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La Didattica Mentalista
nell’apprendimento
musicale
Carla Barbara Coppi

Insegnante presso la Direzione Didattica Massa 2 (MS), musicista, scrittrice e formatrice.

Molti soggetti presentano difficoltà nell'intonazione corretta dei suoni.

Come superarle? Quale posto ricopre l'educazione dell'orecchio nel sistema
scolastico italiano? In questo articolo si cerca di rispondere a tali domande
attraverso l'applicazione metacognitiva della Didattica Mentalista. Tale
approccio, partendo dalla dimensione mentale del soggetto consapevole
delle proprie risorse intellettive ed attivo costruttore del processo di
insegnamento/apprendimento, esplora le cause e propone efficaci
procedure educativo/didattiche.

Introduzione identificazione però solo nelle scuole

Negli Annali della Pubblica Istruzione il
Ministero scriveva: «la musica, componente
fondamentale e universale dell’esperienza
umana, offre uno spazio simbolico e relazionale
propizio all’attivazione di processi
cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di
strumenti di conoscenza, alla valorizzazione
della creatività e della partecipazione, allo
sviluppo del senso di appartenenza a una
comunità, nonché all’interazione fra culture
diverse» . 1 Anche le Indicazioni Nazionali
per il Curricolo riconoscono alla musica un
elevato valore formativo, che
secondarie ad indirizzo specifico e negli
Atenei, dove è valorizzata l’attività musicale
attraverso cori ed orchestre giovanili.
Nelle scuole del primo ciclo, invece, la
musica resta una “cenerentola” all’interno
di
dell’attività didattica, sebbene molti studi
depongano a favore di un suo impiego fin
dal primo periodo di vita.
La musica come esperienza senso
motoria precoce
Il musicista francese François Delalande
descrive la musica come esperienza senso-
trova
motoria, in senso piagetiano, e definisce

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“condotte musicali” i gesti di ripetizione e una pedagogia che li fa rientrare

variazione del suono e del gesto che lo
produce. Tutto ciò si sviluppa in modo
naturale, sin dal momento post-natale. Per
fare musica bisogna
essere sensibili ai suoni, trovarvi un significato
e godere della loro organizzazione. (…)
Trasmettere un sapere o sviluppare una
sensibilità sono due obiettivi completamente
diversi. Se si mette nelle mani dei bambini, in
un’età compresa fra i cinque e i sette anni un
qualsiasi strumento, succede immediatamente
qualche cosa, sono attirati, hanno delle idee, ciò
che fanno è musicale: si dice che sono dotati 2.
Secondo Delalande l'educazione musicale
dei bambini avviene attraverso il "risveglio"
di quell'attività ludica che è già presente in
loro. È importante partire dal
potenziamento del desiderio dei bambini
piccoli di far musica attraverso
valorizzazione di giochi sonori spontanei e il
piacere innato del gesto che li produce,
passando agilmente ad acquisizioni tecniche
più specifiche nei successivi gradi scolatici.3
Se traduciamo queste indicazioni in un
approccio didattico di tipo metacognitivo,
non possiamo trascurare ciò che in genere
viene dato per scontato: la dimensione
mentale del soggetto che apprende. La
funzione del momento evocativo, cioè della
capacità di attingere le informazioni sonore,
auditive, verbali, visive, analogiche e tattili
dalla memoria a lungo termine definita
dalla psicologia anche di “ripescaggio o di
richiamo”, è condizione indispensabile per
l’apprendimento. Questi processi spesso
non vengono sufficientemente valorizzati da
implicitamente tra i comportamenti
inconsapevoli e automatici.
Il fisiologo della musica Eckart
Altenmuller, afferma che il nostro sistema
uditivo è in grado di imparare, è
modellabile. È necessario un allenamento
musicale sin dai primi anni di vita. Il
percorso che l’individuo deve compiere per
raggiungere un grado di comprensione del
linguaggio musicale tale da poterne fruire
appieno avviene sin dai primi istanti di vita,
addirittura sin dal grembo materno.
Inoltre la percezione musicale non
avviene soltanto sotto forma auditiva del
suono e l'ascoltatore, nell'assistere ad un
concerto, attiva anche quella visiva e tattile.
Il musicista a sua volta percepisce la musica
in modo psicomotorio come sequenza di
la diteggiature e crea una rappresentazione
mentale dello spartito di tipo simbolico.
Questa prospettiva apre spazi ad un
intervento di insegnamento-apprendimento
di tipo metacognitivo con la valorizzazione
del potenziale mentale del singolo soggetto.
Questo tipo di approccio può essere efficace
con discenti di qualsiasi età: non ci sono
limiti anagrafici di ostacolo
all’apprendimento della musica, anche se
indubbiamente più avanza l’età maggiore è
la fatica di apprendere.
Lo sviluppo dell’intonazione
Edgard Willems, nel manuale L’orecchio
musicale, espone la sua pratica metodologica
basata sull’idea che ritmo, melodia ed

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armonia rappresentino rispettivamente grazie al maggior grado di consapevolezza con

natura fisiologica, affettiva e mentale cui sono riusciti a gestire la propria voce. Il
processo, e non solo il risultato finale di
dell’uomo. Willem propone un vero e
ognuno, è stato dunque elemento di attenzione
proprio percorso dello sviluppo auditivo prioritario.5
che parte dall’ascolto musicale,
proseguendo con una seconda fase di La Gestione Mentale di A. de La
esercizi su diversi parametri musicali, per Garanderie
poi prendere in esame il canto secondo una Attraverso lo studio delle abitudini e dei
graduale, crescente difficoltà. Alla fine si comportamenti mentali degli studenti
approda all’improvvisazione, ritenuta migliori, il pedagogista francese Antoine de
fondamento dello sviluppo dell’orecchio La Garanderie ha individuato due
armonico.4 prevalenti stili di apprendimento: quello
Recenti studi condotti a Buenos Aires visivo, che evoca le conoscenze attraverso le
hanno messo in evidenza i fattori che immagini mentali impresse su un “taccuino
possono essere causa di problemi di visuo-spaziale”, e quello auditivo che ricorre
intonazione, individuati sia a livello a processazioni logico-proposizionali
cognitivo che fisiologico: mancanza mediante discorsi interiori e suoni. Le due
d’esperienza, di attenzione, di memoria, modalità interfacciano il mondo reale con
scorretta emissione vocale e difetti nella quello interiore dell’individuo, si
respirazione. strutturano e si stabilizzano nel processo
Le tecniche utilizzate per condurre gli evolutivo di crescita del soggetto
studi, durati due anni su tre tipologie di acquisendo la forma di vere e proprie
soggetti di età pre-adolescenziale, sono “abitudini mentali”.
affini alla metodologia di Williems. Anche I due stili di apprendimento, definiti da
in questo caso l’importanza del momento A. de La Garanderie “lingue naturali o
dell’evocazione auditiva e visiva da parte pedagogiche”, possono essere utilizzate su
dei soggetti coinvolti è presente, ma di fatto quattro parametri di complessità crescente,
non è prevista una pratica metodologica che dal parametro 1 (P1) al 4 (P4) nel seguente
consenta di attingere agli evocati attraverso modo:
la gestione consapevole del proprio stile  P1 visivo – evocazione di oggetti
d’apprendimento. A conclusione di queste  P1 auditivo – evocazione di suoni
ricerche è emerso che tutti i partecipanti prodotti da oggetti
hanno raggiunto un grado accettabile di  P2 visivo – evocazione di parole scritte
intonazione. Rilevante è anche il fatto che  P2 auditivo – evocazione di suoni relativi
alle parole scritte o melodie
tutti i soggetti che hanno partecipato hanno
sviluppato una maggior sicurezza nel cantare

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 Il P3 è il parametro delle operazioni Il grande pedagogista francese dedica il

logiche complesse: saggio I profili pedagogici «a tutti coloro che,
 P3 visivo – evocazione di schemi e di giovani e vecchi, ritengono di essere lontani
mappe concettuali dall’aver esaminato le risorse mentali di cui
 P3 auditivo – evocazione di frasi per potrebbero normalmente disporre se le
fornire spiegazioni verbali articolate e conoscessero» 7 . Il metodo, definito della
capacità di analizzare temi musicali e Gestione Mentale, muove proprio dalla
confrontare melodie convinzione che il successo nello studio
Il P4 è il parametro che va oltre la dipenda dalla scoperta delle proprie
riproduzione evocativa e consente di abitudini mentali e dalla acquisizione delle
immaginare ed essere creativi. I soggetti capacità di padroneggiarle.8
visivi, come nel caso dei pittori e degli La Gestione Mentale valorizza il soggetto
scultori, sono capaci di evocare la realtà in come agente attivo di conoscenza e lo
modo personale. I soggetti auditivi, come i conduce alla consapevolezza del proprio
grandi musicisti, sono capaci, da un piccolo “stile di apprendimento” e del
tema, di creare motivi musicali e sinfonie. funzionamento di specifici “gesti mentali”
che rappresentano la struttura del pensiero
De la Garanderie, invertendo una tradizionale umano.
impostazione della ricerca, non ha esaminato i
soggetti con problemi di apprendimento, al
Ne consegue che il successo scolastico
contrario, ha puntigliosamente analizzato gli non sia da attribuire al quoziente
alunni scolasticamente più brillanti e le intellettivo, quanto alla capacità del soggetto
procedure mentali da loro adottate nella
in apprendimento di far ricorso ai propri
risoluzione di un compito. (…) E’ dovere
primario dell’insegnante avere ben chiari i gesti mentali in modo consapevole,
procedimenti mentali attivati nello studio padroneggiandoli al momento opportuno.
dall’alunno che deve essere guidato a prendere Dunque si deve partire dalla coscienza del
consapevolezza del proprio modo di pensare e
“chi siamo” per approdare successivamente
di procedere nell’apprendimento. (…)
L’insegnante può entrare in comunicazione alla conoscenza del mondo circostante.
autentica con gli alunni e capirne le modalità Procedere in modo inverso significa
di elaborazione delle conoscenze per continuare a perpetrare il fallimento e
trasmettere i gesti mentali funzionali
l’insuccesso scolastico.9
all’apprendimento (attenzione, memoria,
comprensione, riflessione, immaginazione
creatrice) e promuovere la consapevolezza nello L’evocazione mentale consapevole
studio. (…) Il metodo adottato dal soggetto
François Delalande, nella sua pedagogia
non tende generalmente a cambiare nel corso
della vita diventando, di fatto, una sorta di delle condotte musicali, dà per scontato il
“abito mentale” che viene interiorizzato in gesto mentale intorno al quale de La
modo spontaneo e adoperato meccanicamente.6 Garanderie incentra il metodo della

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Gestione Mentale: il gesto
Riflessione, cioè la capacità di evocare
mentalmente ciò che si è percepito in
assenza dell’oggetto stesso con
consapevolezza di doverlo restituire. Tali
evocazioni si possono suddividere in tre
categorie: quelle non guidate o vaganti (cioè
non legate a uno scopo preciso), quelle
spontanee sollecitate da input sensoriali
esterni o interni al soggetto (dipendenti
dall’inconscio, come capita spesso per le
evocazioni musicali), quelle volontarie o
guidate cioè prodotte da un atto di
intenzionalità. Sono soltanto queste ultime
ad aprire “le porte” all’apprendimento e ad
assolvere a una funzione di “ponte” tra la
dimensione della realtà circostante e la
mente. Sta all’insegnante spiegare all’alunno
come rendere efficace l’apprendimento
utilizzando consapevolmente le evocazioni
volontarie.
Delalande centra la sua didattica
musicale sull’utilizzo predominante del
canale auditivo sul parametro P4. Partendo
dall’oggetto sonoro “esplorato” e conosciuto
(per il quale il soggetto ha già creato
un’immagine mentale nel parametro P1) egli
porta il bambino ad andare oltre, ad essere
creativo, ad immaginare. L’introduzione del
gesto mentale della Riflessione,
dell’evocazione consapevole, è senza dubbio
una pratica che può facilitare l’intero
processo di insegnamento-apprendimento
poiché svolge un ruolo intermedio tra la
percezione e la conoscenza.
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della Anche Antoine de La Garanderie
sottolinea l’importanza del risveglio
dell’intelligenza e lo definisce il frutto di
la evocazioni guidate:
Noi pensiamo che l’apprendimento della
creatività nel campo dei suoni dipenda da una
pedagogia generale concernente ciò che si offre
all’udito: la pioggia, il vento, il frangersi delle
onde del mare, il temporale, il canto degli
uccelli, il ronzio degli insetti, le grida, le voci,
le campane ecc… Ritroviamo qui, come
sempre, la nostra legge: ascoltare con il
progetto di riascoltare nella testa ciò che si sarà
percepito. Eseguire questo progetto
riascoltando per evocazione ciò che si sarà
inteso. In seguito, mettersi di nuovo all’ascolto
dell’oggetto di percezione con il progetto,
questa volta, di confrontare questo oggetto con
ciò che si è evocato e che ora è presente nella
sua coscienza. Si pratica allora un gioco di
andirivieni fra la percezione e l’evocazione, sia
con lo scopo di assicurarsi attraverso
un’evocazione fedele la riproduzione del
percepito, sia con un’altra finalità: quella di
sviluppare il percepito per sviluppare delle
evocazioni originali.10
Le evocazioni si possono suddividere in
tre categorie: quelle non guidate o vaganti
(cioè non legate a uno scopo preciso), quelle
spontanee sollecitate da input sensoriali
esterni o interni al soggetto (dipendenti
dall’inconscio, come capita spesso per le
cioè evocazioni musicali), quelle volontarie o
guidate cioè prodotte da un atto di
intenzionalità. Sono soltanto queste ultime
ad aprire “le porte” all’apprendimento e ad
assolvere a una funzione di “ponte” tra la
dimensione della realtà circostante e la
mente.
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Sta all’insegnante spiegare all’alunno consapevolezza della propria madrelingua

come rendere efficace l’apprendimento pedagogica, visiva o auditiva, fino alla
utilizzando consapevolmente le evocazioni capacità di compiere (in modo volontario)
volontarie. Se il docente non assolve a evocazioni guidate dall’interno per un
questa fondamentale funzione pedagogica si sapere gestibile e spendibile in qualunque
rende responsabile dell’insuccesso e del momento11.
fallimento dei suoi studenti in quanto Generalmente, nei soggetti adulti, le
rinuncia al ruolo cruciale di mediatore lingue pedagogiche sono entrambe presenti,
culturale e di guida formativa nel senso più facilitando i processi di apprendimento. E’
alto del termine. Dopo la presa di coscienza qui che la Didattica Mentalista può entrare
del proprio stile di apprendimento, il in gioco nella individuazione di un più
soggetto può ricorrere alle evocazioni che si efficace metodo di studio per gli studenti
realizzano dall’interno con un gesto universitari, anche in riferimento alla
intenzionale e consapevole. musica. Offrire ai discenti il doppio canale
di apprendimento è davvero importante, in
La Didattica Mentalista e l’approccio particolare qualora ci si riferisca a soggetti
alla musica con prevalenza visiva in ambito musicale.
Da alcuni anni a Massa (prov. di Massa- Il M° Fosco Corti 12
individua tra le
Carrara) un gruppo di ricerca, composto da difficoltà principali prodotte dalla natura
docenti di ogni ordine e grado scolastico e amatoriale di un coro come quelli
coordinato dal pedagogista Pietro Sacchelli, universitari e scolastici la possibile presenza
applica con successo la “Didattica di voci con marcati difetti d'intonazione: ciò
Mentalista” mutuata dal metodo della può dipendere tanto da cattive abitudini
“Gestione Mentale” di Antoine de La nell’emissione vocale, quanto da mancata
Garanderie. educazione dell'orecchio sonoro. Corti
La Didattica Mentalista consente di afferma al riguardo che il recupero di queste
interiorizzare l'oggetto di apprendimento voci richiede un lavoro personalizzato e
attraverso i gesti mentali dell'Attenzione e tanto lungo da scoraggiare. Su come
della Riflessione, attivati attraverso uno affrontare la problematica nel gruppo il
specifico intervento didattico Maestro raccomanda di dedicare un periodo
dell'insegnante fino all'acquisizione da parte propedeutico alla tecnica di base del canto
dello studente di consuetudini che come alla lettura cantata. È a questo punto
rappresentano un vero e proprio metodo di che il ricorso alla metacognizione può essere
studio. determinante perché consente di
Il Dialogo Pedagogico è il mezzo attraverso personalizzare l’insegnamento all’interno
il quale l’insegnante porta il discente alla

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del gruppo ottimizzando tempi, strategie e
risultati.
Nell’insegnamento musicale non possono
essere trascurati alcuni elementi di fondo: il
linguaggio musicale si articola su strutture
complesse che procedono
contemporaneamente in senso orizzontale
(melodia), verticale (armonia) e secondo
un’impalcatura ritmica, soggetta
variazioni.
Ecco come la Didattica Mentalista spiega
lo sviluppo percettivo-auditivo: per
soggetti auditivi il passaggio dalla
percezione all’evocazione corrispondente
avviene in modo diretto (dall’ascoltato al
risentito) e in linea con l’utilizzo della
propria madrelingua pedagogica.
Generalmente i soggetti auditivi sono in
grado di cogliere anche aspetti secondari dei
fenomeni sonori percepiti, che riescono a
riprodurre fedelmente in modo spontaneo.
Al contrario i soggetti auditivi “deboli”
incontrano difficoltà nel riascoltare nella
mente gli stimoli sonori ricevuti: in tal caso
essi si trovano ad operare mentalmente
comparazioni tra evocati prima di poter
restituire fedelmente l’oggetto percepito.
Ancora più complesso è il processo
mentale che si attiva nei soggetti visivi: essi
devono decodificare il linguaggio auditivo
traducendolo in immagini (dall’ascoltato al
rivisto). Successivamente potranno associare
immagini mentali e suoni (dal rivisto al
risentito) col progetto di ricercarli nella
mente e riascoltarli. Soltanto un costante
esercizio consentirà loro di evocare
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direttamente sul piano auditivo saltando il
passaggio intermedio delle immagini.
La consapevolezza del proprio stile di
apprendimento assume dunque
un’importanza fondamentale per poter
compiere i “gesti mentali” che offrono
all’individuo la possibilità di ricevere dal
mondo quelle acquisizioni che, fino a quel
a momento, considerava inaccessibili.
Orecchio musicale ma non solo
i Pietro Sacchelli spiega perché i soggetti
con difetti d'intonazione non
necessariamente sono privi di attitudine. La
mancata riproduzione corretta di un suono
attraverso il canto è generalmente presente
nei soggetti visivi. Tuttavia esistono auditivi
poco intonati che non riescono ad evocare in
terza persona andando dal modello a sé e
prendendo quindi la fonte percettiva come
punto di riferimento. Essi cantano in prima
persona, cioè vanno da sé al modello, quindi
partono dalla propria voce per adattarla in
modo personale al modello sonoro
prescelto. Naturalmente è auspicabile che il
maestro di musica sappia individuare la
madrelingua pedagogica dei propri alunni
e, dopo averli resi consapevoli delle corrette
dinamiche mentali, li avvii ad un costante
esercizio, spostando la loro azione evocativa
primaria da sé al modello, favorendo il
passaggio dalla prima alla terza persona. 13
In musica le evocazioni mentali
spontanee accadono spesso contro la nostra
volontà: quante volte siamo tormentati da
un motivetto che improvvisamente ci
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ingombra la testa e non riusciamo a Conclusioni

liberarcene. Anche durante il sonno certi La svolta metodologica proposta dalla
dati musicali vengono elaborati dalla nostra Gestione Mentale e ripresa dalla Didattica
mente e riaffiorano inaspettatamente, con Mentalista si identifica nella ricerca della
un tipo di evocazione "non guidata". Il consapevolezza da parte del soggetto che
ricorso alle evocazioni come gesto apprende delle proprie modalità mentali nel
intenzionale acquista un’importanza rapporto con la realtà.
centrale per l'acquisizione di intere strutture Ciò si realizza attraverso un intervento
musicali diventando un vero e proprio didattico che accompagni lo studente a
"addestramento mentale" che porta conoscere e riflettere sulla personale
all'acquisizione di un metodo di studio. madrelingua pedagogica, con il proposito di
A tale proposito sono particolarmente restituire l’evocato grazie alla padronanza
significativi i consigli che Robert Schumann, dei gesti mentali di Attenzione, Riflessione,
nel suo libro “Regole di vita per il Comprensione, Ragionamento,
musicista”, esprime rivolgendosi Memorizzazione, fino alla capacità di
direttamente agli alunni, esortandoli a porre andare oltre con Immaginazione Creatrice.
attenzione ai fenomeni sonori, a compararli, Tutto questo consente di sfruttare appieno le
ad evocarli mentalmente per poterli proprie capacità adattandole alle esigenze
restituire nella loro pienezza in modo del momento, in un’autonoma gestione delle
consapevole: soggettive potenzialità mentali.
Portare l'alunno a mettere in relazione gli
L’educazione dell’orecchio è la cosa più
importante. Esercitati per tempo nel cercar di evocati musicali in terza persona, con
riconoscere le note e le tonalità. Prova ad l’obiettivo di una loro restituzione fedele in
individuare quali suoni producono le campane, assenza dell’oggetto percepito, rende
i vetri delle finestre, il cuculo. (…) Devi
possibile la correzione dei difetti di
conoscere i tuoi brani non solo con le dita, ma
anche saperli canticchiare senza l’aiuto del intonazione ed apre le porte alla
Pianoforte. Potenzia così la tua forza di comprensione del linguaggio musicale a
immaginazione, cosicché tu sia in grado di tutti gli studenti, indipendentemente dalla
fissare nella memoria non solo la melodia di
madrelingua pedagogica di appartenenza.
una composizione, ma anche la sua relativa
armonia.14

Note

1
Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, 2012, Annali della Pubblica istruzione, numero speciale, Le Monnier, pag. 58
2
Delalande F. (2011), La musica è un gioco da bambini, Milano, Ed. Franco Angeli, pagg. 24-26

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3
Delalande F., (2011) op.cit.
4
Willems E. (1990), L'orecchio musicale, Padova, Ed. Zanibon
5
Leopardo C.E. (giugno 2010), Lo sviluppo dell’intonazione: uno studio a Buenos Aires”, dalla rivista Musica Domani, Torino, EDT, pag. 35
6
Sacchelli P. (2001), Il metodo metacognitivo della Gestione Mentale. Il pensiero di A. de la Garanderie, Bologna, Ed. Pendragon, 2001, pag.
17-18
Sacchelli, P. (2005), Prevenire e risolvere le difficoltà ortografiche, Roma, Ed. Anicia
Coppi C.B. (2014), Didattica Mentalista Applicata e Musica, Roma, Gruppo Editoriale L'Espresso
Scarantino C., Antonietti A. (gennatio-febbraio 2012), Creatività e metacognizione, in “Psicologia e scuola”, pag. 24
7
De la Garanderie A. (1991), I profili pedagogici. Scoprire le attitudini scolastiche, Firenze, La nuova Italia, pag. 1
De La Garanderie A. (2013), Critica della ragione pedagogica, Verona, Ed. QuiEdit
De La Garanderie A. (2003), I mezzi dell’apprendimento e il dialogo con l’alunno, Trento, Ed. Erikson
AA.VV. (1996), La pratica pedagogia della Gestione Mentale, Tirrenia (PI), Ed. Del Cerro
8
De La Garanderie A. (1991) op. cit. pag.1
9
De la Garanderie A. (1991), op. cit.
10
idem, pag. 134
11
Sacchelli P. (2005) op. cit.
12
Corti F. (gennaio--aprile2006), Vocalità corale: Bilancio prospettivo di un direttore di coro, dalla rivista Diapason,
anno XIX n.62, pag. 8
13
Sacchelli P. (2001), op. cit., pag. 135
14
Schumann R. (1992), Regole di vita per il musicista, Firenze, Ed. Pizzicato, pagg. 5, 7

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