinato e più pronto nelle reazioni. Le forme che si cre-
ano, quando il gruppo diviene sempre più sicuro, danno un piacere che de-
riva dal partecipare a un’attività comune in sintonia, in modo armonico, in
un microorganismo sociale. Non si può dimenticare che questi giochi ed
esercizi ritmici con la musica sono stati attinti, in parte, dalla popolare tra-
dizione dei giochi cantati dei bambini, tramandata oralmente e spontanea-
mente da una generazione all’altra, che esiste in tutti i paesi occidentali e
che va sempre più scomparendo dagli asili e scuole elementari, soprattutto
in Italia. Essi, però, sono stati modificati e asserviti all’esigenza del “recu-
pero” per bambini e ragazzi (e in alcuni casi adulti) che presentano partico-
lari difficoltà di sviluppo.
Fin dal principio, la Baumann ha pensato questi giochi non per bambini
piccolissimi, bensì per coloro che sono entrati già nel secondo settennio.
Essi aiutano a camminare avanti ed indietro, a orientarsi in diverse dire-
zioni dello spazio, a camminare in due gruppi in direzioni opposte, a girare
in coppia, in cerchio e aiutano a risvegliarsi, a saltare e a correre. Col pas-
sare degli anni, la Baumann si è resa conto di quanto essi possano costitui-
re, per queste persone con gravi difficoltà, una pratica da continuare nel
tempo, anche in età adulta, come un mantenimento delle facoltà acquisite,
una pratica che costituisce, insieme con altre attività artistiche, un’igiene di
vita. Lo stimolare tutti i sensi va in questa direzione del “recuperare”.
240
Attraverso questi giochi-esercizi si prendono in mano gli oggetti più dispa-

rati: palle (pesanti, leggere, di stoffa, di cuoio, ecc.), bastoncini di varia
misura, verghe di rame, cerchi e altri. La mano percepisce ogni oggetto in
modo diverso, attraverso il senso del tatto. Poi si comincia a muovere
l’oggetto, attivando quelli che Steiner chiama senso del movimento e senso
dell’equilibrio. La vista percepisce le forme e i colori. L’udito percepisce
il ritmo. In alcuni esercizi viene stimolato il senso del linguaggio. Attra-
verso il gruppo, l’osservazione e interazione con i compagni, l’individuo si
desta all’agire degli altri. In questa interazione viene data anche molta im-
portanza al poter “lasciare andare” nel dare e il “tenere” nel ricevere. Que-
sto rappresenterebbe il primo gesto fondamentale della vita sociale:
“Io posso ricevere, io voglio dare”.

A proposito di questo aspetto, esistono alcuni esercizi che applico spesso
nella mia attività, a Casa Loïc, e che servono anche a diventare più pronti
nelle reazioni.
Un esempio: formiamo un cerchio. Ognuno tiene con entrambe le mani, in
verticale davanti a sé, un bastone di legno (di circa 50-60 cm). Tutti insie-
me diciamo o cantiamo: “Io lo do a te”. Si tiene il bastone davanti a sé, lo
si porge a destra, lo si lascia al proprio vicino di destra e se ne prende, con-
temporaneamente, un altro dal proprio vicino di sinistra. Questo esercizio
si può eseguire anche più velocemente, facendo attenzione che, al momen-
to di dire “Io”, il bastone sia tenuto in verticale. L’esercizio può anche es-
sere fatto, eventualmente, porgendo il bastone a sinistra oppure incrocian-
do le braccia: la mano sinistra porge il bastone a destra, la mano destra lo
241
prende da sinistra. Lo stesso si può fare mentre tutti si volgono verso

l’esterno del cerchio.
In un altro esercizio ci si siede intorno ad un tavolo rotondo. Ognuno ha
davanti a sé due pezzi di legno, uno più largo e un altro più stretto, si canta
insieme “uno, due, tre”. All’uno, battiamo il pezzo di legno piccolo su
quello largo, al due lo battiamo su quello del vicino di sinistra e al tre su
quello del vicino di destra. Sembra un esercizio facile, ma le difficoltà au-
mentano se si esegue più velocemente.
Sono possibili inoltre molte variazioni, in merito alle quali possiamo af-
fermare l’importanza che ogni esercizio ritmico si modifichi nel tempo,
cambi nella modalità e nella sequenza dell’esecuzione.
Questo è ancora più evidente quando si lavora con i più giovani. Gli eser-
cizi possono essere variati in modo significativo. Per mezzo della varia-
zione, il ritmo che, attraverso la parte mediana, opera nella respirazione,
attraverso la parte superiore nella rappresentazione e attraverso quella infe-
riore, fin nei piedi, nell’azione, stimola nell’uomo una migliore capacità di
comprensione e una più pronta reattività.
Lo stesso esercizio si può accompagnare, oltre che con un brano musicale,
con una poesia, che può essere ripetuta insieme da tutti i partecipanti. Lo
stesso ritmo si può scandire con il battito delle mani, poi con quello dei
piedi, quindi con entrambi e, in seguito, alternare l’uno all’altro, stante la
difficoltà, per molti, di mantenere le mani ferme quando si muovono i pie-
di, e viceversa.
Si può, inoltre, sempre rimanendo in cerchio, battere le note brevi con le
proprie mani e quelle lunghe, a destra e a sinistra, con le mani dei vicini. Si
può accompagnare un brano musicale scandendo il ritmo con le mani e,
242
camminando, tenendo il tempo con i piedi. Si possono disegnare semplici

forme geometriche, camminando, oppure saltando. A questo proposito ho
trovato molto utile, per coloro che hanno maggiore difficoltà a scandire il
tempo per un periodo più lungo e per coloro che hanno una difficoltà di
coordinazione, dovuta anche ad un alterato orientamento spazio-temporale,
camminare di lato, lungo la forma dei merli della torre: 
7.10 Il ritmo e il movimento corporeo

Così come, dividendo una corda in rapporti numerici ben precisi, si otten-
gono le note nei loro intervalli fondamentali (come scoprirono i Pitagorici,
avvalorando la loro convinzione che tutta la realtà poteva essere rappresen-
tata in numeri - Fig. 2), dividendo una pulsazione regolare nel campo del
RITMO, con divisioni matematiche diverse, si ottengono misure diverse
(quello che in musica chiamiamo: un tempo in 2/4, oppure in 3/4, e così
via).
243
Fig. 2) Particolare della tavoletta mostrata a Pitagora nel dipinto “La Scuola di Ate-
ne” di Raffaello, elaborata dal Bellori nel suo Descrizioni
Epogdoon = rapporto di 9/8 che caratterizza il tono pitagorico

Diatéssaron = intervallo di quarta (es. DO-FA)
Diapénte = intervallo di quinta (es. DO-SOL)
Diàpason = intervallo di ottava (es. DO-DO).
Così è un fatto che, storicamente, fin dagli antichi modi greci (frigio, dori-
co, ionico, lidio, misolidio, ecc., tutti nomi che indicavano la regione in cui
erano più usati e da cui probabilmente nacquero), attraversando il canto
gregoriano (sorta di passaggio “neutro”), i rapporti fra le note, gli “inter-
valli” e il loro ordinamento in scale o “gamme”, in Occidente, assunsero le
caratteristiche di un sistema, all’interno del quale le tonalità esprimevano
244
ben precisi caratteri e rimandi, proprio come nelle arti figurative, special-
mente sacre, ritraenti animali o figure che rappresentavano una determina-
ta virtù o divinità.
Ad esempio, in epoca barocca:
• La tonalità di DO+ era associata alla Luce.
• Il MI minore si assimilava al concetto della sofferenza purificatrice
(Bach la associò spesso alla “Crocifissione”).
• Il RE+ al potere, alla gloria (spesso associata a composizioni per
fiati, trombe).
• Il FA# minore, la dominante del SI minore che esprime anche la
sofferenza, era associato tradizionalmente al Dolore, o a
un’esperienza straordinaria; i liutisti barocchi la ribattezzarono la
“Chiave della Capra” a causa dei suoi problemi d’intonazione.
• Il MI+ in età barocca, era associato al cielo, al Paradiso o alla Gra-
zia, in senso sia fisico che metafisico.
• E così via....
Queste caratterizzazioni hanno accompagnato per secoli le danze, i canti,

le recitazioni di storie (soprattutto in epoca trobadorica, medievale, ma
non solo), finanche le filastrocche, i giochi cantati e i canti da lavoro, in
ogni nazione con delle caratteristiche ulteriori, proprie di quel popolo, ma
sempre con un substrato comune che deriva dalla comune cultura europea.
Ancora in epoca moderna, compositori come Debussy, Bartòk, Kodàly,
Schostakovich, fino a contemporanei come Stokhausen o Arvo Part, usa-
rono questo linguaggio tonale nelle loro composizioni. Con tutte le sfuma-
ture, correzioni e interpretazioni possibili di questo linguaggio armonico
245
nel tempo, sono accettati comunemente alcuni punti fermi, come la qualità
melanconica, introspettiva, delle tonalità minori rispetto alle maggiori, o
certi intervalli che caratterizzano aspetti della vita di tutti i giorni o cultura-
li, come l’intervallo di quarta, usato per le sirene dei vigili del fuoco o altri
allarmi (nei canti di caccia era l’intervallo principale, suonato spesso dai
corni). Pensiamo che tutti i bambini europei, per chiamare da lontano la
mamma, lo fanno con un intervallo di terza maggiore discendente (anche
se in Germania spesso è una terza minore). Questo carattere, che io chia-
merei anche energia, presente negli aspetti armonici dei suoni, ha un suo
corrispettivo negli aspetti ritmici della musica. C’è un’energia diversa insi-
ta in ogni ritmo. Nessun esercito si sarebbe mai sognato di fare una marcia,
in guerra, in una misura ternaria. Che differenza c’è nell’esperienza che
facciamo ballando un valzer o una mazurca (che hanno una misura in ¾)
rispetto a un tango? Perché i bambini cantano, ballano, fanno filastrocche,
prevalentemente in tempo binario? Che esperienza si fa suonando, viven-
do, un ritmo in 5/4 o 7/8 o 15/8, come in molti canti e musiche dei Balcani
(oggi utilizzati anche nel jazz e nella musica contemporanea)?
Il RITMO, come espressione di MOVIMENTO dell’elemento musicale, as-
sume forme che recano in sé una forte ENERGIA, che ci mette in contatto
con aspetti profondi del nostro essere e con degli archetipi, delle forze che
appartengono alla natura, alla terra, al cosmo. Spesso usiamo frasi come
“trovare il proprio ritmo” per indicare un raggiungimento di benessere con
noi stessi. Quando stiamo bene con noi stessi ci sentiamo in armonia col
mondo. Personalmente, ho l’immagine di un grande RESPIRO che prescin-
de dal passato/presente/futuro, ma che, piuttosto, li ingloba. Quando respi-
246
riamo, dentro a questo respiro universale, ci sentiamo bene, “in pace col
mondo”.
Anni fa, durante un tirocinio presso un Musicoterapista di nome Michael
Binder, che lavorava nel Camphill “Perceval”, in Svizzera, ho provato
un’esperienza corporea di poliritmia, con un gruppo che non era composto
solo da musicisti. Fu un’esperienza determinante. Egli aveva appreso que-
sta tecnica di approfondimento ritmico attraverso il corpo dal suo stesso
ideatore, tale Reinhard Flatischler, un musicista tedesco, in seguito ad una
forte esperienza di “musicoterapia tribale” operatagli da uno sciamano co-
reano, Kim Sok Chul. Quando, in piena tournèe in Corea, fu colto da forte
dissenteria e febbre alta, che gli impedirono di tornare in Europa, scoprì
che gli mancava qualcosa, pur essendo un percussionista affermato, che lo
rendesse veramente LIBERO. Questa era stata, infatti, la critica mossa da
Kim Sok Chul al termine di un suo concerto in quel paese, qualche giorno
prima: gli mancava un qualcosa verso cui il suo inconscio tendeva, ma che
non riusciva a trasformare in una forza vera. Questa forza era la coscienza,
l’esperienza profonda del potere del ritmo. Tale affermazione, che dap-
prima lo colse di sorpresa e lo fece reagire con una certa stizza interiore,
gli divenne chiara dopo questa esperienza, che indusse Flatischler a uno
studio più approfondito delle tecniche e della filosofia orientale legate al
ritmo.
247
In seguito fondò delle scuole, in Germania e in California, per diffondere

un nuovo approccio di conoscenza e pratica del Ritmo, chiamato TA-KE-
TI-NA (da alcune delle sillabe usate negli esercizi al posto di parole più ar-
ticolate come “uno-due-tre-quattro”, non adatte nella pronuncia ad inserirsi
in figurazioni ritmiche da scandire con la voce). Interessante, in questo la-
voro, è la percezione del tempo come circolare e come, in virtù di questo
principio, un qualsiasi evento acustico (ma potremmo dire un qualsiasi e-
vento e basta, poiché ogni azione si svolge in un contesto spaziotempora-
le...) è comunque inserito in questo cerchio:
A questo evento acustico corrisponde, dall’altro lato del cerchio, un con-

tro-evento. Questo è più evidente nell’analisi di una PULSAZIONE ritmica
che, nella sua ciclicità, è costituita da ciò che in inglese viene chiamato il
beat e l’off-beat, con un termine impreciso, poiché, in realtà, ogni punto,
nella circonferenza, che non sia il “beat”, la pulsazione, è in realtà un batti-
248
to “off”, ma qui è usato per indicare l’esatto punto di mezzo in un INTER-

VALLO:
Battere con le mani o suonare l’off-beat porta con sé un’esperienza

dell’intervallo totalmente differente, rispetto al beat. In una coppia, batten-
do con i piedi la pulsazione, uno batte con le mani l’off-beat mentre l’altro
lo scandisce con la voce: quello che usa la voce abbassa l’intensità fino al
silenzio e si mette in ASCOLTO dell’off-beat, anche quando il compagno
smetterà di scandirlo con le mani. La percezione dell’intervallo è sostan-
zialmente diversa, polare, rispetto a quella fatta facendo lo stesso esercizio
sul beat, e ciò che la rende così forte è proprio il silenzio.
Questo concetto, così semplice quando lo si mette in relazione a una pul-
sazione che sentiamo regolare, che continua nel tempo, avendo la possibi-
lità di familiarizzare con l’intervallo, di farlo proprio, di sentire lo “spazio
che percorre in quel cerchio l’evento, per ripresentarsi nel successivo beat,
249
diviene meno ovvio se ci domandiamo: qual è l’off-beat di un battito sin-

golo? Durante la permanenza in un monastero Zen, fra le montagne della
Corea centrale, Flatischler fece questa domanda ad un Maestro Zen che vi-
veva lì. Un giorno, questi lo condusse in una stanza dove era seduto un an-
ziano, con una postura sorprendentemente eretta. Flatischler fu subito im-
pressionato dalla palpabile flessibilità del suo corpo e dalla limpidezza dei
suoi occhi. Rimasero seduti l’uno di fronte all’altro in silenzio, fino a
quando Flatischler sentì che la sua percezione del tempo stava cambiando:
il tempo stava gradualmente arrivando ad una immobilità. Rimase lì per un
intervallo per lui non quantificabile, finché un gesto del suo compagno non
lo invitò ad alzarsi e a venire fuori. Flatischler sedette tutta la sera
all’ombra di un tempio a contemplare gli eventi del giorno. Osservando il
cielo, con le stelle e la luna che brillavano luminose, ad un tratto, ebbe la
percezione che tutto era chiaro, che l’anziano gli aveva dato la risposta:
tutto intorno a lui era MOVIMENTO, e quello che vedeva nel cielo era la
manifestazione di innumerevoli pulsazioni. La pulsazione della luna che lo
avvolgeva, anche quando non era visibile durante il giorno, la pulsazione
della terra che aveva un influsso benefico su di lui, anche quando non ne
aveva coscienza. Ascoltando il suono dei grilli e delle rane realizzò che era
circondato da pulsazioni, alcune udibili, altre no. Quella sera ebbe il pre-
sentimento che in tutta la musica ci fosse un germe, una base, fatta da
un’inudibile, onnipresente pulsazione: il battito del silenzio. Quando la
musica sta per finire e sfuma nel silenzio, una percepibile pulsazione per-
siste, nel tempo. Questa è il fondamento ritmico inudibile, il battito del si-
lenzio, presente in tutta la musica.
250
Cercare di spiegare in modo chiaro e sintetico il metodo Ta-Ke-Ti-Na e le

sue applicazioni, in questa sede, richiederebbe molto spazio. Darò soltanto
delle indicazioni di massima, per cercare di spiegare gli elementi di base.
Un esercizio fondamentale, come una sorta di meditazione, è quello di
cominciare a sentire, da una posizione comoda, la pulsazione del proprio
battito cardiaco, magari poggiando un dito sul polso, e sentire come esso
varia ed è irregolare. Quando poi ci si sente pronti si scandisce, con la vo-
ce, il punto a metà fra un battito e l’altro, sussurrando la sillaba GO:
HEARTBEAT
VOICE GO GO GO GO GO GO GO
Questo è solo l’inizio di una serie di esercizi meditativi, preliminari, per

prendere contatto con il proprio battito, il proprio respiro ed il proprio cor-
po, con le sue reazioni. Non sono esercizi facili, e hanno bisogno di tempo
(ognuno con il suo) per poter essere assimilati.
Gli esercizi che invece vengono fatti in gruppo, in cerchio, sfruttano tre
strumenti del corpo:
• LA VOCE
• LE MANI
• I PIEDI
Scandendo il tempo di base, o UNITÀ, con i piedi, si possono creare infini-

te combinazioni ritmiche con le mani. Anche per raggiungere
l’indipendenza fra mani e piedi ci vuole un tempo: l’errore fa parte
251
dell’apprendimento. Sperimentare l’essere “uscito fuori” dal gruppo per

poi rientrare, reinserendosi nel ritmo, è il primo vero passo. Da questo a
coordinarci sopra la voce (che può scandire la figurazione ritmica delle
proprie mani, o la sua suddivisione, o una cellula ritmica differente e infine
improvvisarci cantando) passa ancora un po’ di tempo.
Ecco un esempio dei primissimi esercizi da realizzare:
Andando avanti con questa pratica si acquista un incredibile senso di liber-

tà, di appropriazione del proprio corpo e si acquista una percezione del
tempo diversa. Non diventa impossibile pensare di sentire un ciclo di 12
252
battiti, simultaneo a uno di 16, contemporaneamente, e gestirli con parti

diverse del proprio corpo: l’inizio della poliritmia.
È un semplice ritmo ternario inserito in uno, in quattro, una cosa che i mu-
sicisti imparano a gestire abbastanza presto, ma l’approccio è sostanzial-
mente diverso: il percepire l’intero ciclo come un’unità anche in silenzio è
una facoltà da conquistare ed affinare. La particolarità dell’esperienza del-
la pulsazione, con il suo “tempo” e “controtempo”, le suddivisioni in due e
tre, le unità doppie e triple, così radicata nel profondo della conoscenza
umana, come una parte della nostra memoria ancestrale, è dovuta alla sua
universalità. Certo anche qui ci sarà un’influenza della tradizione di un po-
polo rispetto ad un altro, con una predilezione per dei ritmi in levare o in
battere; oppure la familiarità con dei tempi composti o dispari, come ac-
cennavo prima riguardo ai Balcani, o la stessa diffusione o meno di un ge-
nere musicale rispetto ad un altro in quel preciso momento storico. Ma
questo, l’aspetto culturale potremmo dire, a ben guardare non è così de-
terminante o vincolante come lo è, invece, nell’ambito della melodia o an-
cor più dell’armonia, dove lo spirito di un popolo si è sviluppato al fianco
253
di un’evoluzione tonale ben precisa (prendiamo il sistema tonale indiano o

cinese rispetto a quelli europei di derivazione dai modi antichi, che è pas-
sato per il sistema temperato fin verso la dodecafonia).
Al di là della iniziale familiarità con un determinato ritmo o meno, il pote-
re della pulsazione unisce tutti con un senso di appartenenza universale.
Fintanto che nasceremo da un grembo materno, il primo incontro che con-
tinueremo a fare col mondo del suono sarà costituito dalle due grandi sor-
genti sonore che ci formano, dandoci un imprinting fondamentale: uno è la
voce materna e l’altro è il battito del suo cuore (A. Tomatis, L’orecchio e
la voce, Baldini e Castoldi, 1993). Forse è per questo che quando sentiamo
fisicamente il potere sostenitore di una pulsazione questa crea, dentro di
noi, quelle qualità psicologiche associate al “sentirsi portati”: un senti-
mento di leggerezza, sicurezza e la consapevolezza interiore che la vita ha
il potere di trasportarci, di condurci, se le diamo la possibilità di farlo.
Questi esercizi, oltre ad aprire una nuova strada di ricerca da percorrere
come musicista e come persona, mi hanno fatto capire che il corpo è più
affidabile e capace nell’apprendere il linguaggio del RITMO rispetto alla
testa. È prima di tutto un’esperienza corporea da vivere con gli arti. Facen-
dolo, provandolo, si capisce. La testa e il sentimento ovviamente parteci-
pano, ma devono essere in grado di affidarsi al resto del corpo per permet-
tere che l’elemento ritmico si manifesti e agisca dentro, in profondità. Ciò
non è in contrasto con la visione di Steiner, per il quale gli arti (escludendo
in questo caso il sistema del “ricambio”) sono la sede del mondo della vo-
lontà, il luogo dove risuona l’aspetto ritmico della musica. Egli sostiene
che «è il ritmo che LIBERA la musica». Senza di esso la musica sarebbe
immobile, non esisterebbe come tale.
254
Per me è stato interessante constatare come tutto questo coincidesse, sep-

pur con diverse sfumature e con diretti fini pedagogici-scolastici, con il
pensiero di ÉMILE JAQUES-DALCROZE che, in un saggio del 1919, intito-
lato Il ritmo, la battuta ed il temperamento, afferma: «Il ritmo è un princi-
pio irrazionale che ha origine nei sentimenti vitali più elementari. Soltanto
un’educazione degli istinti primordiali e un totale cambiamento delle per-
sone, ottenuti grazie a una rieducazione del sistema nervoso, potranno re-
stituire ai nostri organi motori l’elasticità, la flessibilità e il rilassamento; la
loro libera manifestazione ridarà al ritmo l’espressione della nostra vita af-
fettiva».
Più avanti continua: «Eliminare le resistenze nervose ed intellettuali, che
impediscono all’organismo di abbandonarsi ai ritmi musicali e insegnare
ad esso a muoversi all’unisono con le vibrazioni sonore, significa liberare
gli impulsi repressi da un tipo di istruzione che ha frenato l’ispirazione i-
stintiva dell’uomo, idealizzare le nostre forze fisiche, dar vita alle nostre
forze spirituali e favorire la nascita di un’arte musicale più emotiva e più
vitale».
Ancora più avanti afferma: «Il tempo scorre, ed è scientificamente misura-
to dalle oscillazioni meccaniche del pendolo. Eppure, per alcuni di noi
questo va al passo, per altri vola e per altri ancora si ferma e non passa
mai. Esiste uno stretto rapporto tra i movimenti istintivi del nostro corpo,
la cui continuità forma e assicura il ritmo, e i processi della nostra vita psi-
chica. Sembra che il ritmo imprima un orientamento definito alla specula-
zione del pensiero, che plasmi le sue forme espressive e che gli detti il lin-
guaggio adatto a rivelare i princìpi fondamentali della vita sensoriale e lo
spinga a trasferirli nel regno delle emozioni. Sembra inoltre che, per virtù
255
di qualche meccanismo segreto, non ancora definito dagli psicofisiologi, la

mente possegga la capacità di scegliere, nella gamma delle sensazioni mo-
torie dell’individuo, quelle più adatte a trasformarsi in impressioni durevo-
li e in immagini ritmiche definitive. Quanto più riusciremo a liberare i no-
stri movimenti corporei istintivi da tutti gli ostacoli creati dalle circostanze
e dall’ambiente, e che sono trasmessi ereditariamente, tanto più elimine-
remo le resistenze intellettuali e nervose, che ostacolano le manifestazioni
motorie spontanee del nostro organismo, e ancor di più la nostra attività
muscolare riuscirà a trasmettere alla mente immagini ritmiche precise e ri-
velatrici della nostra personalità».
Ancora: «Educare il bambino a sentire con chiarezza la natura dei suoi
ritmi corporei istintivi e quella delle loro varie successioni, significa per-
mettergli anche di sentire la vita in modo più libero dal punto di vista emo-
tivo. Quando tutte le facoltà dell’individuo saranno sviluppate e avranno
raggiunto un’unica armonia, quando i nervi e i muscoli saranno in grado di
trasmettere la loro forza emotiva, con vigore, sinergia e precisione, allora
le emozioni raggiungeranno il massimo della loro intensità».
Sempre nello stesso saggio, Dalcroze dà la sua definizione di ritmo: «Ogni
manifestazione motoria isolata nel tempo presenta un carattere emotivo,
unico e momentaneo; essa lo perde nel momento in cui si ripete per diven-
tare parte di un insieme che si evolve nel tempo e nello spazio contempo-
raneamente. I due elementi fondamentali del ritmo, il tempo e lo spazio,
sono inscindibili; nella musica e anche nella vita essi sono inseparabili e di
uguale importanza. La vita stessa è, in effetti, un ritmo, ossia una succes-
sione continua di molteplici unità che formano una totalità indivisibile. La
stessa personalità può essere considerata un ritmo, dal momento che
256
l’insieme delle sue facoltà, per quanto contraddittorie, costituisce

un’entità».
Spesso l’uomo fa l’esperienza del limite fisico, che gli viene incontro dal
mondo, in modo doloroso. Ciò può essere trasformato in un’esperienza po-
sitiva solamente se abbiamo accettato di entrare bene nel nostro corpo. La
musica, attraverso il RITMO, inteso come componente liberatoria, ci può
aiutare a far questo. Chi ha problemi a seguire il tempo in musica forse
non sa, non percepisce che il suo corpo non esegue quello che lui PENSA
di eseguire. Alla base di questo problema c’è , come dice proprio Dalcro-
ze, una mancanza, un disturbo a livello sensoriale. Ma questo può essere
educato.
Ancora Dalcroze nel saggio La musica e il bambino (1912): «Negli studi
tradizionali si tenta, attraverso la memoria, di dare al bambino il senso del
movimento, ma non si sviluppa in lui l’INTELLIGENZA del movimento.
Quest’ultima dovrebbe essere acquisita dall’osservazione, ed esercitando il
procedimento del confronto. Il senso del movimento si ottiene soltanto at-
traverso l’esperienza corporea (a meno che non lo si possieda naturalmen-
te)».
Quante persone riescono ad accorgersi che altre accelerano o rallentano un
movimento? Quante, fra loro, non riescono a camminare a tempo, imma-
ginando di farlo? Forse i loro muscoli non sono necessariamente incontrol-
labili, ma il loro sistema nervoso è certamente disturbato. Il sistema nervo-
so è un accumulatore di energia: se riuscissimo ad educarlo per permetter-
gli di utilizzare e di recuperare il suo potenziale normale, gli assicurerem-
mo un’elasticità ed una forza necessarie alla pratica della musica.
257
«L’aritmia è una malattia la cui causa, spesso, consiste nell’incapacità

dell’uomo a controllare sé stesso e deriva dal predominio delle facoltà in-
tellettuali sulle funzioni nervose».
Si può così dire che alla base dell’educazione musicale di Dalcroze c’è il
recupero e lo sviluppo di un’educazione dei sensi. Anche per me
l’educazione ritmica, attraverso il movimento e la musica, è in realtà una
forma artistica di educazione sensoriale, la cui influenza sullo sviluppo del
sentimento artistico, del temperamento e della personalità è enorme. Il rit-
mo, così inteso, non è solo l’elemento liberatorio per la musica in sé, ma
per l’uomo stesso, nella misura in cui quest’ultimo ne è sempre più co-
sciente, padrone, ed in sintonia con esso.
7.11 L’esperienza pratica: alcuni esempi di attività musicali svolte a

Casa Loïc
Queste considerazioni fatte nel secondo capitolo sono per me fondamenta-
li, ai fini di un nuovo apprendimento della musica nel campo della didatti-
ca, con implicazioni che riguardano aspetti come l’autoaffermazione, la
scoperta del linguaggio musicale come risorsa espressiva e creativa,
l’interazione con gli altri, nonché il superamento reale di molte difficoltà
incontrate nell’apprendimento delle facoltà necessarie a suonare uno stru-
mento musicale. Le ho trovate però altrettanto utili in un progetto riabilita-
tivo, attraverso la musica, indirizzato a persone con gravi difficoltà, con le
quali opero nel centro diurno menzionato.
258
Spesso si ha l’immagine che nelle individualità che portano un profondo

limite corporeo-sensoriale e, conseguentemente, cognitivo, le esperienze
musicali vissute siano per lo più di tipo passivo, attraverso l’ascolto. An-
che su questa definizione di passività si potrebbe dire tanto: cosa succede
veramente quando ascoltiamo la musica? Siamo veramente solo “passivi”?
Chi ascolta non contribuisce, seppure in modo diverso da chi esegue, a
quell’evento musicale che sta avvenendo in quel preciso momento? Queste
domande, a me molto care, ci porterebbero però troppo lontano dai propo-
siti di questo breve lavoro. Torniamo, infatti, alla questione dell’intervento
riabilitativo.
Chi lavora nel campo della pedagogia curativa e della socioterapia si pone
di fronte al portatore di handicap con un atteggiamento che favorisce la sua
integrazione nel lavoro e nelle attività sociali della comunità, indipenden-
temente dal limite corporeo presentato dall’individuo. In quest’ottica, an-
che le attività musicali sono un aspetto di vita culturale della comunità e,
come tali, devono poter essere vissute da tutti.
A questo concetto si lega l’attività di CORO che si svolge nel pomeriggio,
due volte a settimana, con la presenza di tutti. La costanza, oserei dire la
“ritualità”, con cui questa attività viene svolta, da anni, attraverso un reper-
torio che è cresciuto nel tempo, ci permette oggi di viverlo con un certo
“orgoglio”, una certa “dignità” estetica, che ci consente di cantare anche
alla presenza di un piccolo pubblico, nelle occasioni di festa della comuni-
tà. Il repertorio rispecchia il corso dell’anno, con il suo alternarsi delle sta-
gioni e delle feste religiose. Questo elemento di attenzione verso il risve-
gliarsi ai cambiamenti della natura e del tempo è un elemento costante del-
259
le attività di tutti i centri di questo tipo. Il nocciolo di questo repertorio è

costituito da una serie di canoni, abbastanza semplici, di tradizione popola-
re o religiosa, attraverso i quali si comincia a fare una prima esperienza
“polifonica”, e che hanno permesso di affrontare, gradualmente, canti un
po’ più complessi a 3 o 4 voci:
Fig. 3
260
Ancora qualche esempio di semplici canoni:
Fig. 4
Fig. 5
261
Per arrivare a cantare un piccolo canto polifonico come questo:
Fig. 6
La partecipazione attiva al coro è andata aumentando: tutti partecipano

come possono, quelli più intonati e quelli meno, quelli che cantano a bassa
voce e quelli che cantano forte, quelli che non cantano affatto o “a perio-
di”, tutti vogliono partecipare e l’intonazione generale è andata aumentan-
do. Questa esperienza “polifonica” è il modo per me più semplice e pro-
fondo, allo stesso tempo, di VIVERE l’elemento dell’ARMONIA che, attra-
verso il canto, vive non più nell’elemento razionale ma nella sfera del
“sentire”, delle emozioni. Chi canta regolarmente in un coro sa di cosa sto
parlando, per esperienza diretta. In un laboratorio di musica d’insieme per
262
i più giovani della struttura, che seguono ancora prevalentemente

un’attività didattica e che richiedono un elevato grado di assistenza, mi ero
reso conto che non riuscivo ad amalgamarli, a coinvolgerli in un lavoro
musicale di gruppo con gli strumenti musicali. Così mi sono concentrato
sul “corpo”. Le idee di Dalcroze e di Flatischler ma, soprattutto, i giochi
ritmici della Baumann mi sono venuti in aiuto. Così, da Settembre 2004,
una volta a settimana, dalle 9.30 alle 10.30, il venerdì, il gruppo, composto
da 5 ragazzi e una adulta, più due educatori, responsabili dell’attività di-
dattica, una terza operatrice e un obiettore straniero, partecipano al mio la-
boratorio di esercizi ritmici e musica d’insieme.
Si comincia sempre con lo stesso esercizio d’apertura:
1) Tutti in cerchio ci avviciniamo contando e cantando: “uno-due-tre-

quattro” e a ogni numero corrisponde un passo.
Arrivati al centro, cantiamo tre note “là-là-là”, facendo in corrispondenza
tre salti; torniamo indietro, sempre con quattro passi, cantando sempre “u-
no-due-tre-quattro” e con “là-là-là” battiamo tre volte le mani.
Si potranno fare variazioni quando il gruppo sarà diventato più abile ad
andare all’unisono e a varie velocità, come ad esempio formare due grup-
pi: uno va avanti e fa i tre salti, mentre l’altro va indietro e batte tre volte le
mani e viceversa.
2) Quest’anno, avendo fatto un’epoca sui numeri in classe, abbiamo pro-

vato a sperimentare la differenza fra 1 e 2 con un esercizio semplice: si
formano le coppie, che giocano su due file. Ognuno ha in mano un baston-
cino di legno di circa 25 cm. Cantiamo un motivo semplice come questo:
263
Fig. 7
Sulla lunga (la semiminima), una fila batte il bastoncino su quello del
compagno che lo tiene davanti a sé, orizzontale, con le due mani. Alla bat-
tuta successiva, sarà la volta del compagno che farà lo stesso con lui.
Quando il gruppo ha preso il ritmo e va all’unisono, si può passare alla va-
riazione, con l’aggiunta di un battito:
Fig. 8
Nel primo esercizio si può cantare con un qualsiasi fonema, come “là”; nel
secondo scandiremo le due semiminime cantando: “un-due”.
3) In quest’altro esercizio, su di un tavolo sono disposti dei pezzetti circo-

lari di legno, su ogni pezzetto largo ne è posto uno più stretto:
264
Con una musica simile:
Fig. 9
ognuno fa sette passi in direzione del tavolo, prende il bastoncino più stret-
to e torna al proprio posto, camminando all’indietro, sempre con i sette
passi corrispondenti alle sette note. In genere si fa coincidere la melodia
ascendente con i passi in avanti e quella discendente con quelli indietro e,
prima di cambiare melodia o di fare variazioni, si aspetta che tutti abbiano
prima familiarizzato con essa.
4) Una variante sempre valida per tutti gli esercizi è il farlo con andature
diverse. Certo, se il tempo è veloce, si dovrà a volte modificare anche la
musica e non è detto che sia possibile mantenere lo stesso numero di passi.
Si potrà per esempio ridurlo a cinque, con una melodia simile:
Fig. 10
265
Sempre con le stesse coppie di oggetti, seduti in sei intorno ad un tavolo

rotondo, si può esercitare la dimestichezza con le direzioni (de-
stra/sinistra), cercando di essere pronti e di andare a tempo con gli altri. Si
tiene il disco piccolo con la mano destra e si batte su quello largo, una vol-
ta al CENTRO (quello davanti a sé), una volta a DESTRA (su quello del
compagno alla propria destra), una volta a SINISTRA, e così via, sempre
cantandoci sopra una melodia semplice che scandisca il tempo ed indichi
le direzioni.
5) Una possibile variazione: cominciare a destra, proseguire “al centro” e

lasciare il legnetto quando si batte a sinistra. Ognuno avrà davanti a sé il
nuovo legnetto lasciatogli dal compagno di destra, per ricominciare. Que-
sto ritmo dell’ anapesto ∪ ∪  (breve/breve/lunga), si ritrova in alcune
canzoni che possono aiutare a scandire il tempo, come questa, che il grup-
po conosce bene, perché faceva parte del repertorio del coro del pomerig-
gio:
Fig. 11
266
6) Un altro esercizio per padroneggiare la destra e la sinistra, con questa

musica:
Stando in cerchio e cantando questa canzone si tiene il tempo, battendo

con la mano destra il palmo della mano del vicino di destra, poi si inverte
la direzione (si porge il palmo della destra e si “suona” con la sinistra sul
palmo del vicino di sinistra), quindi si battono, contemporaneamente, tutte
e due le mani, in alto, con entrambi i vicini. La velocità può aumentare e,
di colpo, rallentare e tutti devono continuare a tenere il tempo.
267
7) Un esercizio utile per tenere il tempo e contemporaneamente affinare

alcune competenze basilari, come far rimbalzare una palla e lanciarla per
aria riprendendola, per poi tirarla, sempre “a tempo”, ad un proprio com-
pagno, si può fare stando seduti su due file e cantando tutti insieme la me-
lodia:
Con forte rimbalza la palla: gettare la palla 4 volte a terra;

con sotto la terra l’accoglierà: gettare la palla 4 volte a terra;
con lanciala su sempre più su: gettare la palla due volte in aria;
con dalla poi a chi vuoi tu: gettare la palla due volte al compagno di fron-
te.
7.12 Ultime considerazioni

Questi sono solo un esempio dei tanti esercizi che si possono fare come
propedeutica ad un lavoro di musica d’insieme, dove la concentrazione ri-
chiesta è molto più elevata e certe competenze devono cominciare ad esse-
re sviluppate: il rispettare il proprio turno, il percepire quando la musica
sta per finire, sentire gli altri, tenere il tempo, usare le proprie mani con
senso, ecc. Dopo un anno di questi esercizi il gruppo è stato capace, qual-
che volta, di mettersi insieme e suonare con gli strumenti musicali, (cosa
268
impossibile un anno prima), e la loro capacità di concentrazione e le loro

abilità sono andate sempre più affinandosi. In passato, con altri gruppi,
forse con più risorse di questo, grazie alla costanza, è stato possibile inte-
grare elementi più deboli. Insieme formammo un vero e proprio “laborato-
rio” musicale che, per esempio, diede alla luce una trasposizione in musica
del racconto della Genesi, dal Vecchio Testamento: cercammo di rappre-
sentare le otto giornate della Creazione in altrettanti quadri musicali. I ra-
gazzi trovarono e scelsero gli strumenti più adatti a rappresentare i pesci e
gli uccelli, la venuta della Luce, l’Oscurità, il Sole e la Luna (il luminare
“maggiore” e “minore”), la venuta dell’Uomo, ecc. Su una base di stru-
menti preparati per improvvisare essenzialmente in Do+ o in “modale”
(con un effetto a volte jazzistico), tutti insieme, sotto la mia direzione, ab-
biamo trovato uno schema su cui costruire delle improvvisazioni “a turno”,
in cui ognuno, di volta in volta, poteva essere l’accompagnatore, o il soli-
sta. Dopo averci lavorato per un anno intero, siamo anche arrivati a rap-
presentarlo, senza che questo fosse lontanamente programmato o fosse nel-
le nostre intenzioni iniziali, in presenza di un piccolo pubblico, in occasio-
ne della “Festa di Primavera”, che si tiene ogni anno, a maggio, nel nostro
centro. Questo tipo di lavoro, quando si concretizza in una cosa del genere,
può avere molti punti in comune con le finalità di associazioni musicali
come l’Esagramma di Milano, che realizza concerti regolarmente, con la
sostanziale differenza che, pur ricercando una forma estetica, all’interno
della quale ognuno, a suo modo, può inserirsi ed esprimersi, non avviene
una selezione attitudinale (di abilità potenziali minime requisite), poiché il
prodotto finale non ha lo scopo di essere mostrato necessariamente in pub-
blico. Esso può essere importante e gratificante in sé, per il processo che si
269
porta dietro. In una società dove tutto ha bisogno di essere mostrato, possi-
bilmente al più vasto pubblico possibile, per poter esistere, rivendichiamo
l’importanza del processo, del percorso. Non è forse nella sua “irripetibili-
tà” l’essenza stessa di ogni autentico evento musicale? A volte sono acca-
dute cose, da un punto di vista musicale, durante le varie “prove”, di
un’importanza e di una “bellezza” tali da renderle, appunto, irripetibili, ir-
riproducibili. Un laboratorio di ricerca musicale che diviene un’esperienza
formativa per il gruppo, nel quale anche il più debole, chiamato, comun-
que, a dare il suo contributo, seppur con un piccolissimo, unico gesto, riu-
scendo a restare insieme agli altri per tutto il processo, è certamente
l’obiettivo fondamentale. Grazie alla musica suonata insieme, chi resta ai
margini del processo può “integrarsi” e il resto del gruppo sentirlo come
elemento attivo.
270
Note
• EMIL MOLT (1876-1936), direttore della fabbrica di sigarette Waldorf-
Astoria, organizzò corsi di formazione per i dipendenti della sua fabbrica.
Da qui nacque l’idea di una scuola per i figli dei lavoratori e, per
l’organizzazione e la direzione della scuola Waldorf, chiamò Rudolf Stei-
ner. Molt era, nel 1919, uno dei rappresentanti più impegnati nell’idea di
triarticolazione sociale (E. Molt, Entwurf einer Lebensbeschreibung, Stut-
tgard 1972). La scuola Waldorf di Stoccarda fu inaugurata il 7 settembre
1919, con un discorso dello stesso Steiner, a conclusione di un corso di 14
conferenze, dal 20 agosto al 5 settembre, per gli insegnanti della scuola,
che gettò le fondamenta della Pedagogia Waldorf o, per dirlo con le sue
stesse parole: «di un’antropologia, di una scienza dell’educazione che po-
tesse diventare un’ARTE dell’educazione e una scienza dell’umanità».
• Il GOETHEANUM fu definito da Steiner «un edificio vivente posto

all’interno di un corpo plastico». La struttura venne realizzata a Dornach,
in Svizzera, intorno al 1920 e il suo nome è un omaggio a Goethe, poeta,
scrittore, filosofo, creatore della Teoria dei Colori e degli scritti scientifici
sulla “metamorfosi delle piante”, di cui Steiner si occupò fin da giovane.
L’edificio venne progettato nel 1913, come sede per la divulgazione e ri-
cerca delle teorie antroposofiche, e alla realizzazione parteciparono volon-
tari provenienti da diverse parti d’Europa. Il Goetheanum fu distrutto il 31
Dicembre del 1922, in seguito ad un incendio doloso e nel 1925, anno del-
la morte di Steiner, ne venne edificata una seconda versione che, invece
delle sculture scavate e modellate nel legno, veniva modellata in cemento
armato, con soluzioni d’avanguardia tecnica e artistica, sempre su un mo-
271
dello di Steiner stesso. Il risultato fu molto lontano dall’originale in legno,

ma ne garantì la conservazione nel tempo. Oggi, monumento nazionale, è
sede di convegni, conferenze, corsi di studio, concerti, rappresentazioni te-
atrali, tutti legati ai movimenti antroposofici nei vari rami del sapere.
• L’EURITMIA è un’arte nuova, fondata da Rudolf Steiner agli inizi del

Novecento. Essa mira a ricondurre il ritmo dell’uomo a una nuova armonia
con il ritmo della natura e del cosmo. Per mezzo di essa è possibile tra-
sformare il movimento da istintivo a cosciente, svelando all’uomo la sua
relazione con la realtà esterna e, nello stesso tempo, fornendogli una mag-
giore conoscenza della sua stessa natura interiore.
La definizione vera e propria che ha dato Rudolf Steiner dell’Euritmia è
quella di “linguaggio visibile” o “canto visibile”, a seconda che si tratti di
euritmia vocale o musicale. Nel caso del “linguaggio visibile”, l’euritmia è
espressione del linguaggio, in quanto porta alla luce il movimento interiore
invisibile, che avviene nell’uomo in corrispondenza della parola parlata.
Nel secondo caso, trattandosi di “canto visibile”, l’euritmia è espressione
della musica: il movimento esprime non tanto le emozioni, che vengono
272
suscitate dall’ascolto di un brano musicale, quanto le leggi musicali stesse;

la musica dovrebbe apparire nell’elemento visibile in modo altrettanto rea-
le quanto lo è nell’elemento udibile, e le leggi che la regolano si dovrebbe-
ro manifestare anche come leggi del movimento. Per ogni suono, sia musi-
cale che vocale, Steiner ha indicato un movimento particolare, come e-
spressioni di leggi universali, che trascendono l’uomo stesso.
273
Cap. 8 - La Musicoterapia recettiva

di Niccolò Cattich
8.1 La musicoterapia recettiva analitica

È una tecnica musicoterapica basata sull’ascolto musicale e, in particolare,
sull’utilizzo, per ciascuna seduta di gruppo, di quattro brani della durata
complessiva non superiore ai trenta minuti.
8.2 Prima fase

Ciascun brano, portato dal terapeuta, viene ascoltato in gruppo; successi-
vamente si verbalizza il vissuto cognitivo-affettivo relativo al brano stesso,
prima di ascoltare il successivo, con la consegna di esprimere, comunque,
un gradimento o un rifiuto da parte di tutti. Al termine dell’ascolto e della
raccolta delle verbalizzazioni relative a tutti e quattro i brani, c’è una resti-
tuzione al gruppo da parte del terapeuta, fatta sia sul versante prettamente
cognitivo, tramite un’analisi sonoro-musicale, sia sul versante simbolico-
psicologico. Un brano musicale può essere considerato un oggetto su cui
l’attenzione del gruppo viene dirottata, sin dalle prime fasi della propria
nascita: un oggetto immateriale, decisamente inconsueto da gestire a causa
delle caratteristiche percettivo-cognitive, molto lontane da quelle del lin-
274
guaggio verbale, sul piano neuropsicologico. Quando viene proposto ad un

gruppo l’ascolto di un brano scelto dal conduttore, quale primo gesto spe-
cifico dopo la fase della presentazione e della definizione delle regole del
setting, si profila implicitamente una dinamica del tipo dativo-recettivo,
incrociata con l’antinomia attivo-passivo. Infatti, l’oggetto proposto al
gruppo dal conduttore/terapeuta risulta denotato affettivamente in maniera
subito evidente, e lascia partire facilmente le prime fantasie profonde su di
lui. Di fatto, quindi, se la posizione di potenziale “passività”, da parte del
gruppo può sottolineare il sentimento d’inferiorità proprio del ruolo mem-
bro/paziente (ascolto come posizione passiva rispetto ad una scelta operata
da parte del terapeuta), l’esposizione, in termini personali, del terapeuta,
tramite un materiale sonoro in ogni caso espressione di sé, tende a riequili-
brare, ben presto, le posizioni presunte rispetto alle dinamiche verticali di
inferiorità/superiorità.
Questo primo quadro d’insieme della situazione di ascolto in gruppo per-
mette già di intuire le caratteristiche protettive della tecnica proposta.
All’ascolto di ciascun brano presentato segue, quindi, una verbalizzazione
focalizzata sul vissuto, relativo all’ascolto stesso da parte di ciascuno. La
consegna della verbalizzazione “obbligata” è pensabile proprio grazie al
dirottamento dell’attenzione su un oggetto che è sì interno al gruppo e ne
riceve le proiezioni, ma senza che ciò si traduca in un’esposizione troppo
consapevole del Sé dei membri, in quanto il brano viene vissuto come un
oggetto non direttamente portatore della propria intimità; semmai di quella
del conduttore. Questo incoraggia l’espressione di sé, sin dall’inizio, e
promuove una nascita più rapida del gruppo.
275
La scelta dei brani viene fatta seguendo due intenzioni parallele, che si e-
videnziano, alternandosi, a seconda delle necessità emergenti, e cioè a se-
conda che il gruppo, piuttosto che un singolo, abbia bisogno di un inter-
vento terapeutico specifico:
1. offerta più diversificata possibile di generi e tipologie musicali;
2. individuazione di brani che, a giudizio del conduttore, rappresentino,

grazie alle loro caratteristiche sonoro-musicali, un’esperienza affettiva
e cognitiva significativa e/o simbolica per il soggetto a cui sono desti-
nati (più o meno esplicitamente).
Il senso della prima intenzione è quello di fornire la maggiore varietà pos-

sibile d’occasioni d’ascolto, ma soprattutto di evitare una connotazione e-
vidente delle caratteristiche affettive del conduttore, che, oltre ad esporsi
inadeguatamente, limiterebbe, di molto, la possibilità del gruppo di ricono-
scersi in ciò che viene ascoltato e quindi di esprimersi. Nel secondo caso
invece, la scelta di un brano ad hoc permette di portare contenuti terapeuti-
ci in modo sintetico ed analogico, risultando efficace sia sul versante co-
gnitivo che affettivo.
Per sostenere la paziente M., che durante una seduta di gruppo aveva sof-
ferto l’ascolto di un brano in cui comparivano dei suoni lontani di campa-
ne, risultò necessario modificare la scaletta prevista dal conduttore, secon-
do l’intenzione 1, integrando la verbalizzazione finale con l’ascolto di un
quinto brano, in cui il contenuto affettivo era analogo a quello dell’ascolto
problematico, tuttavia privo di quel timbro che aveva paralizzato M., im-
pedendole di affrontare il tema della perdita, contenuto in quel pezzo. Pro-
276
ponendo di nuovo la dimensione della memoria, come nostalgia sostenibi-

le, sia M. che il gruppo vennero incoraggiati a condividere qualcosa che
era stato classificato, pochi minuti prima, come minaccioso. La fase di a-
scolto, così concepita, tecnicamente si protrae per tutto il tempo necessario
a che il gruppo sia pronto ad esporre i membri singolarmente, ma è indica-
ta una durata minima di 15 sedute. Ciò al fine di acquisire una conoscenza
sufficientemente ampia di codici musicali, così che il gruppo possa “alfa-
betizzarsi” e prendere confidenza con lo strumento dell’ascolto musicale,
al di là delle conoscenze, più o meno approfondite, dei singoli membri e
acquisire un patrimonio musicale comune, fondamento, anche questo,
dell’identità gruppale specifica. Durante questa fase, può risultare necessa-
rio intervenire con ascolti mirati a sostenere singoli membri del gruppo.
Per limitare il più possibile la banalizzazione, risulta essenziale ascoltare
brani non popolari e comunque poco conosciuti, al fine di facilitare le di-
namiche proiettive che sarebbero inibite, invece, da ascolti datati o ricon-
ducibili a momenti biografici della propria esistenza.
8.3 Lettura e analisi del materiale verbalizzato

A questo punto diventa necessario affrontare il punto nodale di
un’operazione come questa, in cui il non verbale porta ad esprimere ver-
balmente dei contenuti che vanno restituiti. Ma come? Secondo quali crite-
ri? In musicoterapia vengono utilizzati alcuni parametri specifici del lin-
guaggio sonoro-musicale: intensità, durata, altezza, timbro. A questi pa-
rametri vengono associati vissuti che, in alcuni casi, possono essere consi-
derati ragionevolmente oggettivi, pur non essendoci stati, fino ad oggi,
277
studi scientifici degni di essere riportati. Alcuni esempi di associazione so-

no: intensità/aggressività, modo minore/malinconia, veloce/eccitato e così
via, sulla base dell’esperienza soggettiva condivisa generalmente da chi-
unque. Nella mia esperienza pratica, con tipologie di pazienti molto varie e
significative occasioni didattiche e formative, ci sono numerose associa-
zioni che è possibile riscontrare con una frequenza statisticamente rilevan-
te, tanto da far pensare ad una probabile oggettività. Ammettendo tale og-
gettività, è possibile far riferimento ad essa nel momento della lettura resti-
tuiva delle verbalizzazioni individuali. In particolare, il concetto di conso-
nanza affettiva può risultare utile nel rimandare, al singolo, aspetti oggetti-
vabili del Sé. Se, per esempio, si ascolta un brano caratterizzato dalla velo-
cità, in genere il vissuto “universale” è di eccitazione psichica, ma c’è chi
vive tale stato in modo piacevole (allegria, vitalità) e chi invece distonico
(irrequietezza, ansia, agitazione); la rapidità della musica ascoltata entra in
consonanza con la rapidità dello psichismo di chi ascolta, evocando, per
analogia, la condizione affettiva di eccitazione più attuale per l’individuo,
che potrà, quindi, vivere il parametro della velocità in maniera sintonica o
distonica. Se questo brano è in una tonalità minore, l’ascoltatore verrà
condotto, oggettivamente, verso una dimensione più riflessiva, e sarà por-
tato a prendere contatto con aspetti più profondi di sé, che lo desideri o
meno; da qui l’apprezzamento o il rifiuto soggettivo di un brano vissuto
come “malinconico, ma dolce”, oppure “pesante”, o “noioso”, o “ango-
sciante”. Questi brevi esempi si prestano a molte osservazioni e considera-
zioni: per esempio la rapidità di un brano può sottolineare lo stato “ipoma-
niacale reattivo” di F., che tende a ipercompensare la depressione, negan-
dola. Per cui, facendo ascoltare un brano lento e regressivo, ma compensa-
278
to armonicamente dall’essere in modo maggiore (profondità abbinata a se-

renità) il gruppo reagirà, mediamente, con un discreto gradimento, mentre
F. patirà, comunque, l’allusione alla dimensione regressiva, evocativa della
perdita, rivelando la propria particolare sensibilità al tema e, certamente,
esprimerà al gruppo il suo rifiuto del brano, esponendosi implicitamente al
confronto con un insieme di persone, mediamente diverse da lui in
quell’occasione.
È come se il linguaggio sonoro-musicale riuscisse a comunicare con le di-
verse parti del Sé, chiamandole in causa comunque e portando l’individuo
ad esprimersi, senza rendersene conto nell’immediato, ma mettendo nel
setting gruppale aspetti significativi della propria affettività, anche senza
che avvenga una restituzione interpretativa da parte del terapeuta. In sinte-
si, ciò che voglio portare all’attenzione del lettore, è l’ipotesi verosimile
che esistano aspetti sonoro-musicali oggettivamente in relazione con de-
terminati vissuti cognitivo-affettivi, e cioè correlabili in una misura stati-
sticamente significativa. Ciò permetterebbe di far risaltare la soggettività
di quei vissuti proiettati, a causa della presenza invadente di aspetti psico-
logici problematici, secondo il meccanismo dell’appercezione tendenziosa.
Nel corso di un ascolto, incentrato sulla voce femminile, proposta attraver-
so variazioni nette dei parametri sonoro-musicali, il gruppo era unanime
nell’immaginare una figura femminile di volta in volta fredda, tenera, ag-
gressiva, sensuale, mentre P., per tutti e quattro gli ascolti, proponeva im-
magini dove una donna irraggiungibile lo teneva soggiogato ed ammirato
grazie alla propria superiorità, senza riuscire a percepire quelle qualità af-
fettive che il resto del gruppo aveva, concordemente, individuato in cia-
scun brano. Gli fu possibile riconoscere da sé che quell’immagine femmi-
279
nile prevalente era imposta alla sua coscienza da uno stereotipo che era
causa di sofferenza cronica nella sua storia di relazioni sentimentali, e ve-
derlo così, chiaramente, in quella occasione gruppale, gli risultò illuminan-
te, ma anche sostenibile, grazie alla mediazione creativa e convincente del
non verbale.
Un altro suggestivo esempio di corrispondenza fra struttura sonoro-
musicale e dimensione cognitivo-affettiva, è rappresentato da quei brani
che propongono, implicitamente, un vissuto di ambivalenza, a causa della
compresenza di aspetti sonoro-musicali che esprimono vissuti opposti. Un
brano di world music, contenente due pattern musicali che scorrono con-
temporaneamente, il primo puramente percussivo, rapido e aritmico e il
secondo andante, arpeggiato e timbricamente suadente, viene spesso vissu-
to come turbativo, a causa della contraddizione del messaggio mediato dal
linguaggio sonoro-musicale; infatti, il primo pattern, soprattutto grazie alla
struttura aritmica, evoca indefinizione e inquietudine, mentre il secondo
suggerisce una regressione resa, però, impossibile dalla contemporanea ir-
requietezza del primo pattern. Ne consegue che l’ascolto di questo ed altri
brani analoghi mette alla prova le risorse psicologiche personali, così che
una struttura nevrotica in compenso rileverà la complessità del vissuto e-
vocato, riuscendo anche ad integrare in qualche modo gli aspetti opposti,
attraverso immagini strutturate; un individuo nevrotico con meccanismi di
compenso labili, invece, patirà manifestamente l’ascolto, individuando, in
uno dei due pattern, l’elemento estraneo e inopportuno; mentre una struttu-
ra di personalità borderline rifiuterà, più grossolanamente, l’esperienza o
utilizzerà la scissione per negare la presenza di uno dei due messaggi sono-
ro-musicali (atteggiamento antiambivalente).
280
8.4 Seconda fase

Quanto alla descrizione del percorso metodico, è opportuno soffermarsi
sulla seconda fase: la creazione, da parte di ciascun membro, di una scalet-
ta di brani musicali rappresentativi di Sé, da portare all’ascolto del gruppo;
viene ripercorso il medesimo schema, con verbalizzazione da parte del
gruppo alla fine di ciascuno dei quattro brani. Alla fine dell’ultima verba-
lizzazione, il conduttore restituisce una lettura gruppale del materiale ver-
bale, con la possibilità di approfondire, più o meno verticalmente, a secon-
da dell’opportunità clinica e psicologica del singolo caso. Consegna essen-
ziale per la verbalizzazione è la focalizzazione sul brano in sé e sulle im-
magini e/o i vissuti che vengono associati all’esperienza d’ascolto, evitan-
do il collegamento diretto (e quindi considerazioni dirette) al membro por-
tatore del brano.
La peculiarità dell’analogico, infatti, e, in questo caso, del linguaggio so-

noro-musicale, è anche quella di permettere la rappresentazione, e quindi
la comunicazione, di realtà psichiche difficilmente o parzialmente dicibili;
per cui è utile cogliere tale opportunità, concentrando l’attenzione del
gruppo sul vissuto e sulle immagini stimolate dell’ascolto, piuttosto che
dar luogo a osservazioni sulla possibilità che il brano “corrisponda” o alla
persona che lo propone o, più semplicemente, “ci stia bene”. E cioè con-
viene utilizzare il brano in quanto oggetto portatore di un’oggettività, anzi-
ché cadere nella facile e tautologica soggettività dei commenti portati tra
virgolette. È poi compito del conduttore estrarre e sintetizzare l’essenza di
quanto percepito dal gruppo, quale rimando conclusivo, lasciando al mem-
bro protagonista della seduta la possibilità di esprimere verbalmente il suo
281
intento programmatico, nella stesura della scaletta, ma, soprattutto, le pro-

prie impressioni sull’esperienza globale, alla fine dell’incontro.
In questa esperienza di focalizzazione, a turno, sul Sé, da parte dei membri
del gruppo, spicca, quasi regolarmente, la differenza tra l’intenzione pro-
grammatica cosciente del singolo, che porta materiale musicale d’ascolto,
e la rilevazione del suo stile affettivo, fatta dal gruppo, tramite il materiale
stesso. In particolare, risulta convincente il fatto che, in media, vengano
visualizzate immagini e scene simil-oniriche, o riferiti vissuti affettivi,
condivisi dal gruppo e, quindi, portatori di una quota di oggettività, su cui
il protagonista non manca di riflettere, volentieri, e che, eccezionalmente,
rifiuta. Va inoltre considerata la frequente eventualità di dover accennare
all’evidente soggettività di alcune verbalizzazioni, che possono interferire
in modo non utile se non confusivo, per cui il terapeuta si trova ad eserci-
tare la sua funzione interpretativa su diversi fronti, nell’interesse dei singo-
li e del gruppo, aiutato e guidato dai criteri di analisi multimediale, oggetto
della mia considerazione in questo scritto.
8.5 Terza fase

La terza fase è infine quella più interattiva, poiché permette la maggiore
messa in gioco delle dinamiche interindividuali fra i membri del gruppo; la
tecnica è quella di attivare una coppia per ciascuna seduta, già alla fine
dell’incontro precedente, coppia in cui, uno dei due, assume un ruolo atti-
vo, mentre l’altro è in posizione recettiva. In pratica, il primo dei due porta
una scaletta, sempre di quattro brani e della durata massima di 30 minuti,
282
con l’intento di rappresentare la percezione globale che ha dell’altro ele-

mento della coppia.
La verbalizzazione viene condotta con gli stessi criteri delle fasi precedenti
(dopo ciascuno dei quattro brani, da parte di tutto il gruppo), ma, alla fine
dell’ascolto complessivo, l’individuo recettivo esprimerà il proprio vissu-
to, così da fornire al gruppo un rimando rispetto ai contenuti cognitivo-
affettivi emersi dal gruppo stesso, confermando, più o meno, come tali
contenuti possano appartenergli. Il conduttore potrà valutare se riservarsi
la verbalizzazione conclusiva o lasciare che l’ultimo ad esprimersi sia
l’individuo attivo della coppia, a seconda delle necessità terapeutiche, rile-
vate di volta in volta. Questa fase può durare anche molto a lungo, viste le
numerose combinazioni possibili, comprensive della reciprocità delle cop-
pie, e fornisce l’occasione di esplorare le potenzialità relazionali interindi-
viduali, in senso orizzontale (gruppale), e approfondire, verticalmente, di-
namiche individuali intrapsichiche.
8.6 Considerazioni
Ciò che il lettore può intuire, a questo punto, è che la probabile utilità di
questa tecnica di psicoterapia, mediata dal non verbale, si fondi sul pre-
supposto che vi siano correlati oggettivi fra parametri sonoro-musicali e
determinati vissuti. Di conseguenza, sarebbe possibile anche evidenziare la
soggettività delle proiezioni cognitivo-affettive dell’individuo.
Nella mia esperienza risulta molto incoraggiante, al limite del sorprenden-
te, che molto materiale cognitivo e affettivo espresso dal gruppo vada a
coagularsi intorno al veicolo sonoro-musicale (il brano ascoltato), a partire
da una condizione inconscia o preconscia, per risultare, improvvisamente,
283
visibile, e quindi cosciente, durante la verbalizzazione; ciò a patto che que-

sta riguardi il brano e non le persone implicate nel brano. È come se la fo-
calizzazione sull’oggetto transazionale, rappresentato dal brano musicale,
permettesse al gruppo di aggirare il meccanismo dell’appercezione tenden-
ziosa, messo in campo dal singolo membro del gruppo, ma anche dal
gruppo stesso, rivelando realtà percepite in un modo diversamente oggetti-
vo. Ancora, è come se il gioco di sponde percettive plurime permettesse il
disvelamento di una realtà psichica, attraverso sfioramenti tangenziali di
quella realtà stessa, tracciandone il profilo, più evidentemente che con altre
modalità di significazione maggiormente esplicite e dirette. Alla fine, è
come se la realtà dell’oggetto percepito (realtà psichica gruppale e/o indi-
viduale) venisse realizzata non attraverso la percezione diretta
dell’oggetto stesso, bensì attraverso le reazioni che produce nell’ambiente
circostante.
Ho pensato di denominare questa tecnica Musicoterapia Recettiva Analiti-
ca poiché, esplorando il confine fra oggettività e soggettività
dell’esperienza cognitivo-affettiva, ma anche quello fra individualità e
gruppalità, il terapeuta lavora analizzando il materiale tratto dalle verbaliz-
zazioni, mettendolo a confronto con il lavoro di analisi sonoro-musicale.
A partire dalla sintesi che il Sé Creativo produce nell’esperienza d’ascolto,
facendo emergere in superficie aspetti del mondo interno, lo psicoterapeuta
può restituire al singolo e al gruppo tali aspetti, porgendoli in modo più
mediato e quasi ammantati da un’aura di evidenza, tanto più convincente
in quanto intuitivamente verificabile e condivisibile dal e in gruppo, se-
condo quanto avviene nella pratica dell’interpretazione, in Psicologia Indi-
viduale, dove l’ipotesi interpretativa è proposta in attesa che sia il paziente
284
a convalidarla, perché sia considerata utile. Così, se ascoltando un coro, è

comune visualizzare situazioni di gruppalità, non lo è altrettanto ascoltan-
do un brano, in cui suonano uno o due soli strumenti. E se una scaletta por-
tata per rappresentare sé fa emergere immagini e vissuti gruppali, è lecito
interpretare l’operazione sul versante gruppale anziché individuale.
285
Cap. 9 - L’Effetto Mozart

di Antonio Montinaro
Musica e Cervello: incontro fra due entità sublimi, tanto più arcane e mi-
steriose quanto più vicine e somiglianti nella loro intima struttura ed es-
senza fenomenica, immense e indecifrabili, patrimonio inalienabile di ogni
essere umano che umano sia, eppure sfuggenti nell’attimo in cui ci si ap-
presti a formulare un tentativo, anche minimo, di definizione, catalogazio-
ne, interpretazione.
Grazie alle nuove straordinarie possibilità diagnostiche e di ricerca, le neu-
roscienze negli ultimi anni, sono protese, grazie anche alla grande passione
degli addetti ai lavori, allo studio del complesso rapporto musica-cervello,
nel tentativo di decifrarne i connotati anatomici e funzionali, e al contempo
di esplorare le possibilità terapeutiche della musica. La musica, guidandoci
verso la riconciliazione con i nostri ritmi vitali perduti, può favorire una
metamorfosi, una rinascita, un cambiamento nel modo di percepire noi
stessi e l’altro, nel modo di rapportarsi alla vita. La funzione terapeutica
della musica risiede nel suo potere comunicativo, nella sua capacità di a-
prire canali di comunicazione non verbali, nell’esprimere quindi un campo
della vita mentale che esula dalle potenzialità della parola. Nella musica si
286
stabilisce una relazione tra la nostra capacità di percepirci e quanto di noi

ancora ignoriamo; ecco perché il mondo dei suoni possiede un risvolto te-
rapeutico. Gli affascinanti studi clinici in corso hanno dimostrato che la
stimolazione musicale può aumentare il rilascio di endorfine, gli oppiacei
naturali del cervello che hanno la capacità di diminuire il dolore, e che può
inoltre influire sull’equilibrio ormonale e sulla risposta immunitaria. Stan-
no quindi fornendo, alla Musicoterapia, una validata base scientifica, fino
ad ora, purtroppo, mancante.
9.1 Effetto Mozart, ovvero un’introduzione alla Musicoterapia

I risultati di una ricerca scientifica sugli effetti della musica, condotta sui
nati pretermine, hanno riportato, alla fine del 2009, l’attenzione del vasto
pubblico sull’importanza della musica in genere, e di quella di Mozart in
particolare, come strumento in grado di influenzare le funzioni cerebrali.
Effetto Mozart è il termine coniato per indicare l’efficacia terapeutica della
musica. Effetto ben noto a chi si occupa di musicoterapia. Ma andiamo
con ordine.
Il sistema nervoso è come una grande orchestra sinfonica con diversi ritmi,
melodie e strumentazioni. Ci sono molti sistemi ritmici che tengono sin-
cronizzato il cervello. Quando una parte del cervello viene danneggiata, i
naturali ritmi cerebrali e del corpo ne sono disturbati e i neuroni possono
attivarsi al momento sbagliato, o non attivarsi affatto. La musica esterna, il
movimento o le immagini possono contribuire a rimettere in tono la musi-
ca neurologica. La musica ha la capacità di raggiungere gli angoli più ripo-
sti del cervello e del corpo, e spingere molti sistemi inconsci ad esprimersi.
287
Le onde cerebrali possono essere modificate sia dalla musica sia da suoni
autogenerati. Il normale stato di consapevolezza consiste di onde beta, che
vibrano fra i 14 e i 30 hertz. Si producono onde beta quando ci concen-
triamo su attività quotidiane, nel mondo esterno, o quando proviamo forti
emozioni negative. La consapevolezza profonda e la calma sono caratte-
rizzate da onde alfa, che si attestano fra gli 8 e i 13 hertz. Più lente sono le
onde cerebrali, più ci sentiamo rilassati e soddisfatti. La musica può spo-
stare la consapevolezza della gamma beta a quella alfa, aumentando
l’attenzione ed il benessere. La musica, guidandoci verso la riconciliazione
con i nostri ritmi vitali perduti, i ritmi vitali specifici di ognuno di noi, può
favorire una metamorfosi, una ri-nascita, un cambiamento nel modo di
percepire noi stessi e l’altro, nel modo di rapportarsi alla vita.
Nell’antica Grecia, Apollo era considerato il dio della Medicina e della
Musica. Francis Bacon, nella sua opera fondamentale, dal titolo The A-
dvancement of Learning, afferma:
«I poeti fecero bene a unire la musica e la medicina in Apollo, perché il

compito della medicina non è altro che intonare quella strana arpa che è il
corpo umano e riportarla all’armonia».
Il suono della lira di Orfeo, sceso nell’Ade alla ricerca della sua Euridice,
commuove alle lacrime le terribili Furie e l’amata gli viene restituita; la li-
ra di Orfeo anestetizza dunque il male, frena le passioni e spiana la via alla
realizzazione di un percorso che, per quanto sia tinto di dolore e dispera-
zione, condurrà all’unione definitiva della coppia.
«La musica congiunge perché porta a consuonare tutto ciò che è capace di
vibrare». (A. Romano)
288
È in fondo l’utopia illuministica che impronta il Flauto Magico, straordina-

ria creatura del sommo Mozart, in cui il percorso iniziatico dei due prota-
gonisti approda, con l’aiuto della musica, nel mondo della pace e della luce
di Sarastro. Tamino e Pamina, infatti, nell’atto di affrontare le terribili pro-
ve, esclamano:
«Grazie alla potenza della Musica andremo con gioia attraverso le tenebre
della morte».
Nel libro di Samuele si narra:
«Lo spirito del Signore si era allontanato da re Saul ed uno spirito malva-
gio di Dio lo aveva invaso»;
«Davide prendeva la cetra e suonava con la sua mano, Saul trovava la

calma».
Davide può essere quindi considerato il primo musicoterapeuta. Il rapporto

tra Saul e Davide altro non è che il rapporto fra paziente e terapeuta, la
musica ne è il farmaco. L’utilizzazione della musica a scopo terapeutico
risale, dunque, a tempi antichissimi; tuttavia, solo recentemente, essa ha ri-
cevuto dalle neuroscienze l’attenzione che merita. Anche se, già nel 1811,
Pietro Lichtenthal nel suo Trattato dell’influenza della musica sul corpo
umano, asseriva:
«Degno d’esperimento d’un medico è, a parer mio, il ricercare quanta sia

la forza dell’arte musicale sull’uomo, e, condotto da ragionamento filosofi-
co, trarne uso, talora, nella cura delle malattie. Questa idea non fu onorata
finora secondo la sua eccellenza … Io cerco di spargere un po’ più di lume
su di questo punto… Spero che questo trattato non sarà dìscaro ai medici
dotti».
289
La funzione terapeutica della musica risiede nel suo potere comunicativo,

nella sua capacità di aprire canali di comunicazione non verbali. Essa par-
la, infatti, il linguaggio delle emozioni e, come tale, svela il dolore e, rive-
landolo, lo risolve. Gli studi clinici in corso sugli effetti della musica di-
mostrano, con sempre maggiore affidabilità, come essa migliori la preci-
sione dei movimenti fini, la deambulazione, il controllo della postura, ma
anche lo stato di benessere affettivo e comportamentale nei malati affetti
da alterazioni della sfera motoria. È stata ampiamente documentata l'influ-
enza della musica sul miglioramento dei parametri motori in pazienti con
Morbo di Parkinson, Alzheimer, Sclerosi Multipla, atassia, spasticità. Una
recente pubblicazione ha portato un grosso contributo sul ruolo potenziale
della musica nella riabilitazione neurologica.
Per venti pazienti colpiti da ictus, è stata attuata una strategia di riabilita-
zione basata sulla musica, allo scopo di evocare risposte sensomotorie. La
terapia consisteva in un training guidato all’uso di una tastiera o della bat-
teria, per tre settimane, che coinvolgeva prima l’arto paretico e poi il con-
trolaterale, in aggiunta alla terapia convenzionale. Il gruppo di controllo ri-
ceveva solo la terapia convenzionale. Tutti i pazienti sottoposti a training
musicale hanno mostrato un significativo miglioramento nella velocità,
precisione e scioltezza dei movimenti rispetto al gruppo di controllo, con-
fermando l’efficacia di questo approccio, per la riabilitazione neuromoto-
ria dei pazienti con ictus. Ma c’è di più. Un recente report finlandese ha
indagato se l’ascolto sistematico e quotidiano della musica possa facilitare
il recupero delle funzioni cognitive e del tono dell’umore, dopo ictus cere-
brale. Sessanta pazienti, ricoverati in fase acuta, per una lesione ischemica
nel territorio dell’arteria cerebrale media destra o sinistra, sono stati suddi-
290
visi in tre gruppi: musicale, linguaggio e controllo. Per i successivi due

mesi il “gruppo musica” ha ascoltato, quotidianamente, musica selezionata
personalmente; il “gruppo linguaggio” si è concentrato sull’ascolto di au-
diolibri, mentre al “gruppo controllo” non sono stati dati compiti di ascol-
to. Tutti e tre i gruppi partecipavano al programma standard di riabilitazio-
ne e cura. I test effettuati (una settimana, tre mesi e sei mesi dopo l’ictus)
per verificare il tono dell´umore e il recupero cognitivo indicano che il
gruppo che ha ascoltato musica mostra miglioramenti cognitivi (memoria
verbale e attenzione focalizzata) più significativi e rapidi, sperimentando
una depressione minore rispetto agli altri due gruppi.
Ma fino a che punto la musica è capace di alleviare lo stress? L’effetto di
un’attività musicale ricreativa, su alcuni markers di stress, è stato valutato
in un gruppo di giapponesi maschi, impiegati in una grande azienda.
L’attività musicale si è dimostrata in grado di ridurre, oggettivamente, il
livello di stress, anche dal punto di vista biochimico, riducendo i markers
infiammatori e migliorando l’attivazione delle cellule “natural killer” del
sistema immunitario. In un altro interessante studio, dieci pazienti in con-
dizioni critiche sono stati sottoposti a uno studio randomizzato, per stabili-
re se e quali siano i meccanismi biochimici attraverso i quali la musica può
indurre il rilassamento. Come test sono stati selezionati alcuni movimenti
lenti dalle sonate di Mozart. Prima dell’ascolto e un’ora dopo, sono stati
monitorati l’attività elettrica cerebrale, i livelli sierici di ormoni dello
stress e delle citochine, ed è stata registrata la dose di sedativo necessaria
per ottenere il rilassamento del paziente. I risultati mostrano che l’ascolto
della musica è in grado di ridurre notevolmente, la dose di sedativo utiliz-
zata e mostrano che, nei campioni di sangue dei pazienti sottoposti alla te-
291
rapia musicale, si rileva un livello più alto di ormone della crescita e una
diminuzione dell’interleuchina 6 e dell´epinefrina. Questa riduzione, nei
livelli ematici degli ormoni dello stress, si associa anche a una diminuzio-
ne della pressione arteriosa e del ritmo cardiaco. È stato dimostrato che la
stimolazione musicale aumenta il rilascio di endorfine, gli oppiacei natura-
li del cervello che hanno la capacità di diminuire il dolore ed indurre un
naturale buonumore, incrementando la funzione immunitaria, stimolando i
livelli delle cellule T, i linfociti che aumentano l’immunità naturale alle
malattie, e aumentando i livelli ematici di interleuchina 1, a sua volta, sti-
molante linfocitario oltre che piastrinico ed eritrocitario. Inoltre, l’ascolto
di musica rilassante riduce sensibilmente il livello degli ormoni dello stress
(ACTH, Prolattina, GH).
La musica di Mozart è stata finora quella maggiormente utilizzata sia nelle
sperimentazioni sui rapporti musica-cervello sia nella musicoterapia, e si
sostiene che con essa si ottengano i migliori e più costanti risultati, in ge-
nere e nello sviluppo delle capacità cognitive in particolare (il cosiddetto
Effetto Mozart). Il termine è stato coniato nel 1991 da Alfred Tomatis. Ri-
scontri positivi vennero riportati nel 1993 da Rauscher, Shaw, e Ky, che
pubblicarono su Nature i risultati, dopo aver effettuato un test su un grup-
po di studenti volontari. Secondo i ricercatori, l’ascolto della Sonata in
RE+, per due pianoforti (KV448), aveva determinato “a short term impro-
vement on the performance of certain kinds of mental tasks known as spa-
tial-temporal reasoning”. I risultati della teoria, volgarizzata in “listening
to Mozart makes you smarter”, vennero confermati esclusivamente da
Rauscher e Shaw in un successivo articolo del 1997, pubblicato su Neuro-
logical Research.
292
The Mozart Effect è il titolo di un volume del 1997 scritto da Don Cam-
pbell, il cui enorme successo ha spinto l’autore alla creazione di un mar-
chio che egli definisce “an inclusive term signifying the transformational
powers of music in health, education and well-being”. Il suo consiglio di
far ascoltare Mozart ai bambini per accrescere il loro QI, ha reso talmente
popolare negli USA la nozione di “Effetto Mozart” da far scoppiare una
moda che, nel 1998, porta il Governatore della Georgia, Zell Miller, a
stanziare 105.000 dollari l’anno per regalare un CD di musica classica a
ogni neonato.
Ma quale sarebbe la peculiarità della musica di Mozart? L’ipotesi formula-
ta da Gordon Shaw è che, oltre alle incredibili doti logiche, mnestiche e
musicali di cui era dotato Mozart, il musicista componeva in giovane età,
sfruttando al massimo le capacità di fissazione spazio-temporale di una
corteccia cerebrale in fase evolutiva, cioè al culmine delle sue potenzialità
percettive e creative. Tomatis sostiene invece che, essendo la musica di
Mozart la più conosciuta e la più amata, essa può esplicare il massimo ef-
fetto terapeutico sul corpo umano, favorendo l’organizzazione dei circuiti
neuronali e rafforzando i processi cognitivi e creativi dell’emisfero destro.
La mia personale opinione è che solo le incomplete conoscenze musicali
degli sperimentatori e la grande notorietà e familiarità di parte della vasta
produzione mozartiana, soprattutto dopo l’effetto mediatico del pluripre-
miato Amadeus di Forman, abbiano, in un certo senso, “guidato” le speri-
mentazioni e portato all’individuazione di un Effetto Mozart, piuttosto che
di un effetto Haydn o di un effetto Vivaldi o di un effetto Mendelssohn.
Inoltre, i risultati assai contrastanti, ottenuti con le sperimentazioni succe-
dutesi negli ultimi quindici anni, riguardo alla possibilità che l’ascolto si-
293
stematico della musica del genio salisburghese possa influenzare positiva-

mente e, soprattutto, stabilmente la performance cognitiva, sostengono la
mia perplessità. Non a caso recentemente è stata coniata l’espressione “re-
quiem per l’effetto Mozart”, in contrapposizione all’utilizzo smodato e so-
prattutto interessato che negli States si continua a fare di questo strumento.
Tuttavia è innegabile che la musica di Mozart abbia caratteristiche peculia-
ri, che fanno di essa un universale luogo ideale di ritorno. Mozart stesso,
d’altronde, ci aiuta a capire perché. Infatti, nelle sue lettere scrive (16 di-
cembre 1780):
«[...] nella mia opera la musica è per ogni genere di ascoltatori, tranne che
per quelli con le orecchie lunghe».
E a proposito dei Concerti K413, 414, 415 (28 dicembre 1782):
«[...] essi sono una via di mezzo fra il troppo difficile e il troppo facile: so-
no molto brillanti, piacevoli all’orecchio, naturali senza cadere nella vuo-
tezza, qui e là solo gli intenditori possono ricavarne soddisfazione, ma an-
che i non intenditori proveranno piacere, pur non sapendo perché».
Ma torniamo allo studio realizzato dal Dipartimento di Neonatologia del
Sourasky Medical Center di Tel Aviv e pubblicato su Pediatrics: lo scopo
della ricerca era verificare se la musica di Mozart poteva diminuire il livel-
lo di consumo di energia, a riposo, nei bambini sani, nati prima del termine
fisiologico della gravidanza. È stato quindi condotto uno studio prospettico
su venti bambini sani e pretermine. I bambini sono stati esposti a 30 minuti
di musica di Mozart per due giorni consecutivi e il livello di dispendio di
energia è stato misurato con la calorimetria. Gli Autori hanno osservato
che dopo i primi 10 minuti, in cui il dispendio calorico rimane uguale in
294
entrambi gruppi, nei successivi 20 minuti questo comincia a scendere, ri-

ducendosi dal 10 al 13% della linea di base nel gruppo di bambini esposti
alla musica. La riduzione del dispendio energetico a riposo può spiegare il
motivo per cui i bambini nati pretermine, esposti alla musica, guadagnano
peso con maggiore facilità. In definitiva, la musica di Mozart potrebbe di-
ventare uno strumento utile per ridurre i tempi di permanenza in incubatri-
ce.
Il primo autore della ricerca, Ronit Lubetzky, avrebbe dichiarato alle agen-
zie di stampa che lo stesso risultato non si è ottenuto con musiche di Bee-
thoven o Bartok (sic!), poiché la loro musica avrebbe un andamento meno
lineare di quella di Mozart. Dopo gli studi scientifici, ad accertare gli effet-
ti benefici e sorprendenti dell'armonia mozartiana, ci sono ora i rapporti
sulla sicurezza nelle strade.
La polizia di Christchurch, terza città della Nuova Zelanda per numero di
abitanti, ha reso note le statistiche su crimini minori commessi nel City
Mall, un quartiere commerciale dal 2006 al centro di una vasta opera di ri-
qualificazione e dal 2009 allietato dalla musica di Mozart. Insieme alla
realizzazione di una vasta area pedonale, le autorità municipali hanno de-
ciso infatti di installare, nelle vie commerciali del quartiere, degli altopar-
lanti, per diffondere le opere del genio salisburghese. L'effetto-sicurezza è
stato immediato, con una drastica diminuzione della microcriminalità.
Nell’ottobre 2008, gli agenti municipali della zona avevano rilevato 77
crimini a settimana, diventati soltanto due nello stesso periodo del 2010.
Scomparsi gli incidenti legati al consumo di droghe e alcol: ne erano stati
rilevati 16 nel 2008, non ce n’è stato alcuno nel 2010.
295
Più che un effetto calmante, la musica classica e, in particolare, quella di

Mozart pare abbia il merito di tenere lontani i più giovani, le teste calde, i
bighelloni. Il sergente maggiore Gordon Spite, della polizia municipale di
Christchurch, ha spiegato al New Zeland Herald come la diffusione della
musica classica dagli altoparlanti, al di là delle preferenze musicali, dia
l’idea di un territorio presidiato, non abbandonato a sé stesso. Non è la
prima volta che la musica classica è utilizzata per tenere lontani ladruncoli
e attaccabrighe da alcune zone.
All’inizio del 2000 nella cittadina di Tyne and Wear, nel Nord
dell’Inghilterra, la musica di Mozart era stata diffusa dagli altoparlanti del-
la stazione ferroviaria locale per tenere alla larga “i giovinastri che bighel-
lonavano lì intorno”. I responsabili della ferrovia locale, con orgoglio,
hanno presentato i risultati dell’iniziativa, mostrando le immagini di una
stazione “liberata” da ospiti indesiderati.
Mi piace chiudere con Wackenroder:
«Ma perché tento, io stolto, di sciogliere le parole in suoni? Non è mai co-
me io sento. Venite voi, suoni, avvicinatevi, e salvatemi da questo doloroso
sforzo terrestre verso le parole, avviluppatemi con i vostri raggi milliformi
nelle vostre nuvole splendenti e sollevatemi su, nel vecchio abbraccio del
cielo che tutto ama!».
296
297
SEZIONE IV
Danza Movimento Terapia
298
299
Cap. 10 - I principali modelli applicativi in

Danza Movimento Terapia a cura di Stefano Centonze
10.1 Introduzione alla Danza Movimento Terapia

Sia nella storia dell’umanità, sia nella storia dell’individuo, è attraverso il
corpo, i gesti, le danze, che l’essere umano comincia ad esprimersi e a co-
municare, a conoscere se stesso e l’ambiente che lo circonda. Fin
dall’inizio della vita, la realtà viene esperita grazie ad un insieme di sensa-
zioni corporee. Sappiamo anche che, da un punto di vista evolutivo, le per-
cezioni fisiche, le immagini, gli stati emotivi e i movimenti del corpo pre-
cedono il linguaggio verbale. La danza è stata, presso i popoli primitivi,
espressione di esperienze che trascendono il potere delle parole. Essa co-
stituiva un modo per collegarsi al divino, uno strumento immediato di co-
noscenza del mondo, una pratica di cura in cui il rituale esercitava un ruolo
determinante e lo sciamano il tramite per mettersi in relazione con le forze
della natura. Alla danza era attribuito anche un profondo valore rituale e
religioso, tramite il quale, secondo il culto, si riteneva di potersi mettere in
contatto con gli dei e comunicare con essi e con le forze superiori; la vita
dell’intero universo era rappresentata come un’armoniosa danza cosmica
degli astri. Ma allora perché ancora oggi, dopo tanto tempo, l’uomo sente
300
l’esigenza di danzare? La risposta è molto semplice: perché la danza è un

fenomeno universale e, filogeneticamente e ontogeneticamente, la gestua-
lità, il movimento, l’espressione corporea rappresentano il primo tramite
che l’uomo ha per conoscersi e relazionarsi. E perché rimanda, ancora nei
tempi moderni, al senso che Platone le attribuisce quando afferma che “la
danza non è che un prolungamento di quella modalità che hanno i piccoli
di tutte le creature viventi per esprimere emozioni, in modo particolare la
gioia: far uso del proprio corpo”. Nelle Leggi, egli afferma espressamente
che le danze dei rituali dionisiaci, con i loro movimenti violenti ed impe-
gnati, liberano le persone disturbate dai conflitti intimi e ristabiliscono la
pace dell’anima, così anticipando ciò che, nell’ultimo secolo e con il sup-
porto di studi scientifici, è diventato la moderna Danza Movimento Tera-
pia.
10.2 Dalla danza alla Danza Movimento Terapia

Tra le pioniere della danzaterapia è sicuramente Marian Chance. Ella, for-
matasi alla scuola di Denishawn, iniziò a lavorare nei primi anni Quaranta
presso l’Ospedale Saint Elizabeth, nello Stato di Washington, con pazienti
psichiatrici, improntando maggiormente il suo lavoro sulla comunicazione
non verbale e sull’interazione di gruppo.
Franziska Boas, che dal 1941 si occupò di bambini psicotici presso
l’Ospedale Bellevue di New York, nel 1944 scriveva:
«la danza deve essere considerata una forma di espressione e di attività

comunitaria e la sua positiva influenza sociale sulla dimensione individua-
le deve essere compresa e favorita. Devono essere esplorate le possibilità
301
della danza come terapia mentale, tanto quanto fin ad oggi si è posto
l’accento sui suoi usi nell’ambito della formazione fisica».
Trudi Schoop, di nazionalità svizzera, studiò con una allieva di Isadora

Duncan, la discussa ballerina statunitense vissuta tra il 1878 ed il 1927 ac-
cusata di essere divenuta “sacerdotessa” di una personale interpretazione
della mitologia classica al servizio del suo ideale di danza, trasferitasi negli
USA intorno agli anni Quaranta, si ritirò dalle attività di danzatrice per de-
dicarsi alla danzaterapia in quanto “l’esperienza di sentirsi viva danzando,
la portò ad avvicinarsi alla patologia psichiatrica”. Nel suo lavoro puntò
decisamente alla consapevolezza del proprio corpo da parte dei pazienti e
all’ampliamento delle possibilità motorie. La relazione tra corpo, immagi-
nazione ed emozione, rappresentò uno dei leitmotiv del suo operato.
Seguì, in ordine di tempo, Mary Stark Whitehouse, allieva di Martha Gra-
ham e Mary Wigman, influenzata sia dalla corrente americana che da quel-
la tedesca, la quale iniziò ad elaborare un metodo di danzaterapia basato
sul concetto di immaginazione attiva di Jung ed il cui metodo fu, dalla
stessa fondatrice, dapprima definito con il nome di movimento in profondi-
tà e successivamente di movimento autentico.
Tutte loro partendo, perlopiù, da una esperienza personale e attribuendo al-
la danza il potere di produrre effetti terapeutici, ricercando in sintonia con
il pensiero del tempo un ritorno alle radici della danza, attraverso il recu-
pero del legame tra il mondo emotivo interno e il movimento spontaneo,
sperimentarono direttamente il passaggio da pratica di una disciplina arti-
stica a terapia. Dall’insegnamento delle prime pioniere della danzaterapia,
302
nascono i nuovi e più approfonditi contributi che, ancora oggi, orientano,

da un punto di vista teorico e metodologico, la danzaterapia.
Irmgard Bartenieff (1900-1981), una delle fondatrici della American
Dance Therapy Association (ADTA), fu allieva di Rudolf Von Laban. Fi-
sioterapista ed esperta del sistema Laban di analisi del movimento, Laban
Movement Analysis, con la sua ricerca cominciò a definire e descrivere
l’importanza delle connessioni interne del corpo. Ancora oggi, il metodo
Laban-Bartenieff offre un vocabolario sintetico e chiaro per l’analisi e la
descrizione del movimento e rappresenta un sistema che sviluppa
l’interazione tra la funzione del corpo e la sua espressione.
Dalla seconda metà degli anni Sessanta, la danzaterapia negli Stati Uniti si
sviluppò sotto il “potere egemonico” dell’American Dance Therapy Asso-
ciation, un’associazione nata come momento di raccordo tra i vari modelli
al fine di realizzare una sintesi applicativa, sia a livello teorico che pratico,
e che successivamente definì la disciplina con il nome di Dancemovement
Therapy. Tempo dopo, esattamente nel 1982, viene ufficialmente fondata
l’Association Dance Movement Therapy (ADMT), nata con l’obiettivo di
promuovere la formazione e l’educazione alla danzaterapia. A poco a poco
anche altre realtà, che inizialmente rispondevano a un nome diverso, anda-
rono a confluire nell’area della danzaterapia. Tra queste, va ricordato il fi-
lone sviluppatosi in Francia attraverso il lavoro portato avanti da France
Schott-Billmann, ispirato alla danza di Herns Duplan, conosciuta con il
nome di Expression Primitive. Altro contributo, latinoamericano, è quello
della danzatrice argentina Maria Fux. Ella fu fondatrice di una metodolo-
gia applicata ancora oggi in Italia: sperimentata inizialmente con portatori
303
di handicap, audiolesi, spastici, down e non, è stata poi adottata anche in

altri campi, come quello socioeducativo. Questo il pensiero di Maria Fux:
«È attraverso la creatività che si riscoprono le possibilità latenti del corpo

che vengono trasformate in movimento, creando crescita ed equilibrio. Il
corpo, quando si muove, esprime sempre una verità. Questo è un linguag-
gio che, pur non essendo verbale, è di enorme ricchezza, in quanto esprime
aspetti dell’inconscio e permette di conoscere quello che con le parole tal-
volta viene celato».
Da queste ultime moderne correnti, da circa venticinque anni, la danzate-

rapia è approdata ed ha cominciato a diffondersi anche nel nostro Paese,
prima con corsi e stage isolati e, successivamente, con vere e proprie scuo-
le di formazione. Oggi una delle associazioni più conosciute e attive in Ita-
lia è l’Associazione Professionale Italiana di Danza Movimento Terapia
(APID), istituita nel 1997 per iniziativa di danzamovimentoterapeuti prove-
nienti dalle più significative esperienze e scuole presenti in Italia, che, nel
rispetto delle reciproche offerte formative e operative, teoriche e tecniche,
in condivisione di principi, si propone di qualificare nel nostro Paese la
pratica della DMT, promuovere e tutelarne la qualità professionale, etica e
scientifica, promuoverne il riconoscimento legale in quanto professione,
curare la corretta informazione intorno ad essa ed alle sue applicazioni.
10.3 Una possibile definizione di Danzaterapia

L’American Dance Therapy Association, definisce la danzaterapia, oggi
Danza Movimento Terapia, come “l’utilizzazione terapeutica del movi-
mento in quanto processo per aiutare l’individuo a ritrovare la propria uni-
304
tà psico-corporea”. In Italia le prime esperienze di DMT risalgono agli an-

ni Settanta. Nel 1997 nasce l’APID (Associazione Professionale Italiana
Danza Movimento Terapia) che propone la seguente definizione: “la Dan-
za Movimento Terapia, attraverso le risorse del processo creativo, della
danza e del movimento, è una disciplina specifica orientata a promuovere
l’integrazione fisica, emotiva, cognitiva e relazionale, la maturità affettiva
e psicosociale, il benessere e la qualità della vita della persona. La sua spe-
cificità è rappresentata dal linguaggio del movimento corporeo e della
danza” (Art. 2, Statuto Apid). Possiamo, dunque, asserire che la DMT favo-
risce, attraverso il movimento, il gesto e la relazione, la crescita della con-
sapevolezza e l’ascolto di quei movimenti vitali interni che ci aprono alla
dimensione dell’ascolto e alla dimensione creativa. Attraverso l’esperienza
diretta di sensazioni, emozioni, movimento, gioco corporeo, è possibile ri-
aprire quei canali sensoriali che rappresentano la chiave di accesso per
l’ascolto dei nostri bisogni e quelli degli altri. La DMT è utilizzata come
terapia primaria o integrata in un lavoro d’equipe, in setting individuale o
di gruppo, per trattare diverse utenti di fasce di età, un ampio range di bi-
sogni e patologie, tra cui i disturbi d’ansia, depressione, abusi di sostanza,
abusi fisici e/o mentali, disturbi dell’alimentazione, problemi di intimità
nella relazione, scarsa stima di sé, autismo, ritardo mentale, schizofrenia,
problemi connessi alla età evolutiva e alla maturità. Al di là della dimen-
sione terapeutica e riabilitava, la Danza Movimento Terapia esprime anche
competenze e tecniche rivolte allo sviluppo delle risorse umane, alla pre-
venzione del disagio psicosociale, alla formazione e al lavoro educativo.
Ciò che rende riconoscibile la DMT è il suo linguaggio: il movimento cor-
poreo, nella sua valenza espressiva e comunicativa. Mentre, ciò che distin-
305
gue le differenti pratiche di DMT è la diversa configurazione del setting in

rapporto ai contesti, agli obiettivi e all’utenza. E la specificità del lavoro
con la DMT è l’utilizzazione del movimento espressivo all’interno di rela-
zioni esplicitamente orientate. Il progetto di chi la propone prevede una
griglia organizzativa al cui interno si può operare liberamente a seconda
del gruppo, del tipo di utenza e degli obiettivi prefissati. La DMT, dunque,
si caratterizza non solo per le sue valenze espressive e comunicative, ma
anche come possibilità di recepire ed accogliere le sensazioni, le immagini,
le risonanze emotive che da una persona vanno ad un’altra, da un gruppo
vanno verso un altro gruppo. In essa si acuisce la consapevolezza del pro-
prio stile motorio, si esplorano, si sperimentano, si apprendono e si inte-
grano stili motori altri, attraverso modalità non verbali per costruire la re-
lazione terapeutica, chiave fondamentale di sblocco e base sicura sulla
quale è possibile costruire una nuova consapevolezza. Il gruppo, luogo di
gioco, ma anche spazio mentale di contenimento, diventa matrice di crea-
tività, crescita, cambiamento, lo spazio in cui il diverso può sentirsi uguale
ed essere integrato, in ottemperanza agli obiettivi dichiarati della DMT.
10.4 I principali modelli di Danza Movimento Terapia: il modello Fux

Maria Fux, argentina, nasce come ballerina di danza classica e solo in un
secondo momento si avvicina alla danza moderna. In seguito, muovendo
dal desiderio di operare una rielaborazione personale del senso della danza
intesa come forma creativo-espressiva che fa parte dell’essere umano, ap-
proda alla Danzaterapia, di cui, a giusto titolo, è oggi considerata una delle
massime espressioni. La Fux è stata la prima, infatti, ad aver esplorato e,
306
successivamente, in qualche modo, “scoperto” il valore terapeutico della

danza, a partire dalle sue esperienze di sofferenza ed attraverso il lavoro di
gruppo con persone con deficit sia fisici che psichici. Lei dice di essersi
sentita, vedendo sua madre zoppicare dopo un intervento chirurgico a se-
guito del quale le fu asportata una rotula, la “sua” gamba che danzava.
Proprio la madre, a quanto lei ci racconta, le aveva lasciato l’insegnamento
che, malgrado i limiti, si può! Da ciò il suo interesse per le persone con li-
miti fisici – “perché tutti ne abbiamo” sostiene – laddove il limite stesso
diventa stimolo, all’interno di un concetto organico che lo vuole fonte di
creatività. “Gli stimoli”, continua la danzaterapeuta argentina, «sono dei
percorsi esperienziali guidati, finalizzati a consentire l’esperienza espressi-
va, attraverso la quale il corpo che danza esprime e racconta liberamente
ciò che viene suscitato dalla musica e dalle consegne del danzaterapeuta».
Nel modello che prende il suo nome, lei parte dal corpo e dalla sua espres-
sione creativa: la mano può trasformarsi in uno specchio, nel quale ciascu-
no percepisce l’immagine del proprio corpo e dal quale partono tutti gli al-
tri movimenti. Oppure, come nel caso del lavoro con utenti ipovedenti,
quella stessa mano non è più specchio, ma diventa corpo (basti pensare al-
la rigidità delle persone ipovedenti, dovuta, in larga parte alla paura e alla
scarsa conoscenza di sé e del proprio schema corporeo in rapporto alla
spazio occupato). Ecco, dunque, che cosa vuol dire lavorare con il limite e
farne uno stimolo: «la mia spalla contro la tua spalla», «la mia schiena
contro la tua», dice Maria Fux con estrema delicatezza per agevolare un
contatto corporeo tra non vedenti, spesso integrando nel gruppo altri utenti
senza deficit visivi. «Il passaggio al lavoro con la mano per il recupero del-
307
lo schema del corpo è graduale» dice. «Bisogna avere la pazienza e la deli-

catezza di attendere che le persone cieche acquisiscano sicurezza».
Nel suo lavoro, la mano è fonte di sapere, perché dapprima esplora, poi
conosce lo spazio, pian piano tutto il corpo, e, mediante la danza, l’utente
acquisirà maggiore sicurezza nel movimento al buio. L’inserimento
dell’elemento musica, poi, gioca un ruolo determinante: «ascolto la musica
con il corpo e muovo la mia mano lentamente, come se fosse il mio cor-
po». Per poi arrivare alla percezione dello spazio entro cui il gruppo danza.
Ma se c’è un elemento che caratterizza il lavoro di Maria Fux, quello è si-
curamente l’uso dei materiali. Materiali molto semplici, essenziali, che
possiamo trovare facilmente nella nostra quotidianità (come, ad esempio,
teli colorati, elastici, fogli di giornale, sedie, canne di bambù, carta crespa,
ecc.) che, nella loro stessa consistenza, tra rigidità e morbidezza, mediano
il contatto tra la persona ed il suo mondo interiore. L’epidermide diventa,
in un certo senso, un organo che ricongiunge l’universo corporeo a quello
emozionale e psichico. La pelle, infatti, in tutte le accezioni simboliche ad
essa abbinate, è tra gli stimoli che Maria adopera più spesso per lavorare
sul concetto di estensione, ad esempio, attraverso l’utilizzo di stoffe e ma-
teriali elastici: poiché tutto ha un limite, le possibilità di estensione del
corpo sono rappresentate dall’alternanza costante di tensione e distensione.
«Si tendono i tessuti sul dorso, sulle braccia, sui fianchi, sulle gambe, in
modo che rappresentino la nostra pelle. Si deve naturalmente porre un li-
mite alla tensione, altrimenti si arriva alla rottura».
La musica utilizzata per questo tipo di lavoro, spesso è il jazz o il blues,

generi musicali nei quali il rapporto alternante di tensione-distensione
308
(prodotto dalla relazione tra il ritmo interiore del musicista e il tempo og-
gettivo del brano che sta eseguendo) genera quel senso di movimento che
coinvolge l’ascoltatore: «non si può comprendere la musica senza il mo-
vimento corporeo» afferma, infatti, la Fux, preludendo all’importanza, nel
suo modello, assegnata al binomio “oggetto sonoro-movimento”, perché
«il principale strumento dell’uomo è il suo stesso corpo... Tuttavia, la no-

stra cultura e le nostre paure fanno sì che, anche quando la musica penetra
in noi, non ci muoviamo, sebbene sentiamo che il nostro corpo si muove
dentro».
Per chiudere, essendo nostra intenzione fornire degli spunti di carattere

generale senza cimentarsi in una dissertazione approfondita e accurata sui
singoli modelli della danzaterapia, trattazione che, viceversa, si rimanda ad
altri testi specialistici, ci preme fare un riferimento sui fondamenti del me-
todo in analisi. Prima, però un riferimento importante per i giovani profes-
sionisti della danzaterapia, alle prese con una disciplina troppe volte inca-
sellata all’interno di uno schema che la vuole quasi un’emanazione della
psicoterapia e, come tale, appannaggio degli operatori dei misteri della
psiche.
Maria Fux parte dalla danza, non dall’esperienza clinica. Lei è fondamen-
talmente e profondamente un’artista, perché è questa la sua formazione e
vocazione. Nel suo ruolo “clinico” di riabilitatore, non si arroga un ruolo
da terapeuta: nel suo insegnamento, spiega l’importanza dell’interazione di
diverse componenti delle equipe mediche al servizio della cura: neurologi,
psichiatri, psicologi e, per concludere, artisti, ciascuno con le proprie spe-
cifiche competenze e, purchè con un lavoro su se stessi alle spalle, fatto di
309
conoscenza del proprio corpo, dei limiti che esso svela, delle possibilità
che porta con sé e della presa di consapevolezza dei processi di trasforma-
zione attraverso il lavoro di gruppo.
I Fondamenti del metodo Fux

La danza fa parte del patrimonio ancestrale dell’essere umano. Essa può
essere definita come una modalità espressivo-comunicativa non verbale
che appartiene a tutti e, perciò, universalmente applicabile. Ecco la funzio-
ne catartico-liberatoria, propria della danza in quanto forma d’arte, che è
alla base del metodo Fux.
Dunque, la danza è dentro ciascuno di noi. Ma questo non è sufficiente per
sviluppare il suo potenziale di mediatore delle relazioni, della conoscenza
e della cura. Occorre portarla fuori; occorre osservare dall’esterno il pro-
prio movimento, prenderne distanza per riconoscerlo come proprio stru-
mento di esplorazione del mondo circostante. In altre parole, serve uno
stimolo, servono più stimoli, interni ed esterni, che la danzatrice argentina
classifica come fondamenti del suo metodo. Abbiamo già parlato dei mate-
riali come stimoli esterni. Nei prossimi paragrafi parleremo di quelli che la
fondatrice di questo modello applicativo di DMT considera i più importanti
stimoli esterni: la musica e le parole madri. In questa sede, per ora, sarà
sufficiente comprendere come la ricchezza degli spunti creativi, per il con-
duttore di gruppi di DMT, non sia limitata a quanto l’ambiente circostante
gli mette a disposizione, poiché gli stimoli principali vengono sempre da
dentro. La metodologia e la didattica del metodo stanno, infatti, nella con-
tinua ricerca di stimoli creativi, interni ed esterni, che partono dal corpo,
310
dal movimento, dalla forma, dal colore, dalla parola e che ad esso ritorna-
no. Così, l’ascolto del respiro e il battito cardiaco possono divenire musica.
Nel nostro corpo, infatti, tutto è ritmo, poiché esso rimanda all’esistenza,
allo spazio ed agli stati emozionali. E, dunque, attraversa e definisce quelle
che Rolando Benenzon, Psichiatra e Musicoterapeuta argentino, fondatore
dell’omonimo modello applicativo in Musicoterapia, definisce associazio-
ni corporo-sonoro-musicali, frequenti in chi, addestrato al sentire, decodi-
fica con risposte di carattere corporeo gli stimoli creativi a cui è esposto,
tanto in un contesto di cura, quanto in quello didattico, sia da conduttore
che da fruitore.
10.5 La musica
Secondo Maria Fux, solo il movimento è in grado di far cogliere, nella to-
tale interezza, il messaggio portato dalla musica e la musica stessa. La mu-
sica, dunque, svolge un ruolo sostanziale per via delle sue immediate cor-
relazioni con la danza. Ecco perché, in un setting di DMT, la scelta della
musica non può, né deve essere casuale. Essa svolge una duplice funzione
e può, dunque, essere utilizzata con due finalità diverse: come supporto ad
altri stimoli (se usata come sottofondo durante lo svolgimento di un lavoro
incentrato su altro) o può essere essa stessa lo stimolo centrale (valoriz-
zando il suo potenziale evocativo e comunicativo che le permette di rivol-
gersi direttamente al corpo e alle emozioni).
Due, per concludere, sono gli aspetti essenziali legati all’uso della musica,
voce delle emozioni interne che si comunicano all’esterno, nella pratica
operativo-metodologica della danzaterapia di Maria Fux. Intanto, il conti-
311
nuo passaggio dal generale al particolare, in un processo circolare e infini-

to che solo la musica può indurre. L’importanza, in secondo luogo, di darsi
il tempo d’attesa che la musica faccia il suo effetto; ovvero, quando si uti-
lizza una musica nuova, di darsi il tempo di conoscerla, di lasciarla entrare
nel corpo, in maniera tale da farsi condurre meglio nella danza e
nell’espressione corporea.
10.6 Le parole madri

Le parole madri sono parole-immagini, parole-suono, onomatopee, fun-
zionali alla conduzione di un gruppo. Esse sono utilizzate nel metodo Fux
per motivare e stimolare la ricerca del proprio ritmo interno, la ricerca di
uno spazio personale, l’esplorazione dello stesso, l’adesione alla musica, i
sentiti intorno alle proprie emozioni e l’espressione dei vissuti, come uni-
verso interiore, attraverso la danza. Maria Fux in proposito afferma che
«la parola mobilizzatrice deve essere la sintesi di idee non statiche, in mo-
do tale che, quando essa verrà sviluppata attraverso un’immagine, scatu-
risca nel gruppo il bisogno di muoversi».
Benenzon, precedentemente citato, così descrive questo aspetto del metodo

Fux:
«il suo concetto di parole madri è la comprensione del contesto non verba-
le. La parola madre è la parola che ha sintesi, la parola motivazionale. Es-
sa assume, nel corpo, un valore di comunicazione che si trasforma senza
movimento, nel quale la parola emessa, semplicemente pensata, si trasfor-
ma, senza musica, in ritmo e in senso di espressione».
312
10.7 Expression Primitive

L'iniziatore di questo metodo fu Herns Duplan, danzatore di origini haitia-
ne che, trasferitosi in Francia negli anni Settanta, elaborò questo approccio
alla danzaterapia, da lui stesso denominato expression primitive, laddove il
termine primitive, da una parte, rimanda a ciò che per tutti gli uomini è u-
niversale, dall’altra si riferisce alla preziosa eredità dell’era pre-storica e
riguarda le strutture psichiche primarie che si creano nello sviluppo del
bambino. Fondamentale fu, per Duplan, il suo periodo newyorkese, duran-
te l’esperienza che lo vide al fianco di Katerin Dunham, coreografa ed et-
nologa americana, che, nella sua attività, si ispirò profondamente ai rituali
delle società tribali. Attraverso l'approccio dell’expression primitive, defi-
nito dallo stesso Duplan antropologico, la persona viene considerata in
modo globale e il soggetto lavora mediante movimenti archetipici, gesti e
rituali presenti in tutte le culture tradizionali, così compiendo un viaggio
nella storia dell'umanità.
Il metodo di Duplan, tuttavia, poiché ripreso da diversi proseliti, ha subito
molte trasformazioni (dovute essenzialmente agli adattamenti ed alle riela-
borazioni moderne, in funzione, ad esempio alle aree geografiche, ai campi
d’applicazione, dalla riabilitazione alla pedagogia, alla terapia, ecc.), al
punto che oggi risulta difficile fornire una definizione unica per
l’expression primitive. Bisognerebbe, piuttosto, parlare dell’E.P. secondo le
sue origini o secondo i seguaci del metodo. Tuttavia, una definizione di ca-
rattere generale è quella di danza antropologica, che consente
un’esplorazione delle proprie strutture profonde, che risveglia le sorgenti
ritmiche delle nostre pulsioni, mettendole in scena in modo simbolico,
313
mobilitandole e canalizzandole. Oppure, di danza dell’Altro, quasi in con-

trapposizione alla danza dell'Io. Ma l’E.P. si ispira essenzialmente ai rituali
delle danze tradizionali e ricerca, come le correnti artistiche primitiviste
contemporanee, l’ESSENZIALE che “trascende le particolarità individuali e
culturali”.
Dunque, per Herns Duplan, l’E.P. è «un tema di ricerca di ciò che è dentro
di noi, di ciò che ci collega all'alba dell'umanità, all'albero della vita ». Egli
la considera come un processo di esplorazione di sé a livello “tridimensio-
nale dell’APPARIRE-VIVERE-SCOMPARIRE”.
Delle danze tradizionali, alle quali si ispira, essa, pur nelle sue trasforma-
zioni, ha mantenuto le caratteristiche essenziali, costanti in tutte le culture,
purificandole degli elementi legati ad uno specifico territorio e ripensando
quegli stessi elementi in un’ottica psicoanalitica e in una visione antropo-
logica dell’uomo. Tali caratteristiche, considerate come strumenti terapeu-
tici, consentono all’individuo di “ri-orientare” positivamente le esperienze
vissute nel là-e-allora in modo negativo, collegando a nuove “rappresenta-
zioni” le proprie pulsioni, liberando il qui-e-ora dalle incrostazioni del
passato. Queste, volendo rappresentarle in un riassunto schematico, sono le
più importanti:
• il gruppo, che funge da grande contenitore affettivo, assumendo

una funzione materna;
• il ritmo creato dalla percussione del tamburo, che ripropone sim-
bolicamente il battito cardiaco e consente di vivere la corrispon-
denza tra il mondo interiore e quello esteriore;
314
• il rapporto con la terra, determinato dalla pulsazione ritmica dei

piedi;
• il minimalismo dei gesti, semplici e ripetitivi, che possono essere
facilmente interiorizzati dai componenti del gruppo;
• la voce del conduttore, che si unisce al tamburo, evocando le ne-
nie e le filastrocche materne;
• la binarietà del ritmo che contraddistingue le arti primitive;
• la trance, effetto della ripetizione continua di movimenti e suoni
controllati dal conduttore/terapeuta/sciamano;
• il gioco con la trasgressione;
• la ricerca di un superamento di sé nella sublimazione;
• la ritualizzazione.
Fungono da cornice, infine, la formazione del danzaterapeuta, gli obiettivi

e i requisiti del setting, l’ambiente, accogliente e rassicurante, in cui con-
durre un efficace lavoro pedagogico, riabilitativo o terapeutico.
Vediamo.
10.8 Importanza del gruppo

Viene visto e considerato quale contenitore materno, fattore di regressione
e luogo fusionale per eccellenza. Considerando, quindi, il gruppo quale so-
stituto materno e pensando, come afferma G. Roheim, etnopsicoanalista,
che l’individuo sta al gruppo come il bambino sta alla madre, possiamo
pensare che questo sentimento di appartenenza ad uno stadio fusionale
315
prolunghi l’esperienza del bambino con la madre, definito da Freud senti-

mento oceanico.
Da un altro punto di vista, ancora, come la madre per il bambino, così il
gruppo per l’individuo corrisponde al primo Altro con cui interfacciarsi,
differenziandosene, secondo il binomio fusione/de-fusione che regola sia la
relazione madre/bambino, sia l’articolazione individuo/gruppo.
France Schott-Billmann, cui faremo riferimento più avanti, vede l’E.P.,
praticata in setting di gruppo, come “un’avventura individuale all’interno
di un gruppo”.
10.9 Pregnanza del ritmo

Il ritmo del tamburo, quindi, della percussione:
• rinnova il ricordo acustico del bagno sonoro primario (forte, in que-

sto caso, il richiamo alla Teoria dell’ISO di Rolando Benenzon, in
Musicoterapia) in cui il feto percepisce il battito del cuore materno;
• evoca, associato alla voce, il primo universo del bambino, in cui ha
vissuto con la madre la prima comunicazione ritmata e vocalizzata;
• rivisita la prima danza che ogni bambino ha danzato mentre veniva
ninnato fra le braccia della sua mamma.
Sarà, inoltre, il ritmo a consentire il passaggio al terzo polo (paterno), in-

ducendo il bambino ad uscire dalla bolla narcisistica fusionale con la ma-
dre, per lanciarsi alla ricerca dell’autonomia. Possiamo dire, allora, che il
ritmo riveste, contemporaneamente, sia il ruolo rassicurante materno sia
quello stimolante paterno, ricongiungendo il dentro con il fuori. Il ritmo
316
diventa supporto simbolico attraverso il quale il corpo è chiamato al mo-

vimento, risvegliando in ciascuno una pulsione con la quale entrare in ri-
sonanza.
L’ascolto del ritmo per lo psicotico, per esempio, agevolerà un collega-
mento tra il suo ritmo interno, autoerotico, con quello esterno, fornendogli
così una via di uscita verso il mondo al di fuori di sé. Nel momento in cui
la persona cessa i dondolamenti e i movimenti stereotipati, accordandosi al
ritmo esterno, infatti, comincia a integrare in sé un ordine e a rendere i suoi
movimenti significanti della relazione con l'altro, nello stesso tempo stabi-
lendo un’armonia fra sé e il mondo.
L’associazione gruppo-ritmo, inoltre, rinforza il dispositivo di regressione,
rendendo la percussione il cuore collettivo. Come dire che tutti i parteci-
panti seguono un ritmo, segnato dal tamburo e, contemporaneamente, dan-
zano e cantano all’unisono. E ciò dà loro la sensazione di far parte di un
Tutto, introducendoli al sentimento di partecipazione e di identità in cui
Levy-Strauss vedeva l’essenza dell’anima primitiva come rinforzo del sen-
timento di esistere e di legame con il mondo.
Il ritmo in E.P. viene fermato attraverso lo STOP che, contemporaneamente,
arresta il movimento rinviando alla persona un’immagine coreografica di
se stessa fermata nel pieno del suo movimento. Lo STOP al ritmo e al mo-
vimento consente all'individuo di restaurare la propria immagine corporea,
di ridefinire lo schema corporeo e di elaborare specularmente con il danza-
terapeuta e gli altri un’immagine positiva del proprio corpo. In questa e-
sperienza, il sostegno nel mantenere la posizione non proviene né dal ritmo
né dal terapeuta ma unicamente dal radicamento dei piedi sulla terra. Ed è
in questo istante che l'individuo vive la de-fusione e, quindi, l’autonomia.
317
10.10 Rapporto con la terra

Il ritmo della percussione, preso nei piedi che martellano alternativamente
la terra, a sua volta vista come la madre terra, è il momento in cui il corpo
si radica e prende la sua forza. La modalità in cui i piedi segnano sulla ter-
ra la percussione ripropone, a livello simbolico, la modalità della relazione
del bambino con la madre e ne sottolinea la qualità (la accarezza, la colpi-
sce, la sfiora, la evita, ecc.). L’E.P. consente di rivivere questa modalità re-
lazionale e di ri-orientarla nel rapporto transferale con il danzaterapeuta.
10.11 Semplicità dei gesti

Uno degli obiettivi dell’E.P. è ritornare alle origini, all'autenticità, quasi
all’animalità e semplicità dei gesti. I movimenti dati dall’esterno sono
semplici, di facile apprendimento e, attraverso la ripetizione, vengono tra-
sformati, depurati dell’inutile, del superfluo, degli elementi parassitari, per
arrivare dopo una massimo di esplorazione ad un minimo di struttura. In
questo processo di ricerca della semplicità e autenticità del gesto, lo stesso
acquista sempre di più ampiezza e senso per colui che lo abita. Si riscopre
e rinnova, contemporaneamente, il proprio vocabolario gestuale e la pro-
pria capacità di esprimere, attraverso il gesto, la propria realtà interiore, il
proprio desiderio di entrare in relazione con l’altro.
10.12 Ripetizione
La ripetizione porta all’ebbrezza, all'entusiasmo, alla trance. Nel ripetere i
movimenti, l'individuo sente crescere la loro forza, la loro intensità e, at-
traverso una specie di rilassamento dinamico, se ne appropria sempre più.
318
Sarà attraverso la ripetizione che la persona si troverà in una sorta di am-

pliamento dei propri confini espressivi, cercando di andare sempre più
lontano, senza un input verbale, poiché attingerà ad un patrimonio pre-
verbale personale ed universale. L’individuo scoprirà, in tal modo, che sa-
peva di danzare e che non sapeva di saperlo. Questa gestualità, facilmente
riproducibile, risveglia impronte antiche delle esperienze primarie dell'es-
sere umano e, contemporaneamente, attraverso gesti e ritmo, smuove le
nostre pulsioni, attribuisce loro una forma che consente alle stesse di arti-
colarsi al di fuori.
10.13 Utilizzo di una gestualità codificata di movimenti che

provengono dall’esterno
In un gruppo di DMT, l’esperienza è vissuta in uno spazio winnicottiano di
comfort, sotto lo sguardo benevolo e incoraggiante del terapeuta/madre
sufficientemente buona. I movimenti proposti al gruppo sono codificati,
simbolici e veicolano le emozioni e i fantasmi della parte bambina dei par-
tecipanti. Appartengono ad una gestualità antropologica che risveglia le
pulsioni e le mette in scena attraverso la danza. Il fatto che i movimenti
siano inizialmente dati dall'esterno e in uno spazio di comfort favorisce il
lasciarsi prendere in carico, il lasciarsi andare, il rilassamento e, quindi,
l'incontro con l’altro.
10.14 Utilizzo della voce

La voce introduce la dimensione di alterità, risvegliando un vissuto arcai-
co già attivato dal ritmo e dal gruppo (il riferimento è alle prime esperien-
319
ze di comunicazione fra madre e bambino). La voce del danzaterapeuta, in

risposta ai movimenti o alla voce stessa dei partecipanti, evoca, nella sua
tonalità, quella della madre che tranquillizza e dà sollievo al proprio bam-
bino. Tale esperienza, di grande piacere, lascia nel piccolo una profonda
impronta che segnerà, a sua volta, le sue relazioni future. Come dice An-
zieu nell’Io-pelle, la voce del danzateraputa in risposta ai partecipanti riat-
tiva la relazione circolare, l’avvolgimento sonoro e gestuale generato dal-
lo sguardo tra la madre ed il bambino. Questa modalità comunicativa
musical-danzata segna un avvenimento di fondamentale importanza per la
strutturazione dell’identità del bambino: egli viene, in tal modo, visto, ri-
conosciuto dall’altro significativo per lui, accolto. E tutto ciò gli infonderà
una sicurezza di base (rivivere in E.P. una simile possibilità può rinnovare
una sicurezza di base intaccata da altre esperienze negative o può, addirit-
tura, generarla).
10.15 Binarietà
In E.P. si parla di binarietà/polarità riferendosi allo sdoppiamento dei mo-
vimenti che inizia con la pulsazione dei piedi sulla terra e si estende a tutto
il corpo. Sappiamo che l’essere umano, nel corso del suo sviluppo, ha do-
vuto confrontarsi con differenti polarità:
• proviene innanzitutto da due genitori (maschile/femminile);

• vive del confronto con il dualismo: piacere/dispiacere; buo-
no/cattivo; amore/odio; presenza/assenza; dentro/fuori; ecc.
• l’interazione dei due piedi genera in tutto il corpo un dondola-
mento caratteristico di tutte le danze primitive, presente
320
nell’esperienza del bambino tenuto fra le braccia della mamma,

dondolato da un lato all'altro (due poli) in senso orizzontale o,
come per gli esquimesi, in senso verticale. La presenza del duali-
smo nei movimenti simmetrici, opposti, realizzati a due a due,
consente di ricostituire una totalità composta da due unità (ma-
dre/bambino); da due emicorpi (simbolicamente, madre e bambi-
no) tenuti insieme da un asse verticale (il padre) che, solitamente,
combacia con la spina dorsale ma non è la spina dorsale. La rea-
lizzazione di movimenti o elementi vocali appaiati genera un sen-
timento di benessere che, da un lato, riattiva ancora la relazione
madre-bambino nella sua complessità, e, dall’altro, fa evolvere il
bambino verso l’autonomia tramite la separazione di entità gemel-
le. Sappiamo dalla psicoanalisi che il bambino accede
all’autonomia attraverso il gioco di andata-ritorno, che consente
di rappresentare l'assenza della madre e la sua ricomparsa.
Esperienza, quest’ultima, molto presente in E.P., laddove i giochi di alter-

nanza, domanda/risposta, eco, ecc., fanno riferimento ai giochi fondatori
dell’identità del bambino o, ancor meglio, della sua strutturazione.
10.16 Trance
Tipica dello sciamanesimo, a cui l’E.P. si rifà, la trance è un elemento ca-
ratterizzante del metodo, poiché agevola il lasciare la presa attraverso la
ripetizione quasi ipnotica dei gesti e del ritmo trascinante del tamburo.
Produce un leggero stato alterato di coscienza, ragion per cui sospende
temporaneamente i livelli censori della psiche, abbassa le difese (rendendo
321
più agevole l’accesso all’inconscio) e consente a chi vive l’esperienza del-

la trance di spingere la propria gestualità e la propria voce sempre più lon-
tano (in tal modo vengono ridimensionati timidezza, timore del rischio e
senso del ridicolo).
10.17 Gioco con la trasgressione

Il gioco è una dimensione che colora, con la sua presenza, tutta
l’esperienza di E.P. Sappiamo da Winnicott, e non solo da lui, che
l’esperienza ludica consente di giocare situazioni come la seduzione,
l’aggressività, ecc., prendendo le distanze da quelle, con l’umorismo o il
simulacro, con il come se o il far finta, tipico dei bambini, attraverso il
quale essi riescono ad esprimere emozioni represse, quasi rimosse, e dalle
quali si sentono minacciati. Il gioco, allora, rappresenta uno dei veli che
consentono una trasgressione limitata, simbolica e, soprattutto, facilmente
attuabile, poiché autorizzata dall’esterno (nella fattispecie, dal danzatera-
peuta). France Schott-Billmann, in proposito, parla di un modo indiretto,
sottile ed elegante di dire, senza dire, dicendo.
10.18 La ricerca di un superamento di sé nella sublimazione

La ricerca del bello, attuata attraverso la depurazione del superfluo,
dell’inutile, costituisce, insieme al gioco, un altro velo che favorisce il su-
peramento di sé verso un ideale che l’individuo cerca di incarnare. I parte-
cipanti all’E.P. reincontrano il gesto che proviene dall’esterno, lo prendono,
lo abitano in funzione della loro storia, lo rendono bello perché autentico e
322
mentre lo lavorano ne vengono, a loro volta, lavorati. Afferma France

Schott-Billmann che la bellezza dell’enunciato collettivo si arricchisce
dell’insieme delle enunciazioni personali e viceversa, in un gioco di anda-
ta e ritorno senza fine.
10.19 Ritualizzazione
L’E.P., secondo il modello di France Schott-Billmann, si attua tramite un
Cours Type (Corso Tipo), strutturato in tre parti, di cui la prima e l’ultima
sono rituali di apertura e chiusura e quella centrale è di mobilitazione delle
parti del corpo. Il Cours Type va visto come un’esplorazione del proprio sé
corporeo nelle sue articolazioni con sé stesso e il mondo esterno.
10.20 L’Expression Primitive di France Scott-Billmann

Tra i nominativi più illustri emerge la figura di France Schott-Billman, una
professionista di prestigio, allieva di Duplan, esperta di psicoanalisi e di
culture tradizionali, soprattutto di sciamanismo, la quale fece confluire le
sue competenze pregresse nell’expression primitive. L’integrazione della
psicoanalisi con la ritualità tribale, come attuata dalla Schott-Billman
all’interno del suo metodo, consente di creare una relazione terapeutica
con strumenti simbolici, verbali e non verbali. La Schott-Billman sostiene
che il danzaterapeuta, come lo sciamano, oltre a essere guaritore, è anche
musicista e danzatore, un artista completo che, come i guaritori tradizionali
dei riti tribali, danza, suona il tamburo e canta, traducendo in espressione
artistica ciò che il paziente gli trasmette. Oggi, invero, questi termini, spe-
cie nella cultura occidentale, sono superati. Tanto che, più che di rituali di
323
guarigione, adesso si parla dei rituali di cura, esprimendo una maggior

prudenza anche nell’uso delle parole. L’accezione della guarigione richia-
ma, infatti, le tradizioni popolari del meridione d’Italia dal Medioevo fino
ai primi anni Sessanta del secolo scorso, allorquando il rito dell’esorcismo
coreutico-musicale dal morso della tarantola veniva affidato ad un gruppo
improvvisato di pur bravi musicisti, ma medici improbabili. A lei si deve il
metodo denominato Cours Type, precedentemente descritto, nato dalla sua
personale elaborazione dell’expression primitive di Duplan, ma spesso
considerato un modello applicativo a sé stante.
324
Cap. 11 - Il corpo recluso: esperienza di

Danza Movimento Terapia in carcere
di Federico Caporale
Tratto da Il corpo recluso, intervento di Danza Movimento Terapia

nell’ambito di due progetti formativo-riabilitativi di teatro di figura rivolto
a soggetti detenuti - Tesi di specializzazione in Danza Movimento Terapia
espressivo-relazionale di Federico Caporale (Roma, 2005).
11.1 Danzamovimento, teatro e arti terapie in una “istituzione totale”

Quando ho scelto di lavorare ai progetti di cui parlerò in seguito, non avevo
nessuna idea di quello che avrebbero significato per me, in termini di espe-
rienza personale e professionale. Ero mosso sì dal desiderio di lavorare, ma
anche dalla voglia di conoscere la realtà carceraria a me totalmente scono-
sciuta. “Dopo tutto - pensavo - un buon danzaterapeuta deve osservare, co-
noscere, relazionarsi e misurarsi con tutte le istituzioni e tipologie di utenti,
così da consolidare la propria identità professionale e orientarsi, poi, in
funzione delle proprie attitudini, competenze ed opportunità”. Non ho dub-
325
bi riguardo al fatto che da questa esperienza io sia uscito più maturo, come
persona e come professionista. L’intensità dell’esperienza era infatti così
forte, così totale, da attraversare ogni cellula del mio corpo, ogni pensiero e
insinuarsi, progressivamente, nella mia vita. Soprattutto all’inizio del corso,
ogni giorno in carcere mi sembrava paragonabile a dieci vissuti all’esterno.
11.2 Preliminari
Le fasi antecedenti l’avvio dei corsi mi hanno visto impegnato nel reperire
e selezionare i docenti (otto in totale). In seguito, mi sono occupato del tu-
toraggio delle attività didattiche, dei docenti e degli allievi. Mi sono trova-
to, dunque, a gestire buona parte delle relazioni fra i docenti, i corsisti,
l’istituzione carcere e l’ente attuatore. L’Istituzione era “presente” in aula
sotto varie forme (concretamente era rappresentata dall’assistente che pian-
tonava lo spazio di lavoro, ma anche dalle telecamere, dalle mura e dalle
sbarre di ferro che ci ricordavano dovunque ci trovassimo). Ad ogni modo,
che sia presente “fisicamente” o no, essa incide fortemente nelle dinamiche
del gruppo e nello sviluppo del lavoro. In ogni caso, i rapporti con
l’istituzione vanno evidentemente trattati (e curati) in maniera specifica
(contrattuale e relazionale), prevenendo eventuali fratture che potrebbero
compromettere gli equilibri del gruppo e lo sviluppo dell’intervento di DMT
e del corso di teatro. In qualità di tutor, io rappresentavo l’ente attuatore,
ma ero anche co-docente e conduttore del laboratorio di DMT. Il grafico che
segue mostra i soggetti presenti nel processo del gruppo di DMT e le diver-
se modalità relazionali che intercorrono tra loro (Fig. 1).
326
conduttore istituzione
utente gruppo
Fig. 1
Il conduttore (il primo paziente del gruppo), così come ogni soggetto parte-
cipante, sono parte dello stesso gruppo e le modalità relazionali che si in-
staurano e sviluppano nel corso del processo creativo sono basate su criteri
diversi (evidentemente) rispetto a quelle che vedono impegnata
l’istituzione carcere. Quest’ultima, infatti, funziona come una specie di mi-
nistero (a livello gestionale ed amministrativo) e si basa semplicemente su
canoni gerarchici (di tipo militare), ma anche politici (clientelari) per non
dire mafiosi. Le circostanze mi obbligavano a far “pesare” il mio ruolo e a
dover vigilare e lottare per mantenere quel piccolo spazio “di potere” che
mi veniva concesso. In virtù di questo, dunque, mi sembrava quasi un ob-
bligo adottare due pesi e due misure nei confronti del gruppo e
dell’istituzione. Nello specifico del lavoro di DMT e Arte Terapia, comun-
que, non ho avuto vita facile, ho dovuto modulare le mie modalità relazio-
nali per riportare ogni acting-out in un contesto di gruppo, e questo per evi-
tare che il mio ruolo venisse sgretolato da un tanto raffinato quanto crudele
contesto, in cui regnava la selezione “naturale” e la lotta per la sopravvi-
327
venza psicofisica di ognuno. Il risultato è stato al di sopra delle nostre a-

spettative sia dal punto di vista formale, sia perché, nonostante tutto, siamo
riusciti ad attuare e a portare a termine questi due progetti, rivelatisi ben
presto molto complessi e impegnativi. Le peculiarità dell’utenza, il contesto
in cui abbiamo operato, nonché l’eccessiva durata dei progetti, hanno mes-
so a dura prova ogni componente dello staff. Sebbene solo alcuni docenti
avessero lavorato con utenze “particolari” e ognuno portasse, inevitabil-
mente, ma anche fortunatamente, una propria visione del teatro, siamo riu-
sciti a stimolare il gruppo a scrivere parole, produrre suoni, scolpire figure,
dipingere immagini. Successivamente questo materiale è stato rielaborato
nella produzione di monologhi, dialoghi e racconti e nella creazione di ge-
sti, movimenti e danze meravigliosamente inedite, uniche. Una volta avvia-
ta l’attività formativa, i fattori principali con cui ho dovuto confrontarmi
sono stati i progetti, la struttura e i miei interlocutori.
11.3 I progetti
In questo primo paragrafo illustrerò, a grandi linee, i due progetti di forma-
zione in cui ho lavorato in qualità di tutor, nell’anno accademico
2004/2005, nell’ambito dei quali ho avuto la possibilità di attuare due labo-
ratori di Danza Movimento Terapia. I corsi hanno avuto inizio nel novem-
bre del 2004 e sono giunti al termine nell’agosto del 2005. I percorsi for-
mativi ed esperienziali (della durata di 400 ore ciascuno) riguardavano le
tecniche di costruzione ed animazione di burattini e figure animate ed erano
rivolti a due gruppi di detenuti di età e nazionalità diverse. Il primo corso,
denominato “Teatro di figura: percorso all’imprenditorialità e
328
all’inserimento lavorativo”, si rivolgeva a 15 detenuti della Casa Circonda-

riale maschile di Frosinone. Il secondo, denominato “Laboratorio di co-
struzione di burattini e figure animate”, era destinato a 15 detenuti della
Casa Circondariale maschile di Cassino (Fr). La didattica prevedeva modu-
li teorici e pratici simili in entrambi i corsi, articolati in tre fasi principali:
1. fase dell’individuazione dei personaggi (e loro caratteristiche)

nella scelta del soggetto, fino all’elaborazione di una storia e della
relativa sceneggiatura;
2. fase della costruzione dei burattini, degli oggetti di scena e delle
scenografie;
3. fase dell’illustrazione delle varie tecniche di recitazione e di ani-
mazione e successive prove in vista della rappresentazione finale.
Sulla base delle mie precedenti esperienze, ho ritenuto utile sopperire alla
mancanza di uno spazio dedicato all’espressione corporea, realizzando,
all’interno dei corsi, un modulo di Danza Movimento Terapia, svolto nella
parte centrale del percorso, con la collaborazione della Dott.ssa M. L. Pa-
squarella, amica e collega.
11.4 Arte Terapia o “teatro dei burattini”?

Anche se i due progetti non fanno riferimento esplicito all’Arte Terapia es-
sa, a mio parere, è chiamata in causa, trattandosi di un percorso formativo-
riabilitativo rivolto a soggetti detenuti e che prevedeva l’utilizzo dell’arte
quale strumento facilitatore all’attivazione di un processo ludico, creativo
ed espressivo. Gli utenti dei due corsi hanno infatti sperimentato diverse ar-
ti: la scrittura creativa, narrativa o poetica, l’arte oratoria e la recitazione, il
329
canto, la vocalizzazione ritmica e le percussioni (mani, piedi, e oggetti va-

ri), la manipolazione di numerosi materiali (cartapesta, cartone, legno, stof-
fa, fili di lana e di ferro, plastica, gommapiuma, ecc.), il disegno, la pittura,
la tintura della stoffa, il movimento (dal gesto alla danza), il teatro.
L’attività è stata ulteriormente incentivata dalla realizzazione di alcune mo-
stre, oltre alla messa in scena degli spettacoli di fine corso. In realtà ciò che
mi sembra sia stato fondamentale è, soprattutto, l’esperienza del “viaggio”
che i protagonisti hanno compiuto. Più che un punto di arrivo, questa è una
tappa del loro percorso di vita, utile per il loro futuro e che, spero, possa ri-
petersi, non rimanendo un’esperienza isolata.
11.5 Impatto iniziale e primi incontri

«Lei (io) chi è?». Questa semplice ma “ossessiva” domanda sembrava sot-
tintenderne tante altre (Che ruolo ha? Che cosa fa, e a che titolo?). Era la
domanda che mi ponevano prima di tutto gli agenti/assistenti, poi gli edu-
catori, gli operatori, i funzionari e, sembra strano, ma non lo è, me lo chie-
devo anch’io! “Ufficialmente” ero il “tutor” e ciò, in un contesto di questo
tipo, è un po’ come dire “danzaterapeuta”: infatti la polizia penitenziaria,
ignorando il significato di questo termine, faceva fatica a immaginarne an-
che le competenze. Ma questo si rivelò ben presto solo il primo di
un’infinita serie di problemi di comunicazione. Altre parole “strane” desta-
bilizzavano gli assistenti, facendo il giro di uffici, celle, parole come “tea-
tro di figura” o, ancor peggio, “figure animate complesse”. Per raggiungere
i nostri obiettivi, abbiamo aggirato l’ostacolo usando solo le parole “inse-
gnanti” (al posto di docenti, tutor o altro) e “teatro dei burattini” (al posto
330
di figure strane e potenzialmente inquietanti in quanto non identificabili).

Non si contano le volte in cui mi sono dovuto presentare, ri-presentare,
qualificare e ri-qualificare: a sette mesi dal mio primo ingresso nell’istituto
(con cadenza trisettimanale), ancora oggi, mi vengono rivolte domande di
rito: ”CHI SIETE, COSA PORTATE?”, come nel celebre film di Benigni e
Troisi “Non ci resta che piangere”. Queste richieste ripetitive ed estenuanti
mi hanno fornito, però, la prima chiave di accesso al mondo della detenzio-
ne, un mondo popolato, o forse è più corretto dire sovrappopolato, da uo-
mini che rispondono, da anni, ogni ora, ogni minuto, ogni secondo sempre
alla stessa domanda: “CHI SEI?”. Per la legge e per l’istituzione, infatti, non
è importante che tu sia un uomo: l’essenziale è che tu sia registrabile con
un cognome ed eventualmente un nome (se non è complicato da scrivere).
Beh, visto in positivo, è già un passo in avanti rispetto al passato, quando si
diventava, a volte per sempre, solo un numero. Questo agevolava sicura-
mente la “conta” ed il controllo degli internati, evitando grossolani errori
nella noiosa trascrizione delle generalità, oltre ad essere funzionale alla fa-
tale operazione di spersonalizzazione, annullamento culturale, della dignità,
dei sogni, dell’oggi e del domani, sradicamento dalla famiglia e dal gruppo
di appartenenza. Sebbene le “guardie” e le “galere” abbiano cambiato no-
me, la realtà carceraria è ancora durissima e lontana dall’assumere la for-
ma, certamente più umana e più civile, di “strumento riabilitativo”. Tali
forme di violenza, fisica e psicologica sono purtroppo, tutt’oggi, presenti
nella maggior parte degli istituti di pena e l’aspetto più grave rimane
l’isolamento e la disinformazione su una realtà così drammaticamente lesi-
va della dignità umana.
331
11.6 Gli utenti

L’impatto con i “ragazzi” è stato meno difficile di quanto pensassi. Incon-
travo espressioni sofferenti, diffidenti, sguardi assenti o curiosi ma talvolta
accoglienti. Tuttavia mi sentivo “relativamente” tranquillo. I primi a rom-
pere il ghiaccio sono stati i romani, probabilmente rassicurati dal mio ac-
cento, poi i campani e infine gli stranieri. Alcuni detenuti avevano un a-
spetto trasandato e dei volti che raccontavano di vicende dolorose e di uno
stato di salute pessimo; altri erano molto curati invece e in discreta forma.
Insomma, come era già accaduto in altre esperienze, come in un S.P.D.C. o
in un Centro Diurno, al timore che precedeva l’incontro con “i pazzi” o,
come in questo caso, con i “criminali”, si sostituiva, man mano, il rispetto e
la voglia di ascoltare e conoscere le “persone” che, per motivi diversi, si
trovavano in una fase drammatica ed estremamente delicata della loro esi-
stenza. La maggior parte dei detenuti partecipanti al corso erano extraco-
munitari, tra questi molti sudamericani (brasiliani, venezuelani, colombiani,
peruviani), cinesi, giapponesi, filippini, o provenienti dall’Europa dell’est.
Fra i corsisti italiani vi era un’alta percentuale di tossicodipendenti. Pos-
siamo, dunque asserire, che il primo problema da affrontare è stato quello
della lingua. Dovevamo utilizzare un vocabolario semplice per far sì che
tutti potessero capire di che cosa stavamo parlando. Successivamente, ci
siamo scontrati con problemi di diversa natura. Molti di loro, infatti, si era-
no iscritti senza sapere di cosa trattassero i corsi e non mostravano nem-
meno un po’ di curiosità o di interesse in questo senso. Per loro si trattava
piuttosto di un “diversivo”, un’alternativa alla cella e un’opportunità di
guadagnare un euro per ogni ora di frequenza. Immaginate un gruppo (che
è una sintesi dei due gruppi reali) di 15 detenuti, dai 20 ai 60 anni, di cui
332
circa metà tossicodipendenti, con condanne diverse (da 1 a 30 anni), diver-

so paese d’origine, lingua ed estrazione sociale. Alcuni soggetti erano de-
pressi, due con cicliche manie suicide o autolesionistiche (F. si è inferto
numerosi tagli trasversali sugli avambracci, mentre C. ha tentato di impic-
carsi nella sua cella). Due soggetti erano decisamente logorroici, tre lamen-
tavano vari problemi di salute e più d’uno mostrava una capacità di atten-
zione minima.
Tra i soggetti cosiddetti “normali”, spiccavano A. e T., sia per la loro acu-
tezza, la loro capacità cognitiva e dialettica, che per un elevato livello cul-
turale. Con questi presupposti, onestamente, non mi sarei aspettato un ri-
scontro così favorevole da parte del gruppo, che ha partecipato, attivamen-
te, con piacere e dedizione, che ha fatto registrare un coinvolgimento totale:
tutti hanno fatto la loro parte, dai più debilitati e passivi agli ipercinetici e
costantemente “sopra le righe”.
Quando, successivamente ai primi incontri, alcuni detenuti si presentavano
con la tuta da ginnastica era per me un gran piacere, oltre che una comuni-
cazione chiara di riconoscimento nei confronti miei e del lavoro che stava-
mo portando avanti. Se da un lato l’abbigliamento sportivo comunicava la
volontà di mettersi in gioco ed in movimento, non mancavano azioni con-
trarie che, seppur indirette, risultavano quanto mai esplicite. Se un detenuto
si presentava con le ciabatte da mare o vestito a festa, il messaggio era
chiaro: non aveva voglia di partecipare al lavoro. In questi momenti, il fatto
che assistesse al lavoro del gruppo, senza disturbare, era per me già un
buon risultato.
333
11.7 L’intervento di danzaterapia con i detenuti

Nel presente capitolo illustrerò i due laboratori di DMT che ho progettato e
condotto (con la collaborazione della Dott.ssa Pasquarella) presso le C.C.
di Cassino e Frosinone durante la primavera del 2004.
A proposito di ruolo: tutor, docente o danzamovimentoterapeuta?

Il ruolo o, meglio, i ruoli che mi sono trovato a rivestire, in questo percor-
so, sono stati essenzialmente tre: tutor, docente e danzamovimentoterapeu-
ta. Oltre a svolgere le numerose pratiche burocratiche (registro presenze,
materiali, schede, questionari, ecc.), ho partecipato attivamente a buona
parte della didattica sia nei moduli di laboratorio, sia nei moduli teorici. Ho
messo in gioco, quindi, con grande piacere, la mia esperienza relativa al te-
atro di figura, alla danza, alle arti figurative e teatrali. Questi ruoli e le rela-
334
tive competenze che da essi scaturiscono, a seconda dei momenti, mi vede-

vano protagonista, lasciando gli altri sullo sfondo. Come su di un palcosce-
nico viene avanti verso il pubblico una figura che lentamente si distingue
dalle altre catturando l’attenzione degli spettatori-interlocutori, le figure
sullo sfondo seppur vaghe, mimetiche o in ombra non escono dalla scena,
ma rimangono in secondo piano a rafforzare per contrasto l’azione che av-
viene nel proscenio.
11.8 Ideazione del progetto

Superato l’impatto con l’istituzione carcere e con i detenuti, mentre insieme
con i docenti del corso provvedevo ad avviare il percorso didattico-
formativo, si insinuava in me il desiderio di cogliere l’opportunità di pro-
porre la DMT ai detenuti. L’anno prossimo, pensavo, potrei proporre un
progetto di DMT che preveda eventualmente l’utilizzo di altre arti (teatro,
arti plastico pittoriche, musica…) come strumenti di supporto, risorsa ed
integrazione all’esperienza psico-corporea della Danza Movimento Terapia
espressivo-relazionale. Ben presto, però, mi sono reso conto della presun-
zione del mio proposito (scrivere, far accettare e portare a termine, con il
debito riconoscimento economico, un programma di DMT in un’istituzione
come quella carceraria). Capivo, inoltre, che il corso mi offriva
un’occasione forse irripetibile e che avrei dovuto mettermi in gioco e in-
contrare questi ragazzi nel loro presente doloroso e pieno di umanità. Ho
allora programmato una serie di incontri che avessero come oggetto un la-
voro sul potenziale espressivo e relazionale e, come soggetto, il corpo, il
335
detenuto ed il gruppo. Armato di tanto coraggio, ho dato il via al mio pro-

getto.
In termini di tempo, la scelta dell’intervento di DMT è stata condizionata sia
dallo svolgimento degli altri moduli didattici, sia dalla mia sempre più con-
vinta intenzione di attuarlo. Lavoravo con pazienza, immaginando il grup-
po in movimento, cercando di individuare gli obiettivi e le proposte più i-
donee a raggiungerli. L’ingresso in aula della Dott.ssa Pasquarella (unico
docente donna, in un gruppo di soli uomini e tutti detenuti da lungo tempo)
è stato determinante. Le sue modalità relazionali, che in quel contesto mi
apparivano abbastanza coraggiose, se non addirittura spregiudicate, si spo-
savano perfettamente con il mio approccio più analitico e il mio procedere
con cautela e a piccoli passi. La mia maggior consapevolezza del contesto
in cui operavamo e l’obiettivo di salvaguardia dello sviluppo futuro del
processo formativo globale, mi rendeva responsabile sia dell’aula (intesa
come gruppo) e sia di lei. Ero stato io, infatti, a proporla come docente e
volevo aiutarla a venirne fuori nel migliore dei modi. Abbiamo lavorato in-
sieme, facendo reciprocamente tesoro delle esperienze e valorizzando le
qualità dell’altro, valutando gli interventi, le proposte e i riscontri, incontro
dopo incontro, in lunghi momenti di discussione, pre e post gruppo. Era-
vamo entrambi conduttori, osservatori partecipi e supervisori del lavoro
dell’altro, modulavamo le nostre proposte rispetto al feedback dell’altro e
del gruppo, attraverso scambi verbali e scritti, ma ancor più osservando e
ascoltando i corpi in movimento e le inaspettate performance del gruppo.
Vorrei ora entrare nel vivo dell’attività svolta con i due gruppi di detenuti
(già illustrata al Convegno nazionale A.P.I.D.).
336
L’eterogeneità del gruppo, all’inizio, creava dei problemi, ma rappresenta-

va, nel contempo, una grande ricchezza in termini di potenziale creativo. I
vissuti, le culture, le lingue, i miti e leggende di uomini di mezzo mondo
erano tutti concentrati dentro quel piccolo agglomerato di persone. Non
molto più tardi questo tesoro mi si sarebbe svelato sotto forma di danza, di
teatro, ma anche e più semplicemente attraverso intense e istruttive “chiac-
chierate”. A tal proposito riporto uno stralcio di uno scritto di P. (allora de-
tenuto presso la C.C. di Frosinone):
«Io sto frequentando un corso che si chiama Teatro Figurato, in questo te-
atro ci sono cinque insegnanti e ognuno di loro ha un ruolo, per esempio
c’è Meri una ragazza molto dolce e sensibile alle nostre storie, quando c’è
lei facciamo il movimento del corpo, ma anche dei piccoli giochi. A me
personalmente questi tre giorni a settimana che frequento il corso ci sto
bene (…). Poi c’è Federico che non manca mai e anche lui è alla mano io
lo stimo molto come persona e insegnante, con Meri e Federico ci si può
parlare di tutto e questo è molto bello quando c’è stima e amicizia ti danno
lo stimolo a non mollare anche se il carcere è duro (…). Quello che posso
dire dopo tanta galera è che per me M. e F. sono importanti ti insegnano
cose che non pensavi potevi fare, mentre sto vedendo i risultati e vedo un
ottimo risultato sempre grazie a loro, ora per un po’ non vedrò M. e di
questo mi dispiace perché è una ragazza solare e alla mano ti fa stare bene
(…), ma tanto c’è sempre F. che è una persona come M. ci si lega di più
non so il motivo ma li senti più vicini forse è una mia sensazione e pure è
cosi!! ».
337
11.9 Articolazione dell’intervento di DMT e suoi obiettivi

L’intervento si articolava in 12 incontri della durata di 30-40 minuti, con
cadenza trisettimanale, per un totale di 6-8 ore (in ciascun istituto) ed era
rivolto a due gruppi di circa 15 unità (gli iscritti erano 20, i presenti 12/16.
Ho proposto, dopo circa tre mesi dall’inizio del corso di DMT, il percorso di
teatro, sviluppandolo nell’arco di un mese. Io e Maria Luisa dedicavamo al-
la DMT la prima parte della lezione, come rito di entrata nel lavoro di grup-
po, per poi proseguire la didattica relativa al corso di teatro.
Obiettivi generali
• fondare e ri-fondare il gruppo. Paradossalmente, dato il contesto,

questi gruppi sono da considerarsi semi-aperti a causa dei trasfe-
rimenti, delle scarcerazioni o di nuovi arrivi;
• agevolare l’emergere di dinamiche ludico-espressive, quali legit-
time risorse contro la depressione, l’isolamento e comportamenti
auto ed etero lesionisti;
• promuovere il movimento, il canto, il teatro e le arti plastico pitto-
riche per dare voce e corpo a contenuti emotivi spesso inespressi,
creando uno spazio dedicato all’espressione di sé, alla relazione e
condivisione con il gruppo;
• valorizzare la soggettività, quale risorsa di crescita comune per
uscire da schemi motori e mentali stereotipati, in un contesto in cui
tutto tende all’omologazione.
Vediamo ora in maniera più dettagliata lo sviluppo dei singoli obiettivi.
338
FONDARE E/O RI-FONDARE IL GRUPPO è il presupposto di ogni processo

espressivo e relazionale. Si rende necessario agevolare, laddove non vi sia,
l’insorgere di quel sentimento di appartenenza al gruppo stesso che, al con-
tempo, garantisca la specificità di ciascun partecipante. Come pure è neces-
sario accompagnare l’individuo in una dimensione interpersonale (fusione-
identificazione), duale o di gruppo, per poter ritrovare nuovamente la pro-
pria individualità (separazione-differenzazione). Sebbene gli utenti dei cor-
si condividessero da ben tre mesi lo stesso spazio-tempo, la dimensione
gruppale era ancora debole. Infatti la frequenza allo stesso corso e la deten-
zione nello stesso carcere (seppur in sezioni diverse), non era sufficiente a
creare un’identità di gruppo. La marcata individualità di ciascuno (esprimi-
bile nel pensiero “io sono diverso da loro”, “io sono qui per errore”, “presto
sarò di nuovo fuori”), che rispondeva all’incapacità di accettare la dura re-
altà del presente, attraverso le stimolanti proposte di DMT, si andava via via
integrando col processo fondativo del nuovo gruppo. I primi mesi di lavoro
sono stati infatti una sorta di gestazione che ha accolto e sciolto, per quanto
possibile, alcuni nodi prevalentemente di natura relazionale. Tra i primi,
l’inserimento-accettazione dei conduttori nella trama del gruppo, in secon-
do luogo la conversione delle modalità competitive di alcuni a favore di un
approccio più partecipativo. Infatti la classe precedentemente era frammen-
tata in piccoli sottogruppi, dati dalla conoscenza pregressa di alcuni o dalla
matrice linguistica di altri. Buona parte di questi problemi iniziali non poco
complessi, sono stati messi in gioco attraverso il movimento e convertiti in
opportunità creative, nel setting di DMT, a beneficio del gruppo e dei singo-
li. Gradualmente alcuni soggetti, generalmente oppositivi, come altri soli-
tamente depressi, hanno sperimentato nuove modalità relazionali in “uno
339
spazio-tempo simbolico in cui canalizzare, in maniera non distruttiva, né

per sé stessi né per gli altri, l’ambiente e la propria energia vitale”.
AGEVOLARE L’EMERGERE DI DINAMICHE LUDICO-ESPRESSIVE è stato

per me un obiettivo prioritario. Attraverso il gioco corporeo nelle sue mol-
teplici forme, il detenuto, entrando in una dimensione “altra”, diveniva
soggetto attivo. Nel gioco del “come se”, egli poteva dimenticarsi per un
attimo di essere in carcere e percepire il proprio corpo più vivo, più capace
e più libero di manifestare il proprio sentire. Stando allo schema degli o-
biettivi, verrebbe prima la fondazione del gruppo rispetto alle proposte lu-
dico-espressive, mentre il mio approccio è stato piuttosto quello di stimola-
re la voglia di giocare per agevolare la fondazione del gruppo. Ovviamente
questa è una semplificazione in quanto, attraverso il gioco corporeo, oltre al
raggiungimento degli obiettivi più “visibili”, si lavora anche all’istituzione
del setting di DMT. La definizione delle “regole del gioco”, infatti, è pre-
supposto indispensabile alla conduzione del gruppo attraverso un itinerario
di trasformazione, sia esso di natura terapeutica, riabilitativa, formativa o
preventiva. I vincoli, in questo caso, si presentano come opportunità in gra-
do di agevolare l’esplorazione delle possibilità espressive e relazionali. Per
fare un esempio, il protagonista del film “La leggenda del pianista
sull’oceano” nato e vissuto sempre e solo sulla sua nave, mentre è sul punto
di scendere si ferma sulla pensilina e si confronta con il paesaggio di una
grande città. Per un tempo indefinito è lì, fermo, sospeso tra la nave e il
mondo di cui però non riesce a percepire la fine. Tornato indietro dirà che,
mentre sui tasti del proprio pianoforte egli può suonare un’infinità di musi-
340
che, il mondo là fuori è una tastiera troppo grande, immensa, tale da inibire
la sua creatività musicale.
L’utilizzo dell’Arte Terapia, in un contesto quale quello di un carcere, può
agevolare l’emergere di contenuti emotivi spesso inespressi, creando uno
spazio dedicato all’espressione di sé, alla relazione e alla condivisione con
il gruppo. Anche in questo caso, è necessario strutturare l’intervento in rap-
porto al contesto, agli obiettivi e all’utenza di riferimento, differenziandosi
naturalmente da altre modalità di intervento o iniziative di “animazione”
(non riconducibili, a mio avviso, all’universo delle terapie espressive). Po-
nendo dei vincoli tematici, temporali, spaziali o materiali il conduttore può
così avviare e successivamente agevolare lo sviluppo del processo creativo
di ciascun individuo e del gruppo, permettendone poi l’integrazione e la
condivisione attraverso una verbalizzazione dei vissuti relativi
all’esperienza di DMT.
Riportiamo, qui di seguito, gli obiettivi specifici dell’intervento:
• Allentare le tensioni articolari e muscolari attraverso il massag-
gio, il riscaldamento ed il movimento isolato e coordinato dei sin-
goli distretti corporei e dell’insieme;
• Sviluppare il “grounding”, il radicamento a terra e una postura
equilibrata;
• Migliorare la respirazione e l’uso della voce quale strumento so-
noro ed espressivo;
• Affinare le capacità percettive, di ascolto e relazione fra il singolo
e il gruppo;
341
• Acquisire nuovi stili motori e qualità di movimento, nello spazio e

nel ritmo, per sentirne e condividerne la portata espressiva, artisti-
ca e simbolica.
Metodologia utilizzata: DMT espressivo-relazionale, Expression Primitive,

Teatro corporeo, danze etniche, rituali e di meditazione.
Strumenti di valutazione: osservazione diretta da parte del co-conduttore,

verbalizzazione di gruppo al termine di ogni incontro ed alcuni elaborati
scritti dai partecipanti riguardo l’attività svolta pre e post-gruppo dei con-
duttori.
11.10 L’istituzione del setting di DMT

Durante tutta la durata del percorso di DMT ci siamo trovati a difendere lo
spazio, il gruppo e il lavoro da numerose “aggressioni”, interne ed esterne.
Come accennato nel I capitolo, la situazione era molto complessa. In aula,
al primo incontro erano presenti, oltre a noi operatori e ai detenuti iscritti,
un’agente di polizia penitenziaria, l’occhio dell’istituzione sotto forma di
due telecamere e gli altri detenuti rimasti esclusi dall’iniziativa che avreb-
bero voluto parteciparvi. A ciò si aggiungeva il portato dei “gruppi interni”
di ciascuno (nuclei familiari distanti, compagni di sventura, figli o genitori
perduti, fidanzate, eroina, comunità terapeutiche, cultura e paese di origi-
ne). Le suddette “aggressioni” si riferivano proprio alla difficoltà, direi
quasi all’impossibilità di garantire uno spazio di lavoro protetto. Qualcuno
potrebbe pensare al carcere, in quanto istituzione coercitiva e contenitiva,
come ad uno spazio con regole rigide e un ordine che permetta lo sviluppo
342
di varie attività in sicurezza. Non è affatto così. Nel carcere niente è defini-
to, tutto può essere, tutto può succedere, ma soprattutto niente deve accade-
re. Ogni giorno vi era un tempo di attesa di circa 30-40 minuti, prima che ci
venisse assegnato un agente e che quindi ci introducesse; attese intermina-
bili prima che i detenuti venissero chiamati e che scendessero. Insomma,
agenti e detenuti facevano a “scaricabarile”, l’ora d’inizio era sempre
un’incognita e, ogni volta, mantenere costante la durata dell’incontro era
assai arduo. Infatti spesso l’agente chiamava ora uno, ora l’altro, o in in-
fermeria, o a colloquio, o altrove. Un inizio e una conclusione “sfrangiati”
sono certamente fattori che pregiudicano non poco il lavoro, ma siamo an-
dati avanti e via via i partecipanti hanno fatto il possibile per esserci, o
quantomeno, per comunicare anticipatamente le proprie difficoltà ad esser-
ci. Un altro problema riguardava il fumo, infatti alcuni tra i partecipanti
non riuscivano a stare più di 5 minuti senza fumare e gli altri seguivano
l’esempio con un effetto domino. Gradualmente siamo riusciti a dilatare il
tempo tra una sigaretta e l’altra e poi a fumare fuori dallo spazio in cui si
lavorava durante uno o più mini break.
11.11 L’apertura e il riscaldamento

Ogni incontro è stato strutturato secondo il modello di seduta trifasica (Bel-
lia, 2001). L’apertura era dedicata al riscaldamento del corpo e
all’istituzione di uno spazio relazionale tra il conduttore, i singoli utenti e il
gruppo. Inizialmente l’attenzione veniva posta sul corpo e le sue proprietà
(struttura ossea, muscoli, adipe, organi interni, epidermide). Come rito ini-
ziale avevamo proposto un riscaldamento strutturato (funzione pedagogica
ed esplorativa, ibidem) attraverso l’automassaggio che agevola un “contat-
343
to” più intimo e profondo con il proprio corpo e quindi con sé stessi. Fami-
liarizzare con questo incredibile strumento dinamico ed espressivo, mentre
ci si mette in movimento, è propedeutico all’eventuale incontro con altri
corpi “pensanti e danzanti”. Per facilitare il massaggio degli arti inferiori,
generalmente propongo di iniziare seduti a terra, ognuno secondo le proprie
possibilità. Nel nostro caso, preso atto delle caratteristiche inadatte e delle
pessime condizioni igieniche, ho ritenuto opportuno lavorare dapprima se-
duti sulle sedie e poi in piedi. Ho proposto un massaggio che, partendo dal-
le mani, attraverso le braccia e le spalle, arrivasse al collo. Passando per la
testa esso proseguiva lungo la direttrice cranio-caudale attraversando il
tronco e il bacino fino ad arrivare ai piedi lungo gli arti inferiori. La qualità
del massaggio veniva modulata a seconda delle caratteristiche del distretto
corporeo che si voleva contattare. La pelle è stata accarezzata e sfregata, i
muscoli compressi e rilasciati attraverso manipolazioni a carattere pulsato-
rio, mentre le ossa erano fatte risuonare attraverso una percussione (con i
polpastrelli, le nocche o il pugno). La progressione prossimo-distale o di-
stale-prossimale, da me preferita, veniva scelta in base agli sviluppi previsti
nella parte centrale dell’incontro. Con la scusa di non poterci massaggiare
la schiena da soli, o quantomeno non in maniera del tutto soddisfacente, ho
proposto di concludere questo lavoro in assetto duale, alternandosi nel mas-
saggio “percussivo” sulla schiena del compagno (funzione esplorativo-
empatica). Con mio grande stupore le coppie si formavano con naturalezza
e tempismo (probabilmente ciò era anche indotto dall’assetto circolare in
cui ci trovavamo al momento della consegna). Di contro, però, si innescava
un chiacchiericcio che, via via, ha assunto, in alcuni casi, i toni che abi-
tualmente si sentono nei mercati. Probabilmente tutto ciò nasceva dalla dif-
344
fidenza che alcuni di loro avevano nel voltare le spalle ad un altro uomo
ma, più sottilmente, dall’idea che questo potesse dar loro “piacere”, un pia-
cere che faticavano terribilmente a concedersi. Ma ben vengano, mi dissi,
anche le battute, le risate, i fischi, le lamentele, i vocaboli coloriti o deni-
gratori. Eravamo in una grande piazza dove gli uomini del villaggio si mi-
suravano a colpi di machismo, forza, carattere e personalità. Era commo-
vente vedere questi uomini adulti che, gradualmente, si lasciavano andare
sublimando la propria energia sessuale in piéces teatrali autoironiche e, a
tratti, addirittura esilaranti. Alternativamente, ho proposto di continuare il
massaggio in assetto circolare sulla schiena del compagno che stava dinan-
zi. Curiosamente, non appena creato, questo serpente umano cominciava a
girare autonomamente in un vortice che, ai miei occhi, manifestava, ancora
una volta, la fuga dal contatto o la corsa verso qualcosa di sfuggente, in-
sieme a una gran voglia di muoversi e di giocare. Una grossa risata ha con-
cluso questo allegro carosello.
P., un ragazzo colombiano, con un viso tanto bello quanto inespressivo e
con una voce profonda e monotona, alla fine dell’esperienza si era lasciato
cadere a terra spossato, ma sorridente come mai. In questo sviluppo (come
pure nel successivo), lo scopo è quello di fondare uno spazio di relazione
transpersonale (individuo-gruppo-individuo) e interpersonale (individuo-
individuo), passaggio obbligato per entrare nella fase centrale della seduta.
Si tratta di predisporre uno scenario in cui il partecipante si senta il più pos-
sibile a proprio agio e, di conseguenza, si lasci coinvolgere dal gioco cor-
poreo, dalla danza, dalla musica, ma soprattutto dall’opportunità di sentire
il proprio sé attraverso l’incontro/confronto con l’altro da sé. Una terza
possibilità è costituita dal “tunnel”, a rappresentare simbolicamente un rito
345
di iniziazione, dove ciascun soggetto riceverà il massaggio percussivo dal

“villaggio”. Il gruppo viene diviso in due file contrapposte, come a formare
una sorta di tunnel, al cui interno passeranno gli “stranieri”, per essere ac-
colti dal gruppo e divenire parte del clan. Con mia grande soddisfazione,
anche in questa esperienza, non si sono verificati “incidenti” (nessuno ha
approfittato della propria posizione di potere per infierire fisicamente su di
un compagno). Alcuni, nel gruppo, apparivano un po’ impauriti, altri diver-
titi, ma la maggior parte di essi ha percepito il carattere simbolico ed i si-
gnificati più profondi dell’esperienza.
11.12 La parte centrale della seduta

La parte centrale delle sedute ha previsto, nella quasi totalità degli incontri,
il ricorso alle tecniche di Expression Primitive. Il lavoro è stato condotto
con l’ausilio di cd musicali (in prevalenza percussioni), percussioni dal vi-
vo, prodotte con strumenti propri, svariati oggetti sonori (sedie di legno, ca-
tini di plastica, bottiglie di plastica riempite di sabbia, ecc.). Al movimento
e al ritmo delle percussioni si accompagnavano sempre delle vocalizzazio-
ni, dei canti corali o polifonici, funzionali ad un maggiore investimento e-
nergetico nel movimento e ad amplificare il portato simbolico dei gesti
danzati.
L’Expression Primitive predispone un’ampia gamma di strutture di riferi-
mento, denominate “Cours Type”. Tali dispositivi, nel loro insieme, costi-
tuiscono di per sé un percorso “evolutivo” che, partendo dalla pulsazione
ritmica (quale base universale di ogni forma di vita), attraverso
un’esperienza di gruppo, accompagna il soggetto verso la propria differen-
346
ziazione, sperimentando forme gradualmente più complesse di espressione

corporea e ritmico-vocale (assolo, creazione coreografica, improvvisazio-
ne).
Il Cours Type, invece, rappresenta un prezioso bacino da cui prendere ispi-
razione riguardo l’utilizzo dell’E.P. in interventi di Danza Movimento Te-
rapia (in una vasta gamma di contesti e di utenze), anche se raramente se ne
utilizza tutta la sequenza come viene proposta, in ambito formativo, da
France Schott Billmann. Le proposte che ho scelto di mettere in campo nel-
la parte centrale del percorso (simili in entrambi i gruppi) sono state le se-
guenti: lo stop, il saluto, il passaggio, le tribù, il carnevale, la catena coreo-
grafica ed il coro finale. Si tratta di strutture di base, relativamente, che
vanno contestualizzate (ulteriormente semplificate o sviluppate), al fine di
creare un dispositivo “ritmico” capace di stimolare e, nel contempo, conte-
nere i molteplici aspetti dell’universo espressivo e relazionale del singolo
nel suo contesto sociale (il gruppo).
I gruppi in questione hanno accolto di buon grado l’introduzione del ritmo
come colonna sonora della propria esperienza. In tempi molto ristretti (ri-
spetto ad altre tipologie di utenza con cui ho avuto l’occasione di lavorare),
essi hanno sperimentato l’uso della voce e, man mano, si sono lanciati in
vocalizzazioni e canti sulla base delle mie proposte iniziali, creando, suc-
cessivamente, delle frasi ritmiche. Il piacere e l’entusiasmo che manifesta-
vano nel cantare era probabilmente dettato dall’inibizione di ogni forma
espressiva vigente in carcere. I gesti ricorrenti nel gruppo, ora buffi ora ag-
gressivi o trasgressivi, camuffavano l’imbarazzo di alcuni rivelando
l’egocentrismo di altri. Le vocalizzazioni inizialmente assumevano un ca-
rattere simile ai cori da stadio, alcune mi ricordavano i canti dei marines
347
americani. Cantavamo molto, associando ai cori vocali movimenti che inte-

ressavano alcune parti del corpo (battito delle mani o movimenti delle
braccia), oltre alla pulsazione dei piedi che scandiva il ritmo di base (sul
posto, oscillando avanti e dietro, a destra e a sinistra oppure camminando in
cerchio). Mano a mano che i “ragazzi” familiarizzavano con il ritmo ed il
movimento, ho potuto introdurre, con mio grande piacere, la pulsazione
lenta, che ha permesso l’affiorare di melodie e gesti quotidiani (lavarsi,
mangiare), legati al lavoro (spingere, raccogliere, battere), alla festa (pavo-
neggiarsi, abbracciare, baciare,) e al gioco (saltellare, imitare, fare follie). I
toni e gli assoli richiamavano i ritmi e le melodie che scandivano il lavoro
degli schiavi nelle piantagioni nordamericane. Nonostante la brevità
dell’intervento (6-8 ore in 12 incontri nell’arco di un mese per ciascun isti-
tuto), la portata dinamica del movimento (effort) e la sua forma (shape)
(Laban, 1999; Bartenieff, 1980; Lamb, 1965) sono mutate considerevol-
mente.
Lo stesso si può dire riguardo l’atteggiamento posturale. Inizialmente il
FLUSSO del movimento risultava “trattenuto” nella maggior parte dei par-
tecipanti. La scarsa attività fisica e le pessime condizioni psicofisiche ed
ambientali procuravano distonia muscolare e rigidità cronicizzate. L’effort
del PESO (investimento del peso corporeo nel movimento-fattore intenzio-
nale) era tendenzialmente “leggero”. Questo, associato ad un flusso tratte-
nuto, dava spesso come risultante gesti o movimenti poco incisivi. L’effort
relativo al TEMPO (associato al fattore della decisione e dell’intuizione) va-
riava da urgente a prolungato a seconda dei soggetti, ma i movimenti risul-
tavano per lo più stereotipati. Ho proposto, dunque, un lavoro in cui ognu-
no si muoveva nello spazio secondo il proprio piacere. Conseguentemente,
348
ho chiesto al gruppo di assumere a turno le qualità del movimento di A per

poi tornare alle proprie e, successivamente, sperimentare il movimento di
B, e cosi via. Questo lavoro assume un’importante valenza empatico-
esplorativa in quanto permette al soggetto di osservare l’altro, entrare in re-
lazione con lui attraverso l’imitazione (una delle forme primarie di comu-
nicazione non verbale), conoscerne il nome e modulare il proprio movi-
mento su registri per lui inediti (in termini di flusso, peso, tempo e forma
ed uso dello spazio). Inoltre, sperimentate altre qualità di movimento, il
soggetto ritorna più volte su di sé, avendo, in tal modo, la possibilità di ar-
ricchire il proprio vocabolario motorio (valenza integrativa).
Per quanto riguarda l’effort dello SPAZIO (fattore dell’attenzione), infine,
ho rilevato una scarsa capacità di focalizzare l’energia in un movimento,
con una notevole dispersione delle qualità espressive. Le capacità di alter-
nare un movimento diretto-unifocale ad uno indiretto-multifocale sono sta-
te sperimentate dal gruppo nel “carnevale” ed in alcune strutture di “salu-
to”. Nel breve percorso di DMT, buona parte dei soggetti ha conseguito una
maggior consapevolezza del proprio corpo in relazione allo spazio e al
gruppo, soprattutto in termini di orientamento, coordinazione, senso del
ritmo (tempismo). Alcuni di questi progressi sono dovuti, a mio avviso, al
discreto clima che si è instaurato nel lavoro di gruppo. I più competitivi,
come pure i più inibiti, infatti, hanno potuto allentare le tensioni nel loro
corpo per sostituirle con un’energia più fluida e sintonica, con le varie atti-
vità dinamico-espressive e relazionali del gruppo. L’osservazione relativa
al FLUSSO DI FORMA e al movimento direzionale (shape), rispetto all’asse
verticale, orizzontale e sagittale del corpo, al suo centro o alla sua periferia
(chinesfera) e alla capacità di interazione con l’ambiente (livelli, dimensio-
349
ni, e piani spaziali), rivelava una limitata consapevolezza del proprio corpo,
delle proprie potenzialità motorie e una scarsa tonicità corporea generale. I
piedi, generalmente, erano poco radicati a terra e le modalità respiratorie
poco efficaci (ipotonia diaframmatica e addominale). Ho cercato, per quan-
to possibile, di stimolare il movimento attraverso proposte che permettesse-
ro l’esplorazione dello spazio interno, i propri confini e la dimensione rela-
zionale con l’altro e con il gruppo.
Per raggiungere questi obiettivi (o quanto meno attivare una consapevolez-
za e stimolare il processo di evoluzione psico-corporea), mi sono avvalso
dell’ Expression Primitive, che permette di lavorare sui singoli distretti
corporei e le catene muscolari, conseguendo una migliore coordinazione
all’interno del quadro contenitivo del ritmo. Ho iniziato il lavoro dalla
semplice pulsazione dei piedi, per poi introdurre il battito delle mani e, in-
fine, l’uso della voce. Successivamente ho introdotto strutture ritmiche più
complesse, richiedenti capacità di coordinazione e/o dissociazione dei mo-
vimenti (omo e controlaterali).
Alcuni strumenti, come il lavoro su azione e stop, le posizioni fantastiche
insieme ad alcune strutture del riscaldamento del Cours Type, sono state,
per la loro semplicità e capacità di coinvolgimento, le basi essenziali su cui
poter costruire un percorso di DMT relazionale con i detenuti, seppur breve,
ma assolutamente stimolante e produttivo. Inizialmente, il movimento è
stato percepito più sotto forma di ginnastica terapeutica, mentre la danza è
entrata in scena nella parte centrale e conclusiva del percorso. Registrando
la voglia, il piacere di cantare e le capacità ritmico-vocali di alcuni elemen-
ti, sono riuscito ad aggirare la naturale inibizione riguardo all’espressione
corporea e alla danza. L’apporto di alcuni soggetti, provenienti da culture
350
dove la musica, la danza, il ritmo e il canto sono canali preferenziali di e-

spressione artistica, ludica e culturale, si è rivelato prezioso tanto da riusci-
re a coinvolgere gli italiani (i più inibiti) e il resto del gruppo in un universo
colorato di suoni, movimenti e canti, che ha permesso loro di dimenticare
per intensi attimi la condizione di reclusi.
11.13 Fase di uscita e conclusione degli incontri

Mentre il riscaldamento e la parte centrale delle sedute, anche se diverse,
hanno avuto degli elementi in comune, nelle due esperienze, la conclusione
è stata affidata a due riti post-liminari decisamente differenti. Nel primo ca-
so, al gruppo di Frosinone ho proposto, come rito di chiusura, una danza
che ho appreso da Vincenzo Bellia, nei primi weekend di formazione in
DMT a Villa Gentile (Tor Vergata). Nonostante sia passato del tempo (era-
no i primi mesi del 2002), quella danza, per le sue caratteristiche (una strut-
tura relativamente semplice associata ad un integrale investimento psico-
corporeo e simbolico), mi ha accompagnato in diversi gruppi.
La “danza dei punti cardinali” richiede un coinvolgimento di tutto il corpo,
coordinato ad un respiro sonoro e all’uso dello sguardo. Questa danza si ri-
volge ciclicamente ai quattro punti cardinali, alternativamente con il lato
destro e sinistro del corpo, compiendo un passo in avanti e tornando indie-
tro, oscillando tra le linee di forza che ci connettono alla terra (il passato,
gli antenati, la madre) e al cielo (il futuro, i figli, il padre) e quelle relative
al dentro (la nostra casa) e al fuori di noi (lo spazio della relazione, il mon-
do). Seguendo un dispositivo di alternanza e continuità, la danza connette
la mente ed il corpo con il tempo e lo spazio. Girando in senso orario, si ri-
351
percorre, simbolicamente, il ciclo della vita in un fluire che connette il no-

stro piccolo respiro a quello dell’universo e la danza dell’universo al nostro
mondo interiore. Ho proposto questa conclusione (con una valenza peda-
gogico-integrativa) per ritualizzare l’individualizzazione, il distacco e
l’uscita dall’esperienza. L’aspetto pedagogico (soprattutto presente nei
primi incontri) era funzionale a riportare “i ragazzi” in una dimensione di
apprendimento, mentre la valenza integrativa della danza era rappresentata
dalla possibilità di avere un tempo per sé che consentisse di interiorizzare
l’esperienza che si stava concludendo, mentre, gradualmente, ci si rivestiva
dei propri panni abituali. Ritengo che la conclusione sarebbe stata più diffi-
cile se non fosse stata mediata dal laboratorio teatrale. Infatti, avevamo a
disposizione lunghi tempi di decantazione prima che io uscissi di scena, in-
crociando i loro sguardi che si velavano alla prospettiva di tornare ai soliti
rituali, alle solite mura, la solita cella, la solita drammatica routine del car-
cere.
A Frosinone, il contesto e la natura del gruppo, richiedevano proposte più
semplici e strutturate, mentre a Cassino, la struttura più organizzata ed una
matrice gruppale più forte, mi hanno dato la possibilità di proporre dei la-
vori più intensi. A Cassino, infatti, la costanza delle presenze e il discreto
rispetto degli orari (inizio, fine e durata del lavoro) erano una base che,
seppur precaria e suscettibile di mille variazioni, ci metteva in condizioni di
poter lavorare. Tutto il resto, come ho già detto, era sfavorevole a qualsiasi
attività espressiva, creativa e terapeutica attraverso il movimento: il pavi-
mento era sporco e freddo (mattonelle), lo spazio era piccolo (stretto e lun-
go) e lavoravamo sotto l'occhio costante di un agente di polizia e di due te-
lecamere a circuito chiuso.
352
Prima di passare alla fase conclusiva ho proposto più volte un lavoro che
prevedeva la seguente struttura: in assetto circolare, ciascun partecipante, a
turno, occupava il centro e danzava (possibilmente tenendo gli occhi chiu-
si). Il gruppo, oltre a definire lo spazio del lavoro (funzione contenitiva e
protettiva), stimolava ed agevolava un sicuro movimento nello spazio. La
proposta, volutamente essenziale e generica, era soggetta a varie interpreta-
zioni. Alcuni danzavano ad occhi aperti, emettendo dei suoni e interagendo
con il gruppo, altri si abbandonavano facendosi sostenere dalla rete del
gruppo che, come un elastico, ne stimolava il movimento (passivo), qual-
cuno, con gli occhi chiusi, danzava senza un contatto diretto, altri ancora,
attraverso un viaggio (sensoriale e cinestesico) di esplorazione dello spazio,
contattato un compagno, cercavano di indovinare chi fosse. Successiva-
mente ci si prendeva per mano e, sviluppando una trazione, ci si concedeva
un piacevole allungamento della parte superiore delle catene muscolari po-
stero-mediale e postero-laterale. A turno poi, ognuno si lasciava sostenere
dal gruppo portando il busto ed il capo indietro per permettere
l’allungamento della porzione superiore della catena muscolare antero-
mediale. Dalla trazione si passava, poi, alla spinta (sempre attraverso le
mani) per agevolare, a seconda delle posizioni da me indotte,
l’allungamento delle catene muscolari antero-mediale ed antero-laterale su-
periori e postero-laterale inferiore (con le gambe tese). Le catene A.P. e
P.A., delegate al sostegno della colonna e alla sinergia tra la parte anteriore
e posteriore del corpo, erano stimolate dall’alternanza fra posizione eretta,
“pliè” e “relevè”.
L’azione di spinta in questa fase del lavoro era altresì funzionale ad una de-
finizione dei propri confini corporei. Partendo da questa spinta (di differen-
353
zazione) ci si allontanava, infine, dal gruppo, ritrovando la propria autono-

mia, raccogliendo i pensieri, le immagini, le sensazioni per tornare al sé
quotidiano. Talvolta, al termine degli incontri più dinamici, ho proposto lo
stretching a coppie e uno dei due, a turno, sollevava il partner sulla propria
schiena, permettendo un efficace allungamento di tutta la muscolatura ante-
riore e posteriore.
11.14 Sviluppi e risultati dei progetti: il burattino e il suo autore

In questo capitolo illustrerò gli sviluppi relativi ai progetti di teatro in que-
stione e, successivamente, farò alcune riflessioni rispetto ad altri interventi
di DMT e di Arte Terapia in carcere. Trattandosi di un corso di teatro di fi-
gura, mi sembra importante ricordare che la costruzione e l’animazione del
burattino riproducono ed esprimono, anche inconsapevolmente, alcuni tratti
e caratteristiche dell’autore. Per questo motivo, oltre all’interesse artistico,
il processo di creazione del burattino e la sua animazione sono stati, per
354
me, interessanti strumenti di conoscenza delle varie personalità individuali

e collettive. Negli anni ho avuto l’opportunità di rilevare la somiglianza in-
credibile tra il burattino e il suo autore. Sia il bambino che l’adulto, soprat-
tutto nella loro “opera prima”, indipendentemente dalla diversa estrazione
sociale o cultura di appartenenza, tendono, infatti, a riprodurre istintiva-
mente sé stessi. Chiunque, in pochi attimi, può riscontrare tale somiglianza
esteriore, ma, se ci addentriamo nella complessità dei “corpi”, possiamo os-
servare e sentire molte altre caratteristiche. Prendiamo ad esempio la testa
(che del burattino è la parte principale) e guardiamone la grandezza, la
forma, la simmetria, la prominenza del naso e delle orecchie, la loro forma
e posizione, l’espressione del viso, i suoi colori e così via. Successivamen-
te, prendendola in mano, possiamo sentirne il peso, la durezza, la superficie
(liscia, rugosa, ecc.). Tutto ciò ci dà informazioni preziose sul carattere
dell’autore e, soprattutto, sulla sua immagine corporea. Gradualmente i
“doppi” prendono forma, colore, carattere, identità, anima. Il burattino,
come in un sogno, può dare corpo a parti di sé inedite o sopite. Così anche
nei nostri gruppi di detenuti ci siamo ben presto trovati tra le mani degli es-
seri dall’aspetto bizzarro e grottesco: figure aliene, mostri, creature zoo-
morfe o totemiche, dalle forme stravaganti e dai colori surreali, tali da crea-
re una suggestione carnevalesca, materializzando, nel contempo, vissuti in-
teriori inespressi.
11.15 Il racconto creato dal gruppo di Cassino

La storia che via via ha preso forma nel laboratorio di Cassino, dal titolo
L’isola che non c’è, narra di Colombo, un uomo che intraprende un avven-
355
turoso viaggio alla ricerca di una terra fantastica dove felicità e ricchezze
sono alla portata di chiunque vi approdi. Colombo partirà, a bordo di una
barchetta, senza una meta precisa, senza sapere cosa troverà fuori dal pro-
prio mondo, oltre il mare aperto. Lascerà l’isola nativa, la propria donna,
gli amici e tutto il resto, per cercare altrove ciò che non conosce, ma di cui
ha sentito solo parlare. Un vecchio capitano di fregata gli aveva raccontato
di un luogo meraviglioso, ricco di ogni ben di Dio e abitato da gente straor-
dinariamente felice. A causa di quel racconto, Colombo, un bel dì, armato
di coraggio, prende il mare deciso a scovare quel paradiso. Dopo aver af-
frontato una burrasca, trova l’approdo sulla terraferma, raggiungendo varie
isole:
• l’isola dell’Eco, dove il nostro povero eroe, dapprima stupito, poi

divertito, finisce per prendersi un’arrabbiatura con la propria eco;
• l’isola del signor È Mio, un uomo solo, avido, che pensa solo ai
propri interessi arrivando a negare al protagonista acqua, cibo e
frutti prelibati di cui l’isola è stracolma;
• l’isola dei Magnamagna, dove Colombo spera finalmente di poter
saziare la sua fame, ma che, invece, è popolata da una tribù di
cannibali, desiderosi di mangiarselo per cena;
• l’isola di Babba Ciucco, un alcolista che alterna euforia e depres-
sione;
• l’isola del signor Boh, abitata da questo strano personaggio che è il
signor Boh, un surreale Filosofo che lo confonde con domande
senza risposta;
356
• l’isola delle Cose Perdute, in questa nuova e incredibile esperien-

za, dopo una notte passata in mare, Colombo si sveglia al centro di
questa misteriosa isola. Sarà qui che dei bellissimi uccelli parlanti,
come in un misterioso sogno, gli apriranno gli occhi su dove si
trova il suo vero tesoro. Allora Colombo capisce quanto sia impor-
tante l’amore e l’amicizia delle persone care che ha lasciato per
rincorrere l’illusione di favolose ricchezze e isole paradisiache
lontane.
11.16 Il racconto inventato dal gruppo di Frosinone

Il racconto scritto dai ragazzi del carcere di Frosinone, dal titolo Le avven-
ture di Omar Cellino, Capricciosella e la lampada di Aladrino, sulla falsa-
riga della celebre ed esilarante commedia, diretta da C. Mastrocinque, “To-
tò, Peppino e la malafemmina”, è, invece, tutta improntata a battute e doppi
sensi.
È la storia di Omar, un contadino del sud, abbandonato da Sella, la sua ra-
gazza, emigrata a Milano in cerca di successo e ricchezza. Il giovane decide
di partire alla ricerca di Sella e, così, preso l’indispensabile e un po’ di de-
naro che aveva da parte, si mette in cammino. Avendo sentito dire da amici
che “con l’autostrada a Milano si arriva prima”, ed essendo lui un uomo
molto ingenuo e semplice, si avvia a piedi lungo l’autostrada che porta a
Milano. Dopo un lunghissimo ed estenuante cammino, arrivato in prossimi-
tà dell’agognata città, il poveretto, stremato, si ferma in un autogrill. Qui
incontra un imbroglione di nome Aladrino che, dopo averlo adescato, lo
convince che al nord, senza telefonino, non si può stare e gli propone un
357
“affare”. Il povero Omar, allora, consegna tutto il suo denaro in cambio del
“pacco” e riprende la sua strada. Egli desidera ardentemente ritrovare la sua
amata; allora pensa che, forse, con il cellulare, potrebbe parlarle, ma, aper-
ta la confezione, l’ingenuo giovane si trova fra le mani una vecchia lampa-
da a petrolio. Non comprendendo di essere stato truffato, Omar cerca di
chiamare Sella con la lampada e, dopo qualche goffo tentativo, gli risponde
EuGenio. Purtroppo, però, il genio della lampada si rivelerà maldestro e
svogliato, procurando non pochi problemi al giovane contadino. La sce-
neggiata prosegue con una serie di disavventure e di personaggi, buoni e
cattivi, finchè, finalmente, Omar riuscirà a trovare la sua ragazza, che, nel
frattempo, era finita in balia di un brutto ceffo che non ci pensa due volte a
riempire di botte il povero innamorato. L’intervento di due vecchietti, che
in precedenza Omar aveva aiutato, sarà decisivo per convincere Petronio
Pretorio, detto “Er Caligola”, a lasciar andare Capricciosella. La vicenda,
dunque, ha un lieto fine; infatti, il Genio convince Aladrino a restituire il
maltolto e i due innamorati potranno tornare al loro paese per sposarsi e vi-
vere felici e contenti.
11.17 Le mostre realizzate a Cassino e a Roma

Il percorso formativo realizzato è stato, inoltre, scandito da due interessanti
eventi: due mostre, realizzate con i materiali prodotti dai gruppi di Cassino
e di Frosinone. La prima mostra è stata proposta dalla direttrice della Casa
Circondariale di Cassino, in occasione di una “partita del cuore”, ed è stata
realizzata in collaborazione con la Caritas. È stato allestito uno stand, in cui
erano presenti un docente del corso, la responsabile del progetto e alcuni
358
volontari; all’interno dello stand erano esposti dei burattini, le scenografie e

un cartellone con la presentazione del racconto. Lo scopo era quello di dare
visibilità al lavoro svolto presso il carcere di Cassino e al progetto, al fine
di trovare collaborazione presso partner disposti a dare un seguito a questa
iniziativa. Se, da una parte, i detenuti sono stati molto contenti, essendo sta-
to riconosciuto il loro impegno dai giornali locali, meritevoli di aver dato
degno risalto al successo che i burattini e la mostra hanno avuto, raggiun-
gendo, indistintamente, fasce di pubblico di ragazzi e di adulti, dall’altra,
non è stato semplice smaltire la delusione per il fatto che non vi fosse nes-
suno, del gruppo, a rappresentare i detenuti, poiché né la direttrice del car-
cere, né il magistrato di sorveglianza hanno assunto responsabilità in merito
al “sogno di libertà” dei più meritevoli.
Il secondo evento ha generato le stesse illusioni, aspettative, delusioni. An-
che in questo caso, se da un lato l’iniziativa ha stimolato una discreta “atti-
vità”, un impegno fattivo, anche nei soggetti più “pigri”, dall’altro ha rap-
presentato un momento cruciale e delicato nella storia dei gruppi: sono e-
mersi i sentimenti distruttivi legati alla precarietà, alla sfiducia, al senso di
abbandono, che accompagnano i detenuti in ogni ora del giorno, per setti-
mane, mesi, anni della loro vita da reclusi. Siamo riusciti a superare anche
questo scoglio attraverso una chiarezza comunicativa, un ulteriore defini-
zione dei ruoli e delle relative competenze e responsabilità. Un’importante
manifestazione culturale si è resa disponibile ad ospitare entrambe le mo-
stre: una rassegna, intitolata “Burattini in arte”, si è tenuta in giugno nel
parco archeologico di Via Appia Antica a Roma ed è stata organizzata dalla
compagnia “Mangiafuoco”, in collaborazione con le associazioni “Italia
Nostra”, “Controchiave” e con il patrocinio dell’XI municipio di Roma.
359
11.18 Le rappresentazioni teatrali alle C.C. di Cassino e di Frosinone

Un momento importante, che ha visto protagoniste tutte le componenti del
percorso formativo, è certamente rappresentato dallo spettacolo nella sua
forma più classica: il teatro. Abbiamo organizzato la scena del nostro spet-
tacolo nella sala chiamata “la rotonda” (a tal proposito, segnalo l’ennesimo
non sense nell’attribuire rotondità, circolarità a uno spazio che anche un
bambino non avrebbe difficoltà a definire quadrato). Anche in questo caso
non sono mancate le polemiche: alcuni “teatranti”, infatti, avrebbero voluto
vedere i loro parenti fra il pubblico. Ancora una volta, questa eventualità
esulava dalle nostre possibilità, lasciando partire l’ennesimo boomerang, a
destabilizzare gli umori del gruppo. Lo spettacolo è stato un successo. Il
pubblico, numeroso, era composto da detenuti, agenti, alcuni rappresentanti
dell’ente attuatore, la direttrice, lo staff degli operatori (educatori, Ser.T.,
ecc.), l’Abate di Cassino e alcune autorità locali.
Nel caso di Frosinone, variava lo spettacolo, ma il copione era lo stesso.
Stessi problemi di fondo, con sfumature diverse, ma non molto distanti dai
temi già esposti. Ritengo opportuno segnalare un’iniziativa che, inaspetta-
tamente, ci ha portato a fare un’anteprima dello spettacolo presso la “ludo-
teca”, uno spazio interno al carcere, prossimo all’area colloqui, dove si in-
trattengono i bambini dei detenuti mentre le mamme incontrano i loro
compagni. La collaborazione con la Cooperativa Sociale “Finisterrae” che
gestisce le attività della ludoteca, ha permesso al gruppo di esibirsi, davanti
ai bambini e alle mogli, prima degli abituali colloqui. Dell’iniziativa ha
parlato un’emittente locale, venuta a fare un servizio e un’intervista, e di-
versi quotidiani locali hanno dato spazio alla notizia, dando risalto agli a-
spetti sociali dell’evento. È stato molto emozionante guardare e ascoltare
360
questi neo-artisti, impegnati ad animare e dare voce ai loro personaggi, di-

vertirsi e, allo stesso tempo, divertendo, contribuendo, tutti, ognuno per le
sue possibilità, alla buona riuscita dello spettacolo.
11.19 Un confronto con altri interventi di DMT e Arte Terapia in car-

cere
Nel carcere di Frosinone, un giorno a settimana, era attivo un laboratorio di
musicoterapia che, purtroppo, si svolgeva in concomitanza con il nostro
corso. Molti detenuti, dunque, frequentando entrambi i corsi, non assicura-
vano la presenza; tale sovrapposizione, ha anche creato problemi per la ge-
stione degli spazi di lavoro, già, peraltro, ridotti e fatiscenti. Sempre a Fro-
sinone, un’altra iniziativa interessante è stata quella che ha visto impegnati,
il noto musicista Nando Citarella e una cantante, in un laboratorio di co-
struzione di tamburi a cornice (tammorre), di musica, canto e danze popola-
ri. Purtroppo, anche questa esperienza ha presentato non poche difficoltà.
Sarebbe necessario, dunque, a mio avviso, fare uno sforzo per coordinare
tali interventi in modo da sostenere progetti ed obiettivi comuni, allo scopo
di acquisire una maggior forza contrattuale, o riuscire ad evitare almeno i
problemi di natura organizzativa.
Vorrei ora aprire uno spazio di riflessione in relazione ad altre esperienze

interessanti di cui sono venuto a conoscenza e di cui faccio, brevemente,
menzione:
DANZATERAPIA NEL CARCERE FEMMINILE DI MASSIMA SICUREZZA DI

OPERA - presentato al Convegno Nazionale A.P.I.D. di Cagliari nel 1997 da
Elena Cerruto (danzamovimentoterapeuta A.P.I.D.) e recentemente pubbli-
361
cata nel libro “A.P.I.D. – Danza Movimento Terapia” a cura di A. Adorisio

e M. E. Garcia.
ART. 27 - intervento di Arte Terapia, Danza Movimento Terapia, Teatro,

Musica e varie altre attività rivolte ai detenuti sieropositivi o in HIV con-
clamato, presso la C.C. di Genova Marassi. Il progetto, avviato nel luglio
del 1999, ha visto la collaborazione esterna di M. Traveni Massella (dan-
zamovimentoterapeuta A.P.I.D.), che ne riporta uno stralcio on line sul suo
sito www.metaforagestalt.it.
IL MURO DIPINTO - intervento di Danza Movimento Terapia, Gestalt e Ar-

teterapia grafico-plastico pittorica, rivolto ai detenuti dei reparti maschili e
femminili della C.C. S. Anna di Modena. Iniziato nel novembre 2002, il
progetto è stato condotto da Cristina Lugli (danzamovimentoterapeuta al
terzo anno di formazione e insegnante di sostegno) sotto la supervisione di
M. Traveni Massella. La relazione è rintracciabile sempre su
www.metaforagestalt.it.
Mi soffermo, brevemente, su alcune motivazioni che spingono a lavorare in

contesti così particolari; a tal proposito, Elena Cerruto scrive:
«…fu innanzitutto una ricerca personale, volevo lavorare in una situazione

di grande sofferenza e disagio (…) due o tre anni prima avevo iniziato a
occuparmi di non vedenti poi di non udenti. Il percorso si rivelò arricchen-
te per me, mi obbligò a portar fuori non solo le mie parti “compassionevo-
li”(che tendo a guardare con ironia!) ma anche quelle più decise (…) mi fu
necessaria molta decisione, molta centratura…».
362
La scelta di lavorare in carcere, dunque, per quanto mi riguarda, è stata det-

tata più da fattori contingenti che non dal mio desiderio di guardare in fac-
cia la sofferenza ed il disagio. Ciò che mi ha spinto, oltre alla possibilità di
sviluppare la mia professionalità e conoscere un contesto nuovo, è stato il
fatto di poter lavorare realizzando qualcosa di buono per me e per i detenu-
ti. Un altro fattore rilevante, di cui però non ero consapevole all’inizio, è
che avrei potuto immergermi in un mare di relazioni, complesse, dolorose o
difficili, forse, ma che mi avrebbero aiutato a crescere. Mi riferisco agli in-
contri con le persone che, in ogni caso ed in ogni contesto, meritano sempre
di essere ascoltate, così come alla cultura e al punto di vista dell’altro, fat-
tore essenziale per un’ampia apertura mentale. Non ultimo, il mio incontro
con “l’universo maschile” con cui, fino all’inverno scorso, non avevo avuto
l’occasione di confrontarmi. Concordo in pieno con Elena, quando parla di
necessità di decisione e di centratura; infatti, mai come in questa avventura
carceraria, mi sono trovato a porre dei limiti, a oppormi, decisamente, ai
tentativi di strumentalizzazione e manipolazione da parte di alcuni detenuti,
docenti, agenti e, in particolar modo, soggetti tossicodipendenti. E questo
non per imporre il mio “potere”, ma per garantire lo svolgimento del pro-
getto nella sua globalità, nel rispetto delle esigenze, dei bisogni e delle a-
spettative di tutti, me compreso. Leggendo la testimonianza relativa al la-
voro con i detenuti sieropositivi, raccontata da M. T. Massella (con cui ho
avuto il piacere di lavorare in un paio di occasioni), sono rimasto impres-
sionato dalla descrizione del gruppo, drammaticamente analoga a molte
delle storie che ho ascoltato dai miei detenuti. Queste persone
«provengono da esperienze tossicomaniche prolungate nel tempo (…) da
lunghi periodi detentivi e recidive, presentano un retroterra socio-familiare
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devastato e devastante segnato da mancanze significative, da trascuratez-

za, da carenze affettive, da abusi, da istituzionalizzazioni precoci e protrat-
te nel tempo, da morte di uno o entrambi i genitori».
È uno scenario agghiacciante, ma assolutamente realistico. È scioccante

trovarsi davanti ad una persona che ti consegna, e consegna a tutto il grup-
po, un vissuto così grave, come è accaduto durante uno dei primi incontri.
Il docente di teatro aveva proposto un lavoro: un detenuto camminava nella
sala mentre un altro lo seguiva nei suoi movimenti; ad un certo punto, il
primo doveva raccontare una storia reale o di fantasia mentre l’altro si limi-
tava ad ascoltare da vicino. Questo fatto si ripeteva cinque volte e, ad ogni
tappa, il narratore lasciava un oggetto in terra. L’altro, successivamente,
avrebbe dovuto ripercorrere le orme del primo e, raccogliendo gli oggetti,
raccontare di volta in volta le storie che aveva ascoltato nel punto dove le
aveva sentite narrare. Il contenuto di quei racconti ha avuto un impatto
molto forte su di noi, considerando anche il fatto che ci conoscevano appe-
na. La morte, l’abbandono, “la scimmia” (come la chiamano loro), il sacro,
il profano, lo squallore e la poesia animavano, al di là di ogni possibile fan-
tasia, i nostri incontri.
Riguardo all’atteggiamento di alcuni detenuti, Mafalda dice ancora:
«hanno in comune, fra loro, una visione del mondo e delle relazioni inter-
personali particolare, in genere ostile, sulla quale fa facile presa la menta-
lità carceraria che colora, in modo pesantemente poco collaborativo, la
convivenza. (…) Per i detenuti nei quali prevale questo tipo di mentalità è
molto difficile percepire come disinteressati e autentici gli interventi “pen-
sati” e “programmati” per loro: tendono a cercare quasi esclusivamente il
significato nascosto che qualificano come tranello, come fregatura».
364
Nella mia esperienza, ho avuto modo di incontrare due o tre soggetti con
queste caratteristiche. Abbiamo attraversato dei momenti difficili quando,
questi, con spirito distruttivo, hanno tentato di screditare noi e il progetto
creando tensioni e conflitti, derivanti, nella maggior parte dei casi, dalla
scarsa disponibilità al dialogo da parte della direzione. In questi momenti
cruciali, le parole di questi persone, spesso confabulanti nell’ombra, risul-
tavano taglienti e disgreganti. Il superamento di questi “inconvenienti” ha
richiesto un grande sforzo da parte mia, dei docenti e del gruppo stesso,
perché non venisse annullato tutto ciò che era stato fatto fino ad allora.
L’aspirante leader del gruppo di Cassino ha ceduto le armi quando il suo
“compare” ha cominciato ad entrare nel lavoro (di lì a poco avrebbe inter-
pretato il ruolo di narratore di tutta la vicenda). Fino ad allora, infatti, i due
si erano spalleggiati, rimanendo uniti. Il futuro narratore amava scrivere,
parlare, prodursi in simpaticissime gag e battute esilaranti; è stato allora
che il mio collega (insegnante di teatro) è riuscito a coinvolgerlo nella ste-
sura del copione, in vista dello spettacolo. Un altro aspetto che abbiamo po-
tuto “sfruttare” era rappresentato dalla necessità di sentirsi considerato e di
godere di una certa visibilità. Presto detto, come narratore avrebbe potuto
parlare a volontà e fare lo spiritoso, oltre ad essere l’unico attore in scena.
Il suo ex “socio” allora ha iniziato a frequentare di più l’aula, ma senza in-
tervenire attivamente, sempre in silenzio. Un giorno l’ho colto mentre sor-
rideva nel vedere i suoi compagni all’opera in simpatiche gag, ho incrocia-
to il suo sguardo e lui sentitosi scoperto, è uscito dall’aula. Dopo pochi at-
timi ho notato che spiava, guardando il seguito delle prove da una piccola
finestrella del corridoio. Da allora ha smesso di assillarci con le sue conti-
nue richieste (cartine per fumare, il compenso dovuto per la frequenza al
365
corso, ecc.) e, con mio grande piacere, non sono sparite più le penne che
ogni giorno lasciavo sul registro per le firme. Grazie anche ai contributi
scritti delle colleghe, sono in grado di elencare una serie di elementi che sa-
rebbe utile considerare per attuare un progetto di intervento in strutture de-
tentive (soprattutto in ambienti multietnici e con un alto tasso di tossicodi-
pendenti). Schematizzando, i fattori di maggiore interesse, da me rilevati,
oltre a ciò che è già stato detto, sono i seguenti:
• lavorare in equipe e con trattamenti multimodali: si rivela molto

utile il lavoro coordinato tra le diverse figure professionali, al fine
di ridurre il drop out dei soggetti, di trattare nella maniera più ade-
guata i casi più delicati e difficili e di trovare strategie comuni fina-
lizzate al buon esito dell’intervento e dei suoi sviluppi futuri.
• garantire una continuità del progetto nel tempo: questo aspetto è
veramente cruciale in quanto «nel momento in cui il detenuto trova
l’energia per entrare in contatto con i suoi temi esistenziali e se lo
consente (…) riesce a riflettere sulla progettualità del dopo carce-
re» (M.T. MASSELLA), ma questa possibilità va supportata il più
possibile da programmi che abbiano una continuità nel tempo.
• agevolare l’espressione delle zone d’ombra: promuovere
l’espressione dei sentimenti più distruttivi sommersi nei soggetti
del gruppo, attraverso la DMT, le Arti Terapie e la verbalizzazione,
per poter successivamente sviluppare spazi e forme costruttive,
creative e progettuali. Una censura di tali pulsioni, legate al “qui ed
ora” di buona parte dei detenuti, negherebbe la possibilità di attiva-
re il processo espressivo e creativo, generando, probabilmente, un
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rifiuto del gruppo rispetto a proposte troppo lontane e sconnesse

dalla realtà in cui questo si trova.
• rimodulare le proposte e gli obiettivi dell’intervento durante il suo
sviluppo è prassi comune, ma si rivela indispensabile se si lavora
in un’istituzione totale: «(…) ricondurre i progetti “pensati” alle
esigenze momentanee, episodiche e concrete del detenuto-gruppo-
istituzione e rivedere gli obiettivi colmando lo split fra questi e la
realtà umana che di volta in volta si presenta (…)» (C. Lugli).
• determinazione, elasticità e senso del proprio limite: sono qualità
indispensabili, al fine di non esaltarsi al primo segnale positivo o
non abbattersi davanti all’ennesimo ostacolo, non raccogliere le
provocazioni (spesso atte a screditare il conduttore ed il relativo
progetto), ma considerarle e, se possibile, renderle materiale di ri-
flessione per l’evoluzione del gruppo. Il conduttore deve trovare la
forma e le modalità per esprimere sé stesso, senza nascondersi,
senza paura, senza fare il passo più lungo della gamba. Infine oc-
corre non negare (a sé stessi) le proprie paure, ma piuttosto contat-
tare quotidianamente il proprio sentire, i propri limiti e le proprie
energie, facendosi aiutare da un supervisore (soprattutto se si lavo-
ra da soli).
• avere una buona predisposizione all’ascolto: come sottolinea an-
che Elena, l’ascolto è il requisito fondamentale per rispondere
all’esigenza del detenuto di raccontare, raccontarsi, sentirsi accudi-
to, compreso, accettato e non giudicato. Raccontandosi, i detenuti
sentono il bisogno di dare voce al profondo dolore e
all’umiliazione che provano nel non sentirsi considerati come uo-
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mini, capaci di pensare, con una cultura di riferimento, dei deside-

ri, dei sentimenti e delle emozioni. Tutto ciò viene, infatti, soffoca-
to e negato dalla condizione di reclusione. Accettare tutto ciò, cre-
ando uno spazio, in forme diverse, è fondamentale prima, durante
e dopo il nostro intervento. Se così non fosse, il movimento o la
danza rischierebbero di assumere le caratteristiche di una “ginna-
stica” del corpo, un movimento muto che lascia le emozioni chiuse
come in una campana di vetro o in una cella.
11.20 Sviluppi futuri e conclusioni

Mi sia consentito, ora, di utilizzare questo spazio per raccontare di un viag-
gio di ricerca, un viaggio di studio, alla ricerca del mio centro, di me stesso
attraverso il mio corpo, la danza, la lotta, la musica, lo spazio e le relazioni.
Ho deciso di partire da solo, per quasi due mesi, destinazione Brasile. Ho
incontrato e conosciuto genti, città e mondi diversi. Ma soprattutto ho sco-
perto dei contrasti molto forti. Così come in carcere, mi sentivo etichettato
come “diverso”, già in partenza, in quanto, per i detenuti, ero un uomo li-
bero di fronte a dei reclusi, qui sono un “gringo” che, davanti ad una costel-
lazione di bambini, donne, uomini ed anziani che vivono in strada vivendo,
giorno per giorno, di espedienti ed elemosina, si sente assediato da continue
richieste. È una sensazione molto brutta quella di sentirsi considerato solo
perché capace di elargire un po’ di denaro. Non è stato facile farsi accettare
dai detenuti, è stato un lavoro di pericoloso equilibrismo. Alla fine, però,
siamo riusciti a creare un buon gruppo, a lavorare discretamente e a realiz-
zare degli spettacoli interessanti e divertenti, come curiose e appassionanti
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sono state le nostre mostre. Ma ciò che è stato più importante è stato il pro-
cesso, il percorso, proprio come per me ora è importante questo viaggio,
esperienza indispensabile per coronare questi anni di lavoro e formazione.
Mi sono immerso in un mare di danze afro-brasiliane, percussioni e lotte
tradizionali. Qui tutto è impregnato di tradizioni, credenze e rituali che par-
lano di un passato di sofferenza, ma anche di un popolo che ha saputo so-
pravvivere al ferro e al fuoco di mille dominazioni e che oggi continua a
vivere, nella miseria del quotidiano, ma fiero delle proprie tradizioni, ri-
spettoso dei propri Orixas (divinità sincretiche afro-brasiliane del Candom-
blè), folle nelle notti magiche del suo psichedelico carnevale, famoso in tut-
to il mondo per i suoi ritmi, le sue luci, i suoi colori vibranti.
La Capoeira (danza-lotta tradizionale originaria dell’Angola) è praticata da
tutti, bambini, donne, portatori di handicap e, chiunque passi da lì, non può
non fermarsi ad assistere alle evoluzioni dei lottatori-acrobati, accompagna-
ti dal suono del berimbau. I bambini, qui, iniziano a suonare e a danzare da
piccoli, in gruppi. Vengono iniziati alla musica e impegnati in attività crea-
tive, scongiurando, in tal modo, il pericolo di vederli vittime del crack, del-
la colla, della criminalità e della prostituzione, dilagante anche in età infan-
tile.
Questo mio viaggiare, per questa terra bella e disperata, mi porta a confron-
tarmi col disagio e la sofferenza, tuttavia, sono qui per “trovare me stesso”:
voglio incontrare la parte migliore e quella peggiore delle persone e scopri-
re che anch’io ho una parte migliore e una peggiore! Penso che la sofferen-
za esista ovunque, si può decidere di vederla o no, di sentirla o no, di a-
scoltarla o no, di farsene carico o no e, a seconda dell’atteggiamento che
avremo, potrà cambiare la nostra vita, il nostro modo di rapportarci con le
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persone, con il mondo, la nostra visione delle cose. L’esperienza nel carce-
re mi ha provato, non poco, sia umanamente che professionalmente. Avevo
la sensazione che molti dei detenuti si aspettassero da me più di quanto io
potessi o fossi disposto a dare o fare per loro. Il contatto diretto con questa
dolorosa realtà non sempre è avvenuto con il dovuto distacco emotivo,
condizione necessaria per poter attuare una relazione di aiuto. Mi sono do-
vuto confrontare con vicende strazianti e vissuti, spesso, opposti e stridenti
con la mia esperienza personale. Dentro di me sentimenti contrastanti: con-
divisione, fusione, ma anche difesa e, quindi, differenziazione. Ho filtrato
questa drammatica realtà per non venire inghiottito da questo tourbillon di
sentimenti ed emozioni. Tali difese mi hanno permesso di portare avanti
l’intervento, modulando il grado di “confidenza” nei confronti del gruppo e
dei singoli. Ogni mia modalità relazionale, lievemente “collusiva”, inco-
raggiava risposte fortemente seduttive, manipolatorie, vittimismo o aggres-
sività. D’altro canto, un’eccessiva difesa era potenzialmente percepita come
debolezza, o paura, e rischiava di pregiudicare il rapporto con il gruppo.
Questo gioco di equilibrismo è durato nove mesi (il tempo di una gestazio-
ne!) e mi ha permesso di crescere, affinando le mie capacità relazionali,
professionali, dosando e gestendo le mie energie, intuendo e decidendo i
tempi e le modalità di intervento nel percorso di DMT. Questo percorso ha
fortificato il rapporto con me stesso e con l’equipe di lavoro. Sono molto
soddisfatto, poiché il nostro certosino lavoro, viste le premesse, ha portato
a dei risultati insperati. L’esperienza di DMT, seppur breve e con modeste
ambizioni, si è rivelata coerente con il progetto di teatro e certamente ri-
spondente ai bisogni dell’utenza. Instillando la curiosità, il piacere ed il de-
siderio di investire le energie in un'attività che veniva percepita come “co-
370
struttiva”, siamo riusciti a porre le basi per uno sviluppo del processo crea-
tivo attraverso il movimento, la danza e le Arti Terapie. Lavorare in gruppo
mi ha aiutato molto. Ho avuto la possibilità di non sentire tutta la responsa-
bilità del progetto sulle mie spalle e, gradualmente, (non mi viene facile
chiedere o delegare) sono riuscito anche a fidarmi degli altri. Sono convin-
to che sia una possibilità che dobbiamo concederci, sfatando il mito del te-
rapeuta “supereroe”, che non conosce problemi personali, di salute, contrat-
tempi o cose simili. Tutti i fattori che concorrono al burn out del terapeuta
vanno monitorati, sentiti e possibilmente prevenuti. Ma il lavoro in equipe
mi ha permesso anche di imparare dall’altro, integrando le reciproche com-
petenze e ricevendo un feedback sul mio lavoro che, insieme con la super-
visione e una buona psicoterapia individuale, costituiscono, per me, prezio-
si strumenti di lavoro e formazione.
Il testo che segue è la testimonianza di un detenuto, inizialmente incapace

di lasciar fluire il movimento nel suo corpo. Decisamente logorroico, vive-
va ogni esperienza esclusivamente sul piano mentale e psichico, seppur con
forti astrazioni mistico-filosofiche, percependo il suo corpo come uno
strumento funzionale alla performance sportiva. Durante il percorso di tea-
tro e DMT si sono aperti per lui nuovi orizzonti espressivi e dinamici e ciò
ha influito, positivamente, sulle sue modalità e capacità relazionali. Le sue
digressioni si andavano diradando e, gradualmente, dal monologo siamo
passati al dialogo.
«Nel laboratorio dei burattini ho avuto l’occasione di sperimentare varie

attività relative all’arte del teatro e dello spettacolo. La lezione che mi ha
371
colpito di più è stata quella di “danza e movimento”. Ho dovuto ammettere

che, sebbene io abbia avuto esperienze in vari sport (basket, nuoto, boxe,
corsa), ho provato piacere a danzare. Questa particolare lezione, guidata
dai nostri istruttori Federico e Meri, mi ha fatto capire il mio corpo, le di-
mensioni della mia esistenza in maniera più ampia (…). Mi ha aiutato a
scoprire il mio corpo e ad essere più cosciente della mia presenza nello
spazio, del posto che occupo quando mi fermo. È la prima volta che capi-
sco che i corpi possono esprimersi molto bene, quasi possono parlare e
comunicare con gli altri individui senza parole, senza suono! Sono sicuro
che questo è quello che possiamo chiamare “il linguaggio del corpo”. Mi
sarebbe piaciuto partecipare una volta a settimana al programma perché
ho provato piacere come mai prima d’ora: mi sento più in contatto con il
mio corpo ed il mio spirito. Nelle altre attività è la mente che guida il cor-
po in azione, qui il corpo và libero lasciando la mente a guardare! Il risul-
tato è che sento un benefico sentimento profondo nel mio cuore e nella mia
coscienza. Credo che questo mio sentire sia terapeutico, perché è un ottimo
modo per incontrare una sconosciuta parte della nostra esistenza e diven-
tare amici con gli altri, alla fine. È un ottimo modo per ottenere confidenza
con sé stessi e conoscenza di sé stessi. Infine attraverso queste lezioni ho
compreso, molto bene, che ogni essere umano è diverso e ha un suo modo
di comprendere ed esprimere sé stesso e qualche volta, guardando le diffe-
renze, posso accettare l’altro così come una persona con un suo modo di
esprimersi. La doppia conclusione è: amico con me stesso = amico con gli
altri».
J. L.
372
373
SEZIONE V
Dramma Teatro Terapia
374
375
Cap. 12 - L’espressione corporea nelle Arti

Terapie di Fausto Cino
12.1 Introduzione
Quando ancora Cartesio è in vita, si manifestano i primi tentativi di supe-
rare il dualismo delle sostanze nella visione della realtà, nella concezione
dell’uomo e nella giustificazione della conoscenza umana. Il parallelismo
psicofisico di Spinoza nasce da un’unità di sostanza che, tuttavia, si espri-
me in due forme diverse e totalmente distinte.
Lo stesso Spinoza afferma:
«Nessuno finora ha spiegato a che serve il corpo umano, né ha scoperto le

sue vere possibilità».
Nei secoli successivi, altre correnti filosofiche, dal materialismo al positi-

vismo, alla fenomenologia, si sono impegnate a cercare nel corpo
dell’uomo la specificità del suo essere. Merleau-Ponty è colui che ha più
insistito sull’unità intrinseca della percezione e della riflessione su di sé, da
lui considerate vere e proprie funzioni corporee. Ne La struttura del com-
portamento (1942), afferma che la reale e concreta dimensione corporea
dell’uomo è determinata dal compenetrarsi degli elementi organici, psichi-
376
ci e spirituali. Alla luce di tale visione della corporeità, si può affermare

che il mondo non ha lo stesso valore esistenziale per ogni uomo. Ogni es-
sere ha il suo mondo esteriore, costruito partendo dalle proprie esperienze
corporee, le quali potranno variare con i dati personali e con le esperienze
precedentemente vissute. Oggi è divenuta una banalità dire, prendendo in
esame gli studi di Wallon, Piaget, Gesell, ed altri, che motricità e psichi-
smo sono strettamente connessi, che corpo e mente sono due aspetti indi-
visibili dell’essere umano. Eppure, ancora oggi, si assiste alla crescita di
due culture che esaltano, unilateralmente, solo una delle due sostanze so-
pracitate. Una pone al centro della sua azione la cognitività dell’essere,
l’altra la fisicità.
Nelle istituzioni con finalità di istruzione-formazione, l’attività motoria e,
più in generale, la dimensione della corporeità, non sono mai state, stori-
camente e per diverse ragioni, oggetto di particolare attenzione. Basti pen-
sare al ruolo ingiustamente marginale che, ancora oggi, rivestono le scien-
ze motorie e l’educazione fisica nella scuola italiana. In queste istituzioni
la cultura dominante è quella cognitiva, del sapere da trasmettere. La men-
te viene vista come un contenitore da riempire. Per contro, l’evoluzione
della società ha portato un nuovo modo di vivere il corpo, riconoscendone
il suo primato, esaltandone muscoli, ossa e pelle. Tale concezione altera il
rapporto tra il corpo e il pensiero e sembra che il corpo prenda il soprav-
vento sulla realtà. L’uomo ha un corpo, o meglio è un corpo e, almeno sul
piano concreto, deve vivere la propria esistenza attraverso il corpo.
L’essere umano sembra così avere due dimensioni distinte. Se pensiamo
alla metafora della medaglia, le due dimensioni rappresentano le due fac-
ce; se una è sopra, ben visibile, l’altra sarà sotto, invisibile. Impossibile
377
vederle insieme tutte e due. Ma la medaglia con le sue due facce è cosa i-
nerte, l’essere umano, al contrario, è vivo, vibrante, pulsante, stimolante
sia nella sua faccia “sopra” (il corpo con le sue sensazioni) sia nella sua
faccia “sotto” (l’anima con i suoi pensieri).
In una visione olistica della persona, Ezio Aceti parla di corpo animato.
Corpo animato, cioè mosso ad agire e reagire non più solo dal determini-
smo cosmico o delle leggi fisiche, ma anche da un’altra forza (o pulsione)
la cui natura è difficile spiegare. Il corpo appare quindi come una realtà
complessa, in grado di manifestare noi stessi, animato da un’energia parti-
colare. Per Jean Le Boulch il nostro corpo è ciò attraverso cui io appaio a-
gli altri. Noi siamo il nostro corpo. Avere coscienza del proprio corpo è la
via per entrare in tutto il proprio essere, perché corpo e spirito non sono
dualità dell’essere, ma la sua unità. Il modo migliore per acquisire questa
coscienza è “vivere il nostro corpo” in tutte le sue potenzialità, compresa
quella della “espressione corporea”.
Dropsy, esaminando il termine espressione corporea, vi ritrova tre elemen-
ti:
1. EX: percezione di un mondo e di stimoli esterni verso il quale la

vita interiore si dirige;
2. PRESSIONE: forze che percepiamo come interiori (pulsioni inter-
ne) che “spingono” per uscire;
3. CORPOREA: il corpo, cioè il tramite per prendere coscienza di
questi due mondi.
Al confine fra queste due realtà il corpo è il luogo in cui esse si incontrano,
modellato, contemporaneamente, da entrambe, attraverso un flusso conti-
378
nuo fra esse. L’espressione corporea concorre alla riscoperta della realtà
personale nella ricchezza della sua vita profonda. In questi anni si assiste a
una rivalutazione dell’espressione corporea, riconoscendole un ruolo in
campo pedagogico e in particolare nei percorsi educativi e formativi della
persona. Ampio risalto ne viene dato nelle recenti Indicazioni per il Curri-
colo per la Scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, emanati
dal Ministero della Pubblica Istruzione. L’espressione corporea è presente
anche in molte terapie a mediazione corporea, nell’ambito delle diversabi-
lità. Sempre più numerose sono le evidenze scientifiche su come
l’educazione corporea incida, positivamente, sulla maturazione della per-
sonalità in soggetti con deficit fisici, mentali o sensoriali. Pertanto, il per-
corso di formazione sull’espressione corporea nell’ambito delle arti tera-
pie, si pone l’ambizioso obiettivo di far acquisire al terapeuta quelle com-
petenze utili a realizzare esperienze significative sul piano della formazio-
ne della persona umana. Le Arti Terapie diventano lo spazio nel quale re-
cuperare e sviluppare quelle capacità che una minorazione ha inibito nelle
sue manifestazioni quotidiane. Il laboratorio arteterapico è il tempo duran-
te il quale ricostruire la corporeità vissuta come un recipiente vuoto, senza
contenuto, come un mondo di frammenti separati e privi di connessione. Si
intuisce la rilevante responsabilità del terapeuta inteso nel suo significato
originario (therapeía) di “prendersi cura”.
12.2 La formazione degli operatori

Il dibattito sulla formazione degli educatori e degli operatori nella relazio-
ne d’aiuto si è venuto sempre meglio precisando in due aspetti distinti, ma
379
complementari. Un aspetto è relativo alla formazione professionale e me-

todologica in quanto padronanza dei contenuti del saper fare, coscienza
delle situazioni ambientali e sociali in cui si esercita il ruolo. L’altro aspet-
to riguarda la formazione della personalità, nel senso di una predisposizio-
ne di atteggiamenti di base quali l’apertura mentale, la flessibilità cogniti-
va e affettiva, la capacità di cogliere i problemi dell’altrui formazione e di
rivedere continuamente i propri obiettivi e procedimenti educativi. Sono
questi due aspetti che insieme contribuiscono a formare un reale educatore
che non sia solo un “operatore” preparato.
Le Arti Terapie adattate alle popolazioni speciali hanno il loro cardine nel-
la dimensione corporea. È impensabile che l’educatore situi la sua attività,
a livello cognitivo, utilizzando il vissuto senso-motorio senza prima aver
educato sé stesso alla dimensione psicomotoria, alla corporeità. Come può
un operatore proporre un’educazione o, ancor di più, una rieducazione
corporea se non ha mai vissuto un simile modello formativo? Gli insucces-
si e gli abbandoni, registrati nell’attuazione di un progetto di Arti Terapie,
oltre che alla mancanza di competenze professionali, sono da ascrivere an-
che all’assenza o carenza di una formazione della corporeità
dell’educatore.
Il modello di formazione corporea in Italia è andato affermandosi dopo che
in altri stati (Canada, Stati Uniti, Francia) studi e ricerche hanno permesso
di costruire un metodo educativo globale, capace di fornire un’educazione
integrale all’individuo, basato sull’assunto dell’unità psicosomatica della
persona.
Il metodo di Doman e Delacato, il metodo di educazione neuro-percettivo-
motoria di M. Frostig, la psicocinetica di J. Le Boulch, il dialogo tonico di
380
J. De Ajuriaguerra, il dialogo corporeo di P. Vayer, sono alcuni degli e-

sempi che, se pur con diversa impostazione teorico-epistemologica, hanno
contribuito a diffondere, su scala internazionale, queste nuove modalità
formative.
Alla fine degli anni Sessanta e all’inizio dei Settanta l’editoria italiana co-
minciò a immettere sul mercato opere tradotte di autori stranieri, soprattut-
to della scuola francese: sono i primi lavori di P. Vayer, di A. Lapierre e B.
Aucouturier, di J. Le Boulch. La natura altamente specialistica di questa
letteratura, non trovando innesti nella pratica educativa, ha ingenerato una
serie di equivoci e contraddizioni nelle implicazioni didattiche e pedagogi-
che.
Nella seconda metà degli anni Settanta, nel nostro Paese, si assiste alla
“grande corsa alla psicomotricità”. Si assiste però a quello che può essere
definito un paradosso pragmatico: si relaziona sul corpo con il linguaggio
verbale, senza prevedere la possibilità di un’azione corporea capace di
stimolare livelli di comprensione diversi da quelli logico-concettuali. In
sintesi: si parla del corpo senza metterlo in azione. Da questi insuccessi si
è partiti per capire che un modello di formazione efficace deve prevedere il
diretto coinvolgimento della corporeità del docente.
Attraverso l’esperienza corporea personale, oltre ad apprendere contenuti e
metodologie innovative, si intuisce ed “assimila” che è impossibile una
pratica psicomotoria senza quel dinamismo comportamentale manifestato
dall’animatore, senza cioè l’implicazione di una propria mediazione corpo-
rea. La scelta di un simile atteggiamento educativo chiede:
381
• la modificazione della memoria del proprio corpo educato sui

principi di competitività fisica o di manifestazione estetica dei
movimenti;
• l’abbandono dell’immagine del proprio corpo formalizzato da un
ruolo che prevede un aspetto esteriore pulito e ben ordinato;
• il coinvolgimento della propria dimensione emotiva, affettiva, e
relazionale, cioè di quei tratti della personalità difficilmente con-
siderati nell’ambito di una formazione professionale.
Le conoscenze teoriche sono evidentemente necessarie, ma resteranno inu-

tilizzabili in una relazione psicomotoria finché non saranno vissute a livel-
lo del corpo e integrate a livello della persona globale. Bisogna che
l’operatore viva egli stesso, nelle comunicazioni infraverbali, la sua rela-
zione al proprio corpo, all’oggetto, allo spazio, all’altro, al gruppo.
A volte, in tale tipo di esperienza si osservano inibizioni e resistenze toni-
che dei partecipanti, appena si entra in situazione attraverso la mediazione
corporea. Atteggiamenti di chiusura, di rigidità, di impenetrabilità persona-
le, si ergono per corazzare la facciata esteriore dei vari partecipanti. Pro-
prio queste resistenze sono il segnale della necessità di intraprendere un
percorso di formazione corporea che permetta di allargare l’attività forma-
tiva a tutte le sfere della personalità umana e in particolare a stimolare una
serie di comportamenti e di atteggiamenti di base, quali la disponibilità
emotiva, l’apertura e la flessibilità cognitiva e affettiva, la consapevolezza
dei fenomeni vissuti in gruppo, l’accettazione dell’altro in quanto “diversi-
tà”, la disponibilità a una propria revisione continua e permanente, che è
condizione fondamentale di ogni relazione educativa efficace.
382
12.3 La percezione del sé corporeo: dalla conoscenza alla coscienza

Secondo la dottrina fenomenologica già esposta, la corporeità costituisce la
struttura spaziale originaria che incarna la presenza dell’uomo nel mondo.
Ne segue che il corpo ha la capacità di esprimere un senso in tutte le situa-
zioni dell’esistenza, prima che questa venga codificata nel linguaggio.
Questo senso esiste appunto nell’espressione corporea, e viene compreso
attraverso una precisa presentazione del vissuto corporeo, oggi denominato
IMMAGINE CORPOREA e SCHEMA CORPOREO.
Questi due elementi del vissuto corporeo assumono un valore fondante
nell’espressività corporea. Il filosofo e fisico Ernst Mach, mentre viaggia-
va su un autobus, intravide nel vetro di un finestrino un uomo dall’aspetto
trasandato, mal vestito e spettinato: «Dev’essere un insegnante in bollet-
ta», pensò. Soltanto successivamente si rese conto che l’insegnante era lui.
Non aveva riconosciuto la propria immagine riflessa. L’aneddoto è un e-
sempio del fatto che il nostro corpo ci appare in un modo particolare. Ben-
ché possiamo rappresentarcelo come un oggetto tra gli altri, a volte, quan-
do lo vediamo in uno specchio o in una foto, addirittura non lo ricono-
sciamo come nostro. L’immagine che ci facciamo del nostro corpo evolve
nel tempo, seguendo le sue trasformazioni. Ma come si crea questa imma-
gine mentale di noi stessi? È modellata dall’apparenza del corpo
(l’esterno), dal funzionamento del corpo nel suo ambiente (l’interno), o da
entrambi? La nostra percezione dell’ambiente e le nostre azioni sono sem-
pre relative a una prospettiva o a un punto di vista che sono determinati
dalla posizione del nostro corpo. Tutto ciò che sappiamo sul mondo e sugli
oggetti che ci circondano lo impariamo attraverso le relazioni contestuali
383
con questi oggetti. L’informazione che abbiamo su noi stessi è in primo

luogo un’informazione sul nostro corpo, i suoi stati interni e la sua posi-
zione rispetto a ciò che lo circonda. Grazie alla capacità del cervello di co-
noscere, in ogni momento, la nostra posizione nello spazio (la proprioce-
zione), abbiamo un accesso diretto a noi stessi. La conoscenza diretta del
nostro stato corporeo è resa possibile dal sistema propriocettivo, che inclu-
de numerosi sottosistemi la cui funzione è rappresentare una gamma molto
ampia di informazioni, dall’equilibrio alla temperatura e agli eventuali
danni corporei. Queste informazioni a volte sono coscienti (è il caso del
dolore), altre volte inconsce (è il caso delle informazioni provenienti dal
sistema dell’equilibrio), e rendono il corpo un oggetto “speciale”, che è, al
tempo stesso, una fonte di informazioni accessibili solo al soggetto, il cen-
tro della sua azione e il riferimento rispetto al quale sono organizzate le
sue percezioni.
L’insieme del rapporto sensoriale e neurologico che instauriamo con il
nostro corpo e con il mondo esterno (sensazione) e la relativa presa di co-
scienza psichica (percezione), viene definita senso-percezione. Il primo
evento della senso-percezione è rappresentato dall’attivazione dei recetto-
ri, particolari strutture anatomiche specializzate nella raccolta delle diverse
forme di stimoli che provengono dal mondo esterno o si originano
dall’organismo. Il contatto con il mondo esterno avviene tramite gli este-
rocettori, distribuiti su tutta la superficie libera del corpo (ad esempio, i re-
cettori tattili), oppure raccolti in organi di senso specializzati (occhio, o-
recchio, ecc.). La recezione degli stimoli interni, originati dalla posizione e
dal movimento dell’organismo o delle sue parti, avviene tramite i proprio-
cettori, localizzati nei vari organi dell’apparato locomotore come i fusi
384
neuromuscolari di Sherrington e i corpuscoli di Golgi dei tendini. Altri

propriocettori, altamente specializzati, si trovano contenuti in particolari
organi di senso, come gli organi stato-cinetici e i canali semicircolari
dell’orecchio medio. Lo stimolo viene trasformato dal recettore in impulso
nervoso che, tramite le vie afferenti, raggiunge le aree sensoriali primarie
dove avviene una ricostruzione dell’informazione proveniente dall’organo
di senso. Il complesso “recettore (organo di senso) – via afferente – area
sensoriale primaria” viene genericamente indicato con il termine analizza-
tore.
L’analizzatore
La denominazione è stata introdotta da I. Pavlov per indicare
l’apparato neuronico che veicola le informazioni sensorie dalla
periferia alla corteccia cerebrale.
L’A. si compone del Recettore dell’organo di senso, dei
neuroni afferenti e delle terminazioni centrali
dell’analizzatore, cioè dei gruppi di cellule cerebrali che
operano l’elaborazione dell’informazione.
Stimolo Recettore Impulso nervoso
Via nervosa afferente a. Sensoriale primaria
Il passaggio dalla sensazione alla percezione ha luogo nelle aree corticali

associative. In caso di anomalo funzionamento di qualche analizzatore, che
determina un deficit sensoriale, si assiste a una funzione vicaria da parte
degli altri organi di senso. La percezione è quindi un processo attivo di se-
385
lezione, riconoscimento e interazione delle informazioni, che può essere

definito di apprendimento sensoriale. Lo sviluppo di tale apprendimento
rappresenta la chiave di accesso al proprio corpo.
Secondo il filosofo cognitivista Shaun Gallagher, l’immagine corporea e
lo schema corporeo costituiscono le due modalità di accesso al proprio
corpo. L’immagine corporea è una rappresentazione relativamente com-
plessa, che comprende stati di diversa origine: percezioni, ricordi, emozio-
ni, convinzioni e desideri. È un’immagine essenzialmente cosciente e par-
zialmente concettuale, e si modifica lentamente nel corso del tempo.
L’immagine mentale che ci formiamo del nostro corpo si basa su rappre-
sentazioni concettuali complesse e può contraddire le nostre convinzioni o
le nostre aspirazioni: l’immagine di un “misero insegnante” che Mach per-
cepiva nel vetro contraddice certamente ciò che pensava di sé stesso.
Concepiva la propria apparenza fisica come quella di un professore digni-
toso ed elegante, perciò non poteva riconoscersi nell’immagine di un pove-
ro insegnante. Sull’immagine del nostro corpo che ci siamo formati men-
talmente proiettiamo alcuni dei nostri desideri, delle nostre aspirazioni e
delle nostre intenzioni. Se l’immagine obiettiva del nostro corpo non corri-
sponde al nostro desiderio, siamo portati a tentare di trasformarla. Può
quindi crearsi una distorsione tra l’immagine corporea e le sue rappresen-
tazioni mentali. Di contro, lo schema corporeo, che si basa su un insieme
di leggi che permettono la percezione del mondo e la motricità, è una rap-
presentazione essenzialmente inconscia del corpo nell’ambiente.
I primi studi sullo schema corporeo risalgono al 1800, quando, nel corso
della guerra civile americana, un medico di Philadelphia, Silas Weir Mi-
tchell, notò che i militari amputati di un arto, a seguito delle ferite riporta-
386
te, riferivano spesso un fatto strano: essi continuavano a “sentire” l’arto

perduto. Si parlò di “arto fantasma”. Partendo da quegli studi altri autori
propongono l’idea che, a partire dalle varie sensazioni cinestesiche o di al-
tro genere, si costituisce lo schema unitario del nostro corpo.
Questo vissuto del proprio corpo riceverà nomi diversi secondo le conce-
zioni diverse, che sono, fondamentalmente, neurologiche: Pick (1908) lo
chiamerà autotopoagnosia; Head (1920) schema posturale; Shilder (1935)
schema corporeo.
Numerose sono state le definizioni dei diversi autori sullo schema corpo-
reo. H. Pieron lo definisce “l’organizzazione delle sensazioni relative al
proprio corpo in relazione ai dati del mondo esterno”.
Ma se l’ipotesi di una distinzione tra immagine corporea e schema corpo-
reo è corretta, si può prevedere la presenza di dissociazioni nel quadro di
alcune patologie. Si può supporre che l’immagine corporea possa essere
alterata senza che lo sia lo schema corporeo o viceversa. E, in effetti, il
neurofisiologo Jacques Paillard ha descritto alcuni casi di doppie dissocia-
zioni che confermano la distinzione.
Il primo riguarda una sindrome detta del “tocco cieco”. Dopo una lesione
della corteccia parietale, una paziente perde ogni sensibilità alle stimola-
zioni tattili sul lato destro del corpo. In compenso è in grado di indicare,
con la mano sinistra, il punto in cui è stata toccata, anche quando non può
vederlo, ma non riesce a descriverlo, né a mostrarlo su una fotografia del
proprio corpo. È come se la sindrome del tocco cieco avesse sconvolto
l’immagine corporea, lasciando quasi intatto lo schema corporeo.
Il caso di pazienti deafferentati, ovvero con interruzione degli impulsi dei
nervi afferenti, appare esattamente speculare. Una paziente ha sofferto di
387
una grave forma di neuropatia che le ha leso le fibre nervose che trasmet-
tono l’informazione propriocettiva, di conseguenza, ha perso ogni sensa-
zione corporea: non sente più il proprio corpo. Quando la si stimola è ca-
pace di descrivere le stimolazioni e di localizzare il punto del corpo stimo-
lato su una sua foto. Invece è incapace di indicare con la mano la parte del
corpo che è stata stimolata. La paziente sembra avere conservato intatta
l’immagine obiettiva del proprio corpo; il suo schema corporeo, invece, è
gravemente alterato. I disturbi della rappresentazione del corpo possono
quindi provenire sia dallo schema corporeo, sia dall’immagine corporea.
Tuttavia, questi due tipi di rappresentazione corporea interagiscono:
l’immagine corporea struttura lo schema corporeo, mentre è essa stessa,
almeno in parte, il risultato di una rappresentazione del corpo. Alla luce di
quanto esposto, la capacità di esprimersi attraverso il corpo sarà tanto più
pregnante quanto più l’immagine del corpo e lo schema corporeo saranno
evoluti, quanto più si avrà coscienza del proprio corpo. Un percorso sulla
percezione del sé corporeo vedrà un suo inizio nello sviluppo delle capaci-
tà senso–percettive e dello schema corporeo (vedi l’e-book “70 GIOCHI DI
CREATIVITÀ PER LA CONDUZIONE DEI GRUPPI IN AMBITO CLINICO, PE-
DAGOGICO E FORMATIVO”, di Fausto Cino e Stefano Centonze, Edizioni
Circolo Virtuoso 2011).
12.4 L’attività motoria come linguaggio

Corpo – spazio – ritmo: gestione dell’astratto e del concreto
Il soggetto stabilisce i suoi primi rapporti interpersonali nel mondo con la

propria corporeità, ed è con essa che inizia la convivenza e la comunica-
388
zione con l’esterno. Appare quindi inevitabile il suo bisogno di entrare in

sintonia, in consenso e in accettazione con l’ambiente circostante, “mezzo
e meta” di evoluzione e di confronto.
La comunicazione interpersonale, infatti, rappresenta un bisogno insop-
primibile dell’uomo, una conquista a cui tutti mirano e che vorrebbero
possedere, in forma completa e differenziata, nella duplice veste di emit-
tenti e destinatari di messaggi, anche se la realtà li pone di fronte alle diffi-
coltà che si presentano, immancabilmente, nelle manifestazioni verbali e/o
corporee. Non si può ignorare che un gesto (o una sequenza motoria) è u-
gualmente significativo e può sostituire un commento, un avvertimento, un
incoraggiamento, una necessità, uno stato d’animo, tanto da farci afferma-
re che gesto, postura e prossemica fanno parte di un sistema significante.
Infatti una posa, un atteggiamento, la ritmicità di un gesto, uno sguardo,
possono suscitare reazioni diverse e imprevedibili.
Probabilmente ogni uomo, in una fase della propria esistenza, si sarà chie-
sto se il corpo è “amico, strumento o sussidio”. La risposta che viene data
a questo dilemma ha un peso determinante, perché dal prevalere del con-
cetto di amicizia e accettazione di sé emergerà l’uomo realmente conciliato
con sé stesso. È importante, dunque, che la persona sappia operare scelte
valide per il suo “corpo” grazie a interventi didattici calibrati e mirati
nell’ambito delle Arti Terapie.
Nel corso del nostro lavoro, fin qui svolto, sulla percezione del sé corpo-
reo, abbiamo già avuto l’opportunità di sviluppare questa tematica, ma nel
prosieguo del percorso sarà sempre più pregnante l’attenzione al nostro
corpo inteso come un mezzo e un patrimonio non solo personale, ma anche
relazionale, espressivo, comunicativo. Il soggetto sarà portato a vivere con
389
la sua carica espressiva la comunicazione corporea e prenderà atto

dell’esistenza di una performance comunicativa che possiede o può rag-
giungere per poter trasmettere sensazioni, emozioni, informazioni e mes-
saggi totalizzanti, coinvolgenti o anche inibenti; sentirà e comprenderà,
non a livello razionale, ma percettivo, emotivo, che esiste un’energia e-
spressiva circolante che consente al corpo di affermare, contestare, modifi-
care o anche rovesciare il verbale.
12.5 Movimento e comunicazione

La comunicazione si è evoluta attraverso due tappe fondamentali: espres-
sività mimico-gestuale e comparsa del linguaggio verbale. Questa evolu-
zione non ha però determinato una separazione nell’uso dell’uno o
dell’altro tipo di comunicazione, ma gli aspetti mimico-gestuali filogeneti-
camente più antichi, si sono conservati e ulteriormente sviluppati coordi-
nandosi ed integrandosi con quelli verbali, per conferire carattere espressi-
vo alla comunicazione. La comunicazione verbale rappresenta la forma
codificata in cui ogni parola ha un significato determinato e fa uso del lin-
guaggio per significare. La comunicazione non verbale è caratterizzata da
segnali che possono avere sia un valore comunicativo che espressivo. Per
la sua funzione, il comportamento non verbale può essere considerato co-
me un linguaggio di relazione, mezzo primario per segnalare mutamenti di
qualità nello svolgimento delle relazioni interpersonali, inoltre è il mezzo
principale per esprimere e comunicare le emozioni, ma, in particolare, è
capace di esprimere atteggiamenti riguardo l’immagine di sé e del proprio
390
corpo. Aspetti affettivi ed emozionali caratterizzano questo tipo di comu-

nicazione associata al linguaggio verbale e connessa ad essa.
Perché si usa la comunicazione non verbale?
a. Mancanza di codificazione verbale

b. I segnali non verbali sono più efficaci
c. I segnali non verbali sono più spontanei
d. È utile saper usare un secondo canale di comuni-
cazione
La motricità può essere considerata come un linguaggio, come un com-

plesso di segni aventi significati. Come ogni altro linguaggio, verbale e
non verbale, la motricità assolve due funzioni: l’espressione e la comuni-
cazione. Come espressione, la motricità è un’attività, una manifestazione
soggettiva e non orientata a stabilire rapporti con altri. La funzione di co-
municazione si manifesta e si fa evidente quando la motricità esprime
qualcosa per gli altri, quando, cioè, è evidente l’intenzione del soggetto di
trasmettere messaggi mediante specifici comportamenti motori.
Con il termine linguaggio corporeo si vuole designare l’espressione e la
comunicazione realizzate mediante la totalità del corpo, includendo la pos-
sibilità di utilizzare elementi strutturali quali gli atteggiamenti, i gesti, i
movimenti, le azioni complesse. L’espressione e la comunicazione costi-
tuiscono due forme diverse di linguaggio corporeo che si realizzano me-
diante due tipi di attività: quella cinetica, con la quale il soggetto si proietta
391
verso il mondo esterno e quella tonica, con la quale egli può regolare il
grado di tensione muscolare.
Il movimento è lo spostamento del corpo o di un suo segmento attorno a
un’articolazione, è generato dall’incontro tra la spinta vitale e il processo
di adattamento alla realtà, è un’espressione immediatamente percepibile da
chi lo esegue e da chi lo osserva; è determinato da una motivazione, è o-
rientato verso uno scopo. Le vie attraverso cui il movimento si esprime
come comunicazione, passano attraverso indici intenzionali ed espressivi,
quali movimenti naturali, volontari, concreti ed astratti.
La comunicazione non verbale distingue il piano della gestualità naturale
da quello della gestualità volontaria. I movimenti naturali tendono
all’equilibrio tra organismo e ambiente, utilizzano il corpo per agire e per
esprimersi in situazione. Il movimento volontario è prassico e costituisce
un’azione transitiva, che modifica la realtà, l’ambiente. Il movimento con-
creto è determinato dall’azione-reazione sul mondo e lo stimolo ne è la
causa. Immediatezza della motivazione e intenzionalità sono le sue caratte-
ristiche. Il movimento astratto non ha punti di riferimento concreti o diretti
ad una causa, ma è una proiezione verso ciò che non esiste, verso un pos-
sibile, verso una rappresentazione di qualcosa. Questo tipo di movimento
esprime un livello di pensiero superiore, riflessivo, che avvia al gesto sim-
bolico, richiamando significati più generali di contenuti cognitivi ed emo-
tivi, condizionati dalla cultura. È qui che si colloca il movimento espressi-
vo, che trasforma in segni motori significati e contenuti astratti. Questa
motricità mantiene agganci con il movimento naturale, ed è perciò ad esso
funzionale, ma se ne discosta per creare una realtà simulata: le azioni ac-
quistano un significato analogico, passando dal senso proprio a quello fi-
392
gurato. In questo tipo di comunicazione troviamo: la mimica, la pantomi-

ma, la danza, la ginnastica ritmica, espressioni dell’arte gestuale. Con il
gesto mimico si mira a concretizzare la vita, gli oggetti, i sentimenti, ren-
dendoli visibili, comprensibili, leggibili, cercando il coinvolgimento emo-
zionale di chi si ha di fronte. L’esecuzione dei movimenti, anche i più
semplici, è il risultato di complessi processi cognitivi e neuromuscolari.
Gli studi della psicologia cognitiva e della neuropsicologia che si sono
concentrati sul movimento e sulle modalità di controllo dell’esecuzione
delle azioni motorie, hanno evidenziato diverse modalità di controllo
dell’esecuzione dei movimenti. In particolare Norman e Shallice hanno i-
potizzato due modalità di controllo: una automatica e l’altra volontaria.
393
MODALITÀ DI CONTROLLO DELL’ESECUZIONE DEI MOVIMENTI
PROCESSI DI CONTROLLO AU- PROCESSI DI CONTROLLO
TOMATICO VOLONTARIO
(via extrapiramidale) (via piramidale)
Attivati in situazioni abituali, quan- Attivati in situazioni nuove o
do il comportamento consiste in se- che richiedono azioni intenzio-
quenze di azioni ben apprese. nali.
Consentono l’esecuzione di più azioni Proprietà:
contemporanee • Sono temporanei

• Facilmente modificabili
• Richiedono attenzione vo-
lontaria
• Richiedono elaborazione
sequenziale
• Sono limitati alla nostra
capacità attentiva
12.6 Il nostro corpo parla

Le basi della comunicazione non verbale sono i gesti, le mimiche, le postu-
re, i movimenti, il tono della voce. Questa comunicazione non ha ancora
una sintassi ben precisa come la comunicazione verbale, ma ogni singola
mimica facciale, gesto, ecc., ha un suo significato, che però non è lo stes-
so in tutte le culture. Perciò, anche il linguaggio non verbale è organizzato
dalle varie culture in modo grammaticale, come il sistema linguistico.
394
L’etologia classifica in categorie il comportamento oggettivamente osser-

vato, in termini di parti del corpo e i modelli motori, nel corso di un atto
comunicativo.
Gli atteggiamenti che il soggetto propone nella comunicazione non verba-
le o analogica sono:
• la mimica;
• i gesti;
• le posture;
• il contatto corporeo;
• la prossemica.
La MIMICA è la caratteristica dei movimenti del viso che interessano gli

occhi, il naso, la bocca, le sopracciglia. Nell’esprimere le emozioni, il vol-
to è, senza dubbio, l’elemento più utilizzato.
I GESTI sono caratteristici delle mani, delle braccia, dei piedi, del capo,
dell’intero corpo, e come per tutti gli altri mezzi della comunicazione pos-
sono collocarsi, a seconda dei casi, in un contesto di espressione oppure di
comunicazione. La gestualità implica lo sviluppo di segni con significato
convenzionale. Alcuni gesti accompagnano il contenuto verbale della co-
municazione e talvolta possono sostituirsi ad esso. I gesti possono essere
classificati in base alla loro funzione e significato convenzionale in:
• gesti simbolici;
• gesti illustratori;
• gesti di adattamento;
• gesti regolatori.
395
Moltissimi gesti delle braccia, e in particolare delle mani, sono delle vere e
proprie comunicazioni complete, che usano simboli o codici non verbali di
immediata comprensione.
La POSTURA è l’atteggiamento abituale di ogni persona e va considerata
come espressione personale del sé. È l’espressione soggettiva
dell’individuo, il modo di ogni singola persona di porsi fisicamente nel
mondo, il modo in cui ogni soggetto si presenta in qualsiasi situazione. La
postura è una qualità psicomotoria, caratterizzata da una situazione dina-
mica e ricorrente, determinata da componenti psichiche, anatomiche e dal-
le capacità propriocettive. La componente psichica è data dal tono di rela-
zione che dipende da dinamiche emotive dettate dalla quantità e dalla qua-
lità dei rapporti che un soggetto ha con le atre persone e con le cose. Le
componenti anatomiche sono rappresentate dalla personale conformazione
morfologica, dall’apparato scheletrico e muscolare, da eventuali patologie
connesse. Le capacità propriocettive costituiscono la componente fonda-
mentale della postura. È attraverso le componenti propriocettive che il
soggetto percepisce l’immagine di sé statica e dinamica. Più l’immagine di
sé è vicina alla norma, più la postura sarà corretta, al contrario se essa si
allontana dalla norma si ha una postura scorretta, che può essere l’origine
o il risultato di squilibri muscolari ed articolari. In base ai codici espressi-
vo-comunicativi che in un determinato contesto socioculturale regolano
l’interazione sociale, ogni postura, sulla base dei diversi modi di “essere”,
rivela stati d’animo, percezioni di sé, atteggiamenti interpersonali e tratti
della personalità.
La PROSSEMICA è la scienza che definisce l’insieme di osservazioni e teo-
rie sull’uso umano dello spazio (Hall). Il corpo non ha segreti, ma non tut-
396
to il corpo è sincero allo stesso modo: moltissime persone imparano a con-

trollare la mimica del loro viso, ma molto meno si riesce a controllare lo
“spazio della comunicazione”, riuscendo sempre meno a mimetizzare il
contenuto emotivo di un atteggiamento. Le modalità del comunicare sono
più importanti del contenuto della comunicazione.
La prossemica ha individuato alcune zone di relazione nella comunicazio-
ne:
• ZONA INTIMA (da 0 a 40 cm): vi sono ammessi solo coloro che

hanno con noi un intenso rapporto affettivo;
• ZONA PERSONALE (da 40 a 120 cm): è lo spazio della privacy;
• ZONA SOCIALE (da 120 a 400 cm): preclude ogni possibilità di
contatto fisico;
• ZONA PUBBLICA (oltre i 400 cm): è la distanza degli oratori, dei
politici, ecc.
Tra i suddetti elementi della comunicazione corporea approfondiamo quel-

lo della mimica del viso. Come già detto, il viso è la parte del corpo che
permette di trasmettere la maggiore quantità di informazioni grazie alla
grande finezza e plasticità della sua muscolatura e struttura. Il volto svolge
un gran numero di funzioni espressive e comunicative, esso rappresenta la
via principe per l’espressione degli aspetti interpersonali e per produrre
importanti segnali di interazione. Nelle diverse interazioni, il viso è uno
dei canali comunicativi più immediati, quello che, più di ogni altra parte
del corpo, invia messaggi e segnali. Le espressioni facciali che un indivi-
duo è in grado di assumere sono innumerevoli, e anche se tutte hanno si-
gnificati e importanza, numerosi studi e ricerche ne hanno individuate al-
397
cune di fondamentale rilevanza: felicità, tristezza, sorpresa, collera, paura,

disgusto, disprezzo.
Ekman, Friesen e Tomkins hanno studiato e sintetizzato un sistema di de-
scrizione per l’espressione facciale, detto FACS (Faccial Affect Coding
Scheme), nel quale vengono separatamente prese in esame diverse aree del
volto. Con filmati e foto sono stati isolati 33 unità d’azione, o piccoli mo-
vimenti facciali, e 44 combinazioni di queste. Alcuni esempi: il capo pre-
senta tre cinemi diversi per assentire; il sopracciglio quattro cinemi separa-
ti (alzare, abbassare, aggrottare, muovere); il naso presenta quattro movi-
menti separati, mentre la bocca ha sette cinemi (labbra serrate, spinte in
fuori, tirate indietro, ritirate agli apici, bocca aperta e rilassata, ringhio e
bocca spalancata).
Le capacità espressive del volto sono dovute alla particolare conformazio-
ne dei muscoli facciali, che permettono di muovere la pelle del viso produ-
cendo numerose espressioni. Questi muscoli sono controllati dal nervo
facciale, che ha cinque diramazioni principali, che corrispondono alle più
importanti aree del volto, con un elevato numero di unità motorie.
L’attivazione di questo nervo può avvenire attraverso le vie piramidali,
quando l’individuo assume un’espressione intenzionalmente e gli impulsi
hanno origine dalla corteccia motoria. Le vie extrapiramidali sono utilizza-
te quando l’organismo è sollecitato dal punto di vista emotivo con il coin-
volgimento dell’ipotalamo e del sistema limbico.
Di seguito vengono riportate le tavole di Pierre Richy e Jean-Christophe
De Mauraige, che riproducono emozioni e stati d’animo attraverso la mi-
mica facciale.
398
399
400
401
12.7 Lo spazio
Esistere è occupare uno spazio. Nel dimorare il mondo secondo i modi de
“l’in-essere”, l’uomo determina la sua costituzione fondamentale di esse-
re-nel-mondo (Heidegger). Lo spazio vissuto non riguarda la collocazione
dell’oggetto nello spazio in modo indipendente dalle intenzioni del sogget-
to, in quanto è la significatività dell’oggetto rispetto al soggetto desideran-
te a determinare la scoperta della distanza spaziale. La spazialità vissuta ri-
ceve attribuzione di distanza o orientamento in base all’intenzionalità del
soggetto in situazione di relazione con altri corpi presenti. Lo spazio di-
venta significativo, gravido di senso, allorché viene percorso da una cor-
rente di desiderio o di rinuncia. Lo spazio non si rifà unicamente alla
sommazione-combinazione di elementi logico-metrici e percettivo-
rappresentativi, a un sistema di coordinate astratte, in quanto esso, come
qualsiasi altra unità categoriale, risulta influenzato da componenti emotive
e affettive.
Lo spazio viene vissuto, oltre che sul piano cognitivo, anche su quello e-
mozionale, e ciò lo si può facilmente osservare in soggetti che presentano
disturbi di rappresentazione spaziale. Lo spazio non è dato da una serie di
cognizioni esistenti a priori, ma si costruisce attraverso gli adattamenti di
ogni individuo con il mondo circostante, tramite un passaggio combinato e
progressivo da mezzi concreti a mezzi astratti di rappresentazione dello
spazio stesso (dall’egocentrismo al prospettivismo). In un primo momento
le cognizioni di base si realizzano attraverso le proiezioni dello schema
corporeo, ossia in rapporto ai punti di riferimento della topografia corporea
(Werner); poi in una seconda fase, lo spazio diventa interoggettuale, ossia
si basa sulle rappresentazioni delle relazioni tra corpo-oggetti e degli og-
402
getti tra loro. Il bambino, in un primo momento, percepisce il sotto e il so-

pra, in rapporto alle azioni del suo corpo e il dentro e il fuori, attraverso un
contatto con un agente fisico che lo racchiude o lo esclude; successiva-
mente riesce a trasferire tali concetti al di fuori di sé e a cogliere tali segni
con la determinazione della posizione reciproca degli oggetti, quali costan-
ti indipendenti dal proprio corpo (Wallon).
Secondo Piaget, la costruzione dello spazio avviene progressivamente se-
condo tre specifiche classi di relazioni spaziali: proprietà topologiche, in
rapporto a dati concreti, proprietà proiettive e proprietà euclidee, in rap-
porto a determinate combinazioni di elementi astratti. Il bambino, quindi,
costruisce il mondo tridimensionale solo dopo una fase di esplorazione at-
tiva che gli ha permesso, in rapporto al dinamismo corporeo, di elaborare,
strutturare e integrare le diverse esperienze senso-percettivo-motorie, al fi-
ne di organizzare l’orientamento nello spazio e le sue relazioni di superfi-
cie, situazione e distanza. Il vissuto di tali esperienze concorrerà a una cor-
retta strutturazione della nozione spaziale nel bambino e nella persona.
Una carenza o assenza, nell’età evolutiva, o una minorazione sensoriale o
psichica, nell’età adulta, concorrerà a destrutturare la capacità di vivere lo
spazio in modo autonomo. Tale competenza caratterizza la qualità di ogni
interazione umana, in quanto questa è regolata da come il soggetto occupa
lo spazio interpersonale, in termini di distanza e orientamento. La scelta
dello spazio tra noi e gli altri ci informa del tipo di relazione che intendia-
mo stabilire. La manipolazione dello spazio non concerne quindi solo lo
spazio oggettivamente rappresentabile, ma lo spazio vissuto. Le prime ri-
cerche sui rapporti tra spazialità e comportamento risalgono alle ricerche
in ambito etologico. Hall, nel 1966, con gli studi sulla prossemica (indivi-
403
duando le “zone” già descritte), analizza come lo spazio personale sia

strettamente connesso ai confini del sé e venga utilizzato come mezzo di
controllo e regolamentazione dell’interazione sociale desiderata.
12.8 Il tempo
Tempo e spazio sono dimensioni fenomenologicamente universali e sem-
pre co-presenti nel sensibile, ed implicano un sistema di rapporti tra loro
costanti. Ogni corpo è dato per l’azione, e ogni azione concreta, pensata e
vissuta, non prescinde da entità spaziotemporali. Lo spazio presuppone il
tempo, in quanto la nozione di spostamento è dipendente dal prima e dal
poi; il tempo presuppone lo spazio, in quanto esso si collega a eventi che
lo riempiono e pertanto lo definiscono.
Scrive Umberto Galimberti:
«L’ambivalenza del corpo si diffonde nello spazio e ne percorre il senso,

che risulta così affidato alla forza dei progetti rispetto ai quali è ostacolo e
veicolo. Siccome poi il progetto ha nel tempo il luogo della sua realizza-
zione, la domanda circa il senso dello spazio attende la sua risposta dalla
distensione del tempo».
Se il tempo è connesso con il cambiamento e con il movimento, esso è in-

separabile dallo spazio. Ogni percezione nello spazio è anche una perce-
zione nel tempo. Ogni nozione di tempo possiede marche di spazialità. Sia
il passato che il futuro, infatti, si legano a connotati di lontananza, avanti e
indietro, situati idealmente lungo un itinerario, mentre il presente si collega
a una condizione spaziale di vicinanza. Avere più tempo significa avere
più spazio per dispiegare le proprie azioni e i propri progetti, significa tro-
404
vare il senso della propria identità, il cui costituirsi rimanda a una coscien-
za temporale nella quale presente, passato e futuro si vincolano nel loro
perenne susseguirsi. L’ontogenesi della nozione di tempo non prende ini-
zio con la costruzione di uno schema quantitativo; essa, primariamente, si
identifica “in una specie di sostanza riunita, costituita da pezzi discontinui
e caratterizzata da qualità concrete e affettive” (Werner).
I valori temporali del bambino, che inizialmente coesistono indifferenziati
con quelli spaziali, hanno un carattere pragmatico, concreto, si strutturano
solo per livelli di operazioni di diverso grado in rapporto all’esperienza
personale del bambino.
«Il tempo – afferma Wallon – si disperde e si ricostruisce a seconda che si
confonda con i gesti, con l’attesa, con i ritmi, con le periodicità fisiologi-
che o sociali, i sincronismi, le durate, reciprocamente correlative o indi-
pendenti, il trasferimento del presente nel passato o nell’avvenire». Come
ha dimostrato Piaget, la nozione di tempo evolve in quanto riproduzione
sul piano rappresentativo di ciò che, in un flusso di esperienze temporali e
soggettive, è stato vissuto sul piano pratico. Inizialmente il tempo si con-
fonde con le impressioni psicologiche inerenti il movimento, gli atteggia-
menti di soddisfazione e contatto, poi, in tempi successivi avviene
un’obiettivizzazione della struttura del tempo, in quanto tale struttura non
dipende più percettivamente dall’interiorizzazione degli schemi di azione.
Per il bambino, inizialmente, il tempo ha un carattere egocentrico, ed è le-
gato al presente e alle circostanze nelle quali agisce. Solo nella fanciullez-
za, grazie ai processi di astrazione e generalizzazione, il concetto di tempo
viene maggiormente colto nei suoi aspetti convenzionali, in base alle rela-
zioni spazio, velocità, durata, successione, ritmo.
405
Come per lo spazio, anche la nozione temporale può subire una sua de-
strutturazione a causa di minorazioni sensoriali o psichiche, con conse-
guenti alterazioni strutturali del senso d’identità e difficoltà
nell’elaborazione senso-percettiva dei dati del mondo esterno ed interno. Il
tempo può essere definito come la nozione che organizza la modalità con-
tinua di stati in cui si identificano le vicende umane e naturali, in collega-
mento all’idea di successione ed evoluzione, e comprende sempre due di-
mensioni: quella oggettiva e quantificabile e quella soggettiva ed individu-
ale.
Nella didattica si utilizzeranno attrezzi non codificati sia per mantenere un
feeling strutturale con le proposte a corpo libero, sia perché tali attrezzi si
disancorano da concetti prefigurati, standardizzati, dogmatici che, di nor-
ma, identificano l’attrezzo noto; quindi, si è preferito proporre una serie di
esperienze motorie che si allontanano dagli “assoluti imposti esistenti”
(vedi l’e-book “70 GIOCHI DI CREATIVITÀ PER LA CONDUZIONE DEI
GRUPPI IN AMBITO CLINICO, PEDAGOGICO E FORMATIVO”, di Fausto Ci-
no e Stefano Centonze, Edizioni Circolo Virtuoso 2011).
12.9 I protocolli d’osservazione
Strumenti per un approccio scientifico nelle Arti Terapie
Da alcuni decenni, ormai, i processi di rinnovamento pedagogico sono le-

gati alla progettazione dei percorsi educativi e rieducativi. Ogni operatore,
al fine di ottimizzare il suo intervento, individua le varie tappe del percor-
so terapeutico, utilizzando uno dei numerosi modelli oggi in uso nella pro-
406
gettazione dei processi di apprendimento. I protocolli di osservazione si

collocano nell’ambito della cultura della valutazione, fattore caratterizzan-
te l’approccio scientifico di un intervento terapeutico. La valutazione oggi
costituisce un fattore indispensabile al conseguimento degli obiettivi fissati
e degli esiti attesi di un percorso formativo. Tralasciando le problematiche
connesse con i criteri progettuali, i protocolli d’osservazione costituiscono
un valido strumento di monitoraggio e di verifica costante degli apprendi-
menti di diversa natura (cognitivi, comportamentali, psicomotori). La va-
lutazione, in tal modo, non è più la ratifica di un percorso, già concluso e
sancito da un giudizio autoreferenziale definitivo e inappellabile
dell’operatore, bensì l’elemento regolatore dell’azione formativa, che può
essere integrata, modificata o confermata nel corso delle attività program-
mate. L’obiettivo è quello di agire non più solo sul prodotto, quanto sul
processo formativo, con una attenzione costante e mirata a tutti gli aspetti
interessati e alle variabili coinvolte nel processo stesso. È nella gestione
competente del processo di monitoraggio e valutazione delle attività che si
può collocare una diversa e più qualificata professionalità dell’operatore.
12.10 La valutazione
La valutazione si configura come un vero e proprio processo, nella misura
in cui il comportamento del formatore coinvolge globalmente la personali-
tà dell’allievo; è un processo che promuove decisioni e scelte di contenuti,
inseparabile dal sistema di relazioni che caratterizzano l’insegnamento-
apprendimento.
407
Nelle Arti Terapie, i problemi della valutazione delle attività proposte ri-
guardano sia l’individuazione dell’oggetto di controllo pedagogico, sia
l’interpretazione integrata dei dati, in funzione delle scelte operative da
compiere, cioè l’organizzazione e la trasformazione delle informazioni ac-
quisite ai fini della prassi didattica. Un sistema di verifica e valutazione u-
tilizza prove e metodi differenti e complementari per acquisire informa-
zioni integrate. L’individuazione dei metodi di verifica richiede, paralle-
lamente, la strutturazione di un sistema di prove o indicatori, che rendano
possibile la rilevazione di dati quantitativi e qualitativi, la loro misurazione
e, soprattutto, la loro lettura integrata, al fine di formulare un giudizio di
valutazione sull’apprendimento-sviluppo dei fattori cognitivi, psicomotori
e socio affettivi, e sulle loro relazioni.
Prima di passare ad esaminare gli strumenti della valutazione si vuole
prendere in esame la relazione tra progettazione e valutazione. La proget-
tazione terapeutica costituisce per ogni operatore il riferimento principale
per la realizzazione di una corretta azione rieducativa, verificabile in ogni
sua fase. Essa consiste nell’organizzare le attività secondo una precisa se-
quenza, cioè secondo una serie di unità terapeutiche successive, che gra-
dualmente consentono al soggetto di raggiungere gli obiettivi rieducativi
predefiniti. Progettare significa definire una realistica ipotesi di lavoro.
Una progettazione terapeutica si fonda sulla previsione degli effetti delle
attività proposte e realizzate e si articola in varie fasi, differenti, ma tra lo-
ro complementari, a seconda del modello utilizzato (lineare, per obiettivi,
modulare, per unità d’apprendimento, ecc.). Progettare nell’ambito delle
Arti Terapie significa strutturare percorsi rieducativi secondo i seguenti
criteri:
408
• RAZIONALITÀ - ciò significa predisporre le condizioni

dell’apprendimento, le fasi interdipendenti di un progetto; ciascu-
na fase prepara e condiziona la successiva secondo un ordine de-
finito;
• CONTROLLO - indica la necessità di verificare, in modo oggettivo
e attendibile, attraverso metodi differenti e complementari (test,
osservazione sistematica, prove criteriali), i risultati
dell’operatività e gli obiettivi conseguiti;
• FLESSIBILITÀ - è la possibilità di modificare, integrare, differen-
ziare il percorso terapeutico in ciascuna fase e secondo le infor-
mazioni di ritorno (feedback) ottenute durante le verifiche, al fine
di adeguare le proposte ai bisogni degli allievi.
Le fasi della verifica possono essere individuate nella valutazione iniziale

o diagnostica, che permette di rilevare i dati necessari a definire gli obiet-
tivi, di scegliere i contenuti e i metodi, differenziare i percorsi. La valuta-
zione formativa viene realizzata in itinere e assolve alla necessità di moni-
torare l’efficacia dell’azione terapeutica, nel corso dello svolgimento del
percorso, ed eventualmente di apportare le eventuali modifiche. La valuta-
zione finale, spesso svolta con gli stessi metodi di quella iniziale, certifica
il raggiungimento degli obiettivi prefissati.
I metodi della valutazione comprendono:
• prove oggettive standardizzate;

• prove criteriali, cioè prove in cui sono richieste abilità-criterio, ri-
levabili mediante l’osservazione sistematica;
409
• situazioni stimolo, in cui rilevare e misurare comportamenti so-

cioaffettivi, attraverso l’osservazione sistematica.
Le osservazioni sistematiche consentono di rilevare abilità e comporta-

menti socioaffettivi di ciascun soggetto e consentono confronti longitudi-
nali (lo stesso soggetto in tempi diversi) e trasversali (il soggetto nel grup-
po). L’osservazione sistematica è compiuta intenzionalmente e periodica-
mente dall’operatore nell’ambito di un campo di osservazione definito. La
sistematicità dell’osservazione prevede:
• un progetto rieducativo/terapeutico;
• una periodicità prestabilita;
• l’organizzazione di prove;
• la registrazione e la misurazione dei risultati;
• l’utilizzo dei dati in funzione della regolazione del processo tera-
peutico.
12.11 I modelli della valutazione

L’individuazione dei metodi della verifica presuppone l’analisi del rappor-
to tra le misure comparative e non comparative.
12.12 La valutazione normativa

La misurazione e la valutazione con riferimento normativo o comparativo,
si adotta quando la prestazione di un soggetto viene confrontata, diretta-
mente o indirettamente, alla prestazione di altri soggetti.
410
12.13 La valutazione criteriale

Una verifica è detta criteriale o non comparativa, quando la prestazione di
un soggetto è riferita a un criterio predefinito: a un’abilità psicomotoria o a
un comportamento. Il criterio è un modello con cui valutare la performan-
ce, la pietra di paragone per accettare l’acquisizione di un obiettivo. Un
criterio costituisce, nel nostro caso, un’abilità attesa che esprime univoca-
mente il livello di accettabilità, quello che la persona dovrà saper fare; essa
risulta verificabile perché è in relazione agli obiettivi didattici prefissati.
12.14 La strutturazione delle prove

Si passa ora ad analizzare alcuni criteri utili nella fase operativa di scelta o
realizzazione delle prove da utilizzare nella valutazione.
12.15 Gli indicatori

Quando è impossibile misurare e valutare direttamente una prestazione
(entrare nel personaggio), è indispensabile il ricorso a uno o più indicatori.
Un indicatore non è altro che un concetto meno astratto (o con minore e-
stensione) che ne “indica” un altro che non si potrebbe valutare. La “capa-
cità di entrare nel personaggio” potrebbe essere valutata con indicatori
quali la mimica facciale, l’espressione di emozioni, l’uso della voce.
12.16 I descrittori
Per compiere la verifica di un apprendimento può essere opportuno ricor-
rere all’uso di un linguaggio descrittivo, cioè alla descrizione del compor-
411
tamento osservato: una descrizione che riproduca le prestazioni nella loro

sequenzialità. Si perviene così alla strutturazione di specifiche liste di de-
scrittori dell’apprendimento, cioè di comportamenti che descrivono, sinte-
ticamente e in successione ordinata, il progressivo approssimarsi
all’obiettivo prefissato. L’abilità mimica di esprimere lo stato emotivo del-
la gioia può essere definita dalla seguente lista di descrittori:
• porta le sopracciglia in alto;

• apre completamente gli occhi;
• porta le estremità della bocca in alto tenendola chiusa;
• esegue i suddetti movimenti contemporaneamente.
12.17 Obiettività
Si riferisce al grado di concordanza e uniformità con cui diversi osservato-
ri attribuiscono un valore a una variabile osservata. Naturalmente un eleva-
to livello di obiettività si registra quando non ci sono apprezzabili influen-
ze soggettive sull’esecuzione, da parte dell’osservatore, la valutazione e
l’interpretazione della prova.
12.18 Attendibilità
Riguarda il grado di precisione con cui le caratteristiche studiate vengono
effettivamente misurate. Viene giudicata ripetendo più volte la stessa pro-
va nelle stesse condizioni e rilevando la concordanza tra le prove.
412
12.19 Validità
Riguarda la questione metodologica, cioè se l’indicatore prescelto misura
realmente ciò che si propone di misurare. La validità è la caratteristica
principale che una prova deve avere. Un test poco obiettivo e poco atten-
dibile può comunque avere un significato o valore informativo. Al contra-
rio, una prova attendibile e oggettiva, che però non sia valida, non serve
assolutamente a nulla.
12.20 La valutazione dello sviluppo psicomotorio

In un progetto di espressione corporea le prime capacità da testare sono
quelle di carattere psicomotorio.
In questo scritto si propongono due protocolli d’osservazione:
1. L’imitazione dei gesti di Bergès-Lézine;

2. Il test sullo sviluppo psicomotorio del Vayer.
Il primo è correlato allo sviluppo dello schema corporeo e richiede un

tempo di somministrazione relativamente breve (circa dieci minuti).
Il secondo delinea il profilo psicomotorio e comprende prove che vanno
dalle condotte motorie elementari a quelle percettivo-motorie e di laterali-
tà. Il test originario è stato adattato per livelli di sviluppo anziché per età,
può essere utilizzato per singoli indicatori e richiede un tempo di sommini-
strazione minimo di quaranta minuti.
413
12.21 Test d’imitazione dei gesti

Lo strumento si propone di valutare, attraverso la richiesta di imitazione di
una serie di gesti, il grado di sviluppo psicomotorio, l’acquisizione degli
elementi dello schema corporeo e della prassia presente in un soggetto. La
standardizzazione dello strumento fu compiuta dagli autori con un cam-
pione di 570 soggetti parigini. Nel motivare i criteri seguiti nella creazione
delle singole prove, Bergès e Lézine affermano di avere volutamente evi-
tato di considerare le prestazioni verbali dei soggetti, in quanto, per
l’indagine della psicomotricità, è il corpo stesso il miglior indicatore della
psicomotricità. Il corpo viene così considerato dagli autori, di volta in vol-
ta,
«come campo di esperienza, come strumento di indagine, di riferimento, è

esso che consente la messa a punto di una prova di imitazione dei gesti
semplici e complessi, che ci consentirà di studiare, secondo un’ottica gene-
tica, la capacità della persona di imitare correttamente una serie di gesti
effettuati dall’educatore posto davanti a lui».
Per tutto ciò, come afferma nella prefazione al loro manuale Ajuriaguerra,
il test si struttura in item decisamente non verbali, che comportano la pre-
sentazione di gesti né familiari, né simbolici, che il soggetto è invitato a ri-
produrre. Secondo gli autori, l’imitazione corretta del gesto che viene pro-
posto presuppone sia la conoscenza e la padronanza del proprio corpo che
la volontà di utilizzarlo per uniformarsi al modello. La risposta imitativa
presupporrebbe, pertanto, da un lato, la capacità di percepire correttamente
il modello, dall’altro, la presenza di una dinamica di apprendimento del si-
gnificato, proposto dal gesto del modello stesso.
414
Lo strumento disposto da Bergès e Lézine si propone di indagare, attraver-

so la richiesta d’imitazione di una serie di gesti, il grado di sviluppo psi-
comotorio, l’acquisizione degli elementi dello schema corporeo e della
prassia presente in un soggetto. La prova di Bergès-Lézine metterebbe così
in azione almeno due serie di fattori: l’una di ordine percettivo, l’altra di
natura prassica. L’imitazione del gesto rappresenterebbe in effetti la scelta
di quella sequenza motoria, ordinatamente organizzata nel tempo e nello
spazio, che appare al soggetto la più efficace per la riproduzione del gesto-
modello. Attraverso una serie standardizzata di gesti da imitare sarebbe
possibile valutare, in modo diretto, il grado di maturazione prattognosica
raggiunto dal soggetto e il grado di acquisizione del proprio schema corpo-
reo.
12.22 L’esame psicomotorio

L’esame descritto è stato adattato all’utilizzo con soggetti adulti rispetto
alla forma originale descritta dal Vayer. L’adattamento è consistito nel
classificare i vari item per livelli di sviluppo e non per età.
L’esame si compone da:
1. Due prove di motricità elementare:

• coordinazione dinamica delle mani;
• coordinazione dinamica generale.
2. Due prove legate agli aspetti essenziali dello schema corporeo:

• controllo posturale;
• controllo segmentario (rilassamento).
415
3. Due prove in relazione con le condotte percettivo-motorie:

• organizzazione dello spazio;
• strutturazione spaziotemporale.
4. Tre prove complementari:

• rapidità (punteggiatura);
• controllo respiratorio;
• osservazione della dominanza laterale.
Come già scritto, l’esame è molto strutturato e laborioso da somministrare.

Pertanto, prima del suo utilizzo concreto, al fine di determinare il profilo
psicomotorio in situazione terapeutica, è necessario che l’operatore effettui
alcune simulazioni, che consentono di acquisire dimestichezza con lo
strumento, onde evitare difficoltà interpretative, durante le prove, con
conseguenti errate valutazioni. Per poter somministrare le diverse prove è
indispensabile avere a disposizione i vari materiali utili allo svolgimento
delle stesse. Materiali spesso non codificati, ma di facile costruzione o re-
perimento. (Le schede didattiche per la somministrazione di entrambi i
protocolli si trovano sull’e-book “70 GIOCHI DI CREATIVITÀ PER LA CON-
DUZIONE DEI GRUPPI IN AMBITO CLINICO, PEDAGOGICO E FORMATIVO”
di Fausto Cino e Stefano Centonze, Edizioni Circolo Virtuoso 2011).
12.23 Espressione corporea e pazienti psichiatrici
Studio longitudinale
Lo scopo di questo studio è stato quello di verificare se l’attività di espres-
416
sività corporea contribuisce a migliorare la personalità dei pazienti, in cura

presso il Dipartimento di Salute Mentale di una ASL.
I pazienti che hanno partecipato all’esperienza hanno le seguenti diagnosi
(NdR: tra parentesi vengono segnalati sesso ed età dei soggetti):
• C.M.R. (F, 29): ritardo mentale di medio grado e turbe del compor-
tamento;
• C.D. (F, 29): deficit intellettivo grave in soggetto con sindrome
malformativa multipla;
• G.G. (M, 40): cerebropatia epilettica, oligofrenia e turbe del com-
portamento;
• I.A. (M, 39): disturbo schizofrenico cronico con delirio polimorfo
scarsamente strutturato;
• I.E. (M, 40): insufficienza mentale grave (Q.I.= 44);
• L.R. (F, 34): ritardo mentale non specificato in soggetto con positi-
vità anamnestica per epilessia e turbe del comportamento;
• L.F. (M, 36): sindrome dissociativa in gracile di mente (Q.I.= 66);
• T.M. (M, 40): schizofrenia;
• S.R. (F, 22): deficit intellettivo di grado severo (Q.I.= 43);
• S.E. (F, 29): sindrome di down con disturbi comportamentali;
• S.G. (M, 36): oligofrenia di medio grado in soggetto con disturbi
comportamentali;
• M.A. (F, 37): insufficienza mentale di grado medio (Q.I.= 49);
• S.A. (F, 41): oligofrenia somatoforme;
• S.V. (M, 47): disturbo bipolare;
• P.R. (M, 23): schizofrenia;
417
• M.A.R. (F, 51): turbe comportamentali con innesto psicotico;

• T.C. (F, 40): disturbo delirante e psicosi da innesto.
La verifica dell’esperienza è stata condotta utilizzando i seguenti protocolli

d’osservazione:
• Test d’imitazione dei gesti di Bergès-Lézine;

• LOFOPT.
Il primo è stato già descritto precedentemente.

Il LOFOPT (Louvain Observation Scale for Objectives in Psychomotor
Therapy) è una specifica griglia di osservazione, sviluppata originariamen-
te all’Università cattolica di Lovenio, in Belgio, nel 1989, da un gruppo di
ricercatori, coordinato dal Prof. Herman Van Coppenolle. Questo strumen-
to di osservazione appare particolarmente adattabile a diverse realtà opera-
tive e mette in luce alcuni tra gli obiettivi più importanti della rieducazione
a mediazione corporea in psichiatria. L’assunto che sta alla base di questo
strumento è che ogni persona, inclusi i pazienti psichiatrici, si muove in
accordo con la propria personalità e che il comportamento motorio può of-
frire utili indicazioni per gli obiettivi da sviluppare durante la terapia. Gli
autori che hanno tradotto e validato la versione italiana del LOFOPT, par-
tendo da una base di 213 mete terapeutiche, hanno selezionato 9 categorie
di obiettivi, considerati particolarmente significativi per il contesto riedu-
cativo psichiatrico. Ogni obiettivo viene valutato su una scala a 7 punti (da
-3 a +3). Agli estremi sono indicati l’eccesso e l’assenza del comportamen-
to osservato, mentre la posizione mediana (zero) indica un comportamento
nella norma. Per uniformare il più possibile l’attribuzione dei punteggi, gli
418
autori hanno descritto in maniera dettagliata i comportamenti di riferimen-

to per i valori intermedi della scala (punteggi –2 e +2).
12.24 Procedura utilizzata

L’esperienza è stata realizzata con pazienti psichiatrici di due centri diurni
di Riabilitazione Psicosociale. Dal 1999 i due centri sono accomunati dalle
attività di un laboratorio teatrale. In considerazione delle oggettive diffi-
coltà nell’uso del linguaggio verbale da parte di molti pazienti, difficoltà
derivanti dalle diverse patologie, l’attività del laboratorio è incentrata
sull’espressività corporea del linguaggio mimico-gestuale e della panto-
mima.
Negli anni, l’esperienza del laboratorio ha dato vita ad una vera e propria
compagnia teatrale denominata Il Mercato dei Sogni, che nell’arco
dell’anno svolge la sua attività in due distinte fasi. La prima si caratterizza
come un periodo di apprendimento e approfondimento delle tecniche arti-
stico-creative-espressive e delle arti di strada (giocoleria, clownerie, teatro
di figura). Nella seconda fase il gruppo utilizza il repertorio di abilità ac-
quisite nella prima parte, partecipando a manifestazioni pubbliche (feste in
piazza, rassegne teatrali, serate di beneficenza).
Lo studio in oggetto è stato realizzato durante lo svolgimento delle attività
del laboratorio teatrale, nel periodo da gennaio a ottobre 2005, con una
pausa estiva, con una frequenza di un incontro settimanale della durata di
due ore. Il test d’imitazione dei gesti è stato somministrato ai pazienti nel
mese di febbraio e il re-test in quello di ottobre. L’osservazione con il LO-
FOPT è stata svolta periodicamente, per un totale di 10 osservazioni. Non
419
sono state strutturate specifiche situazioni da osservare, in quanto i diversi

ambiti descritti nel LOFOPT erano già presenti nelle attività del laboratorio.
Ogni incontro del laboratorio era suddiviso in due parti. Una prima, che
comprendeva attività incentrate sulla percezione del sé corporeo, con mo-
menti di rilassamento, educazione dei riflessi d’equilibrio, controllo della
respirazione, controllo segmentario, discriminazione cinestesica, esercizi
di coordinazione oculo-manuale, di coordinazione dinamica generale e
segmentaria, ecc. Nella seconda parte si realizzavano le varie scene teatrali
dello spettacolo in preparazione, utilizzando le diverse tecniche del mimo
e della pantomima (le maschere, il punto fisso, l’impulso e la traslazione,
ecc.). Alla rilevazione dei dati, sia nel test d’imitazione dei gesti che nel
LOFOPT, hanno collaborato gli operatori dei due centri diurni e l’intero la-
voro è stato svolto sotto la supervisione di una psicologa che coordina i
centri.
12.25 Analisi dei dati

Si riportano, qui di seguito, a scopo esemplificativo, i grafici di un pazien-
te relativi al questionario LOFOPT; sull’asse delle x vengono riportate le 10
osservazioni condotte nel tempo, su quello delle y la scala di valori a 7
punti precedentemente descritta; nell’ultimo grafico si riporta il quadro
d’insieme dell’andamento dei 9 comportamenti osservati e il loro anda-
mento nel corso delle dieci lezioni. Per ultimo, la tabella sull’imitazione
dei gesti. In riferimento a quest’ultimo, sono evidenziati gli item che nel
post-test hanno avuto un progresso.
420
P. R. (M 23)
1. Relazioni emotive 2. Sicurezza nelle proprie abilità
3
2
1 3
2
0 1
-1 0
-2 -1
-2
-3 -3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 910
lezioni lezioni
3. Partecipazione attiva 4. Rilassamento
3
2 3
2
1 1
0 0
-1 -1
-2 -2
-3
-3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
lezioni
lezioni
5. Controllo del movimento 6. Attenzione alla situazione
3
2 3
1 2
1
0 0
-1 -1
-2 -2
-3 -3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
lezioni lezioni
7. Espressività nel movimento 8. Comunicazione verbale
1 3
0 2
1
-1 0
-2 -1
-2
-3 -3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
lezioni lezioni
421
9. Controllo sociale
3
2
1
0
-1
-2
-3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
lezioni
422
test post-test test post-test
valutazione Valutazione
ITEM
ITEM
12 3 41 2 3 4 12 3 412 3 4
1 X X 1 X X
2 X X 2 X X
3 X X 3 X X
4 X X 4 X X
5 X X 5 X X
Imitazione di gesti semplici
6 X X 6 X X
Imitazione gesti complessi
Movimenti delle mani
7 X X 7 X X
8 X X 8 X X
9 X X 9 X X
10 X X 10 X X
423
11 X X 11 X X
12 X X 12 X X
13 X X 13 X X
14 X X 14 X X
15 X X 15 X X
16 X X 16 X X
17 X X 11 X X
18 X X 12 X X
19 X X 13 X X
20 X X 14 X X
X 15 X X
16 X X
Movimenti delle braccia
17 X X
18 X X
19 X X
Contrari
20 X X
424
PR - sintesi descrittori Lofopt
3
2
1
scala
0
-1
-2
-3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
lezioni
relazioni emotive sicurezza nelle proprie abilità partecipazione attiva
rilassamento controllo del movimento attenzione alla situazione
espressività del movimento comunicazione verbale controllo sociale
12.26 Risultati della ricerca

Vale la pena ricordare che in psichiatria la tendenza a proporre attività mo-
torie con fini rieducativi si è sempre più affermata nel corso degli ultimi
decenni. I vantaggi che i pazienti hanno tratto da questo “approccio tera-
peutico attivo” sono stati indicati in un miglioramento del loro stato di sa-
lute e qualità della vita. Lo studio condotto conferma l’ipotesi della ricer-
ca, evidenziando un trend di sviluppo positivo, durante il periodo di lavo-
ro, per tutti i comportamenti osservati. Dai grafici si può osservare come
tutti e 9 i descrittori dei comportamenti, motori e non, hanno un andamento
nel tempo che dalla prima osservazione alla decima si avvicinano al valore
zero, quello che esprime un comportamento nella norma. Non sempre tale
andamento è lineare, e ciò è ancora più evidente nei grafici individuali dei
singoli pazienti; tuttavia questo fattore può essere attribuito a fattori con-
tingenti (assunzione di farmaci, particolari stati emotivi, ecc.), che possono
aver influito sui comportamenti osservati, o semplicemente a una difformi-
tà nell’osservazione tra diversi operatori. Per quanto riguarda il test
425
d’imitazione dei gesti, non si registrano significativi miglioramenti tra il

test e il post-test, così come non appare significativa la correlazione tra
questa prova ed il descrittore 7 del LOFOPT (espressività del movimento).
Probabilmente la causa è da ricercare nel fatto che, mentre nel test
d’imitazione dei gesti è evidente l’uso statico, isolato e segmentario di ma-
ni e braccia, nell’osservazione sull’espressività corporea la stessa risulta
fatta, invece, in situazioni dinamiche collegate a precise situazioni e me-
diante il coinvolgimento totale del corpo.
426
Cap. 13 - Il teatro che si prende cura di Glenda

Pagnoncelli, Chiara Bertero, Emanuela Binello e con il contribu-
to di Salvo Pitruzzella
13.1 Percorsi in Drammaterapia

La fase di fondazione, nella sua specificità, è focalizzata sulla nascita di un
gruppo di persone, attive nella realizzazione di un’esperienza condivisa e
creativa. Nucleo fondamentale di questa fase è la creazione della fiducia
nell’esperienza, nei conduttori, nel gruppo, e, soprattutto, in se stessi. La
fiducia è il presupposto per attivare quel processo creativo che trasforma
ogni laboratorio in uno spazio di esplorazione di sé e dell’altro, capace di
generare nuove competenze espressive.
Perché una persona possa sentirsi a proprio agio, trovando la motivazione
e lo spazio per esprimersi creativamente, è necessario accompagnarla a
sentirsi riconosciuta, accolta, a comprendere chi sono gli altri e come rela-
zionarsi con loro, tollerando una situazione d’incertezza iniziale. Così, o-
gni laboratorio, nella fase di fondazione, ha l’obiettivo specifico di costitu-
ire un gruppo, capace di valorizzare ogni singolo contributo, in uno spazio
accogliente e protetto, all’interno del quale, ogni partecipante, possa e-
sprimersi creativamente e sentirsi parte costitutiva. L’obiettivo generale
427
della fase di fondazione è dunque la creazione di un gruppo non giudican-

te, in cui ognuno si senta legittimato e accolto. Gli indicatori di riuscita di
questa fase sono: il tasso di frequenza con cui le persone partecipano ai la-
boratori, il grado di coinvolgimento, espresso come recettività agli stimoli
e ai giochi proposti, il miglioramento nell’ascolto reciproco, la maggiore
capacità di improvvisare, come singoli e come gruppo. In questa fase, ri-
coprono un ruolo fondamentale le tecniche di narrazione autobiografica o
la creazione di storie anche inventate ma in cui, comunque, si parli di sé. A
livello individuale aumenta la qualità dell’attenzione ai racconti dell’altro,
la disponibilità empatica verso i vissuti presentati e le competenze di ge-
stione dei vissuti emotivi, veicolati attraverso il linguaggio dello humour e
del gioco. Più si crea un clima di fiducia, più l’apertura verso l’altro è au-
tentica: l’altro, a livello immaginario, non rappresenta più una minaccia
perché diverso da sé, ma una ricchezza che rende più forte il gruppo. Per
questo il laboratorio di Drammaterapia, nella fase di fondazione, è anche
una “palestra delle relazioni”, in cui le persone possono sperimentare mo-
dalità di comportamento inusuali e crearne di nuove e più efficaci da intro-
durre nella vita quotidiana.
Come abbiamo già sottolineato, ogni laboratorio, nella versione tradiziona-
le del metodo, si declina nelle tre fasi di FONDAZIONE, CREAZIONE e RE-
STITUZIONE.
Caminante, in anni di sperimentazione e ricerca, ha elaborato una propria
interpretazione delle fasi del processo drammaterapeutico, articolandolo in
base alle competenze specifiche, portate dalle tre conduttrici dei laboratori.
428
13.2 La rottura con l’ordinario e l’ingresso nello spazio straordinario

del laboratorio
È questo il momento di transizione dalla propria vita ordinaria a quella
particolare del laboratorio, che prevede un morbido accompagnamento alla
dimensione del gruppo, attraverso tecniche di conduzione incentrate
sull’accoglienza, l’abbandono e la ritualizzazione dell’incontro. Alla ritua-
lizzazione dell’incontro, contribuisce la distribuzione spaziale dei parteci-
panti in cerchio. Ogni partecipante, guidato dal conduttore, lascia pensieri
e resistenze personali per entrare, gradualmente, nella nuova dimensione
data dal gruppo. Seguono esercizi psicomotori e di riscaldamento corporeo
che permettono di scaricare le tensioni accumulate all’esterno per acco-
gliere gli stimoli creativi proposti. Importanti sono anche le tecniche di
training attoriale, calibrate sulle caratteristiche fisiche dei partecipanti,
centrate sull’ascolto di sé e dell’altro e sul riconoscimento reciproco: in-
gredienti che creano un’atmosfera non giudicante e di aiuto reciproco, ne-
cessaria all’attivazione della parte creativa di ognuno.
«(…) Questo corso mi aiuta a tirare fuori stati d’animo e a viverli, cosa
che nel quotidiano non sempre abbiamo la possibilità di fare e nello stesso
tempo di condividere queste emozioni con gli altri (…)».
C.
Parole chiave
• abbandono delle resistenze;

• disponibilità psicomotoria;
• presa di contatto con il gruppo e con la situazione.
429
13.3 Il riconoscimento di sé e dell’altro nel gruppo

Dopo la creazione di un clima di fiducia, i partecipanti vengono stimolati
alla presentazione del proprio stato emotivo attraverso tecniche proiettive
e giochi di autopercezione di sé che permettono a tutti di riconoscere le
parti messe in campo da ogni singolo soggetto e di integrarle nel gruppo.
A questo fine sono utili diverse tecniche: interviste in coppia con presenta-
zione reciproca al gruppo, presentazione tramite oggetti personali, giochi
con l’acronimo, identificazione con personaggi conosciuti o immagini fa-
mose. La conoscenza empatica è stimolata anche attraverso esercizi su af-
finità/differenze, sulle modalità di comunicazione spontanee, giochi di ri-
specchiamento, creazione di sculture umane, manipolazioni di oggetti e lo-
ro trasformazione, associazioni libere a partire da stimolazioni tattili e vi-
sive quali oggetti evocativi, fotografie, disegni, ecc.
«(…) In questa sala il giovedì accade qualcosa di speciale. Il gioco per-

mette di costruire forme di comunicazione e scambio tra persone diverse.
Specificità e difficoltà possono qui incontrarsi e ridefinirsi a partire dalla
relazione reciproca (…)».
S.
Parole chiave
• focalizzazione su parti di sé;

• ascolto dell’altro;
• espressione mediata dei vissuti e delle emozioni.
430
13.4 Essere gruppo, materia unica

Segue quindi la fase di definizione del gruppo che diventa materia unica,
attraverso giochi d’integrazione, relazione, collaborazione, condivisione e
confidenza. Il gruppo è risorsa che integra e potenzia le capacità del singo-
lo. Nella genealogia dei gruppi questa è una fase un po’ più fusionale do-
ve, dopo le iniziali presentazioni che assicurano la presenza di ogni parte-
cipante, ci si immerge in una situazione più indifferenziata in cui il senso
d’appartenenza viene rafforzato e il bisogno reciproco condiviso. Sono in
questo momento importanti gli esercizi di condivisione focalizzati alla ri-
cerca di un ritmo comune, alla collaborazione, alla compenetrazione dei
soggetti in un’unica scena. Tipici in questa fase sono gli esercizi sulla
macchina composta da più ingranaggi che collaborano, i diversi esercizi di
fiducia bendati a coppie o in gruppo, i giochi sulla creazione di orchestre:
«Sono una ragazza down di 24 anni, da tre anni frequento questo laborato-
rio. Questi incontri mi danno molto: la possibilità di conoscere persone, ri-
spettarle, capirle, avere fiducia in loro. Il laboratorio mi ha aiutato a leg-
germi dentro e ad esprimermi superando imbarazzi e paure (…)».
F.
Parole chiave
• assenza di giudizio;
• relazione.
13.5 Sperimentazione e condivisione dell’esperienza immaginativa

Il gruppo è pronto per raccogliere gli stimoli e trasformarli in espressione
creativa, attraverso la valorizzazione dei contributi personali, derivanti dai
431
giochi d’improvvisazione. Una combinazione, assolutamente magica, che

prevede la sperimentazione di situazioni paradossali, stravolgimento della
vita ordinaria e trasformazione creativa di relazioni consuete.
Un esempio, tra i diversi esercizi utilizzati in questa fase, è il lavoro realiz-
zato col corpo e l’immaginazione sulla figura dell’albero. Questo esercizio
permette al singolo di riconoscersi, in modo proiettivo, in un albero, di dire
di sé, attribuendo a questo caratteristiche speciali, definirlo con disegni,
posizioni del corpo, e animarlo con brevi monologhi. Dopo una fase di la-
voro individuale, gli alberi sono inseriti in un contesto gruppale, che sia un
bosco, una radura, uno spazio condiviso e ognuno sceglie allora dove e
come stare. È a questo punto che parte l’improvvisazione, con il contributo
fantasioso e fisico di tutti. Qui di seguito riportiamo alcune delle frasi che
sintetizzano le proiezioni dei partecipanti e gli alberi da loro interpretati.
ESSERE UN ALBERO
«Sono un pino tagliato per fare l’albero di Natale». (A.)
432
«Sono un abete, 100 anni, superbo, un po’ fragile e col terrore del taglia-
erbe. Sono la radice più nera che esiste. Più nera del buio che c’è». (F.)
«Sono ancora un abete, ma canadese in trasferta al mare perché stufo di

stare sempre in città». (R.)
«Sono una quercia che risponde solo se c’è un altro che domanda». (L.)
«Sono un vecchio albero bucato con dentro i bruchi canterini, stanco per-
ché parlano sempre». (L.)
«Sono una quercia di poche parole. Faccio la linfa, le foglie e muoio dopo
100 anni. E basta». (D.)
«Sono una quercia di montagna che resiste a tante intemperie, ma passa un

cane e gli fa la pipì». (C.)
«Sono un albero abbandonato senza foglie, dell’800». (A.)
«Sono un albero di ciliegio con frutti maturi». (R.)
Parole chiave
• ricerca;
• sperimentazione;
• proiezione.
•
13.6 Proiezione e ruoli

Dopo aver giocato a far parlare oggetti e immagini, parlando attraverso
questi di sé, in una situazione leggera e priva di tensioni, si può approfon-
433
dire il lavoro proiettivo, iniziando a scegliere e sperimentare ruoli presenti

nella narrativa e nella letteratura teatrale. Non siamo ancora alla fase di
drammatizzazione, finalizzata alla costruzione di un personaggio, ma la
semplice simulazione di soggetti che mettono in scena parti di sé, attraver-
so l’uso di tecniche proiettive, rappresenta una propedeuticità/palestra per
il futuro lavoro di drammatizzazione.
Il conduttore stimola la proiezione, guidando ogni singolo partecipante in
un viaggio di esplorazione di sé, col gruppo, in cui ognuno assume un ruo-
lo specifico e unico rispetto agli altri, ma perfettamente integrato in una
composizione che si va gradualmente creando. Si parte da storie conosciu-
te, da fumetti, immagini condivise, da pezzi teatrali in cui ognuno può ri-
conoscersi in una figura particolare, utilizzarne il linguaggio o trasformarlo
per farlo maggiormente proprio.
In questa fase viene fatto un utilizzo importante delle carte proiettive, che
siano carte di ruolo, carte rappresentanti archetipi o, ancora, quelle elabo-
rate a partire dalla tassonomia dei ruoli (Landy), che si rifanno al grande
patrimonio della letteratura teatrale occidentale.
«(...) Qui è possibile uno scambio tra persone speciali, tanto diverse eppu-
re tanto simili quando si tratta di creare insieme, di esprimere sentimenti,
difficoltà o semplicemente di condividere un sorriso o un gesto (…)».
A.
«(…) Nello spazio e nel tempo del laboratorio non è la parola ad essere
importante ed invadente, ne abbiamo fin troppe ogni giorno. Qui è il corpo
con tutta la sua diversa espressività ad essere valorizzato e riconosciuto. È
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da qui che nasce la voglia e la possibilità di giocare ancora gli uni con gli
altri (…)».
R.
Parole chiave
• astrazione/sviluppo del pensiero laterale;

• consapevolezza dell’assunzione di ruolo;
• disponibilità alla lettura dei ruoli.
13.7 L’elaborazione dell’esperienza di gruppo e il rimando al vissuto

personale
Ogni laboratorio termina con una fase molto delicata, dedicata
all’elaborazione dell’esperienza vissuta col gruppo e alle potenziali ricadu-
te sulla vita personale di ogni singolo partecipante. Si utilizzano giochi per
il debriefing, per lasciare nello spazio protetto del laboratorio personaggi
ed emozioni, vissuti nell’incontro e potersi riconnettere al mondo quoti-
diano, che aspetta ogni partecipante all’esterno. La ritualità è ancora fon-
damentale e la ricostituzione del cerchio iniziale rassicura, in quanto spa-
zio che accoglie e contiene e in quanto promessa di ritrovarsi insieme al
prossimo incontro.
Il cerchio è unione, permette di condividere facilmente le esperienze di

ognuno nel gruppo, rimarca l’importanza di esserne parte e le capacità di
contenimento delle angosce individuali.
435
Il cerchio è anche simbolo di eterno ritorno, di un’esperienza rassicurante

destinata a ripetersi. Il cerchio finale consolida infatti sia l’idea che il
gruppo c’è e ci sarà nei prossimi incontri, sia che il gruppo è una risorsa
da portarsi dentro, anche quando il laboratorio finisce e ognuno ritorna nel
mondo quotidiano da cui arriva.
«(…) Il corso di drammaterapia a cui partecipo mi serve a uscire dalla mia

mancanza di comunicazione con gli altri che vivevo ogni giorno e che a-
desso so affrontare ogni giorno (…)».
R.
Parole chiave
• elaborazione;
• restituzione;
• separazione.
13.8 La conduzione
Il conduttore, nella fase di fondazione, è la figura di riferimento: crea le
condizioni per uno stimolante clima di fiducia, capace di promuovere e tu-
telare tutti. Per far ciò, si mette personalmente in gioco e partecipa agli e-
sercizi, facendosi testimone della loro fattibilità. Spesso ci è accaduto di
sentirci dire “vedere te, conduttore, giocare con noi, fa sembrare tutto pos-
sibile”. Ma è anche il custode di quello spazio prezioso, neutro e senza
giudizi, che attiva e veicola le risorse dei partecipanti perché ha ricevuto
436
dagli stessi le chiavi di accesso alla dimensione profonda dell’esperienza

personale. Rappresenta, per tutto il gruppo, la memoria e la continuità del
lavoro fatto insieme. Man mano che il lavoro di fondazione prosegue, il
conduttore si fa alchimista: coglie i vissuti emotivi dei partecipanti e le lo-
ro potenzialità creative, e li mescola attraverso esercizi mirati
all’approfondimento delle tematiche, sorte nel lavoro del gruppo, fino a
generare nuove soluzioni espressive.
Raggiunto questo livello relazionale, la conduzione può concentrarsi
sull’osservazione delle dinamiche in corso e sulla stimolazione di nuove
situazioni. A tal fine, come conduttrici di Caminante, ci avvaliamo spesso
della co-conduzione: mentre uno dei due conduttori è impegnato, in prima
persona, come facilitatore nei giochi proposti, l’altro si dedica
all’osservazione delle dinamiche nel gruppo e delle specifiche reazioni di
ogni partecipante. La collaborazione continua, tra i due conduttori, permet-
te un più sicuro monitoraggio di ciò che accade e la scelta accurata delle
proposte più utili in quel momento per il gruppo e per l’ avanzamento del
lavoro. Il patrimonio emotivo e creativo, colto dai due conduttori, sarà ul-
teriormente elaborato dall’equipe, al completo, a incontro concluso, quan-
do, in un momento successivo di supervisione analitica, potrà tornare utile
per organizzare i prossimi incontri e approfondire i percorsi di riabilitazio-
ne.
13.9 Esperienze: le “bancarelle delle emozioni”

Già nella fase di fondazione possono emergere vissuti significativi, che
permettono di intessere una prima drammaturgia di una futura rappresen-
437
tazione teatrale, qualora il gruppo senta la necessità e sia pronto per mo-
strarsi a un pubblico. È questo il caso dell’ultimo spettacolo, che mette in
scena una “fiera delle emozioni”, profonde, con tanto di bancarelle della
rabbia o della dolcezza, sperimentabili direttamente dal pubblico, in base
ai propri bisogni. Lo spunto è partito da un esercizio in cui ognuno, con
una statua, rappresentava l’emozione che più spesso pensa di provare.
Nell’esercizio, svolto in coppia, è stato chiesto a chi vedeva la statua del
compagno di esagerarla e, insieme, trovarle degli aspetti legati al movi-
mento, al suono, ecc.
Collaborando, in un continuo lavoro di specchi e di rimandi reciproci, si è
arrivati, nel corso dell’anno, alla costruzione di veri e propri personaggi,
nati dall’emozione espressa in questa primissima fase, in grado di condurre
il pubblico, nello spettacolo, a sperimentare e scaricare l’emozione prota-
gonista. Dopo i primi esercizi, sul riconoscimento della propria emozione
guida, col tempo tutti i personaggi emersi hanno trovato, tra loro, elementi
di comunanza e di differenziazione. Nell’arco di un paio d’incontri si sono
delineati personaggi vicini a tre grandi aree emotive:
• l’area della dolcezza, vissuta come il bisogno di dare e ricevere

affetto, di accogliere ed essere accolti;
• l’area della rabbia e della frustrazione di chi ancora sente di essere
discriminato, non capito, di coloro che si trovano ad affrontare
conflitti che spesso non sanno gestire;
• l’area di chi vorrebbe un cambiamento, chi vorrebbe sentirsi più
libero, fantasioso, creativo.
438
Parallelamente a questi esercizi creativi, continuavano le uscite di tutto il

gruppo per conoscere il quartiere in cui si tiene il laboratorio e le persone
che lo popolano. L’attenzione dei partecipanti si è focalizzata su negozian-
ti e clienti, visti nelle loro modalità relazionali, negli aspetti che ne rendo-
no unica la fisicità e la modalità di comunicare. Unire questi due livelli ha
permesso di immaginare la prima bozza dell’impianto drammaturgico, che
ha caratterizzato lo spettacolo finale del laboratorio per l’anno 2009: un
mercato in cui si muovessero venditori di emozioni e di sogni, in cui
l’incontro fosse con un pubblico reale di acquirenti, interessati ad esprime-
re e vivere le emozioni esposte.
Nella fase di fondazione, una volta individuate le principali bancarelle, si è
continuata l’indagine sulle esperienze, le immagini, i ricordi, le possibili
associazioni che ognuno provava, in relazione alle tre aree scelte. Stimoli
creativi, esercizi sugli stati d’animo, improvvisazioni, hanno caratterizzato
questa fase e facilitato l’emersione, ancora embrionale, di personaggi con
alcune loro azioni fisiche e testi che si sono chiariti e perfezionati quando
dalla fase della Fondazione si è passati a quella della Creazione. Questo
primo canovaccio è diventato materia da arricchire, definire, pulire in vista
dello spettacolo finale.
13.10 Recitare se stessi - II edizione: la nascita di un gruppo

La fase di fondazione, con i suoi aspetti di riconoscimento e appartenenza
a un gruppo, è fondamentale per creare il terreno di fiducia, indispensabile
per i successivi livelli creativi: può rappresentare, infatti, tutto il lavoro
gruppale, quando i tempi dati e gli obiettivi lo richiedano. Come accennato
439
in altre sezioni del testo, il metodo drammaterapeutico, utilizzato dalla no-

stra equipe, è stato applicato anche a pazienti gravemente compromessi a
livello fisico e relazionale, a causa di eventi traumatici o gravi malattie. In
particolare, facciamo riferimento a due gruppi di pazienti stomizzati: il
gruppo dell’ospedale le Molinette di Torino e il gruppo dell’ospedale di
Gallarate.
L’edizione di Torino, articolata in 16 incontri e destinata a un gruppo di
pazienti che già si conoscevano e costituivano l’associazione piemontese
Pazienti Ileo-Stomizzati, ha avuto un carattere fortemente riabilitativo, e ha
condotto i partecipanti a un notevole miglioramento delle relazioni e delle
capacità comunicative. Una traccia dettagliata di questo percorso è rintrac-
ciabile nel dvd, intitolato Sulla Zattera, che sintetizza e testimonia
quest’esperienza.
Nel contesto specifico di questa pubblicazione, vogliamo però focalizzare
l’esperienza sui pazienti dell’ospedale di Gallarate, perché esempio
dell’utilizzo della Fondazione come canale privilegiato per un laboratorio
intero. A Gallarate era richiesto un laboratorio meno impegnativo sia nel
numero di incontri, sia nei livelli di approfondimento. La sfida qui infatti
era riunire e stimolare alla partecipazione persone che per lo più non si co-
noscevano tra loro e che non erano ancora riunite in un’associazione di pa-
zienti, così forte come quella torinese. Partendo dall’obiettivo di favorire la
conoscenza, la fiducia, e la voglia di collaborare, anche a laboratorio e-
spressivo concluso, il fine della nostra azione è stato quello di creare una
grande Fondazione.
Lavorando con i circa 25 pazienti stomizzati, che hanno preso parte agli
incontri, è subito emersa la voglia di mettersi in gioco e il desiderio di col-
440
laborare: non è poco, per un gruppo nascente. Questo gruppo aveva la

chiara esigenza di consolidarsi, per creare quella rete di sostegno, tra pa-
zienti, che sul territorio non era stata ancora creata.
Nei primi due incontri, la conduzione si è mossa soprattutto per creare e
diffondere un clima per cui ognuno si sentisse libero di esprimersi sponta-
neamente. Abbiamo proposto esercizi che stimolassero le facoltà sensoriali
e associative, ed è stato bello stupirsi delle persone, di come si siano la-
sciate condurre con fiducia.
Il primo giorno, per esempio, a piccoli gruppi, abbiamo immaginato di es-
sere un bosco: il terzetto di A., G. e M., che prima nemmeno si conosceva-
no e ora intrecciavano le loro braccia, come rami intricati di un albero, sfi-
dandoci a separarli, rimarrà per sempre nella mente di ognuno di noi; R.,
U. e G., che con pochi gesti e un semplice telo, sorridendo, ci hanno pro-
posto l’avvicendarsi delle stagioni. Oppure le passeggiate nel bel giardino
della Palazzina in cui, a occhi chiusi, guidati da un compagno, si cercava
di indovinare quali foglie o piante stessimo toccando: D., che mi guidava,
mi ha fatto toccare un fiore con grande delicatezza, regalandoci un altro
momento importante in cui ognuno, a turno, cercava di essere estremamen-
te protettivo nei confronti della persona condotta. Stavamo iniziando a fi-
darci l’uno dell’altro e questo avrebbe aiutato ognuno ad aprirsi di più.
Nel terzo incontro è stato molto più facile esplorare insieme, a coppie,
momenti passati della memoria di ognuno, simboleggiati da un percorso di
pezzettini di carta, che potessero regalare all’altro delle immagini della
propria vita e condividere, insieme, senza più tabù, l’esperienza della ma-
lattia e della stomia. Sul prato si sono subito disegnate varie stradine di
carta e il viso concentrato di E., di M., di A., di G., di F., mentre percorre-
441
vano questi sentieri, appariva il viso di qualcuno che sta giocando “a un

gioco estremamente serio”, perché ognuno stava facendo all’altro dono di
una piccola parte di sé.
Nell’ultimo incontro, abbiamo cercato di concentrare tutti questi piccoli
doni in un “contenitore comune”, che rimanesse a testimonianza del per-
corso fatto dal gruppo: sono nati dei cartelloni in cui vari gruppetti hanno
tracciato i “punti in comune” emersi e i valori essenziali in cui tutti potes-
sero riconoscersi. La cosa più importante forse è stato ascoltare parole co-
me: «Allora, quando ci ritroviamo?». Era nato un gruppo, persone che si
erano incontrate per il laboratorio, ma che avevano ora la forza e la fiducia
per farlo anche dopo, perché in fondo il cartellone con i doni preziosi del
gruppo ognuno se lo portava dentro, insieme al desiderio di rinnovarlo con
gli altri, in altre occasioni.
442
443
SEZIONE VI
Arteterapia Plastico Pittorica
444
445
Cap. 14 - L’Arteterapia Plastico Pittorica:

concetti generali a cura di Stefano Centonze
Nel panorama nazionale delle Arti Terapie, l’Arteterapia Plastico Pittorica

occupa, probabilmente, nell’ideale istogramma della suddivisione percen-
tuale per seguito, la porzione più piccola. Non perché sia meno nobile del-
la Danza Movimento Terapia, della Dramma Teatro Terapia e della Musi-
coterapia, quest’ultima a giusto merito considerata la regina delle Arti Te-
rapie, per via dell’enorme diffusione, della gran quantità di scuole di for-
mazione presenti, del gran numero percentuale di allievi e della moltitudi-
ne di modelli applicativi conosciuti (basti pensare che nelle quasi 250 sedi
attive in Italia sono insegnati almeno 40 metodi differenti). La ragione di
tale elezione sembra, piuttosto, risiedere nell’universalità di applicazione
della Musicoterapia che le altre discipline (Danza Movimento Terapia,
Dramma Teatro Terapia e, per l’appunto, Arteterapia Plastico Pittorica)
non hanno: quello che potremmo definire il momento recettivo. Cioè, non
esiste un momento dell’esperienza, con tutte le altre citate discipline, in cui
la stessa esperienza possa esser vissuta passivamente, senza un coinvolgi-
mento attivo dei partecipanti, come invece accade per l’ascolto musicale (e
446
per l’applicazione conseguente in Musicoterapia Recettiva). Così, ad e-

sempio, è impensabile strutturare un intervento di Arti Terapie con pa-
zienti in coma o in età prenatale, a meno che questo non passi attraverso il
canale uditivo ed il linguaggio sonoro musicale. Né può valere come mo-
mento recettivo l’esperienza del godimento davanti alla perfezione di un
dipinto o di una scultura, poiché esso stesso obbliga l’attivazione del cana-
le visivo che, solo per questo motivo, perde l’aspetto della passività.
Parlando specificamente dell’Arteterapia Plastico Pittorica sul piano istitu-
zionale, va detto che si tratta di una disciplina relativamente giovane nel
nostro Paese, rappresentata quasi esclusivamente dall’A.P.I.Art. (Associa-
zione Professionale Italiana degli Arteterapeuti), la quale si pone
nell’intercapedine della carenza normativa in materia di riconoscimento
delle professioni, al pari di tutte le altre realtà affini, ciascuna per la pro-
pria disciplina di riferimento, per dare dignità formale alla professione
dell’arteterapeuta e per stabilire i criteri per la formazione degli operatori.
In Italia, le Scuole conformi con tali dettami si contano sulle dita di una
sola mano e questo, in qualche modo, spiega la sua scarsa diffusione. Mol-
te e diverse, invero, sarebbero le considerazioni da fare in merito. In que-
sta sede, tuttavia, ci limiteremo a proporne due: la prima a sostegno di
quanto fin qui esposto, la seconda come spunto per la riflessione che può
aprire le porte a nuovi percorsi nello studio e nell’approfondimento dei
temi più strettamente collegati all’Arteterapia Plastico Pittorica.
Stanti, dunque, le premesse ed in relazione alla prima considerazione, cre-
diamo che la cultura delle Arti Terapie, ancora poco diffusa, stenti a veico-
lare un messaggio di indipendenza di queste discipline dal corrispettivo ar-
tistico. Cioè, risulta difficoltoso ai più immaginare di approcciarsi allo stu-
447
dio della Musicoterapia senza, ad esempio, una benché minima conoscen-

za in campo musicale. Questo genere di associazione tra le discipline in
questione ed il linguaggio artistico di riferimento è particolarmente sentita
quando si tratta di arte plastico pittorica, le cui competenze, in effetti, nel
dominio di pochi, creano un forte ostacolo in chi si trovi a dover scegliere
tra più indirizzi formativi o, dal punto di vista degli utenti, tra più possibi-
lità di trattamento. A parità di conoscenze tecniche, ovvero in totale assen-
za di quelle, è più facile che il candidato ricordi di aver danzato, cantato o
recitato almeno per una volta nella vita, ma di non aver mai impugnato un
pennello o una matita colorata. In realtà, va detto che il processo artistico
finalizzato alla produzione di valore estetico è totalmente sganciato dalla
logica delle Arti Terapie, laddove per Danzaterapia, Musicoterapia o Arte-
terapia Plastico Pittorica si intende il movimento spontaneo, il suono ed il
tratto grafico, immediati e spontanei anch’essi, come strumento di contatto
e di relazione tra terapeuta e paziente (o gruppo di pazienti) con finalità al-
tre dalla produzione artistica. Ciò, peraltro, introduce la seconda conside-
razione, ovvero quella in virtù della quale, essendo le Arti Terapie incen-
trate sul corpo che comunica i suoi stati interiori attraverso i linguaggi
dell’arte, vedrebbe agevolati gli allievi dei corsi di Arteterapia Plastico Pit-
torica nell’approccio allo studio delle discipline olistiche. Una cosa è, in-
fatti, esprimersi attraverso la corporeità, la qual cosa attiva molte difese,
blocchi, senso del ridicolo, senso della competizione in risposta alla richie-
sta di performance all’interno di un gruppo, specie nelle fasi iniziali della
formazione; altra cosa è affidare i propri vissuti ad un disegno, realizzato
da fermi, con postura chiusa e schermata.
448
Di questa distinzione parla Niccolò Cattich nel suo testo L’oltre e l’altro
(Priuli e Verlucca Editore), quando distingue tra dinamiche contro le dife-
se (associate alla Danza Movimento Terapia, alla Musicoterapia ed alla
Dramma Teatro Terapia, maggiormente orientate ad abbattere le difese) e
lungo le difese (tipiche dell’Arteterapia Plastico Pittorica, poiché vissuta
come meno invasiva e più rassicurante).
La nostra opinione in merito, tuttavia, è che la richiesta di formazione in
Arti Terapie passi anche dal desiderio di mettersi in gioco e dal bisogno,
avvertito dagli operatori della relazione d’aiuto, di rimuovere dei propri
blocchi emotivi che, con i linguaggi di Danza, Musica e Teatro, trovano ri-
sposte in tempi relativamente più brevi di quanto non accada con le tecni-
che pittoriche. Prima di abbandonare questa sezione introduttiva, passiamo
in rapida rassegna i principali modelli applicativi dell’Arteterapia Plastico
Pittorica secondo i criteri A.P.I.Art. (dal sito www.artiterapielecce.it).
14.1 Metodo del Disegno Speculare Progressivo

(Peciccia-Benedetti,1989)
Nel Disegno Speculare Progressivo, cliente e arteterapeuta utilizzano come

linguaggio comunicativo il disegno. Nello stesso momento entrambi effet-
tuano un disegno in un tempo breve (ad esempio, in venti minuti) in due
fogli diversi, senza che l’uno osservi il disegno dell’altro. Al termine del
tempo stabilito, cliente e arteterapeuta si scambiano i disegni e ognuno,
ponendo un foglio bianco e semitrasparente sopra il disegno fornito
dall’altro, seguendo le trasparenze, ricalca il disegno sottostante in modo
libero, modificando forme, colori, aggiungendo o sottraendo immagini.
449
Nel gioco degli scambi e delle trasformazioni dei disegni, emerge una sto-
ria intra-seduta o che si sviluppa ulteriormente in più sedute, anche per
lunghi periodi di tempo. La trasformazione dei disegni è mossa dalle pres-
sioni inconsce transferali del cliente e dalle spinte controtransferali, sia in-
consce che diventate consapevoli (attraverso un’elaborazione sia in tempo
reale, che in sede di supervisione), dell’ arteterapeuta. Tale metodo è ap-
plicabile anche in gruppo, attraverso opportuni adeguamenti tecnici.
14.2 Metodo dell’Integrazione sensoriale in Arte Terapia

(Catanzaro, Donnari, Nataloni, Peciccia)
Nel metodo dell’Integrazione Sensoriale a mediazione artistica, l’intreccio

dei linguaggi grafico, musicale, coreografico e, di recente introduzione,
video-artistico, rende possibile l’attivazione sinestesica attraverso il coin-
volgimento simultaneo dei differenti canali sensoriali. Non si tratta di giu-
stapporre diverse procedure, ma di promuovere, sostenere ed amplificare
l’espressione del vissuto del cliente nella modalità che, in quel momento o
per quella persona, costituisce la via relazionale più efficace. Gli ideatori
del metodo, dall’esperienza di incontro e di scambio reciproco di compe-
tenze, nell’ambito delle arti terapie, hanno potuto constatare come imma-
gine grafica o plastica, ritmo, suono e movimento esistano contemporane-
amente come aspetti inscindibili di un medesimo significato. Essi hanno
sperimentato come, a partire da uno di questi parametri, sia possibile sco-
prire e sviluppare gli altri in esso contenuti e che appartengono ad uno
stesso simbolo.
450
È vissuto comune come una musica evochi un’immagine, per lo più in

movimento, così come un corpo, animato o inanimato, in movimento ci
suggerisca un determinato ritmo o una musica, inseriti in una scena; così,
anche un’immagine suscita in noi una dimensione sonora e coreografica.
Su questa base si può pensare che la qualità emotiva insita in una produ-
zione non verbale possa esprimersi pienamente quando tutti gli aspetti che
la costituiscono abbiano la possibilità di rendersi manifesti e di essere co-
municati.
Per completare il panorama delle applicazioni in arteterapia plastico pitto-

rica, diamo spazio ad un intervento che fa riferimento a tecniche rivenienti
dal Modello Espressivo Modulare della Scuola Romana, a cui è improntato
il lavoro del capitolo successivo.
451
Cap. 15 - Arteterapia Plastico Pittorica tra

innovazione e trasformazione di Ilaria Caracciolo
La salute e il benessere dell’individuo, secondo l’ottica più recentemente

condivisa anche dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, non sono de-
finibili, semplicemente, come uno stato fisico e psichico, determinato e-
sclusivamente da fattori che agiscono individualmente, ma come condizio-
ni che, per realizzarsi in modo ottimale, devono vedere il singolo collocato
in un ambiente il più possibile sano ed accogliente, non solo dal punto di
vista della salubrità biochimica dell’aria, delle acque, del suolo o
dell’ambiente lavorativo, ma anche di quello che potremmo definire come
un buon ecosistema relazionale e culturale. Il benessere dell’individuo e
della collettività si basa, infatti, tra gli altri elementi, anche sulla possibilità
che il singolo ed il gruppo possano esprimersi liberamente, dando voce alle
emozioni ed ai sentimenti, materializzandoli e mentalizzandoli, attraverso
le forme artistiche più svariate: con un segno grafico, un colore, con la
musica o la danza, il movimento corporeo, la gestualità, tutti linguaggi che
appartengono a ciascuno di noi e che sono pronti per essere modellati e
comunicati a sé stessi e agli altri.
452
I linguaggi espressivi sono dentro di noi, pronti ad esprimersi se opportu-

namente sollecitati, perché ogni stimolo emozionale suscita precisi stati
d’animo su chi li recepisce, determinando, subito dopo, il bisogno di mani-
festarli. L’espressività in tutte le sue forme e l’arte come espressione più
alta sono, inoltre, il prodotto dell’immaginazione e l’immaginazione è il
superamento dei confini imposti dalla realtà quotidiana. È questo che si de-
finisce “lo stato d’animo creativo” che tutti possono provare: la concentra-
zione dell’artista che dipinge, suona, recita è la stessa di un bambino che
modella la creta o di un adolescente che scrive il suo diario. Tutte le forme
espressive e artistiche, dalla Gioconda di Leonardo al vaso di creta del
bambino, rappresentano, manifestano ed esprimono l’emozione dei loro
autori, la loro compenetrazione totale nell’opera, il coinvolgimento estre-
mo che è anche e soprattutto emozionale, il proprio mondo interiore co-
municato all’esterno, un’emozione che si collega subito e spontaneamente
all’agire, come se lo stato d’animo suscitato abbia bisogno naturale e im-
mediato di tradursi in un comportamento espressivo che lo rappresenti.
Buona parte dei disturbi psichici e sociali di cui soffrono gli individui e le
società può essere attribuita ad un’insufficiente espressione della sponta-
neità, delle emozioni e della creatività. Le arti terapie rappresentano, per-
tanto, il mezzo elettivo per recuperare questa capacità ed in tal senso costi-
tuiscono, oggi, la nuova frontiera della salute: un insieme di metodiche fi-
nalizzate alla promozione umana con scopi riabilitativi, psicopedagogici,
psicoterapeutici e soprattutto preventivi di qualunque forma di disagio psi-
cosociale, che prevedono l’uso sistematico di pratiche artistiche. Non a ca-
so nella maggior parte dei luoghi istituzionali deputati all’educazione ed
all’acquisizione del senso di appartenenza alla Comunità come le Scuole, o
453
anche negli spazi della cura, della riabilitazione e della socializzazione del-
la diversabilità fisica, psichica e sociale troviamo operatori che attuano in-
terventi che prevedono l’uso sistemico di tecniche espressive. A fronte di
questa enorme diffusione di metodologie, così importanti nella pratica so-
ciale e clinica, risulta, però, carente, come gli stessi operatori lamentano
nel richiederla a gran voce, una specifica formazione arteterapeutica.
Le arti terapie rappresentano, dunque, per la loro valenza innovativa e tra-
sformativa, una sfida per il presente e la scommessa per un futuro in cui il
benessere dell’individuo e della collettività si basi anche sulla creatività,
sull’immaginazione, sulle risorse inesplorate e sulle possibilità date a cia-
scuno di esprimerle.
15.1 Lineamenti per una storia delle Arti Terapie

Durante la seconda metà del XX secolo, le Arti Terapie hanno cominciato
a diffondersi come strumenti di cura e prevenzione, generando una lunga,
e tuttora aperta, discussione in merito alle definizioni attribuibili, tanto alla
dimensione della cura attraverso le Arti quanto alla prevenzione e
all’istituzione di contesti formativi ed assistenziali, basati su metodologie
di nuova concezione. Risulta complesso, dunque, pervenire ad una defini-
zione univoca delle Arti Terapie in relazione alle teorie di riferimento, i
fattori terapeutici, i modelli operativi. La variegata complessità e ricchezza
di tali discipline, vede strettamente connessi i diversi piani dell’esperienza
e della natura umana.
Le Arti offrono, la storia antica lo dimostra, la possibilità di riequilibrare,
pacificare, promuovere benessere attraverso l’espulsione del male, attra-
454
verso la sua condivisione con il gruppo, che libera l’individuo e fortifica il

suo gruppo di appartenenza, accrescendo la sua concezione del senso della
vita così come della morte e della sofferenza. Da questo scaturisce una del-
le premesse più promettenti di questa tecnica espressiva: occuparsi di psi-
copatologia, di disagio esistenziale, culturale, sociale, ma anche di “nor-
malità”, formazione, prevenzione, ricerca di senso dell’esperienza umana.
Moltissime sono, nel tempo, le testimonianze circa la prerogativa delle arti
di rappresentare il linguaggio delle emozioni, della psiche e di poter susci-
tare o riflettere gli stati emotivi dell’uomo. E questa è certamente un’utile
traccia da seguire per quanti ritengono, come noi che ci occupiamo di que-
sta nuova frontiera della cura, che qualsiasi sistema e metodologia di inter-
vento non possa, in alcun modo, prescindere da una visione olistica
dell’individuo e dalla sfera della sua emotività.
La psicologia ha dato grande impulso all’evoluzione delle Arti Terapie,
grazie al contributo prezioso di illustri studiosi della creatività. Ad esem-
pio, J.P. Guilford, studioso e teorizzatore dell’intelligenza divergente, nel
suo scritto Intelligence, creativity and the educational implications (1968),
parla della creatività come di un potenziale di ciascun individuo che può
essere attivato e sviluppato mediante un approccio adeguato. In tal senso,
le Arti Terapie ben rappresentano questo aspetto legato all’emersione delle
potenzialità residue, diremmo oggi delle “diversabilità” dell’individuo, di
qualunque individuo, attraverso la progettazione e realizzazione di inter-
venti mirati ai singoli così come ai loro gruppi di appartenenza.
Una delle finalità più innovative e vincenti degli interventi arteterapeutici è
quella di sviluppare contesti capaci di arricchire, far evolvere, in una paro-
la di produrre empowerment, degli aspetti personologici e relazionali della
455
nostra società. Non si tratta, dunque, solo di teorie, risultanti

dall’integrazione di diversi approcci terapeutici preesistenti, volte alla de-
finizione di tecniche e strumenti tali da favorire la risoluzione di specifiche
situazioni problematiche relative al disagio psichico, sociale e relazionale.
Le Arti Terapie, oggi, trovano uno spazio d’applicazione ben più variegato
e offrono agli esperti del settore una panoramica più ampia in relazione al-
la concezione del benessere in termini salutistici e culturali.
La Psicologia Umanistica, da Maslow in poi, ha posto l’accento
sull’importanza data alla motivazione all’autorealizzazione, che si può
raggiungere solo attraverso un adeguato rapporto del singolo con la creati-
vità. In particolare, per ciò che riguarda la storia italiana legata alla cura
del disagio psichico, non può non farsi accenno alla rinnovata concezione
del malato di mente e della patologia psichiatrica avviatasi nel nostro Pae-
se fin dagli anni Settanta, anni in cui a questa rivoluzione culturale e scien-
tifica è corrisposto nel tempo, dal punto di vista sociosanitario, il miglio-
ramento delle condizioni di cura offerte al malato. Franco Basaglia sottoli-
neava il valore terapeutico dell’arte e come il prodotto artistico potesse
rappresentare il campo d’incontro tra paziente e terapeuta. Dunque, non
più manicomi, non più esseri incomprensibili ed incontattabili, ma persone
con disturbi di vario genere e con diverse parti sane da valorizzare e recu-
perare, proprio al fine di favorire un processo di individualizzazione lì do-
ve, fino a poco prima, era stato attuato solo un tentativo di “normalizza-
zione”.
Ed è in questo scenario, carico di fermento culturale ed aperto al progres-
so, che si fanno avanti le prime rilevanti esperienze di introduzione delle
tecniche artistiche nell’ambito clinico. Dapprima l’Arte è concepita e pro-
456
posta come attività di intrattenimento, finalizzata al recupero di abilità ma-

nuali e relazionali, ulteriore possibilità per i processi di reintegrazione, an-
che lavorativa, dei portatori di handicap psichico e fisico. Nel tempo, pro-
prio grazie al grande successo in termini riabilitativi ed umani che queste
iniziative andavano ottenendo, questi percorsi terapeutici basati su metodi-
che afferenti ai diversi campi dell’arte si andarono sempre più definendo e
sistematizzando in progetti terapeutici orientati, ora, alla cura attraverso
l’esperienza artistica e non solo alla riabilitazione ed all’inserimento socia-
le. Così le parole cura e terapia inevitabilmente si vestono di nuovi signi-
ficati certamente rappresentati da percorsi finalizzati al benessere ed al
ben-divenire.
Oggi sappiamo, grazie alle recenti applicazioni dei diversi modelli teorici
esistenti, ampiamente sperimentati e documentati, che l’arte può svolgere
una funzione preminente al raggiungimento di tali obiettivi, senza attinge-
re, necessariamente, né al modello medico né a quello psicologico.
L’analogia tra Arte e Terapia è da ricercare non tanto nelle loro funzioni e
effetti generali, quanto nei processi attraverso cui queste si esplicano.
Il pensiero di alcuni tra i più grandi pensatori e clinici del nostro tempo, a
proposito della relazione tra Arte e Terapia, può meglio farci comprendere
la strettissima interconnessione tra questi due versanti dell’esperienza u-
mana.
Per Freud le attività artistiche e, più in generale, quelle legate alla sfera
della sensorialità, erano prossime all’inconscio e precedevano il pensiero
cognitivo. Il pensiero creativo allora era ciò che poteva consentire
all’individuo il raggiungimento della catarsi, che per Freud era la libera-
zione dal trauma infantile.
457
Per Jung esiste nell’uomo una memoria universale costituita da immagini,

da simboli: gli archetipi. L’arte si servirebbe di questo patrimonio rivelan-
do all’uomo la sua parte oscura, misteriosa, trascendente, e contribuendo al
processo di individuazione, centrale ai fini di qualsiasi terapia psichica.
Per Winnicott «il gioco e l’arte sono libere manifestazioni della pulsione
vitale».
Per Moreno buona parte dei disturbi psichici e sociali di cui soffre
l’umanità può essere attribuita ad un’insufficiente effusione della sponta-
neità, e quindi il compito dell’educatore, del terapeuta, è quello di indurre
gli uomini a servirsi di questa loro dote inespressa, perché lontana dal pia-
no della consapevolezza.
Notevole influenza hanno avuto nello sviluppo di queste nuove discipline
anche le Neuroscienze, in particolare per ciò che concerne il rapporto tra
corpo e mente, corpo ed emozioni, fino alle più recenti scoperte sulle pecu-
liarità e le localizzazioni delle diverse abilità mentali e sulle diverse carat-
teristiche dei due emisferi celebrali. È ormai certa l’importanza che rive-
stono i fenomeni che coinvolgono il corpo all’interno di esperienze rivolte
ad una scoperta e, in alcuni casi, alla cura del proprio mondo interiore e
psichico.
Inoltre, successivamente alla recente scoperta dei neuroni specchio (Rizzo-
latti, 1995), si è arrivati ad una profonda comprensione delle basi biologi-
che dei comportamenti empatici, fondamentali nella relazione con gli altri
ed in particolar modo nelle relazioni di cura. Proprio la complessità di tali
meccanismi fa presagire quanta importanza abbia la necessità di proporre,
nei più svariati contesti formativi, sociali e clinici, percorsi di crescita e di
definizione (o ri-definizione) del proprio mondo emozionale interno, al fi-
458
ne di sviluppare adeguati ed armonici livelli di autostima, autonomia e

competenze relazionali con una finalità preventiva oltre che riparativa.
In tal segno, una sfida offerta delle Arti Terapie è quella di consentire e fa-
cilitare il passaggio da un mondo pulsionale, pervaso, per dirla con Bion,
da Elementi Beta che non consentono un buon adattamento alla realtà cir-
costante ed una felice crescita (Bion, 1963), ad una situazione di elabora-
zione e reintegrazione delle parti più problematiche ed incomprensibili del
Sé, al fine di potenziare l’intelligenza emotiva di ciascun individuo, facili-
tandone l’integrazione e lo sviluppo armonico. Goleman, infatti, qualifica
l’intelligenza emotiva (Goleman, 1997) come un modo particolarmente ef-
ficace di trattare sé stessi e gli altri, per cui, possiamo affermare, che è gra-
zie al fatto di provare sentimenti che noi sappiamo chi siamo.
15.2 Elementi di teoria e tecnica dell’arteterapia plastico pittorica

Il gioco, come appare evidente, è una cosa importantissima sia per il bam-
bino sia per l’adulto. In questo senso, molto può essere compreso attraver-
so un riferimento agli studi etologici effettuati su molte specie di animali,
in particolar modo sui mammiferi e, ancor di più, su quella classe di
mammiferi definiti come “portati” (Hassenstein, 1970), ossia quei cuccioli
che dopo la nascita hanno bisogno di un lungo periodo di contatto corpo a
corpo con la madre che favorisce, insieme con un ottimale sviluppo fisio-
logico del loro apparato muscolo-scheletrico, un’elevata dose di compe-
tenza relazionale, attraverso il prolungato contatto visivo ed interazionale
con gli adulti della loro specie, così come accade con gli altri cuccioli. Va
da sé che in questa fase dello sviluppo esogestazionale, così delicata ed
459
importante per il futuro del cucciolo, c’è necessità di un enorme sostegno

emotivo e di una madre, o di un altro caregiver, che funzioni come media-
tore tra il cucciolo stesso e il mondo circostante, assecondandolo nel gio-
co, aiutandolo nella gestione dei suoi istinti, favorendo la sua curiosità e
capacità di adattarsi al mondo. Dunque, giocando, i cuccioli di ogni specie
si addestrano alla complessità del mondo e dei rapporti con gli altri. Tutti i
cuccioli di mammifero giocano. Si è scoperto, peraltro, che tanto più è
lungo il periodo che i piccoli di una specie dedicano a giocare, tanto più
quella specie è “evoluta”. Perché i cuccioli possano giocare liberamente e
senza rischi, infatti, è necessario che quella specie abbia sviluppato un
buon livello di organizzazione collettiva in grado di garantire adeguate ri-
sorse alimentari per poter permettere ai piccoli di non doversi impegnare
loro stessi nella ricerca del cibo. Inoltre, è necessario che venga garantito
uno spazio protetto in cui giocare senza essere assaliti dalle paure, al sicu-
ro dai predatori.
Nell’Homo Sapiens la fase del gioco e della dipendenza dagli adulti è la
più lunga in assoluto, proprio in relazione all’elevato livello cognitivo e di
complessità relazionale, emotiva alla quale bambini e adulti, indistinta-
mente, sono chiamati. Giocando in uno spazio adeguato e protetto il bam-
bino non svolge un’attività afinalistica, piuttosto impara a modulare il suo
complesso mondo emozionale, si addestra a costruire e modificare il mon-
do esterno e, quindi, ad impostare la sua maniera di percepire gli eventi e
le relazioni interpersonali che caratterizzeranno la sua vita. La protezione e
la dipendenza sono aspetti fondamentali perché il bambino, giocando,
strutturi adeguatamente il suo modo di stare al mondo. Se il bambino non
riesce a percepire una “base sicura”, come la chiamava John Bowlby, uno
460
studioso che ha lavorato sulle ricadute patologiche che un tipo di legame

non adeguato alle figure protettive può determinare nei bambini diventati
adulti,
«avrà difficoltà a strutturare un rapporto stabile con ciò che lo circonda e

crescerà con un vissuto delle sue relazioni che poco lo aiuterà nel difficile
percorso che ognuno di noi deve affrontare per adattarsi più o meno al
mondo».
(Bowlby, 1989)
Contrariamente, un bambino che abbia esperito un’appagante relazione af-

fettiva con le principali figure di attaccamento, si sentirà libero e sicuro di
esplorare il mondo ed andare verso la costruzione della sua identità adulta.
Le Arti Terapie, utilizzando modelli espressivi capaci di cogliere e rinviare
contenuti inconsci, al gruppo e al singolo, ricerca, attraverso il gioco e
l’improvvisazione nei vari campi dell’arte, una regressione funzionale al
servizio dell’Io, capace di veicolare, dall’interno e nel profondo, percorsi
di cambiamento e di armonizzazione. Finalità ultima è quella di favorire
un vissuto emotivamente significativo ed umanamente appagante
all’individuo, nel qui ed ora, che possa essere poi elaborato attraverso le
fasi di verbalizzazione del gruppo, lasciando, però, quasi certamente, una
traccia non consapevole che continuerà ad essere attiva nel singolo, nel suo
valore di promotrice di cambiamento, anche successivamente ed al di fuori
del contesto in cui si attua l’intervento. Gli interventi arteterapeutici do-
vranno, inoltre, essere progettati ponendo come finalità basilare la messa a
punto di un dispositivo che possa essere di aiuto e sostegno in quei casi in
cui, nella storia individuale, ci siano state delle mancanze, dei deficit di
461
accudimento e sostegno nelle prime fasi di vita, con una particolare atten-
zione alla stretta relazione tra sviluppo psichico-emotivo e corporeità. Ciò
sarà importante anche negli interventi con finalità diverse da quella tera-
peutica o riabilitativa, come nel caso di interventi in realtà scolastiche o
formative, poiché, in ogni caso, la dimensione del corpo, così come affer-
mato precedentemente, risulta di fondamentale importanza per tutti gli es-
seri umani, per la loro relazione con il mondo, non solo, dunque, per quelli
che sviluppano una data patologia.
La società moderna ha in sé degli aspetti che sembrano rendere difficile
l’integrazione dell’unità psiche-corpo. Già in tenera età, infatti, le relazioni
madre-bambino sono spesso mediate da oggetti (il ciuccio, il passeggino, il
girello, il guinzaglio per aiutare a camminare, ecc.) che, in un’ottica di re-
sponsabilizzazione e raggiungimento di una certa precoce autonomia, da
parte del piccolo, spesso legata alla necessità della madre di continuare a
lavorare o di non sentirsi troppo oppressa e spersonalizzata dalla relazione
simbiotica con il figlio, pone, già dalle prime fasi di vita, un potenziale de-
ficit di contatto corporeo con una conseguente maggiore difficoltà ed insi-
curezza nelle successive fasi dello sviluppo. L’adulto, poi, nel qui ed ora,
tende a rimettere in scena gli schemi di relazione appresi durante tutto
l’arco della vita, in particolar modo quelli così emotivamente carichi delle
prime relazioni, e questo fa ben sperare che, se sostenuto ed aiutato a rie-
laborare questi schemi operativi interni, possa superare le sue difficoltà at-
tuali, sperimentando nel futuro un modo più appagante e costruttivo di en-
trare in relazione con l’altro. Ultimamente, in ambito educativo, si è co-
minciato a definire un insegnante capace di accompagnare e sostenere i
suoi alunni, nella delicata fase dell’individualizzazione con empatia, come
462
un “insegnante sufficientemente buono” (Pergola, 2009), facendo riferi-

mento, in tal modo, direttamente alla ben nota teoria di Winnicott, da lui
esposta in Sviluppo affettivo e ambiente (1974).
Proprio le formulazioni di questo autore ci educono sull’enorme rilevanza
della creatività. Winnicott descriveva la madre “non sufficientemente buo-
na” come una madre priva della creatività necessaria a prendersi cura del
bambino, non adattandosi a lui e procedendo all’accudimento dello stesso
in maniera meccanica, facendo riferimento a teorie precostituite che non
tengono in considerazione la specificità e le caratteristiche di
quell’individuo. È importante tener presente questa descrizione quando si
pensa alle caratteristiche e alle funzioni che dovrebbero esser proprie di un
arteterapeuta, in quanto promotore di cambiamento attraverso
l’amplificazione delle capacità espressive e creative dell’individuo con il
quale opera.
Sempre Winnicott evidenzia quanto il gioco sia fondamentale per lo svi-
luppo dell’individuo, in quanto spazio di elaborazione culturale che si sta-
bilisce fra il bambino e l’altro. Questo concetto arricchisce ed amplia
l’opinione tradizionale che vede il gioco come un processo formativo in
cui il bambino, simbolicamente, si addestra alla vita adulta. Il gioco entra a
far parte delle azioni fondamentali per la costituzione della personalità del
soggetto (Winnicott, 1971): il bambino utilizza, in una prima fase, suoi
specifici movimenti ritmici che caratterizzano la relazione (fenomeni tran-
sizionali), veri e propri oggetti che mediano il suo rapporto con il mondo,
le sue istanze più o meno aggressive. Quei movimenti ritmici e quegli og-
getti che il bambino crea per costruire un rapporto con il mondo
(l’orsacchiotto di peluche, la coperta di Linus) si evolvono. Le forme di
463
linguaggio come la danza, la pittura, il teatro, in questo senso, potrebbero

essere lette proprio come l’evoluzione di quei primi elementi di relazione,
contatto e scambio con il mondo. Così anche questi nuovi oggetti modula-
no, come i loro predecessori infantili, le emozioni e aiutano a mediare i
conflitti, dando un senso all’esistenza. Queste funzioni sono, da sempre,
prerogative importantissime dell’Arte e delle Culture. Le Arti Terapie tra-
ducono queste fondamentali nozioni affermando che il gioco e le Arti pos-
sono rappresentare dei punti di riferimento per approcci terapeutici rivolti
sia al bambino che all’adulto, quali che siano le loro provenienze o pro-
blematiche, poiché nessuno è escluso da questo processo evolutivo.
L’arteterapia plastico pittorica, in particolare, attraverso il contatto diretto
con la materia e la forte corporeità che entra a far parte dell’azione del pla-
smarla, rappresenta un’occasione straordinaria proprio per rendere fruibile
all’individuo un’esperienza di grande impatto psicologico, in grado di riat-
tualizzare la sfera delle capacità di contatto, fisiche e mentali, con la realtà.
Si pensi che il primo apparato sensoriale che si forma nella vita intrauteri-
na è proprio il tatto, mediatore delle prime relazioni col mondo. E così,
mentre si manipolano materiali, si mettono in forma sensazioni e stati
d’animo, si drammatizzano scene dal forte valore simbolico e rappresenta-
tivo dell’esperienza del singolo e del gruppo, ci si riappropria di quella ca-
pacità di contattare sé stessi e il mondo, che è nostra, fin dai primissimi
momenti di vita e che ci permette, ora, di pervenire a nuove consapevolez-
ze, ampliando le nostre conoscenze su noi e sul mondo che ci circonda.
Così come sarebbe utile, per ogni mamma, osservare il mondo animale per
apprendere stili comportamentali relativi alla cura dei cuccioli, un mondo
464
istintivo e non mediato da costruzioni culturali e usi consumistici della no-

stra società.
È interessante un riferimento all’etologia, anche rispetto alle attività “gra-
fiche” di alcune altre specie a noi vicine. È opportuno sapere, a tal proposi-
to, che, nel primo periodo dello scarabocchio, il bambino si comporta co-
me altri primati. In particolare, i cuccioli delle due specie sembrano essere
accomunati innanzitutto dal piacere provocato dal rapporto tra fatto moto-
rio e fatto visivo, un piacere che prescinde da qualsiasi tipo di logica di ri-
compensa esterna (Morris, 1969). Successivamente a questo primo stadio
in cui il bambino e lo scimpanzé, facendo gesti improvvisi ed immediati,
manifestano tratti temperamentali allo stato puro, il bambino prosegue in
questa scoperta delle sue abilità grafico-pittoriche poiché, attraverso le
prime rappresentazioni, impara ad esprimere le emozioni, le scoperte, il
suo modo di vedere gli oggetti e gli esseri viventi e a condividere tutto
questo con gli altri. In uno stadio ancora più avanzato, con l’imposizione
logica del pensiero, l’influenza della disciplina scolastica, le norme sociali
e familiari, e l’interazione con i mass media, i disegni assumono un aspetto
sempre più conformistico, calligrafico, meno sentito e descrittivo (Oliverio
Ferraris, 1973). Non è un caso, dunque, che la maggioranza degli adulti,
alla richiesta di disegnare una casa, o un albero, o ancora un cane, un ca-
vallo o un altro animale, tendano a riprodurre queste immagini in una ma-
niera non troppo differente da come disegnavano quegli stessi soggetti
all’età di 6-8 anni, facendo presagire una sorta di “blocco” delle capacità
immaginative e rappresentative del mondo, conseguente alla razionalizza-
zione di ciò che, precedentemente all’età della scolarizzazione, metteva in
comunicazione gesti, emozioni e creatività. L’arteterapeuta deve pertanto
465
necessariamente fare riferimento a queste conoscenze sullo sviluppo delle

abilità espressive degli esseri umani, cercando di ricontattare lo spirito i-
stintivo ed il piacere profondo del bambino-scimpanzè che scarabocchia,
aiutando il bambino che vuole continuare ad esprimere le sue emozioni più
profonde attraverso un’espressività “altra” che prescinda, e talvolta aggiri,
le resistenze e le difficoltà dovute alla tendenza alla razionalizzazione ed
alla verbalizzazione ad ogni costo. Se questo è vero per ogni essere umano,
ancor di più lo è per coloro i quali, a causa di svariate ragioni, vivono dif-
ficoltà psicologiche, relazionali e di messa in forma ed espressione dei loro
sentimenti più profondi, così come del loro malessere esistenziale. In pas-
sato le produzioni artistiche dei malati di mente erano considerate manife-
stazioni della loro patologia. Ma già Lombroso, nel 1877, affermava che la
follia sviluppa creatività perché lascia libera la fantasia, dando luogo a cre-
azioni che una mente troppo razionale non sarebbe in grado di produrre e,
nel 1882, nello scritto Genio e Follia rilevava le forti connessioni tra Arte
e Follia, iniziando, in quel periodo, una tra le prime raccolte di produzioni
artistiche di pazienti psichiatrici, oggi custodita al Museo Lombroso
dell’Istituto di Medicina Legale di Torino.
In seguito, molti psichiatri del Novecento, tra cui Binswanger e Prinzhorn,
criticarono il concetto di arte patologica. Prinzhorn, in particolar modo,
puntava ad un riconoscimento artistico delle opere dei suoi pazienti. Vi
riuscì Dubuffet che, nel 1974, insieme con Andrè Breton ed altri, creò la
Compagnie de l’Art Brut.
Dubuffet (I valori selvaggi: prospectus ed altri scritti, 1971) affermava:
466
«L’Art Brut ha in sé tutti gli elementi che richiede un’opera d’arte: una
bruciante tensione mentale, invenzione senza freni, libertà totale. Pazzi?
Certamente. Potreste concepire un’arte che non fosse un poco folle?».
Dubuffet riuscì a raccolgliere una collezione, che oggi è esposta a Losan-

na, nel castello di Beaulieu, le produzioni artistiche di “artisti loro malgra-
do”, come egli stesso li definì: pazienti degli ospedali psichiatrici, emargi-
nati, detenuti, disadattati. Ciò che motivava Dubuffet a tale ricerca, e che
sembra fortemente aderire alla moderna concezione delle Arti Terapie, era
la convinzione dell’alto valore estetico di un’arte immediata, spontanea,
priva di tecnicismi o di forme precostituite, dal linguaggio arcaico, infanti-
le, primitivo. Le Arti Terapie oggi hanno l’indiscusso merito di aver fatto
seguire a queste originalissime e rivoluzionarie intuizioni un’opera di si-
stematizzazione delle esperienze e delle tecniche, tale da mettere al servi-
zio dello stesso paziente-artista la sua arte, con la finalità di promuovere
trasformazione, integrazione, elaborazione e condivisione.
Un aspetto fondamentale per comprendere le potenzialità dell’uso dell’arte
plastico pittorica nei processi di cura e riabilitazione, è data
dall’importanza del gesto e dell’azione come presupposti fondamentali per
la costruzione della propria identità e per la comunicazione con il mondo
esterno, anche ad un livello profondamente emotivo. L’elemento di base
stesso dell’esperienza arteterapeutica è quella di rendere consapevole la
forte carica affettiva del gesto che è dietro ogni simbolo grafico. L’attività
simbolica del segno grafico è quella di lasciare la propria traccia, di ren-
derla fruibile all’Altro-da-sé, modificabile, avvicinabile, elaborabile ed in-
fine riacquisibile nella propria esperienza individuale di definizione
dell’identità. Le principali finalità e le basi dei modelli operativi
467
dell’arteterapia plastico pittorica, sono applicabili anche a tutti gli altri tipi
di terapie basate sull’espressività e all’utilizzo delle capacità artistiche pre-
senti in ciascuno di noi.
15.3 L’uso di modalità espressive in terapia

L’uso di modalità espressive in terapia consente di (Tamino, 2001):
• CONTENERE e CANALIZZARE lo stato emotivo del paziente;

• CONDIVIDERE il risultato della sua produzione emozionale attra-
verso le varie modalità espressive;
• ACCETTARE più facilmente i sentimenti e le emozioni agite ri-
spetto a quelle verbalizzate;
• RIVOLGERSI direttamente alla corporeità del paziente, intendendo
per corporeità il fatto che tutta l’attività dello stesso scaturisce
dall’unità mente-corpo;
• COGLIERE e SOLLECITARE nel paziente una forza vitale, che agi-
sce essendo il paziente in contatto con se stesso, col terapeuta e
col mondo intero.
Gli attributi maggiormente innovativi della pratica arteterapeutica risiedo-

no, in particolar modo, nell’espressività e nella modularità degli interventi.
L’espressività è data dal fatto che queste metodologie indirizzano il loro
interesse a modelli espressivi, di improvvisazione artistica, principalmente
capaci di cogliere e rinviare i contenuti inconsci. La modularità, invece, è
data dalla possibilità di modellare l’intervento caso per caso, in modo tale
da permettere al singolo individuo, così come al gruppo (che viene consi-
468
derato come qualcosa di diverso e più complesso della somma delle sue
singole parti), di vivere un momento del tutto personale all’interno del
quale sia rispettato il suo essere, nonché la sua patologia, la sua età o, an-
cora più semplicemente, le sue abilità e competenze (si pensi alla teorizza-
zione, prima citata, di Winnicott che afferma la necessità che una madre
sufficientemente buona si adatti al proprio bambino ed alle sue peculiarità
perché esso possa avere uno sviluppo felice).
Il setting nel quale gli interventi si esplicano è un setting fluido, libero, ma
rispettoso di ciascuno, che possa essere vissuto come uno spazio di demo-
crazia che permetta la creazione di un involucro protettivo nel quale ogni
persona possa sentirsi sufficientemente protetta, tanto da provare a scio-
gliere i nodi e le corazze caratteriali, spesso presenti in ciascuno di noi,
abbattute le quali, diventa più semplice e piacevole guardarsi dentro con
sincerità.
Un altro aspetto importante è la dimensione di co-costruzione del setting:
la stessa modularità dei modelli arteterapeutici fa sì che il luogo, i modi, il
focus degli incontri possa essere pensato e condiviso con tutti i partecipan-
ti al percorso di progettazione e realizzazione degli interventi. Questo a-
spetto che, in prima battuta, potrebbe sembrare un mero tecnicismo, in re-
altà si rivela un aspetto fondamentale dello stesso raggiungimento degli
obiettivi che le Arti Terapie si pongono: favorire il processo di individua-
zione del singolo e armonizzare la sua essenza con il gruppo. Troppo spes-
so, infatti, gli interventi psicosociali, psicopedagogici quando non anche
quelli psicoterapici, tendono a riprodurre un’azione che parte dalla teoria e
dalla tecnica posseduta dal conduttore, terapeuta o formatore, e non dalle
reali necessità, desideri, aspettative dei fruitori dell’intervento. In tal senso,
469
il rischio è quello di aderire a una teoria e a una tecnica standard, che non
prevede l’inclusione e la responsabilizzazione del paziente nel percorso di
cura. Il rischio, dunque, è quello di promuovere processi di normalizzazio-
ne secondo criteri e concetti prestabiliti che non tengano conto delle neces-
sità reali e naturali dell’individuo nella costruzione della sua identità. Ren-
dere i partecipanti protagonisti di ciascuna delle fasi del laboratorio è, in
quest’ottica, un primo e necessario passo per l’acquisizione di questa nuo-
va consapevolezza, relativa alla necessità di diventare protagonisti del pro-
prio processo trasformativo ed individuativi.
Altra dimensione, importantissima nell’applicazione e nell’insegnamento
delle Arti Terapie, è riferibile al concetto di interpretazione dell’opera
d’arte, del manufatto o della semplice esperienza di fare arte, risultante dal
processo di creatività, nel quale il singolo ed il gruppo si trovano coinvolti.
In più occasioni, il disegno, con la sua immediatezza e significatività, è
stato paragonato al sogno, intendendo con ciò la possibilità di dare un si-
gnificato al segno grafico, capace di rinviare immediatamente e con molta
forza a contenuti inconsci. La Psicoanalisi, in particolare, ha costruito
buona parte della sua teoria della tecnica su questa possibilità di interpre-
tazione del materiale onirico del paziente che, attraverso una adeguata re-
stituzione, scioglie molti dei nodi che lo attanagliano, annettendo parti di
contenuti inconsci al piano della consapevolezza, con una conseguente re-
missione dei sintomi e maggiore chiarezza sul proprio modo di funzionare.
Seppure questa analogia tra materiale onirico e materiale plastico pittorico
o, più in generale, artistico appaia pertinente sotto molti aspetti, è pur vero
che i modelli arteterapeutici vestono di un nuovo significato questo ele-
mento, legato alla scoperta del significato profondo della manifestazione
470
inconscia. Avvicinandosi in parte al modello Gruppoanalitico, i modelli ai

quali stiamo facendo riferimento propongono una sorta di “interpretazione
a posteriori”, ossia un’interpretazione che riporti l’attenzione, il focus del
messaggio inconscio al qui ed ora, al contesto del gruppo, alle dinamiche
attuali che l’artista, colui che produce l’opera, porta nell’incontro con il
gruppo nel vissuto di quella esperienza, senza ricercare un faticoso, e spes-
so vano, tentativo di far coincidere una certa caratteristica personale con
un dato motivo o momento dello sviluppo pregresso della storia del pa-
ziente. Questo è ciò che si definisce una terapia attraverso il gruppo, lì do-
ve tematiche interne, care all’individuo, vengono riproposte e sono, quindi,
possibili da modificare nello stesso contesto, facendo riferimento alla si-
tuazione nella quale, attualmente, vengono rivissute.
Una produzione, un impeto creativo, un semplice segno può diventare
un’immagine persecutoria, se rivestita di un significato ed una risonanza
inadatti, nel gruppo, alla situazione ed alla capacità psichica del paziente di
reggere il carico di angoscia e di messa in discussione che quell’immagine
può portare con sé in quel momento. In questo, il conduttore ha una grande
responsabilità, che rende necessario un approccio fortemente etico e con-
sapevole nei confronti di un’esperienza, quella della fruizione del piano ar-
tistico presente in ciascuno di noi, tanto bella, vitale e gioiosa quanto deli-
cata e, talvolta, anche pericolosa, in termini di costi psichici per il soggetto
che usufruisce dello spazio offertogli.
In più, c’è da considerare che ciò che passa tra paziente e terapeuta, tra in-
dividuo e gruppo, e che realmente diventa elemento trasformativo, spessis-
simo non è legato tanto alle parole o ai contenuti emersi durante le sedute
o nel corso del tempo, quanto all’esperienza in sé, ai meccanismi che si at-
471
tivano, a livello inconscio, e che agiscono senza necessità di passare sul

piano della conoscenza e della verbalizzazione. Nonostante ciò, la verba-
lizzazione rimane uno degli aspetti importanti da programmare all’interno
dei laboratori come fase ricompositiva finale o intermedia (tecnicamente,
per esempio, attraverso momenti di drammatizzazione di alcuni elementi
importanti che emergono durante l’esperienza), poiché ogni intervento ha
in sé una finalità di ri-alfabetizzazione emotiva, di acquisizione di capacità
di messa in forma, anche attraverso la parola, dei propri stati d’animo, in
modo tale che per l’individuo sia possibile narrare sé stesso e la sua storia,
condividendo anche sul piano cognitivo le sue esperienze con gli altri.
Spesso, ad adulti e bambini, non viene richiesto di esprimere a parole le
proprie emozioni, e quindi questa capacità non viene coltivata e spesso
svanisce. Il saper dire quello che si prova è molto importante nella vita di
ognuno. Sappiamo che esistono molti canali per condividere le emozioni e
gli stati d’animo, ma la parola pregna ogni aspetto della nostra esistenza e,
spesso, in molti luoghi e contesti, è la via di espressione privilegiata. A li-
vello individuale, inoltre, la possibilità di trovare parole associabili al pro-
prio sentire interiore, dà la possibilità di mettere in forma, con maggiore
facilità e chiarezza, le esperienze che viviamo. Inoltre, fasi di verbalizza-
zione, rendono possibile al conduttore di avere un elemento in più per un
monitoraggio delle reazioni e degli stati d’animo dei partecipanti, per e-
sempio prima che un laboratorio finisca, o anche una possibilità di rifles-
sione da rinviare rispetto a modificazioni che possono avvenire tra inizio e
fine di un laboratorio o dopo una serie di incontri.
Per ciò che riguarda le fasi del lavoro, i laboratori tendono a produrre una
continua oscillazione tra momenti fusionali ed identificativi.
472
J. P. Sartre, nella sua Critica della ragione dialettica (1960), parlando di

“fusione” e “fusionalità all’interno del gruppo”, ipotizza la trasformazione
di quelle che, fino ad allora, erano state “un certo numero di persone” in un
tutto solidale e sovrapersonale. Dopo questo momento, le persone sono in
grado di parlare attraverso l’uso del “noi” e quindi, sono capaci di operare
come un gruppo, di uscire dalla “serialità” e stabilire, in questo modo, rap-
porti di reciprocità.
Anzieu definisce la reciprocità come “la relazione secondo cui ogni indivi-
duo, per l’altro, è sé stesso” (1988). Queste dinamiche consentono la presa
di coscienza dell’esistenza e delle potenzialità elaborative del gruppo come
soggetto collettivo, comunità, capace di pensiero (Resnik, 1983). Claudio
Neri, in Gruppo, a proposito del lavoro di Sartre, scrive:
«Sartre considera il gruppo non come una struttura, ma come un processo,

come il mediatore dialettico tra l’individuo isolato, alienato nell’inerzia e
nella serialità, il genere di relazione umana nella quale ogni membro è in-
differenziato e rimpiazzabile con un altro, e la società cristallizzata in rigi-
de istituzioni. L’individuo isolato non è in grado, infatti, di far sentire la
sua voce alla società o di contrapporsi alla natura e di modificarla. (…)
Secondo Sartre, la fusione di gruppo porta gli individui ad uscire
dall’isolamento, dall’alienazione e dall’impotenza. Uscendo dalla passività
l’uomo si unisce a un gruppo, o, insieme agli altri, forma un nuovo gruppo
ed è per mezzo del gruppo che agisce sulla realtà. Non è più un uomo solo
di fronte al mondo, ma è parte di un piccolo gruppo, attraverso il quale
può agire per adattarsi o modificare la realtà».
Il conduttore osserva che, durante questi momenti di fusionalità, i parteci-

panti ai laboratori di Arti Terapie sperimentano effettivamente un nuovo
473
modo di stare insieme, un essere con e nel gruppo concreto e non solo ide-
ale. Una maggiore consapevolezza del gruppo è, da una parte, un obiettivo
stesso delle Arti Terapie, data l’importanza, illustrata anche dai contributi
di Sartre, Anzieau e Neri, dell’essere in gruppo, dall’altra, però, questo ri-
sulta essere anche un fattore facilitante la formazione di quell’involucro-
base sicuro nel quale loro si sentano in grado di riplasmare il loro mondo e
le loro esperienze e questo costituisce, naturalmente, uno dei fattori tera-
peutici più potenti a nostra disposizione. Così come una buona relazione
simbiotica, fusionale, con la madre, rende possibile, nella prima infanzia,
un avvio del processo di individuazione per il bambino. In egual maniera,
nel gruppo è fondamentale che ci sia un vissuto positivo, rispettoso, non
asfissiante che aiuti l’individuo in questa nuova plasmazione di sé. Questa
esperienza di simbiosi è l’elemento portante delle prime fasi dell’incontro,
ma, così come nello sviluppo infantile sono previste, durante il periodo
dell’individuazione, delle specie di regressioni, nel periodo simbiotico, nel
quale il bambino cerca conforto, sicurezza e sostegno nella madre, allo
stesso modo, queste fasi sono previste e proposte anche all’interno del mo-
dello di intervento arteterapeutico. Nell’opera d’arte condivisa, creata du-
rante la fase fusionale, l’individuo sa essere una parte di sé e una parte del
resto del gruppo. Un palesamento di quello spazio protomentale dentro il
quale, quasi sospesi e mal individuabili, circolano elementi molto persona-
li di ciascuna delle persone che ha intorno, in senso fisico e psicologico.
La letteratura scientifica, in tema di test proiettivi e, in generale, sulla ten-
denza degli uomini a proiettare contenuti interni su stimoli visivi non ben
definiti, è vastissima. Basti pensare al ben noto Test di Rorschach in cui
figure, o meglio macchie, non strutturate vengono usate come stimoli per
474
indagare parti molto intime e profonde della personalità dei soggetti testati.
Data la forte carica emotiva che questa tavolozza riveste per ognuno dei
partecipanti, questa sarà utilizzata nelle fasi successive, al fine di favorire,
attraverso la manipolazione della materia, l’elaborazione delle parti con-
fusive del gruppo. Ciò renderà possibile una sorta di azione di trasforma-
zione, attuata dal gruppo/grande madre, di quegli elementi scissi e proietta-
ti, affidati dall’individuo alla collettività, secondo una funzione similare a
ciò che Corrao ha definito come Funzione Gamma, ossia il corrispettivo,
nel gruppo, del ruolo elaborativo rivestito dalla madre nei confronti degli
elementi bizzarri ed incomprensibili del vissuto del bambino che Bion de-
finì come Funzione Alfa (Corrao, 1981).
Una volta realizzata questa fase è possibile, per il soggetto, riappropriarsi
delle parti, prima scisse e proiettate, che saranno questa volta elaborate, ar-
ricchite, in un termine trasformate dalla potente azione riequilibratrice del
gruppo. Ciò che prima non era tollerabile, confuso, talvolta perturbante,
privo di un significato, ora risulta illuminato da una nuova luce, appare tri-
dimensionale e non appiattito dalla bidimensionalità. Ciò restituisce
all’individuo la possibilità di annettere nuovi contenuti e di pervenire, così,
all’auspicata integrazione della personalità, secondo un’ottica di condivi-
sione, tolleranza, valorizzazione di sé attraverso gli altri. Prendersi cura
delle proprie parti diventa, attraverso le arti terapie e l’esperienza ludica
che esse propongono, un avvenimento auspicabile perché vissuto in un
clima gioioso ed allegro, in cui i sentimenti percepiti come negativi (ansia,
paura, frustrazione) vengono esplicitati e riferiti rispetto al compito che il
gruppo si pone, dunque condivisi e ridimensionati durante un’esperienza
che risulta essere, con l’attenzione e la cura del conduttore, un’occasione
475
di percezione di una buona autoefficacia che, a sua volta, incrementa il

senso di autostima del partecipante.
Come si noterà, qui si fa riferimento, prevalentemente, a un’applicazione
delle Arti Terapie in contesti gruppali. Seppure non si esclude la possibilità
di un approccio vis-à-vis, che utilizzi le stesse teorie di riferimento con un
adeguato adattamento della tecnica, appare evidente come sia utile e profi-
cuo far sì che i processi di trasformazione auspicati investano il singolo,
arricchiti ed amplificati dalle dinamiche e dai vissuti del gruppo: una plu-
ralità che garantisce livelli di interazione con un valore di legame, luogo
naturale di fenomeni di relazionalità, mentalizzazione, rispecchiamento,
identificazione proiettiva benigna ed empatia, tutti fattori terapeutici po-
tentissimi nel restituire al singolo elementi innovativi e creativi, promotori
di cambiamento e raggiungimento dell’integrazione delle istanze psichi-
che. Il sentimento di appartenenza cementato dalle regole comuni che il
gruppo condivide, ossia il legame che lo fonda, è determinato in ogni per-
sona dai bisogni, desideri ed aspettative individuali. Pertanto, le tecniche
arteterapeutiche tendono a considerare il gruppo come un organismo vi-
vente, influenzato dal mutare della realtà interna ed esterna, e a tal fine uti-
lizzano dispositivi in grado di cogliere i fenomeni di questa vita, le sue e-
sigenze e i continui cambiamenti in atto, promuovendo una positiva e ricca
prospettiva di scambio ed interazione. Tale concezione rende possibile un
passaggio dall’interno, luogo delle emozioni, degli ideali, dell’inconscio,
all’esterno, in modo da investire tutte quelle dinamiche contratte e incistate
che rendono difficile, quando non impossibile, una buona integrazione so-
ciale, un importante sviluppo psicofisico, una soddisfacente capacità di in-
tessere relazioni e costruire la propria esistenza. Si superano e risolvono le
476
problematiche cognitive, relazionali ed emotive che generano il continuo

ripetersi di meccanismi disfunzionali.
È il concetto di memoria implicita di Schacter (2001), per cui è dimostrata
la presenza di modalità di reazioni emozionali ripetute e quasi automatiche
che l’individuo, ed aggiungeremmo anche il gruppo, mette in atto senza
adeguate corrispondenti capacità rappresentative. È presente la mancanza
di consapevolezza e dunque, quando l’individuo è in preda a tali modalità,
non è in grado di svolgere un’adeguata funzione riflessiva e di autoco-
scienza su quanto sta avvenendo. L’universalità del concetto e del vissuto
emozionale permette di riferirci a processi sempre attivi nell’individuo, sia
esso adulto o bambino, con particolare attenzione alla consapevolezza che
se è vero che la parte organica delle emozioni è innata, e per certi versi
permanente, lo è altrettanto l’importanza dell’apprendimento per ciò che
riguarda la decodifica cognitiva e la risposta alle relazioni interpersonali,
così come ai vissuti intrapersonali.
15.4 Applicazione dell’Arteterapia Plastico Pittorica in un contesto

formativo
Una delle applicazioni più interessanti delle metodologie che afferiscono
alle Arti Terapie e, più in generale, alle terapie o ai percorsi di crescita e di
individualizzazione, mediati dai contesti gruppali, nasce in seguito alla
sempre crescente richiesta di occuparsi degli educatori e degli operatori
sociosanitari, in un ambito formativo-terapeutico. Di fatto, la sempre cre-
scente complessità del mondo emotivo e relazionale dei bambini, dei gio-
vani e degli adulti, pone innanzi alla necessità di dover fronteggiare e ge-
477
stire situazioni difficili da comprendere ed elaborare. Si parla da tempo di

sindrome da burn out per definire l’esito patologico di una situazione di
forte stress, che colpisce le persone che esercitano professioni d’aiuto, le
quali non hanno strategie tali da poter far fronte all’emergenza emotiva
che vivono, nel loro contesto lavorativo, e che si riversa anche nella loro
vita privata. Recentemente, si è evidenziato come, conseguentemente alla
crescita dei disturbi legati allo sviluppo di bambini, preadolescenti ed ado-
lescenti, una categoria fortemente a rischio è quella degli educatori, il cui
compito, oggi, appare primariamente quello di aiutare i loro alunni nel dif-
ficile percorso individuativo. Lo studente, in una fase fortemente sensibile
del suo sviluppo intellettivo, relazionale ed emotivo, ha necessità di essere
nutrito, fa delle richieste, grida quando si sente frustrato o ha qualche pre-
occupazione, alla stregua di un neonato con la persona che si prende cura
di lui. Lo studente che partecipa a questa profonda relazione ha delle a-
spettative nei confronti del suo insegnante: l’insegnante è idealizzato come
una sorgente di conoscenza e saggezza, è colui che aiuta e conforta, è
l’oggetto dell’ammirazione e dell’invidia, è il giudice, la figura autoritaria
con la quale confrontarsi (Salzeberger-Wittenberg, Henry-Polacco, Osbor-
ne, 1987). Ciò lascia facilmente intendere quanto difficile sia il ruolo
dell’insegnante in quanto “recipiente” di sentimenti positivi e negativi così
potenti. Per di più, come è ovvio che sia, a sua volta l’insegnante trasferi-
sce nella relazione con l’alunno vari elementi: i suoi desideri da bambino,
le sue paure, l’odio, l’amore, l’immagine dell’essere adulti che è stata in-
corporata nella sua mente, la natura della relazione tra adulto e bambino
(per esempio adulti che sono di proposito frustranti, che umiliano i bambi-
ni, oppure alternativamente che tengono a loro, si occupano della loro cre-
478
scita, rispettando la loro individualità). Le aspirazioni dell’insegnante, i-

noltre, unitamente alle paure che egli ha, possono determinare problemi
dei quali l’insegnante sovente è inconsapevole, soprattutto per ciò che ri-
guarda il motivo intrapsichico per il quale quei problemi gli si pongono in-
nanzi. (Caracciolo, 2011). L’esperienza di seguito descritta fa riferimento
ad un progetto di formazione per insegnanti di scuola elementare e media
inferiore. Il percorso prevedeva una serie di dieci incontri nei quali sono
state utilizzate diverse strategie di intervento, tutte ispirate alla teoria
dell’apprendimento attraverso l’esperienza (Bion, 1962), finalizzate a do-
tare il docente in formazione, di ciò che comunemente definiamo “entusia-
smo”, quella capacità di emozionarsi ed emozionare, di condividere impor-
tanti momenti in relazione con altri, di credere profondamente negli obiet-
tivi che si perseguono. In particolare si è fatto riferimento, data la mia du-
plice formazione in Arteterapia Plastico Pittorica e Psicoterapia Analitica
Individuale e di Gruppo, al MODELLO ESPRESSIVO MODULARE ARTETE-
RAPEUTICO della Scuola romana di Arti Terapie e tecniche per la facilita-
zione delle interazioni culturali, oltre che al modello Gruppoanalitico, con
particolare riferimento all’esperienza dei Gruppi Balint per educatori. Il
contributo estratto da tale percorso formativo, fa riferimento alla terza se-
duta del gruppo di lavoro, nella quale è stato proposto un laboratorio di Ar-
teterapia Plastico Pittorica, che ben lascia intravedere le potenzialità di tale
metodo, per il raggiungimento delle finalità sopra citate. L’originalità
dell’applicazione di questa tecnica multidisciplinare, utilizzata per la for-
mazione dei docenti, risiede proprio nella possibilità di offrire un disposi-
tivo in grado di trasmettere competenze pratiche, utili a fronteggiare le si-
tuazioni di crisi ed empasse relazionale e comunicativa, offrendo, contem-
479
poraneamente, un contenitore di elaborazione dei vissuti personali, emoti-

vi, legati alla propria professione. Attraverso l’esperienza laboratoriale ar-
teterapeutica, gli insegnanti possono accedere ad un piano, tanto simbolico
quanto reale, all’interno del quale sia possibile sperimentare ed incremen-
tare le proprie risorse creative e ri-generative, al fine di migliorare le loro
capacità introspettive ed empatiche. Inoltre, il lavoro sull’immaginazione e
sulla capacità di giocare (Winnicott, 1974) mira alla possibilità di favorire
l’incontro col bambino e con il preadolescente su di un livello immaginati-
vo e simbolico altro, che sia più condivisibile tra le due parti, insegnante-
discente, e non, come spesso accade, maggiormente orientato alle capacità
comunicative e relazionali del mondo adulto.
La finalità ultima che gli interventi con gli educatori di ogni ordine e grado
dovrebbero avere è quella di avviare un processo di cambiamento che
promuova una risposta adeguata ai bisogni evolutivi e al disagio di bambi-
ni e adolescenti, attraverso l’apprendimento del linguaggio dei sentimenti,
la liberazione dalla tentazione di rifugiarsi nel giudizio e nel pregiudizio,
aprendosi all’ascolto e alla condivisione dello stato emotivo dell’altro. Se
gli adulti che si occupano di educazione sviluppassero, oltre che compe-
tenze culturali, anche capacità emotive e relazionali, nel bambino, prima, e
nell’adolescente, poi, si verrebbe a formare uno spazio interno nel quale
metabolizzare anche le esperienze più dolorose e conflittuali, trasforman-
dole in risorse per la crescita.
480
15.5 Il laboratorio: Ri-costruire Auto-strade comunicative

I partecipanti, disposti in cerchio, sono invitati ad una prima fase, quella
che in precedenza abbiamo definito fusionale, in cui vari materiali (carta di
giornale, acqua, tempere) vengono utilizzati per co-costruire uno spazio di
azione-gioco comune che funzioni da luogo di incontro e contenimento per
le parti scisse e proiettate di ciascun partecipante. In questa esperienza, la
proposta è quella di tradurre il qui ed ora emotivo in segni e suoni che poi
vengono ripetuti dal gruppo, favorendo, così, un processo di risonanza, fi-
sica ed emotiva allo stesso tempo, che permetta una prima forma di elabo-
razione emotiva, tale da promuovere una metabolizzazione degli stati
d’animo del partecipante e, attraverso questo processo, una maggiore co-
noscenza di sé. L’individuo impara a conoscere sé stesso attraverso
l’azione che esercita sugli altri e attraverso l’immagine che essi rimandano
di lui, utilizzando meccanismi di rispecchiamento. Mentre il gruppo è invi-
tato a camminare in cerchio intorno allo spazio centrale, viene utilizzata
una tecnica di immaginazione attiva, guidata attraverso la proposta di una
storia-esempio che, simbolicamente e metaforicamente, parli del passaggio
dall’individuo al gruppo e della scissione-frammentazione individuale, isti-
tuzionale e relazionale: il mondo a causa di una grossa concentrazione di
cariche nucleari è esploso in milioni di piccoli pezzi e, a causa di forze
gravitazionali, i vari pezzi si sono ricomposti in un nuovo mondo, diverso
dal precedente, che ora è sotto i nostri occhi. Ciascuno è invitato ad imma-
ginare gli abitanti di questo nuovo mondo e rappresentare uno di loro gra-
ficamente. Segue un giro di verbalizzazione in cui ciascuno mostra il suo
personaggio e lo descrive. Sono attivi in questa fase processi di identifica-
zione proiettiva della frammentazione originaria della mente per cui la ri-
481
chiesta di raccontare del personaggio “alieno” è anche la richiesta di parla-

re di sé stessi, della propria immaginazione, delle proprie reazioni emotive
al gruppo. Segue un gioco di drammatizzazione in cui tutto il gruppo imita
le movenze ed i suoni emessi dal personaggio proposto da ciascuno, suc-
cessivamente ciascuno ridisegna il personaggio. Questa fase, detta ricom-
positiva, mira a favorire un passaggio dalla situazione scissa e frammenta-
ria proposta poco prima, potremmo dire dalla posizione schizoparanoide,
ad una situazione di ritrovata integrazione ed equilibrio tra le parti, alla po-
sizione depressiva, in una relazione, di relazione reciproca e biunivocità
(PS D).
Un ulteriore giro di verbalizzazioni vede impegnati i partecipanti ad ana-
lizzare il primo ed il secondo personaggio e le eventuali loro differenze.
Risultano evidenti le seguenti modificazioni successive all’azione e
all’elaborazione, mediate dalle emozioni, da parte del gruppo:
• Personaggio meglio definito - l’incontro ed il contatto con l’altro

aiuta a definire meglio sé stessi e le proprie emozioni;
• Comparsa di un contesto - l’individuo percepisce la possibilità di
condivisione ed elabora l’immagine di un contenitore delle pro-
prie emozioni;
• Secondo personaggio più piccolo o più grande del precedente -
l’immagine di sé, insieme al proprio vissuto emozionale ed alle
capacità comunicative si modifica attraverso il contatto diretto
con l’entità gruppo.
Infine, una fase ricompositiva, per restituire un senso gruppale e circolare

all’esperienza: i personaggi prodotti successivamente alla drammatizza-
482
zione sono posti su di un grande foglio (6x3mt) rispettando la circolarità e

l’ordine di posto nel gruppo. Viene chiesto a tutti, contemporaneamente, di
cominciare a tracciare strade, di qualunque tipo, che colleghino il proprio
personaggio ad uno o più altri personaggi. Viene proposta la regola di
chiedere il permesso ogni qualvolta sia necessario passare nei pressi dello
spazio personale di altri per raggiungere la propria destinazione e, inoltre,
di accordarsi con il disegnatore del personaggio che si vuole raggiungere
sull’opportunità del collegamento, che deve essere desiderato da entrambi.
Entrambe queste regole sono stabilite al fine di proporre una strategia che
permetta di sperimentare l’importanza del rispetto reciproco degli spazi,
così come degli stati emotivi del momento. Viene così favorito un lavoro
sui confini del self, nella ricerca di una propria specifica identità ricercata
attraverso l’Altro e senza con-fondersi con questo, una vicinanza che sem-
bra richiamare ciò che Schopenhauer descrive nella sua parabola dei por-
cospini che, per riscaldarsi e non ferirsi a causa dei loro aculei, hanno bi-
sogno di accordarsi sulla giusta distanza da tenere l’uno dall’altro (Scho-
penauer, Parerga e Paralipomeni, 1851):
«Una compagnia di porcospini, in una fredda giornata d'inverno, si strinse

uno vicino all’altro, per proteggersi, col calore reciproco, dal rimanere as-
siderati. Ben presto, però, sentirono le spine reciproche; il dolore li co-
strinse ad allontanarsi di nuovo l’uno dall'altro. Quando poi il bisogno di
scaldarsi li portò di nuovo a stare insieme, si ripeté quell’altro malanno, di
modo che venivano sballottati avanti e indietro tra due mali, finché non
ebbero trovato una moderata distanza reciproca, che rappresentava per
loro la migliore posizione».
483
In seguito ad un momento ludico di forte condivisione emotiva nel gruppo,

il risultato è un grande intreccio di strade, ponti, fiumi e semplici linee che
il gruppo guarda con stupore e compiacimento. Il gruppo, invitato a deci-
dere cosa fare con il materiale prodotto, decide di separarsi dai personaggi
mentre ciascuno prenderà e porterà con sé un pezzo del groviglio di strade
disegnate. Come se ora si fosse capaci di prendere le distanze, liberarsi
della propria immagine identitaria, per fare proprie quelle parti della rela-
zione con l’altro, necessarie a comunicare e sentirsi in reciproco contatto. I
risultati, osservati e descritti, permettono un’importante riflessione su quel-
lo che è il mondo comunicativo di ciascun individuo nell’interazione con
gli altri, in particolar modo per ciò che riguarda la condivisione proprio di
quegli stati emotivi che, un po’ per l’analfabetismo emotivo al quale face-
vamo riferimento in precedenza, un po’ per le aberrazioni comunicaziona-
li, tipiche di questa epoca altamente computerizzata, rischiano di rimanere
taciuti e soggiacenti, quasi non considerati come reali.
Nel laboratorio descritto sembra essere stata rappresentata, infatti, questa
auspicata prospettiva di cambiamento, come se fosse possibile ri-costruire,
e aggiungeremmo co-costruire, auto-strade comunicative. Auto-strade,
poiché è necessario che il singolo diventi protagonista della sua vita rela-
zionale e professionale, aprendo uno spazio adatto alla grande mole di sen-
sazioni e significati, oggi, presenti nelle interazioni umane, in cui ciascuno
possa muoversi liberamente e fluidamente, incontrando e comunicando
con l’Altro senza ostacolarlo.
484
485
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AA.VV.
A cura di Stefano Centonze
ISBN 978-88-97521-02-0
Edizioni Circolo Virtuoso
Data pubblicazione: 25 Luglio 2011
Prezzo: € 24,90
498

Manuale Di Arti Terapie A.A.V.V. A Cura Di Stefano Centonze

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A.A.V.V. – a cura di Stefano Centonze

Manuale di Arti Terapie

a cura di Stefano Centonze

Dal lavoro si misura la stima che

INDICE DEGLI ARGOMENTI

GLI AUTORI ………………………………………………………pag. 15

SEZIONE I - L’approccio globale alla persona in cura

1. Dall’umanizzazione delle cure al metodo scientifico

1.1 Umanizzazione e/o metodo scientifico? ................................. pag. 23

SEZIONE II - Premesse scientifiche

2. Breve corso di psicopatologia generale

2.1 Evoluzione storica della psichiatria ....................................... pag. 33

3. Note di psicologia evolutiva e dinamica

3.1 Definizione ............................................................................ pag. 95

4. Appunti illustrati di Neurologia

4.1 Il Neurone………..……………………………………….…pag. 144

4.6 Aree del lobo occipitale ........................................................ pag. 168

SEZIONE III – Musicoterapia

5. Definire le Arti Terapie, definire la Musicoterapia

5.1 La Musica che cura. Le origini ............................................. pag. 190

7. Musicoterapia e movimento corporeo. Una proposta di

7.1 Musicoterapia e antroposofia: gli esordi............................... pag. 218

7.3 La fondazione di una vera comunità ..................................... pag. 220

8.1 La Musicoterapia Recettiva Analitica .................................. pag. 273

9.1 Effetto Mozart, ovvero un’introduzione alla Musicoterapia .. pag. 286

SEZIONE IV – Danza Movimento Terapia

10.1 Introduzione alla Danza Movimento Terapia ..................... pag. 299

11. Il corpo recluso: esperienza di Danza Movimento Terapia

11.1 Danzamovimento, Teatro e Arti Terapie in una “istituzione

11.10 L’istituzione del setting di DMT ......................................... pag. 341

SEZIONE V – Dramma Teatro Terapia

12. L’espressione corporea nelle Arti Terapie

12.1 Introduzione ........................................................................ pag. 375

12.15 Gli indicatori ....................................................................... pag. 410

13. Il teatro che si prende cura

13.1 Percorsi in Drammaterapia ................................................. pag. 426

SEZIONE VI – Arteterapia Plastico Pittorica

14. L’Arteterapia Plastico Pittorica: concetti generali

14.1 Metodo del Disegno Speculare Progressivo ....................... pag. 448

15. L’Arteterapia Plastico Pittorica tra innovazione e trasformazione

BIBLIOGRAFIA ............................................................................ pag. 485

Finalmente ci siamo! Sette anni per raccogliere gli appunti di

Stefano Centonze, LE, Musicoterapista, scrittore, editore, sceneggiatore,

Gianpaolo Pierri, BA, Psichiatra, Psicologo, Psicoterapeuta, Direttore del-

Pierpaolo Proto, LE, Specialista in formazione presso la Clinica Psichia-

Antonio Montinaro, LE, Neurochirurgo, già Direttore dell’Unità Operati-

Giuseppa Pistorio, CT, Neurologa, Psichiatra, Musicoterapeuta, esperta in

Simona Negro, LE, Psicologa, Psicoterapeuta Gruppoanalista, ha collabo-

trica, attività libero-professionale e attività peritale di consulente tecnico in

Niccolò Cattich, VC, Neurologo, Psichiatra, Psicoterapeuta, Musicotera-

Glenda Pagnoncelli, MI, Attrice, Formatrice e Drammaterapista. Docente

Emanuela Binello, MI, Attrice e Docente di Tecniche Teatrali. Diplomata

rapie di Lecco. Membro fondatore della S.P.I.D. (Società Professionale

Chiara Bertero, MI, Psicoterapeuta di Gruppo in ambito clinico ed istitu-

Federico Caporale, RM, Artista, Danzatore, Percussionista, Danzamovi-

Christian Tappa, RM, Musicista e compositore romano, dopo studi univer-

Fausto Cino, LE, Docente del modulo di “Animazione ed espressività”

Ilaria Caracciolo, TA, Psicologa Clinica laureata all’Università “La Sa-

sercita l’attività professionale in ambito clinico e formativo con particolare

Roberto Calamo Specchia, BR, laureato in Medicina e Chirurgia presso

Francesco Maria Calamo Specchia, BR, Medico Chirurgo, specializzando

Salvo Pitruzzella, PA, Drammaterapeuta, Regista, Direttore e Docente del-