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rethinking
Antnio Cachapuz1 Joo Praia2 Manuela Jorge3
Em qualquer aventura o que importa partir, no chegar. Miguel Torga
Resumo: No presente artigo, discute-se a construo epistemolgica da Educao em Cincia como rea interdisciplinar que integra, por apropriaes e transposies educacionais, campos relevantes do saber, nomeadamente a Filosofia da Cincia, a Histria da Cincia, a Sociologia da Cincia e a Psicologia Educacional. Desenvolvem-se, em seguida, argumentos de natureza curricular e de poltica educativa4 que procuram clarificar, afinal, para qu e para quem a Educao em Cincia. Debruamo-nos, necessariamente, por fim, sobre o ensino das Cincias e suas orientaes preferenciais e que se perfilam como as mais congruentes com os referenciais tericos enunciados. Note-se que esse percurso de pesquisa/teoria/prtica exige reflexo, tempo, maturao de idias, cumplicidade com a inovao e empenho na ao. Unitermos: Educao em Cincia, Ensino das Cincias, Epistemologia Abstract: The paper starts with a brief description of the epistemological construction of Science Education and its interdisciplinary character, in particular the contributions of the Philosophy of Science, History of Science, Sociology of Science and Educational Psychology. Secondly, arguments are developed in order to find out appropriate answers to two key educational issues, namely, the purpose of science education and who science education is for. Finally, the paper characterizes three main orientations for science teaching based on the previously developed framework. Keywords: Science Education, Science Teaching, Educational Psychology
Introduo
A fazer f no que nos diz Edgar Morin (1999), ... os sculos precedentes sempre acreditaram num futuro, fosse ele repetitivo ou progressivo. O sculo XX descobriu a perda do futuro, ou seja, a sua imprevisibilidade (p. 79). E acrescenta que o conhecimento , pois,
Professor Catedrtico, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro, Aveiro. Portugal. (e-mail: cachapuz@dte.ua.pt) 2 Professor Associado com Agregao, Departamento/Centro de Geologia da Faculdade de Cincias da Universidade do Porto, Porto. Portugal. (e-mail:jfpraia@fc.up.pt) 3 Assistente, Departamento de Educao e Psicologia, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, Vila Real. Portugal. (e-mail: manuelajorge@mail.telepac.pt) 4 Em Portugal o Sistema Educativo organiza-se em trs grandes ciclos: o Bsico, o Secundrio e o Superior. O Ensino Bsico compreende o 1 ciclo com quatro anos de escolaridade e o 2 ciclo com dois anos. Quanto ao Ensino Secundrio, abrange um ciclo de trs anos (7, 8 e 9) e um outro igualmente de trs anos (10, 11 e 12). O Ensino Superior compreende o Ensino Politcnico e o Ensino Universitrio.
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abordagens interdisciplinares que deve estar no centro da promoo de uma cultura cientfica dos cidados. E da a sua importncia.
ex: psicologia da descoberta cientfica
contextos de descoberta
nova filosofia da Cincia
Cincia
paradigmas disciplinares
Educao em Cincia
ex: tica de responsabilidade e solidariedade
ex: comunidade
Sociologia da Cincia
C/ T/ S
tica
Na figura 1, apresentam-se sob a forma de rede conceitual: exemplos de disciplinas/reas disciplinares de partida que, no sendo as nicas relevantes para a construo da Educao em Cincia, so as mais relevantes (ver retngulos perifricos); uma importante conseqncia que a lgica da construo da Educao em Cincia no coincide, nem sequer dependente da lgica das Cincias da Educao; deve, contudo, haver um dilogo frutfero entre ambas; exemplos de articulaes possveis entre essas diferentes disciplinas/reas disciplinares; exemplos de saberes de referncia da Educao em Cincia, como resultado de apropriaes das disciplinas de partida (setas); so estes saberes de referncia, necessariamente temperados com as epistemologias das prticas de trabalho (em particular do trabalho docente), que esto no cerne da construo epistemolgica da Educao em Cincia. precisamente com base nestes saberes de referncia que as orientaes para o Ensino das Cincias que so propostas posteriormente ganham (tentativamente) o seu sentido, unidade e coerncia. As orientaes para o Ensino das Cincias so resultado da pesquisa e de uma mais aprofundada ligao entre o terreno onde se d o seu desenvolvimento e os problemas com que a prtica letiva se debate. A pesquisa deve, efetivamente, ser um dos esteios principais que d coerncia e sentido s tomadas de deciso que o professor, no seu cotidiano, tem de assumir de forma consciente e fundamentadamente. a pesquisa com os professores, e no s sobre os professores, que transporta para o campo conceitual e para o campo da praxis os quadros de referncia que devero ser a base de uma fundamentao epistemolgica - aberta a novas temticas e disponvel para integrar valores de contemporaneidade.
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sociedades que se querem abertas e democrticas. Prioridade, no exclusividade. Esclarea-se desde j que o sentido que aqui se d a cientificamente culto vai ao encontro do expresso por Hodson (1998) ou seja, um conceito multidimensional envolvendo simultaneamente trs dimenses: aprender Cincia (aquisio e desenvolvimento de conhecimento conceitual); aprender sobre Cincia (compreenso da natureza e mtodos da Cincia, evoluo e histria do seu desenvolvimento bem como uma atitude de abertura e interesse pelas relaes complexas entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente); aprender a fazer Cincia (competncias para desenvolver percursos de pesquisa e resoluo de problemas). Registre-se que o aprofundamento de tais dimenses no naturalmente o mesmo quando se trata da formao de futuros especialistas (em particular cientistas) ou na ptica da educao para a cidadania. De igual modo, e no mbito do ensino formal, o aprofundamento no naturalmente o mesmo em diferentes nveis de ensino. Refira-se, no entanto, que vrios autores (por exemplo, Collins, 1999; Shamos, 1995) levantam questes pertinentes sobre os verdadeiros mecanismos de deciso usados pelo vulgar dos cidados quando da apreciao de determinadas problemticas cientfico/tecnolgicas, considerando que freqentemente a complexidade das situaes exige que tais decises sejam entregues a peritos. Assim, por exemplo, Collins refere a conhecida polmica sobre a verossimilhana da fuso fria descoberta por Martin Fleischam e sua potencial implicao na poltica energtica defendida por diferentes partidos polticos nos Estados Unidos da Amrica, colocando a questo de que que o pblico precisa saber para votar? E recorda que, mesmo entre os cientistas, as opinies estavam divididas, sugerindo que aquilo que o pblico precisa compreender a natureza do saber dos peritos, ou seja, o processo atravs do qual o conhecimento cientfico/tecnolgico gerado e no o contedo desse conhecimento. No nosso entender, subjacente a esta viso est o conhecido modelo de dficit de conhecimento, to caro comunidade cientfica. Se certo que seria ingnuo pretender tornar cada cidado num Leonardo de Vinci da era moderna (!) tambm no menos certo que o estudo de situaes concretas recentes em Portugal, e de que a co-incinerao de resduos ou a polmica sobre o papel de munies com urnio empobrecido na morte de soldados nos Balcs, mostram as limitaes de um tal modelo. Hoje em dia, muitas das problemticas cientfico/tecnolgicas (porventura as mais importantes) so de uma grande complexidade e envolvem no processo de debate e deciso nomeadamente vertentes polticas, econmicas e sociais. Como se refere (Ziman, 1999), tal complexificao reflete um novo ethos da Cincia que passou de um modo dominante de trabalho de Cincia Acadmica para um modo dominante de trabalho de Cincia Industrial, sobretudo aps a Segunda Guerra Mundial. A questo interessante que se coloca acerca de quais os saberes que todo o cidado deve adquirir, questo cuja resposta certamente polmica e complexa, mas que s se torna impossvel se adotarmos desde logo uma atitude de resignao. Em primeiro lugar, para se ser cientificamente culto, no basta a aquisio de conhecimentos e competncias tradicionalmente apresentadas de jure nos currculos de Cincias, desde cedo orientados, de fato, para quem pretende seguir futuros estudos de Cincias (ainda que a maioria dos alunos no o faa). Ser cientificamente culto implica tambm atitudes, valores e novas competncias (em particular, abertura mudana, tica de responsabilidade, aprender a aprender...) capazes de ajudar a formular e debater responsavelmente um ponto de vista pessoal sobre problemticas de ndole cientfico/tecnolgica, juzos mais informados sobre o mrito de determinadas matrias e situaes com implicaes pessoais e/ou sociais, participao no processo democrtico de tomada de decises, uma melhor compreenso de como idias da Cincia/Tecnologia so usadas em situaes sociais, econmicas, ambientais e tecnolgicas especficas.
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Alguma coisa tem de mudar nos currculos e no ensino das Cincias se quisermos motivar os alunos. Recorrendo conhecida equao de Vroom (1964), Motivao = Valor x Expectativa, o que se passa atualmente que, lido pelos olhos dos alunos, o primeiro termo (Valor) freqentemente nulo j que s estamos motivados para aprender aquilo que valorizamos. Nesse caso o produto tambm ser nulo. Quanto ao segundo termo, tendo a ver com o sucesso que se espera ter das aprendizagens, dificilmente concilivel com a Escola de insucesso que temos. Tudo se passa como se os responsveis pelas polticas educativas no tivessem tido em devida conta: (a) a envolvente scio-cultural em que a educao tem hoje lugar (b) uma adequada cultura pedaggica no que respeita aprendizagem. Ambos os aspectos concorrem para criar uma falsa representao dos alunos sobre a (aparente) facilidade do processo de aprendizagem. Na verdade, e no que respeita ao primeiro aspecto acima referido (a), temos de nos lembrar que os alunos dos anos 50 eram muito mais condescendentes, eram oriundos de ambientes familiares estveis, no tinham sido expostos cultura Pop e quase no viam televiso (Osborne, 1992). A questo no s ver televiso mais tempo; poderia at ser aconselhvel aumentar o tempo mdio de visionamento (em Portugal, cerca de 3,5 h/dia, em mdia); a verdadeira questo o que se v e o entendimento que se tem do que se v. Com efeito, estamos ainda longe de poder apreciar todo o impacto da comunicao de massas, a comear pela televiso, no que respeita promoo de uma cultura de anlise e reflexo que uma cultura cientfica pressupe. Como lucidamente refere Ramonet (1999), Os media ao sacrificar ideologia do direto e do instantneo, reduzem o tempo de anlise e de reflexo. Assim, so as sensaes que tomam a primazia... neste quadro que a equao ver = compreender, adquire todo o seu sentido e amplitude. No entanto, desde o sculo XVIII a racionalidade moderna, com o sculo das Luzes e a revoluo cientfica, desenvolveu-se precisamente contra esta idia (p. 88). Ou seja, ver NO compreender. Palavras sbias as de Ramonet, que remetem para a diferena entre informao (cientfica) e conhecimento (cientfico); a primeira como algo que cada vez mais oferecido (resolvida a eventual questo democrtica do seu acesso) e o segundo como algo que pessoal e socialmente construdo. Foi preciso a avalanche de informaes dos mais diversos tipos e pelos mais diversos meios com que somos confrontados para se perceber melhor que a informao no seno uma condio necessria do conhecimento. Esta , alis, uma diferena que no est resolvida para muitos alunos e que, por isso mesmo, criam falsas expectativas sobre a aparente facilidade da sua prpria aprendizagem. Porventura a mais perversa de que a construo do (seu) conhecimento to fcil como aceder, hoje em dia, informao por meio do simples pressionar de uma tecla. O segundo ponto acima referido (b), pretende chamar a ateno para que, cumulativamente a este tipo de representaes dos alunos sobre a sua prpria aprendizagem, existe uma certa cultura pedaggica de facilitismo em relao aprendizagem, confundindo-se o prazer de sabermos mais qualquer coisa com a dificuldade de chegarmos at l. Ou seja, ao contrrio de pedagogias do facilitismo, aprender exige (entre outras coisas) esforo, perseverana, empenho e sacrifcios. Aprender Cincias, em que o mais das vezes implica romper com o senso comum (carter contra-intuitivo), porventura exige ainda mais cuidados com a nossa prpria aprendizagem. Refira-se, finalmente, que no s uma certa cultura de facilidade em relao aprendizagem das Cincias que assim se pode instalar nos alunos. Atravs da televiso legitima-se tambm a sobrevalorizao do conhecimento meramente factual (sobretudo por meio de prmios de grande valor nos concursos televisivos). O que se legitima nesses concursos o conhecimento dos participantes sobre o que, quem, qual, e quando. No se valoriza o como, muito menos o porqu. Deste modo, a televiso refora o enciclopedismo (precisamente o menos importante na era digital), sacrificando a reflexo crtica pretenso de objetividade. O conhecimento coisificou-se, transformou-se em mercadoria, trocou-se por uma batedeira eltrica, viagem intercontinental, ou
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EIXO DO CURRCULO
positivista
behaviorismo
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Homens), no confundindo a procura de mais verdade com a busca da verdade (como se de um absoluto se tratasse). Atualmente, a Cincia parte inseparvel de todas as outras componentes que caracterizam a cultura humana tendo, portanto, implicaes tanto nas relaes Homem-Natureza como nas relaes Homem-Homem. Perfilhar uma viso ps-positivista de Cincia no significa cair na armadilha do relativismo ingnuo (relativismo epistmico naturalmente, j que sobre o relativismo esttico os consensos so mais fceis) pelo que este acarreta de banalizao do conhecimento cientfico (a Cincia como mera construo sociocultural a par, por exemplo, da Astrologia ou Quiromancia). O desenvolvimento deste debate ultrapassa os limites deste trabalho (ver por exemplo, Cachapuz et al., 2001). Refira-se, no entanto, que, um dos aspectos essenciais que est em jogo no relativismo ingnuo, no somente que o que considerado existir (por exemplo, o vrus HIV) depende do conhecimento de que uma dada cultura dispe e dos processos de que dispe para construir tal conhecimento. Contudo, podem algumas culturas (ver por exemplo o que se passa hoje em dia em alguns pases de frica) no acreditar que o(s) vrus HIV existe(m); quer acreditem ou no na existncia de vrus HIV (em acordo com a sua cultura), eles existem mesmo (com as conseqncias que se conhecem). Em Cincia temos sempre, de algum modo, de nos confrontar com o real. Persiste assim uma grande confuso entre Cincia como mera construo sociocultural e Cincia como projeto social e culturalmente contextualizado (que o que ela ). A diferena no s de grau. tambm epistmica. No plo oposto, isto , no quadro do realismo ingnuo (que o Positivismo legitimou), no juramos de p juntos que existem mesmo buracos negros ou o boso de Higgs. At ver. Esta banalizao do conhecimento cientfico est implcita em verses radicais do construtivismo epistemolgico e de que Glasersfeld (1993) um conhecido exemplo, estabelecendo uma ruptura entre o epistmico e o ontolgico (ou at ignorando este). Tal ruptura infeliz e no serve a Educao em Cincia. No nosso entender, o posicionamento filosfico mais inteligente, e tambm mais relevante sob o ponto de vista educacional, o defendido por Harr (1986) de que o mundo (isto , o real) tal como ele , desempenha um papel indispensvel na gnese do nosso conhecimento embora dele s possamos experienciar aspectos limitados [recupera-se aqui uma das teses caras ao realismo crtico que conhecidos fsicos da chamada escola de Copenhague desenvolveram no quadro da Filosofia da Cincia (ver, por exemplo, Niels Bohr, 1963)]. Recupera-se igualmente que, aquilo que num dado momento no passa de um construto, pode vir (ou no) a revelar-se como realmente existente (foi o que aconteceu, por exemplo, no caso dos vrus, molculas ou galxias... at serem cientificamente observveis). Ou seja, para Harr, tratase de no alienar, pura e simplesmente, a idia central do mundo como princpio regulador e de nos apropriarmos da Histria da Cincia para o debate epistemolgico/ontolgico. Ao contrrio do construtivismo epistmico de Glasersfeld anteriormente referido, no se estabelece uma ruptura entre o epistmico e o ontolgico; pelo contrrio, a nfase passa a ser no explorar das articulaes dinmicas entre tais vertentes. Na Educao em Cincia no se pode ignorar a vertente ontolgica, isto , declaraes sobre como o mundo (questo por certo bem menos relevante no mbito de outras reas de estudo como, por exemplo, a Educao em Lnguas ou Educao Artstica), o modo como se articulam tais declaraes com o estudo do que sabemos e o modo como o chegamos a saber (vertente epistemolgica). Mas h mais aspectos muito discutveis a considerar no construtivismo radical. Com efeito, desde Fernando Pessoa que sabemos que o mundo no uma idia minha mas que a minha idia do mundo uma idia minha. O que no adequado a desvalorizao do papel da comunidade cientfica no processo de legitimao dessa idia de mundo e que o construtivismo radical desvaloriza ou ignora mesmo. Ora, sabemos depois de Lakatos (1992) que a verdade cientfica
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tica de responsabilidade. A interpelao tica, a reflexo sobre os valores que est na sua essncia, deve estender-se Cincia escolar. As responsabilidades da Tecnocincia, bem como dos cientistas, no podem continuar a ser escamoteadas pela Cincia escolar. Tais aspectos devem ser inteligentemente integrados no processo de ensino/aprendizagem como uma importante valncia. E nesse sentido que a Unesco aconselha a que o ensino das cincias deve incluir tica da cincia, bem como formao em histria, filosofia e sobre o impacto cultural da cincia (Unesco, 1999). Tambm a American Association for the Advancement of Science (AAAS) prope que ... estudantes educados numa perspectiva liberal quer se trate de majors quer de no major devem completar os seus cursos de cincias de forma a poderem apreciar a cincia como uma parte da nossa tradio intelectual, social e cultural. Os cursos de cincias devem valorizar estes aspectos da cincia enfatizando as dimenses tica, social, econmica e poltica (AAAS, 1989). A dificuldade de o fazer no pode servir de desculpa resignao. Menos ainda de continuar a passar uma viso neutral da Cincia atravs do currculo oculto. Assim, por exemplo, a relao do cientista com o seu tempo, que o conhecimento da Histria da Cincia proporciona, afigura-se um elemento relevante no mbito de uma cultura cientfica em que o ensino dos valores na Educao em Cincia no alienado. A adequada explorao de biografias de homens e mulheres da Cincia (Einstein, Galileu, Marie Curie...), o valor das suas descobertas e invenes, a contextualizao delas, o segmento posterior da utilizao dessas descobertas, o confronto entre propostas de inteno que originalmente continham e a posterior utilizao que lhe foram dadas, exercita o esprito crtico dos alunos, estimula-os a usar o pensamento lgico e a explorar procedimentos cientficos e suas inter-relaes com os valores da tica. Simultaneamente, propicia o desenvolvimento da escolha pessoal de valores no percurso da construo do ser-se cidado ou cidad eticamente vinculado(a) e a saber melhor compreender e atuar no continuum de possibilidades que a Tecnocincia oferece. Mas no s isso. Tambm permite uma melhor compreenso do cientista como pessoa. Como refere Holton (1998), ... a mundoviso de um cientista certamente to importante como o domnio das ferramentas matemticas necessrias sua atividade. Estou a pensar na confisso de Einstein, na qual reconhecia a influncia que sobre ele tiveram as leituras de David Hume & Ernest Mach, ou na profunda crena de Milikan na realidade dos tomos, a despeito dos ensinamentos anti-atomsticos do seu orientador de doutoramento, Michael Pupin. Estamos ainda longe destes ventos de mudana.
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No entanto, continua a haver alunos que atravessam a escolaridade obrigatria sem terem tido a oportunidade de realizar uma s experincia! Menos ainda so os eleitos que foram envolvidos em algum pequeno percurso de pesquisa e tiveram a oportunidade de reconhecer quo difcil descobrir algo de novo (para eles, naturalmente), a complexidade de um planejamento (ainda que sua escala), a subida de auto-estima em face de uma experincia com sucesso ou a frustrao de um resultado no expectvel. Ou seja, a nfase do trabalho experimental deve ser centrada no aluno e, se possvel, envolvendo algum tipo de pesquisa. Hoje em dia, em Portugal, em boa parte como resultado do programa Cincia Viva, no por falta de equipamento que se no faz trabalho experimental nas escolas. A questo outra. Tem sobretudo a ver com a sua falta de valorizao a nvel curricular e com a falta de tempo para desenvolver percursos de pesquisa devido extenso dos currculos (quando que se levar a srio que menos pode ser melhor?).
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De notar que Vygotsky dedicou particular ateno aprendizagem de conceitos e s relaes entre conceitos espontneos (senso comum) e cientficos. A aquisio de conceitos espontneos tem por base abstraes realizadas sobre os prprios objetos, mas, a aquisio de conceitos cientficos parte do sistema de conceitos existente. Este argumento revela pois uma posio que contesta frontalmente a perspectiva de aprendizagem por descoberta no ensino das cincias. Um conceito cientfico s adquire significado pela sua relao com outros conceitos implicando processos de reestruturao ou reorganizao do sistema conceitual. O que exige uma conscincia reflexiva. Para Vygotsky o conhecimento conceitual do aluno resulta da interao entre o conhecimento comum (intuitive knowledge) e o conhecimento a que tem acesso via instruo (school knowledge), no caso que nos interessa a cincia escolar, interao que pode seguir trs caminhos diversos. Ao transpor estas idias para o ensino das cincias, Cachapuz (1995) refere que, o primeiro tem a ver com a sua (do aluno) prpria viso do mundo natural e de natureza privada; o segundo resulta de interpretaes feitas por outros, i.e. comunidade cientfica e a que o aluno tem acesso via (sobretudo) professor e/ou manuais escolares. por isso, por exemplo, que a teoria sobre a deriva dos continentes no cabe dentro da Geologia do sensvel j que nenhum aluno pode observar tal deriva. As diferenas no param por aqui. O conhecimento comum construdo na base do que o aluno acredita, enquanto que o conhecimento veiculado pela escola marcado pela autoridade (professor e/ou manuais); o primeiro processa-se sem limites de tempo e de forma no sistemtica, enquanto que, no segundo, h no s limitaes temporais de acordo com o calendrio escolar mas tambm saberes dispersos de acordo com uma organizao disciplinar; o primeiro, no suposto ser demonstrado, enquanto que, no segundo, h expectativas de avaliao; o primeiro valoriza uma lgica de atributos e o segundo uma lgica de relaes. Devido natureza de tais atributos, Vygostky sugere trs vias diversas que o processo de interao entre conhecimento comum e conhecimento cientfico pode seguir (por simplicidade aqui encaradas isoladamente): Situao de convergncia: a integrao faz-se sem problemas; tudo se passa como que uma diferenciao por continuidade, da realidade pessoal para uma perspectiva mais lata e sistemtica. Por exemplo, sensaes vividas pelo aluno, como a evaporao do lcool sobre a sua pele ou do seu suor aps exerccio fsico, permitem-lhe uma apropriao, em geral, no problemtica da noo de transformao endotrmica (ainda que sob outra designao menos tcnica). Interao simblica: o que acontece quando se prope ao aluno o estudo de um novo domnio conceitual, como, por exemplo, molcula, eletronegatividade, cromossomo, ...; neste caso, a integrao facilitada j que uma das componentes (conhecimento comum) minimizada. O que no significa que a aprendizagem se faa necessariamente sem problemas, mas devido agora ao carter eventualmente abstrato das novas idias ou falta de pr-requisitos conceituais ou metodolgicos do aluno. Situao de conflito: neste caso, conhecimento comum e conhecimento cientfico apresentam-se ao aluno como eventualmente contraditrios. A integrao difcil e pode nem sequer ter lugar. Assim se explicam estratgias de estudo freqentemente usadas pelos alunos levando aprendizagens rotineiras (decorarem a resposta certa). Dado ser no ensino bsico onde tem lugar a introduo de um grande nmero de modelos tericos das Cincias, previsvel que seja tambm a onde situaes de conflito sejam mais pertinentes. Por exemplo, quando da abordagem da fotossntese (ensino bsico), so vulgares idias sobre a mesma como uma forma de respirao ao contrrio, que teria lugar de dia, enquanto que a segunda se processaria de noite; ou,
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A CONCLUIR
Como refere McMurray (1975), uma das idias centrais da teoria educacional de que a influncia de propostas de ao depende de acreditarmos ou no (e em que extenso) na sua relativa validade. Para que se possa promover uma mudana de perspectiva no que respeita ao ensino das cincias, necessrio se torna que os professores: acreditem que a mudana possvel; possam formar uma representao coerente da inovao pretendida. Dado que o modo como se ensina as Cincias tem a ver com o modo como se concebe a Cincia que se ensina, e o modo como se pensa que o Outro aprende o que se ensina (bem mais do que o domnio de mtodos e tcnicas de ensino), torna-se pertinente aprofundar aspectos tendo em vista a formao epistemolgica dos professores bem como aspectos relativos concepo de aprendizagem. da nossa experincia como formadores de professores e como investigadores que tais vertentes da formao so tradicionalmente obstculos para o entendimento de Cincia, de Educao em Cincia e de ensino das Cincias que aqui se defenderam. Sem a pretenso de definir uma agenda, refiram-se dez pontos crticos cuja alterao necessria na Cincia escolar que temos: ensino das Cincias que comea demasiado tarde e termina demasiado cedo, no se inserindo numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida;
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ensino das Cincias fortemente marcado por uma viso positivista da Cincia e, em boa parte por isso mesmo, sobrevalorizando contextos acadmicos (Cincia como retrica de concluses) onde so quase sempre ignoradas articulaes essenciais C/T/S/A (Cincia/Tecnologia, Cincia/Sociedade, Cincia/Ambiente) ou ainda Cincia/tica ajudando a situar culturalmente a Cincia no quadro de uma educao para uma cidadania responsvel; ensino das Cincias quase s tendo lugar em ambientes formais (escola) no explorando sinergismos com a comunidade cientfica, trabalho de campo, clubes de Cincia, visitas a centros de investigao, instalaes industriais, centros de Cincia, museus de Cincia...; ensino das Cincias sub-valorizando (de fato) o desenvolvimento de competncias e atitudes cientficas (por exemplo, quando se passa dos programas propostos avaliao das aprendizagens, muitas so simplesmente ignoradas em prol da avaliao do corpo de conhecimentos; ensino no experimental (apesar de recentes e corajosas iniciativas no quadro do programa Cincia Viva); ensino das Cincias onde o uso pelos alunos das novas tecnologias da informao e comunicao como recurso didtico praticamente simblico; ensino das Cincias onde a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade esto ausentes; ensino das Cincias onde o carter transmissivo asfixia o investigativo; ensino das Cincias onde se burocratizaram as funes do professor, a comear pela ritualizao da avaliao da aprendizagem; ensino das Cincias privilegiando a extenso e no a profundidade nas abordagens programticas (confuso entre cumprir o programa e promover a excelncia das aprendizagens). Assim sendo, no de estranhar que muitos alunos, demasiados alunos no nosso entender, no se entusiasmem pelo estudo das Cincias, no encontrem a terreno frtil para desenvolver a sua curiosidade natural, no percebam sequer para que que vale a pena estudar Cincias (excetuando o objetivo utilitrio de se sarem bem nos exames). este o sentido da nossa contribuio no campo da Educao em Cincia, enquanto espao de reflexo e de ao para uma qualidade de Educao que os tempos reclamam e que assumimos como um compromisso poltico e tico.
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