Avenir 1 Guide Du Professeur

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Guide du professeur
Avenir 1 Sous la direction de Marie-Christine Jamet
Avenir 1
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per lo studente
liBro misto
libro Di testo + ebook + inClAsse + Contenuti DigitAli integrAtivi
Volume 1 + eBook 1 (su DVD e scaricabile) + InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-8210-2
Volume 2 + eBook 2 (su DVD e scaricabile) + InClasse + Contenuti Digitali Integrativi 978-88-494-8211-9
Du Moyen Âge au XVIIIe siècle
eBook liBro digitale sFogliaBile
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Avenir 1
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+ Contenuti Digitali Integrativi Avenir 2 978-88-494-8817-3
per l’insegnante
Guide du professeur 1 978-88-494-8212-6
Guide du professeur 2 978-88-494-8213-3
eBook insegnante (su DVD e scaricabile) + 4 CD per la classe + DVD video + InClasse + C.D.I. 978-88-595-8069-0
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LIBRO MISTO E-BOOK INTEGRATIVI INCLASSE
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Avenir 1
Guide du professeur
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e-mail: info@deascuola.it
Consulenza didattica e redazione: Elena Tonus

Redazione: ABC studio
Copertina: Simona Corniola
Realizzazione: ABC studio
Coordinamento grafico: Simona Corniola
Art Director: Nadia Maestri
Proprietà letteraria riservata

© 2014 De Agostini Scuola SpA – Novara
1ª edizione: gennaio 2014
Printed in Italy
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sulle scelte operate dagli autori e della Casa Editrice possono essere inviate all’indirizzo di posta elettronica info@deascuola.it
Stampa: L.E.G.O. – Lavis (TN)
Ristampa: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Anno: 2014 2015 2016 2017 2018 2019

table des matières
Programmation ...................................................................................................................... . 6
Enseigner les langues avec le numérique (J..Rambert) .............................................................. . 14

Insegnare con le nuove tecnologie (M.L..Furlan) .......................................................................... . 22
Lavorare e valutare per competenze (S..Minardi) ........................................................................ . 37
Dossiers – Le PLaisire De Lire
Dossier 1.–.Lire.la.littérature.pour.parler.d’amitié ....................................................................... . 42
Dossier 2.–.Lire.la.littérature.pour.parler.d’amour ..................................................................... . 52
Corrigés
Fiches ..................................................................................................................................................... . 62
Unités ..................................................................................................................................................... . 71
Du.Moyen.âge.à.la.Renaissance . ....................................................................................... . 71
Le.XVIIe.siècle.ou.le.Grand.Siècle ...................................................................................... . 103
Le.siècle.des.Lumières ......................................................................................................... . 128
Dossiers – Corrigés Des qUestionnaires
Dossier 1.–.Lire.la.littérature.pour.parler.d’amitié ....................................................................... . 154
Dossier 2.–.Lire.la.littérature.pour.parler.d’amour ..................................................................... . 161
tests et ContrôLes
tests.-.Pour.vérifer.les.connaissances .......................................................................................... . 170
Contrôles ............................................................................................................................................... . 190
Pour vérifer les connaissances - Corrigés ......................................................... . 209

Contrôles - Corrigés . .................................................................................................. . 211
3
suggestions de parcours thématiques
pour l’exposé oral pluridisciplinaire
Les grands thèmes phiLosophiques La nature et les animaux

Apollinaire,.Le bestiaire................................................... 121,.123.
Le mal
Desnos,.La fourmi.................................................................... 122
La guerre La.Fontaine,.La cigale et la fourmi...................................... 122
Damilaville,.Article «.Paix »..................................................246 Queneau,.Les mouches........................................................... 122
Voltaire,.Article «.Guerre »................................................... 262 Hugo,.L’abeille va, vient…....................................................... 122
Apollinaire,.La chenille............................................................ 123
Politique et économie Être ou ne pas être végétarien ?......................................... 124
Diderot,.Article «.Autorité politique »............................... 267 La biodiversité à préserver.................................................... 125
Rousseau,.Article «.Économie »......................................... 247 Roubaud,.Le sardinausaure................................................... 126
Voltaire,.Lettre sur le commerce........................................258
Diderot,.Prenez garde aux Blancs !....................................269 parcours de type socio-cuLtureL
Rousseau,.Profts et pertes du contrat social..................274 L’éducation
Rabelais,.La journée de Gargantua.......................................131
La morale Montaigne,.Comment éduquer un enfant.........................134
Les abus du pouvoir Rousseau,.La leçon de géographie.................................... 275
Racine,.Chantage......................................................................184
La.Fontaine,.Le loup et l’agneau.......................................... 212 La place de la femme
Rousseau,.Le fort contre le faible....................................... 222 Molière,.Je l’aime......................................................................194
Camus,.Gouverner c’est voler.............................................. 223
La beauté
La remise en question du pouvoir, rebellions, révoltes Le.Tellier,.Points de vue........................................................... 151
Anouilh,.Je peux dire «.non ».............................................. 225 Perrault,.Les fées...................................................................... 152
Cesaire,.La force est au-dessus de nous........................... 226 Gripari,.Au-delà des apparences.......................................... 153
Caradec,.Mai 68....................................................................... 227 Sartre,.L’évidence de ma laideur.........................................154
Gainsbourg,.Des laids des laids............................................155
Images du pouvoir Goldman,.C’est ta chance.......................................................155
Corneille,.Je suis maître de moi comme de l’univers..... 181 Mme.de.La.Fayette,.Un «.grand étonnement ».................156
Morale individuelle B.B., symbole de la beauté..................................................... 157
Ronsard,.Mignonne, allons voir….........................................146
Molière,.Dom Juan et le pauvre...........................................198 société et économie
Laclos,.Une entreprise diffcile............................................282 La dénonciation du racisme
Montesquieu,.De l’esclavage des nègres..........................255
Les passions Voltaire,.Le nègre de Surinam.............................................259
Fatalité de la passion amoureuse
Tristan.et.Iseut,.Le philtre d’amour......................................110 parcours de type cuLtureL et Littéraire
Racine,.Confession...................................................................186 La satire
De l’église
parcours de type phiLosophico-scientifique Le.roman.de.Renart,.Ysengrin se fait moine..................... 99
Le temps Des puissants
Fuite du temps Montesquieu,.Le roi de France.............................................. 221
Villon,.La ballade des dames du temps jadis....................103
De l’homme
Ronsard,.Quand vous serez bien vieille….......................... 147 La.Fontaine,.La grenouille qui veut se faire
aussi grosse que le bœuf........................................................ 213
La vérité scientifque
Descartes,.Je pense donc je suis......................................... 175 merveilleux et fantastique
Pascal,.Misère et grandeur de l’homme............................ 177 La.chanson.de.Roland,.Roland et son épée Durendal.... 97
D’Alembert,.Article «.Monde »............................................245 Chrétien.de.Troyes,.Le pont de l’ épée................................ 113
4
Programmation
PROgRAmmATIOn
OUTILS POUR LIRE LA LITTÉRATURE
Fiche Texte
0 Il faut cultiver notre jardin p. 10 Braudel, Grammaire des civilisations
1 La communication, les arts, la littérature p. 12 Mme de Sevigné, Lettres
Rimbaud, Lettres à Georges Izambard
Rimbaud, Ma Bohême
2 Les sons et la littérature p. 14 Supervielle, Gravitations
Prévert, Paroles
Verlaine, Sagesse
3 Les syllabes et le rythme p.16 La Fontaine, Le Coche et la mouche
Hugo, Clair de lune
Flaubert, L’Éducation sentimentale
Nerval, Le point noir
Apollinaire, Saltimbanques
4 Les mots et leurs signifcations p. 18 Moustaki, Ma liberté
5 L’organisation du lexique p. 20 Roy, L’enfant qui battait la campagne
Verlaine, Romances sans paroles
6 Les connotations p. 22 Hugo, L’enfant
7 Comparaisons et métaphores p.24 Zola, Le Ventre de Paris
Hugo, L’Affaire Tapner
Roubaud, La Belle Hortense
La Bruyère, Les Caractères
8 La synesthésie et d’autres images p. 26 La Fontaine, La Mort et le bûcheron
Verlaine, La Bonne Saison
Zola, L’Assommoir
9 Autres fgures de signifcation p. 28 La Fontaine, Fables
Corneille, Le Cid
Zola, Nana
Chénier, La jeune Tarentine
Hugo, Les Misérables
Molière, Tartuffe
Jammes, La Jeune Fille nue
Echenoz, Des Eclairs
Hugo, Les Contemplations
10 La syntaxe et les fgures de construction p. 30 Merimée, Colomba
Stendhal, Le Rouge et le Noir
La Fontaine, Fables
Apollinaire, Alcools
Prévert, Paroles
Mme de Sevigné, Lettres
La Fontaine, Adonis
Hugo, Les Misérables
Verlaine, La Bonne Chanson
Gautier, La Cafetière
Sebbar, Couchés dans le maïs
Desnos, Ce cœur qui haïssait la guerre
Le Clézio, Le Chercheur d’or
11 Les variétés du français p. 32 Cauvin, Monsieur Papa
Gotainer et Engel, Le Youki
Molière, Le Bourgeois gentilhomme
Tremblay, Belles-sœurs
Vargas, Sans feu ni lieu
6
Outils pour lire la littérature
Fiche Texte
12 La description p. 34 Giono, L’homme qui plantait des arbres
La Fontaine, Le loup et le chien
13 Le texte dialogué et le discours direct p. 36 Jonesco, Rhinocéros
Verne, Deux ans de vacances
14 Le discours indirect et narrativisé p. 38 Constant, Adolphe
Camus, L’Étranger
La Fontaine, Fables
Ernaux, La Place
15 Les héros du récit et les voix narratives p. 40 Lettre de Voltaire à sa nièce
Gautier, La Cafetière
Maupassant, Le Petit Fût
Ernaux, Les Années
Diderot, Jacques le Fataliste
Flaubert, Un Cœur simple
L’Abbé Prévost, Manon Lescaut
16 Les points de vue narratifs ou focalisation p. 42 Verne, Les cinq cents millions de la Bégum
Robbe-Grillet, Le Voyeur
Dumas, Le comte de Monte-Cristo
Zola, L’Assommoir
17 Le récit et le temps p. 44 Cendrars, L’Or
Stendhal, La Chartreuse de Parme
Sternberg, Le cri; L’Inexplicable; Le Souvenir de famille
18 Vrai et vraisemblable p. 46 Présentations des livres
19 La nature du texte argumentatif p. 48 Hugo, Discours aux habitants de Guernesey
20 La logique argumentative p. 50 George Sand, Lettre à Eugène Delacroix
Reinberg, Un temps pour chaque chose
21 La mesure du vers p. 52 Rimbaud, Illuminations
22 Le rythme des vers p. 54 Verhaeren, Un toit, là-bas
Baudelaire, Les Fleurs du mal
Verlaine, Poèmes saturniens
23 Les rimes et la strophe p. 56 Aragon, L’Affche rouge
Hugo, Mélancholia
Rimbaud, Ma Bohême
Aragon, Les Yeux d’Elsa
24 Les formes canoniques de la poésie p. 58 Du Bellay, Les Regrets
Verlaine, Jadis et naguère
Voiture, Œuvres
Abbé Cotin, Œuvres melées
25 Les formes de la poésie contemporaine p. 60 Prévert, On frappe
Monk, Tri selon tri
Ponge, Pièces
26 Les techniques du texte théâtral p. 62 Anouilh, Antigone
Beckett, En attendant Godot
Labiche, Un chapeau de paille d’Italie
27 Tragédie et drame p. 64 Corneille, Tite et Bérénice
28 La comédie p. 66 Molière, Le Bourgeois gentilhomme
29 Notions de stylistique p. 68
30 Exercer ses compétences de bon lecteur p. 69
31 Savoir lire l’image p. 70
32 Notions de cinéma p. 74 Le fabuleux destin d’Amélie Poulain
7
Programmation
Perspective Histoire et Compétences Auteurs

historique société
moyen L’époque médiévale

p. 80
La feodalité
p. 84 Esabac
Analyser des événements
historiques
Villon - Test p. 172
Chrétien de Troyes - Test p. 172
âge et La guerre des Cents Comparer des expressions Rabelais - Test p. 173
Renaissance Ans p. 82 Esabac
La France de la
artistiques
Comparer des textes littéraires
Montaigne - Test p. 173
Du Bellay - Test p. 174
p. 80 Renaissance ou la Vie de cour et Interpréter des informations Ronsard - Test p. 174
renaissance de l’Etat humanisme de façon critique
p. 86 Esabac au « beau Interpréter des textes littéraires
La Réforme et les XVIe siècle » de façon critique
guerres de religion p. 88 Esabac Identifer des notions clés
p. 90 Esabac Préparer un exposé oral
Perspective Histoire et Horizons genre Auteurs et textes

historique société littéraires
1 La culture La littérature Prose ; Roland et son épée Durendal p. 97

médiévale p. 94 populaire p. 95 poésie Du drap à credit p. 98
La Chanson de Ysengrin se fait moine p. 99
geste p. 96 Villon,
Ballade des pendus p. 102
Lyrisme et La ballade des dames du temps jadis, p. 103
littérature
courtoise p. 100 Le philtre d’amour p. 110
L’évolution du Les larmes d’Enide p. 112
lyrisme p. 101 Chrétien de Troyes, Le pont de l’épee p. 113
Le roman
courtois p. 108
Thème Bêtes Prose, poésie, Apollinaire,

et hommes textes non L’écrevisse, Le paon, Le hibou, Le poulpe,
littéraires Le serpent, Le chat p. 121
p. 118 Desnos, La fourmi p. 122
La Fontaine, La cigale et la fourmi p. 122
Queneau, Les mouches p. 122
Hugo, L’abeille va, vient… p. 122
Apollinaire, La chenille p. 123
Roubaud, Le sardinosaure p. 126
2 L’Humanisme L’Humanisme Prose Rabelais,

p. 130 p. 137 La journée de Gargantua p. 131
Un message mysterieux p. 132
Montaigne,
Comment éduquer un enfant p. 134
Parce que c’était lui, parce que c’était moi
p. 135
3 La Pléiade Une rèvolution Poésie Du Bellay, Heureux, qui comme Ulysse p. 144
p. 142 poétique p. 143 Que n’ai-je encore la harpe thracienne p. 145
Ronsard, Mignonne, allons voir… p. 146
Quand vous serez bien vieille… p. 147
Thème Prose ; poésie ; Le Tellier, Points de vue p. 151

La beauté textes non Perrault, Les fées p. 152
littéraires Gripari, Au-delà des apparences p. 153
p. 150 Sartre, L’évidence de ma laideur p. 154
Gainsbourg, Des laids des laids p. 155
Goldman, C’est ta chance p. 155
Mme de La Fayette,
Un « grand étonnement » p. 156
B.B., symbole de la beauté p. 157
8
Moyen Âge et Renaissance
Lieux et Hommes Hier et demain Cultures et Littératures Arts visuels grand écran Tests
croisées
Le schisme d’Occident et Jeanne d’Arc, p. 92 1
le papauté en Avignon p. 170
p. 81
Catherine de Médicis p. 91
La Reine Margot p. 93
croisées
L’art roman p. 116 Esabac 2
p. 171
La Provence : Cecco Angiolieri et la

histoire, poésie comico-réaliste en
art et poésie p. 106 France p. 105
La Bretagne et les
légendes celtiques L’art gothique p. 117 Lancelot du Lac p. 114
p. 109 Esabac
Etre ou ne pas être Animaux réels et L’ours p. 120

végétarien ? p. 124 fantastiques p. 119
La biodiversité à préserver
p. 125
Châteaux de la Le relativisme culturel 3

Renaissance dans p. 138 p. 173
le Val de Loire et le
Bassin Parisien
p. 140 Esabac
La fuite du temps 4
p. 148 p. 174
Et dieu créa la femme

p. 158
9
Programmation
Perspective Histoire Compétences Auteurs

historique et société
Le XVIIe ou Le Grand Siècle

ou la marche vers
Le faste
comme art
historiques
Descartes - Test p. 176
Pascal- Test p. 176
le grand l’absolutisme p. 164 de gouverner Analyser des expressions Corneille - Test p. 177
Siècle p. 162 Esabac
Louis XIV ou le
p. 170
La Révolution
artistiques
Comparer des textes littéraires
Racine - Test p. 177
Molière - Test p. 178
triomphe de la scientifque Comparer des événements La Bruyère - Test p. 180
monarchie absolue p. du XVIIe siècle et des situations Mme de La Fayette - Test p. 180
166 Esabac p. 171 Esabac Identifer des notions clés Mme de Sevigné - Test p. 180
L’absolutisme sous Interpréter des textes littéraires La Fontaine - Test p. 180
Louis XIV ou l’art de de façon critique
subjuger p. 167 Interpréter des informations
de façon critique
Reconnaître les points communs
et les différences
Perspective Histoire Horizons genre Auteurs et textes

historique et société littéraires
4 Rationalisme Le jansénisme et Prose Descartes, Je pense donc je suis p. 175

et foi p. 174 le courant libertin philosophique Pascal, Misère et grandeur de l’homme
p. 179 p. 177
5 La tragédie Les idées clés Theâtre Corneille,

classique p. 180 du théâtre de Je suis maître de moi comme
Corneille p. 191 de l’univers p. 181
Le devoir de vengeance p. 182
Les idées clés du Racine,
théâtre de Racine Chantage p. 184
p. 189 Confession p. 186
6 molière : le Les comédies Theâtre Je l’aime… (L’Ecole des femmes) p. 194

triomphe de la légères p. 191 Madame, je ne suis pas un ange
Les grandes (Le Tartuffe ou l’imposteur) p. 196
comédie p. 190 comédies p. 192 Dom Juan et le pauvre (Dom Juan) p. 198
7 Homme et Entre baroque et Prose ; poèsie La Bruyère, Arrias ou l’homme universel

société p. 202 classicisme p. 216 p. 203
L’esthétique Mme de La Fayette, Après l’aveu p. 204

baroque p. 217
Mme de Sevigné, Malheur à Chantilly
p. 206
Le madrigal du roi p. 207
La Fontaine, Le courbeau et le renard

p. 210
Le lion et le rat – La colombe et la fourmi
p. 211
Le loup et l’agneau p. 212
La grenouille qui veut se faire aussi
grosse que le boeuf p. 213
Thème Prose ; poésie ; Montesquieu

Le pouvoir textes non Le roi de France p. 221
littéraires Rousseau, Le fort contre le faible p. 222
p. 220 Camus, Gouverner, c’est voler p. 223
Anouilh, Je peux dire « non » p. 225
Cesaire, La force est au-dessus de nous
p. 226
Caradec, Mai 68 p. 227
10
Le XVIIe ou le Grand Siècle
croisées
Transferts de savoirs et Versailles, le symbole 5
technologies de l’Italie à la classique d’un regne p. 168 p. 175
France p. 173 Un pavillon de chasse
p. 169 Esabac
croisées
6
p. 176
7
p. 177
Le mythe de Dom Juan 8

p. 199 p. 178
Le siècle du théâtre p. 200
La peinture au XVIIe siècle 9

p. 218 Esabac p. 180
Femmes d’hier, femmes

d’aujourd’hui p. 209
La fable revisitée p. 214
D’autres sortes de L’exercice de l’Etat

pouvoirs... p. 228 p. 224
11
Programmation
Perspective Histoire et Compétences Auteurs

Historique société
Le Siècle Le Siècle des Lumières

ou «siècle français »
historiques
Montesquieu - Test p. 184
Voltaire - Test p. 184
des p. 234 Comparer des textes littéraires Diderot - Test p. 186
La France laboratoire Comparer des événements Rousseau - Test p. 187
Lumières des Lumières p. 235 et des situations L’Abbé Prévost - Test p. 188
p. 232 Esabac Identifer des notions clés Laclos - Test p. 188
Un Etat exsangue et Interpréter des textes littéraires Marivaux - Test p. 189
une société archaïque de façon critique Beaumarchais - Test p. 189
p. 236 Esabac Interpréter des informations
Chronique de la de façon critique
Révolution p. 240 Reconnaître les points communs
La France et les et les différences
Ameriques à la fn du
XVIIIe : une fraternité
révolutionnaire ?
p. 242 Esabac
Perspective Histoire et Horizons genre Auteurs et textes
Historique société littéraires
8 Le siècle des L’Éncyclopédie : Prose D’Alembert, Article « Monde » p. 245

savoirs et idées philosophique Damilaville, Article « Paix » p. 246
Lumières :
p. 248 Rousseau, Article « Economie » p. 247
l’Encyclopédie L’esprit des
p. 244 Lumières p. 250
9 montesquieu, Prose Un Persan à Paris (Lettres persanes)

philosophique p. 254
penseur politique
De l’esclavage des nègres
p. 253 (De l’Esprit des lois) p. 255
10 Voltaire ou la Prose Lettre sur le commerce

philosophique (Les Lettres philosophiques) p. 258
force de l’ironie
Le nègre de Surinam
p. 257 (Candide ou l’optimisme) p. 259
Il faut cultiver notre jardin
(Candide ou l’optimisme) p. 260
Prière à Dieu (Traité sur la tolérance) p. 261
Article « Guerre »
(Le Dictionnaire philosophique) p. 262
11 Diderot, un Prose Article «Autorité politique»

philosophique (L’Encyclopédie) p. 267
philosophe
La leçon d’accompagnement
subversif p. 266 (Le Neveu de Rameau) p. 268
Prenez garde aux Blancs (Supplément au
voyage de Bougainville) p. 269
12 Rousseau, Prose Voleur de pommes (Les Confessions) p. 273

philosophique Profts et pertes du contrat social
penseur solitaire
(Le Contrat social) p. 274
p. 272 La leçon de géographie
(L’Emile ou de l’éducation) p. 275
13 Les voies Formes Prose L’Abbé Prévost, Après deux ans

romanesques (Manon Lescaut) p. 281
du roman p. 280
au XVIIIe siècle Laclos, Une entreprise diffcile
(Les Liaisons dangereuses) p. 282
Rousseau, Promenade sur le lac
(La Nouvelle Héloïse) p. 284
Diderot, « Qu’il est facile de faire des contes ! »
(Jacques le fataliste et son maître) p. 285
14 Dramaturgies Theâtre Marivaux, Chassé croisé

(Le Jeu de l’amour et du hasard) p. 289
au XVIIIe p. 288
Beaumarchais, Que de troubles !
(Le Mariage de Figaro) p. 290
Thème Liberté, La Révolution Poésie ; prose ; La Marseillaise p. 300

ou l’entrée en textes non Eluard, Liberté p. 302
égalité, politique littéraires Schmitt, Liberté, egalité, fraternité :
fraternité p. 296 de nouvelles mensonge ? p. 303
notions p. 297
Esabac
12
Le Siècle des Lumières
Lieux et Hommes Hier et demain Littératures croisées Arts visuels grand écran Tests
Marie Antoinette 10
p. 239 p. 181
Lieux et Hommes Hier et demain Littératures croisées Arts visuels grand écran Tests
L’esprit des Lumières hors 11

de France : p. 183
Dei delitti e delle pene di
Cesare Beccaria
p. 252
12
p. 184
Paix et guerre p. 263 12

p. 184
13
p. 186
Pédagogie active 14
p. 276 p. 187
Les liaisons dangereuses 15

p. 283 p. 188
L’art du XVIIIe : entre 16

libertinage et peinture p. 189
bourgeoise p. 294
Les symboles de la La Liberté guidant le Liberté, egalité,

République p. 299 peuple p. 298 Esabac choucroute p. 301
Une devise pour demain

p. 304
13
Enseigner les langues avec le numérique
di J. Rambert
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Un bref historique naux, des caractéristiques culturelles, des personnages

historiques, la géographie, le quotidien des adolescents
Depuis maintenant plusieurs décennies, les enseignants de
grâce à des supports actualisés. Ceux-ci peuvent être de
langue utilisent naturellement divers supports afn d’intro-
différentes natures : audio, vidéo ou écrit. Dans tous les
duire des éléments multimédias en salle de classe : casset-
cas, les informations utilisées voire “détournées” à des
tes audios et vidéos, CD rom, DVD. Internet, à partir des
fns pédagogiques par l’enseignant de langue sont les
années 1990 et de ce qu’il convient d’appeler l’apparition
mêmes que celles fréquentées par les utilisateurs de la
du web 1.0, a fait entrer l’enseignement des langues dans
langue enseignée.
une dimension supérieure. En effet, le numérique s’est im-
Une vidéo tirée d’un journal en ligne ou de YouTube,
posé massivement dans nos sociétés et tend à le faire au-
consultée par un utilisateur anglais, français, allemand ou
près de l’école.
espagnol peut potentiellement être repérée et utilisée par
Aujourd’hui, en 2013, force est de reconnaître qu’un en-
l’enseignant, ce qui renforce considérablement l’attrait du
seignant de langue a accès à des quantités d’informations
cours. Reste que ce foisonnement d’informations et de res-
vertigineuses. Grâce à Internet, nous sommes passés ra-
sources multimédias pose un problème de sélection à l’en-
pidement de la rareté des documents, en général unique-
seignant de langue. Celui-ci devient alors prospecteur et
ment centrés sur le manuel de classe, au phénomène in-
organisateur de ressources, identife et fréquente des sites
verse, à savoir une impressionnante masse d’informations
qui référencent des ressources authentiques ou didacti-
en langue cible renouvelée en permanence. Dès lors, l’en-
sées par des collègues. Tout cela, et ce point est fonda-
seignement en classe, l’attitude et les attentes des élèves
mental, afn de faciliter le travail de préparation des cours
face à leur apprentissage, l’évaluation des compétences, le
en amont, il ne s’agit certainement pas de le compliquer
rôle de l’institution scolaire même sont en train d’évoluer
mais de l’enrichir avec méthode.
très rapidement. Internet et la technologie numérique en
C’est aussi pour simplifer ce travail de repérage et de clas-
sont la clef de voûte. Retenons que ce sont les années
sement que des institutions et des enseignants de langue
2000 et l’explosion du potentiel du web 2.0 qui ont vé-
ont créé des portails et des communautés enseignantes
ritablement modifé le paysage pédagogique, sans que
sur le web sur les réseaux sociaux, sur Facebook et Twitter
cette évolution soit défnitive ou achevée. Si aujourd’hui
par exemple. Un enseignant en ligne, connecté à ses pairs
certains experts soulignent que nous sommes déjà entrés
nationaux ou internationaux, investit certes du temps de
dans le web 3.0, il convient tout d’abord de s’arrêter sur le
prime abord mais se trouve récompensé ensuite en ma-
potentiel du web 2.0.
tière de préparation et d’effcacité de ses cours. De plus, il y
trouve un soutien non négligeable, une volonté d’échanger
motivante.
Internet et la multiplication Rappelons enfn que de telles pratiques ne requièrent au-
des ressources cune connaissance technique particulière, les manipula-
Pour un enseignant de langue, la première information tions et la navigation au sein du web 2.0 s’étant considé-
à prendre en compte est l’accès direct aux documents rablement simplifées ces dernières années. Au niveau de
authentiques de la langue cible. la méthodologie de la fréquentation et de la navigation sur
Ils fournissent une vision immédiate de la société et de Internet, mieux vaut se connecter une fois pas jour pendant
la culture de la langue enseignées et permettent de four- dix minutes, qu’une fois par semaine pendant une heure ou
nir des supports autre que linguistiques, directement en plus. En quelques clics, avec méthode et un certain inves-
rapport avec les objectifs de l’enseignant et aussi avec tissement initial, il est possible d’imaginer, de sélectionner
les intérêts d’une classe. Il est ainsi plaisant et pratique et de préparer une séquence didactique stimulante pour
d’illustrer des phénomènes de société, des sites natio- les élèves.
14
Didactique du numérique proche conduit à de nouvelles façons de communiquer

et perspective actionnelle en classe et après la classe. L’enseignant modife sa pos-
ture et se trouve idéalement aux côtés de l’élève et non
D’un point de vue didactique, enseigner à l’ère du numé- plus uniquement en face. L’usage du numérique permet
rique implique une forte curiosité puisque l’horizon de également d’envisager des pratiques collaboratives entre
chaque enseignant et de chaque élève s’est subitement élèves, entre enseignants et élèves. Tout ceci afn de parve-
élargi au fur et à mesure qu’Internet s’est immiscé à tous nir à une plus grande construction de l’apprentissage chez
les niveaux de la société et auprès de tous les publics. Les l’élève, et aussi à une plus grande autonomie. Enfn, il ne
ressources disponibles sur Internet permettent d’accom- faut pas oublier qu’un des rôles de l’école aujourd’hui, est
pagner le travail de l’enseignant, le numérique allant bien de favoriser l’acquisition d’une culture numérique. Enfn,
au-delà du support papier. Ceci dit, ce dernier n’est pas
l’enseignant se place à un niveau idéal de” facilitateur”,
dépassé pour autant, il n’est pas défnitivement remplacé,
concentrant son rôle auprès des élèves sur le “faire-faire”
il conserve toute sa place au sein d’une classe. Un chan-
en les rendant actifs. Ces changements, très rapides il faut
gement de support, aussi puissant soit-il, ne conduit pas
bien le reconnaître, provoquent indubitablement du scepti-
nécessairement à une suppression défnitive de tout ce qui
cisme, voire des réticences.
a existé les années précédentes. Enseigner avec le numé-
rique induit des changements, des évolutions, des ajuste-
ments mais sans faire du passé table rase. Ce qui a marché
pendant des années d’un point de vue didactique en salle
de classe sera ainsi transcendé par l’usage du numérique,
Réticences et limites :
mais certainement pas remplacé. comment les dépasser ?
Cette évolution du rôle de l’enseignant est parfois mal vé-
Le Cadre européen de référence des langues (CECR) nous cue, l’impression d’une remise en cause est forte car la f-
rappelle combien l’apprentissage doit avant tout être actif, gure du professeur n’est plus le seul tributaire du savoir et
citoyen, plurilingue et numérique (p. 11)1. de la langue, désormais présents sur le web, accessibles de
partout et quasi tout le temps. Ceci dit, ce n’est pas pour au-
“Promouvoir des méthodes d’enseignement des langues vivan- tant que les élèves vont se précipiter sur toutes ces ressour-
tes qui renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement ces disponibles en ligne. C’est en cela que l’enseignant de
et de l’action combinée à la responsabilité et aux savoir-faire langue aujourd’hui a un rôle inédit, celui d’orienter les élèves
sociaux.” À la lumière de ces objectifs, le Comité des Ministres sur le web, de leur procurer des ressources (vidéos, exer-
a mis l’accent sur « l’importance politique aujourd’hui et dans cices et articles en ligne) qui correspondent à la progression
l’avenir du développement de domaines d’action particuliers tel du cours, à leurs attentes socio-culturelles et au programme
que les stratégies de diversifcation et d’intensifcation de l’ap- des certifcations de langue et du baccalauréat par exemple.
prentissage des langues afn de promouvoir le plurilinguisme En complément du cours, l’enseignant de langue peut faire
en contexte pan-européen » et a attiré l’attention sur la valeur utiliser le potentiel d’Internet par les élèves, en les orientant
du développement des liens et des échanges éducatifs et sur et en contrôlant la crédibilité des sources.
l’exploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de
l’information et de la communication. Après le cours, un adolescent n’ira donc probablement
pas de son propre chef naviguer dans une langue étran-
Au niveau méthodologique, l’approche par tâches est pri- gère, même si des exceptions existent. A l’enseignant de
vilégiée (p. 15) l’orienter, de le guider et pourquoi pas de l’évaluer en ligne.
Comment imaginer aujourd’hui qu’un élève ayant étudié
“La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, une langue étrangère pendant trois ans, cinq ans ou plus,
de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usa- n’ait jamais navigué sur l’espace web de la langue cible ?
ger et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux Un élève passe en moyenne plusieurs centaines d’heure
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement par an sur Internet, et en langue cible ? Cette question
langagières) dans des circonstances et un environnement doit être posée, des stratégies peuvent être mises en place
donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier”. Il pour faire des recherches, des exposés, des travaux colla-
y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou boratifs à distance ou en classe.
de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les
compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un Pendant la classe, force est de reconnaître que le manque de
résultat déterminé. matériel pose de sérieux problèmes. L’absence ou le trop pe-
tit nombre de connexions Internet performantes et fables,
La didactique du numérique et la perspective actionnelle
de TBI ou de vidéo-projecteur, de laboratoires multimédias,
sont totalement compatibles et permettent d’envisager
représentent des obstacles importants. Toutefois, malgré
différentes situations de classe, de bouleverser la routine,
une très grande disparité de situations, de plus en plus
de surprendre les élèves grâce à une approche didactique
d’établissements s’équipent, vaille que vaille. Parmi mille
diversifée, une plus grande scénarisation de séquences
diffcultés, l’enseignant de langue peut, quand cela est ma-
pédagogiques et des ressources actualisées. Cette ap-
tériellement possible, chercher à réserver le plus fréquem-
ment possible le laboratoire multimédias ou le TBI afn d’ini-
tier les élèves à une culture numérique en langue cible. Ces
1. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_ efforts, souvent d’ordre administratifs, seront récompensés
fr.pdf par l’accueil des élèves et le travail accompli.
15
Enfn, il nous faut aborder le blocage psychologique des cette plateforme visible par tous mais en accès limité, il
enseignants de langue face à l’usage de ces technologies est envisageable de publier des travaux des élèves, de leur
numériques. Souvent, les élèves manipulent mieux et plus demander de rédiger des commentaires et de les diffuser
vite la technologie numérique, les programmes, la naviga- sur la Toile grâce aux réseaux sociaux. Ainsi, le blog fonc-
tion, le clic droit, les vidéos, les téléchargements etc. A vrai tionne comme un premier fltre du web en langue cible, et il
dire, il s’agit là d’un aspect positif puisque c’est aussi aux augmente l’exposition des élèves à celle-ci. Précisons éga-
élèves de travailler en langue cible sur Internet. Ceci dit, lement que ce support numérique est très fexible, puisqu’il
un enseignant de langue peut diffcilement ignorer la plu- offre la possibilité de créer un blog géré par un enseignant
part de ces outils et leur utilisation. Bien entendu, chaque ou alors par une classe à l’occasion d’un échange linguis-
enseignant doit être équipé chez soi de son propre ordi- tique entre deux pays, mais aussi pour illustrer et accompa-
nateur et d’une bonne connexion Internet. En autodidacte, gner une classe pendant une ou plusieurs années, ou bien
le premier point à aborder est la navigation, et pour cela lors de la participation à un projet européen. Aujourd’hui
il faut pratiquer, pratiquer et encore pratiquer. La plupart beaucoup d’enseignants de langues bloguent à travers le
des manipulations sont devenues simples, beaucoup plus monde, en fonction de leurs conditions de travail, de leurs
que dans les années 1990 avant l’apparition du web 2.0. élèves, de leur accès à Internet et de leur motivation bien
A partir d’un moteur de recherche paramétré en langue sûr. Retenons qu’il s’agit d’un support gratuit, accessible et
cible, il est possible de repérer immédiatement des images, pratique, idéal pour une prise en main du potentiel numé-
des articles, des médias au fort potentiel pédagogique. Il rique2.
s’agit ensuite de les manipuler, de les sauvegarder, éven-
tuellement de les mettre soi-même en ligne. Dans ce cas, - Les podcasts : il s’agit de fchiers audios (Mp3) et vidéos
il est possible de se faire aider par des proches ou bien (Mp4) mis à disposition par des institutions, des ensei-
d’écrire par exemple directement dans le moteur de re- gnants, des universités, principalement par des médias qui
souhaitent diffuser leurs propres contenus. A travers un
cherche paramétré en langue cible “comment sauvegarder
abonnement gratuit, il est possible de télécharger quoti-
une image ?” (ou une vidéo). Il faut savoir que des millions
diennement des émissions de la radio ou de la télévision
d’utilisateurs partagent leur savoir et leur savoir-faire en
de la langue cible. Nous recommandons d’utiliser le pro-
ligne, alors pourquoi ne pas s’en servir ? De même, des
gramme gratuit ITunes. Les podcasts sont donc des docu-
communautés enseignantes se sont mises en place ces
ments authentiques, refet immédiat et dynamique de la
dernières années, pourquoi ne pas les fréquenter et même
culture de la lange cible. Pour l’enseignant de langue, ils
y participer ? Il est aussi possible de se former aussi dans
offrent un matériel renouvelé en permanence. De plus, une
des séminaires, des formations proposées par les éditeurs,
fois téléchargés et sauvegardés par exemple sur une clef
les rectorats, les ambassades, l’important alors étant de
USB, ces fchiers sont utilisables sans connexion Internet,
manipuler directement dans un laboratoire multimédias.
ce qui représente une vraie valeur ajoutée en terme de
Nous le savons, c’est en pratiquant que l’on apprend, cela
fexibilité3.
vaut aussi bien pour les langues que pour l’informatique.
- Les outils Google : Google propose depuis quelques an-
Bien entendu, il faut investir du temps et cela n’est pas
nées plusieurs outils gratuits susceptibles de faire évoluer
toujours simple, le découragement et l’isolement guettent. les pratiques numériques des enseignants de langues. Il
Mais il s’agit bien d’un temps investi qui sera gagné par s’agit d’une suite bureautique en ligne permettant de créer
la suite en termes de qualité de préparation des cours, cinq différents types de fchiers : Document texte, Pré-
de soutien de ses pairs au sein d’une communauté ensei- sentation, Formulaire Feuille de calcul et Dessin (les trois
gnante, de dynamisme en classe, de résultats des élèves, premiers nous intéressent). Une fois créés, ces document
plus attentifs et autonomes. Sans oublier la satisfaction sont automatiquement sauvegardés et stockés en ligne, au
personnelle, le nouveau regard des élèves, des collègues et sein de l’espace de 5 Go “Google Drive”, ce que l’on appelle
des parents sur le travail novateur accompli. le cloud computing, l’informatique dans le(s) nuage(s). Ce
dernier point, un des moteurs de l’évolution actuelle du
web 2.0, permet grâce à une interface très simple et im-
médiate d’appréhender ce type de service. Moyennant une
Quels outils numériques ? connexion Internet, vos documents sont désormais dispo-
Le web 2.0 propose une grande quantité d’outils en ligne nibles tout le temps et n’importe où. Comment y accéder ?
grand public utilisables par les enseignants de langue. Ces Uniquement en créant un compte Google (ou une adresse
outils, gratuits et aisément accessibles, sont susceptibles Gmail) sur la page d’accueil Google.
de faire évoluer les pratiques numériques des enseignants
de langue. Nous en avons retenu cinq :
- Les blogs : il s’agit d’un espace numérique gratuit per-

sonnalisé utilisé pour la publication régulière d’articles (de
billets). Dans la continuité du cours et en complément de
2. En guise d’exemples, nous vous invitons à découvrir ces
ce dernier, le blog d’un enseignant de langue oriente les blogs pédagogiques de collègues italiens: http://www.
élèves vers des ressources, des approfondissements qu’il i-voix.net/, http://memoiresdeprof.over-blog.com/ et
n’est pas toujours possible de traiter en classe. Des liens http://profmichelle.over-blog.com/
vers une vidéo, un bref article, un document audio, une 3. Pour approfondir : http://www.edufle.net/Podcasts-et-
image en langue cible peuvent être proposés. A partir de preparation-au-Dalf
16
Nous retiendrons les principaux atouts suivants : - Présentations en ligne : la PAO (Présentation Assistée
- Création immédiate de cinq types de fchier par Ordinateur) la plus diffusée est le programme Power-
Point. Le web 2.0 propose aujourd’hui un grand nombre de
- Stockage en ligne sur Google Drive
programmes en ligne offrant un grand potentiel pédago-
- L’importation et l’exportation de documents avec le sup- gique. Nous pouvons citer par exemple Issuu, Calaméo, Sli-
port des formats de fchiers Microsoft Offce, Open Offce deshare et Prezi. Du point de vue de l’élève, les cours sont
et PDF. alors plus souples et riches en images, vidéos, découvertes,
- L’envoi direct d’un document par mail. idées, éclaircissements. Du point de vue de l’enseignant,
de la même façon qu’auparavant un cours pouvait être
- Chat en direct sur les documents (travail synchrone)
conservé sur papier, il est tout à fait envisageable de pré-
- Et surtout une invitation à collaborer et à gérer l’ensemble parer et de sauvegarder plusieurs PAO. La façon dont ils
de ce travail collaboratif, en accordant des droits d’accès seront ensuite utilisés sur TBI les rendront plus ou moins
au projet (travail asynchrone). interactifs et accompagneront l’enseignant. Cet outil offre
de grandes qualités visuelles, permettant à l’enseignant de
La touche “Partager” proposée en haut à droite de tous ces langue de structurer une séquence pédagogique6.
documents permet d’envisager la mise en place d’un travail
collaboratif à plusieurs niveaux : en fournissant un accès Nous reviendrons en deuxième et troisième partie sur le
de lecture à un ou plusieurs collaborateurs, ou bien en par- potentiel des manuels numériques, utilisables en classe,
tageant le document avec permission de commenter ou de et sur la plateforme “In Classe”, exploitable avant, pen-
modifer. Il est ainsi possible de collaborer sur un même dant et après la classe.
document à distance, en mode synchrone (le chat) ou asyn-
chrone. La sauvegarde est automatique. Enfn, le compte
Google vous permet d’accéder à toutes les applications
Google : Agenda, Blogger, Actualités. Il est ainsi possible de Apprendre différemment
créer rapidement des questionnaires, des quizz afn de re- Du point de vue des élèves, apprendre à l’ère du numérique
cueillir les résultats ou encore de proposer une correction. correspond aussi à une remise en cause de leur propre
Nous retiendrons également la PAO (Présentation Assis- apprentissage. Habitué au seul cours “traditionnel”, fron-
tée par Ordinateur) dénommée Présentation > http://goo. tal, l’élève numérique est généralement familiarisé aux
gl/dl6bb. Ces trois documents sont stockés en ligne, et sont nouvelles technologies pour communiquer mais il n’est
disponibles de partout et tout le temps et téléchargeables pas nécessairement sensibilisé à l’apprentissage avec et
en différents formats (ce qui est très utile). Enfn, nous sou- par le biais du numérique. C’est en cela que l’enseignant
haiterions insister sur la fonction “Partage” de ces trois de langue peut contribuer à favoriser l’acquisition d’une
documents. Cette fonction consent de travailler à plusieurs véritable culture numérique. Communiquer, s’informer et
collaborateurs sur un même document, et ce sur plusieurs surtout, dans un contexte scolaire, apprendre avec le nu-
niveaux en partageant le document en procurant un accès mérique, tel est le déf pour l’élève. Y parvenir en langue
avec modifcation, consultation ou commentaire autorisés. cible représente le principal déf de l’enseignant.
Ce potentiel permet d’envisager des collaborations entre
collègues (préparer une séquence didactique, partager des Le premier point à développer, et ce n’est certes pas une
ressources, rédiger un article à plusieurs, mutualiser son nouveauté didactique, c’est l’autonomie d’apprentissage.
Généralement, un élève est en mesure aujourd’hui de se
travail en somme) ou bien de mettre en place un travail
connecter à Internet n’importe où, n’importe quand via
collaboratif avec et entre apprenants, comme par exemple
son ordinateur, sa tablette ou son Smart Phone. Il peut
des corrections de devoirs, des préparations d’échange
ainsi suivre les indications proposées par l’enseignant via
scolaire, une réfexion collective sur un sujet donné etc...
un support numérique (plateforme, blog, site, page web,
Ces instruments représentatifs du Web 2.0 sont suscep-
réseaux sociaux), et découvrir des ressources en langue
tibles d’être utilisés de manière pédagogique. Ces outils,
cible pour approfondir le cours, mais aussi accomplir des
en évolution permanente, permettent une approche plus
tâches ou des exercices en ligne après la classe. Le retour
ouverte et collaborative de la Toile4.
de l’élève peut se faire directement sur le support numé-
rique proposé par l’enseignant ou bien en classe. Il y a alors
- Audacity : il s’agit d’un logiciel d’édition de son numé-
interaction en langue cible, à partir d’un premier moment
rique. Gratuit et facile à utiliser, il possède diverses fonc-
tionnalités permettant de s’enregistrer, de capturer des
extraits sonores sur Internet, d’enregistrer des élèves pour
qu’ils puissent ensuite s’autocorriger. Il s’agit d’un logiciel
libre pour enregistrer et éditer du son numérique. Il peut
être téléchargé gratuitement sur la plate-forme Internet de
son site offciel. Audacity compte actuellement des milliers
d’utilisateurs professionnels et d’amateurs (auteurs, com- 4. Pour approfondir : http://www.edufle.net/Vers-une-
positeurs et éditeurs de musique, chanteurs et groupes application-pedagogique
indépendants, radios locales, etc.) car il s’agit d’un logi- 5. Pour approfondir : http://www.educlasse.ch/activites/
ciel extrêmement performant. L’enseignant de langue n’a coursinfo/documents/Audacity_tutoriel.pdf
besoin cependant de connaître que quelques commandes 6. Pour approfondir : http://www.lecafedufle.fr/wp-content/
pour créer des ressources en langue cible5. uploads/2011/07/DiaporamasenFLE.pdf
17
d’autonomie de l’élève, qui s’est rendu sur des ressources La créativité des élèves trouve un espace inédit, aussi
au préalable sélectionnées et éventuellement scénarisées bien d’un point de vue technique et formel (les supports
par l’enseignant. Ainsi orienté dans un premier temps, un numériques) mais aussi d’un point de vue des ressources.
élève peut ensuite prendre l’initiative lui-même d’appro- Chaque élève, en fonction de son niveau, de sa motivation,
fondir certains points car il aura déjà navigué sur des res- de sa capacité technique et des consignes de l’enseignant
sources pré-sélectionnées. L’étape fnale sera bien la na- dispose d’un espace de créativité illimité. A lui de s’en em-
vigation et la recherche autonomes des élèves en langue parer, à l’enseignant de l’orienter pour tendre vers une plus
cible pour un apprentissage informelle en multipliant les grande autonomie.
occasions de s’exposer à celle-ci. En effet, lire un article
de presse, regarder une vidéo, écouter la radio, découvrir
une chanson, permet à des élèves de s’immerger dans la
culture et la langue cibles à partir de leurs propres centres Finalement, pourquoi enseigner
d’intérêt. Dès lors, l’apprentissage informel se fait naturel- avec le numérique ?
lement, au plus près des attentes et des centres d’intérêt Il s’agit bien là de la question principale. Pour y répondre,
des élèves numériques. nous proposons une liste de dix points résumant cette
brève introduction.
L’interaction sur les supports numériques est un puissant
moyen d’apprentissage. Commenter, écrire, partager des
liens, des ressources avec sa classe ou son professeur Ainsi, enseigner avec le numérique :
est bien une façon d’apprendre. Il est aussi possible par • Augmente l’exposition des élèves à la langue cible
exemple d’envisager des interactions avec une classe eu- • Favorise un grand accès à la connaissance, à une plus
ropéenne afn de préparer un échange scolaire, et de les grande variété de ressources
poursuivre par la suite. Avec de tels moyens numériques,
• Rend la tâche plus stimulante, plus variée
très souvent fréquentés par les élèves dans leur langue
maternelle, il est intéressant de les orienter vers la création • Permet de travailler les quatre compétences
de présentations, de blogs, de sites, vers la fréquentation • Multiplie les occasions de communiquer
des réseaux sociaux. S’exprimer, échanger, créer, partager • Permet un apprentissage plus actif, plus engagé
dans la langue cible favorise l’apprentissage de celle-ci. Le
• Favorise la créativité des élèves
rôle de l’espace-classe s’en trouve modifé, il interagit avec
toute la partie du dispositif numérique mis en place à côté • Permet à l’apprentissage de s’adapter à la réalité des
(blogs, plateforme, réseaux sociaux). élèves adolescents
• Favorise l’autonomie des élèves
• Permet l’acquisition d’une véritable culture numérique
18
INTÉGRER LEs mANUELs NUmÉRIQUEs

DANs L’ENsEIGNEmENT DEs LANGUEs
Les manuels numériques sont une ressource privilégiée tion des ressources numériques avec les collègues et sur-
pour l’enseignant et les élèves. Ces manuels sont en train tout la possibilité pour l’enseignant de personnaliser voire
de se généraliser auprès de tous les établissements sco- de créer sa propre version du manuel numérique.
laires et dans toutes les matières. Pour les enseignants,
l’utilisation du manuel numérique dépend tout d’abord de Voici les principales fonctionnalités proposées par les
sa pratique individuelle et de la place qu’il accordait précé- manuels numériques
demment au manuel scolaire, mais aussi de son expérience
et de sa pratique du numérique. Il convient de s’arrêter sur Boîte à outils :
les principales caractéristiques du manuel numérique, sur Crayon, surligneur, gomme, avec sauvegarde ou pas des
ses usages didactiques, mais aussi sur ses avantages afn modifcations
d’interroger son fort potentiel7.
Outils :
• Zoom simple
Défnition • Cache/spot
Un manuel numérique est un manuel utilisé avec un ordina-
Navigation/ repères :
teur. Il est projeté en classe sur un TBI ou un vidéoprojecteur.
Le manuel papier offre des textes et des images, le manuel • Sommaire cliquable
numérique y ajoute des documents audios, vidéos ou des • Navigation dans les pages, par chapitre, par le diapo-
animations et peut être personnalisé par l’enseignant. rama
Zoom sélectif :
• Outils de marquage, surlignage, annotations, tempo-
Caractéristiques techniques raires ou sauvegardées
Les manuels numériques utilisés en classe lors de cours • Recherche et lexique
collectifs permettent de dévoiler progressivement des
pages (rideau), d’améliorer la visibilité (zoom), d’affcher
simultanément plusieurs pages, de sélectionner et de mar-
quer une partie du manuel ou certaines pages. Il est aussi Quels usages didactiques ?
parfois possible de personnaliser le manuel numérique. Le
L’usage du manuel numérique se fait principalement en
fait que, aujourd’hui, aucun format numérique n’ait encore
classe. Le cours magistral est facilité par la projection
émergé complique la tâche des enseignants et requiert un
du manuel. Un des travers à éviter est de ne pas insister
temps d’adaptation si l’enseignant travaille avec différents
exclusivement sur le cours magistral, pourtant très bien
manuels numériques publiés par plusieurs maisons d’édi-
mis en scène par le manuel numérique. L’aménagement de
tion. Toutefois, les principales caractéristiques et fonction-
la classe est aussi à repenser, afn de faciliter une bonne
nalités sont sensiblement toujours les mêmes.
vision, et d’envisager des travaux de groupe, une partie sur
Généralement, trois types de manuel numérique sont pro- le manuel numérique, une autre sur le manuel papier par
posés : exemple.
- Le manuel numérique simple : conçu en version papier, L’élève peut également utiliser individuellement le manuel
puis numérisé. Les fonctionnalités proposées sont simples numérique, dans une salle multimédias, sur un ordinateur,
(affchage et navigation). ou bien sur sa plateforme numérique. Ils peuvent ainsi faire
- Le manuel numérique enrichi : il est enrichi par des res- leur devoir à distance, et l’enseignant peut prévoir une
sources multimédias (vidéo, audio, liens, animations) et les évaluation également à distance et en asynchrone. L’ensei-
fonctionnalités proposées sont plus nombreuses, comme gnant peut aussi demander de terminer une séquence dé-
la recherche, l’ajout de documents personnels. butée en classe à la maison ou bien d’anticiper le prochain
- Le manuel numérique personnalisable : conçu dès l’ori- cours en s’appuyant sur le manuel numérique. L’accessibi-
gine pour une version numérique. Les fonctionnalités pro- lité des élèves au manuel numérique et à un ordinateur est
posées sont nombreuses comme par exemple l’interaction bien entendu à prendre en compte (au domicile, dans l’éta-
avec les élèves sur la plateforme numérique, la mutualisa- blissement). En général, à l’heure actuelle, il semblerait que
les enseignants donnent peu de devoirs numériques.
D’après le rapport de l’Education nationale française cité

7. Pour approfondir, voir le rapport de l’Education Nationale de
juillet 2010, “Le manuel scolaire à l’heure du numérique. Une
ci-dessus, les enseignants de langue disposant d’un manuel
“nouvelle donne” de la politique des ressources pour l’ensei- numérique et d’une salle de classe équipée privilégient
gnement” ; http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/ pour l’instant l’écoute de documents audio (réutilisable à
telechargement/rapport-ig-manuels-scolaires-2010.pdf la maison) et l’analyse d’images.
19
Ces indications nous fournissent un premier cadre géné- même si elles restent surmontables : le temps nécessaire
ral se situant dans la continuité de l’usage classique d’un à l’appropriation de ces outils numériques, le problème
manuel papier, sans véritable rupture didactique pour de l’aménagement des salles pour une bonne visualisa-
l’instant, si ce n’est une plus grande attention portée à la tion, garantir l’accessibilité au manuel par les élèves et
qualité de visionnage, à une meilleure accessibilité aux res- le manque d’interactivité et de ressources de certains
sources audios et aussi vidéos. Il s’agit là d’une première manuels numériques sont autant de points encore per-
étape, qui devrait conduire ces prochaines années à des fectibles.
échanges plus réguliers entre le manuel scolaire, la plate-
forme numérique, les travaux (individuels ou collectifs) des Pour les élèves, le manuel numérique représente un fac-
élèves (plus autonomes dans leur apprentissage) et leur teur important de motivation et de participation, comme
évaluation à distance par l’enseignant. pour l’usage du TBI en général. Le manuel numérique est
également disponible de partout et à tout moment.
Dans un proche avenir, les manuels numériques devien-

Avantages du manuel numérique dront certainement un outil fréquent et intégré aux pra-
Pour les enseignants, une utilisation régulière d’un matiques numériques des enseignants et des élèves. L’intérêt
nuel numérique permet tout d’abord de gagner du temps, étant de proposer des parcours plus individualisés et des
comme par exemple lors de la correction des exercices. travaux réalisés à distance centrés sur un support numé-
L’enrichissement par des contenus multimédias et leur rique préparé en classe.
regroupement sur un même support facilite la prépa-
ration et le déroulement du cours, perçu comme plus Pour en savoir plus, une présentation de De Agostini scuo-
dynamique. Toutefois, quelques limites sont à souligner, la : http://www.scuola.com/digitale.aspx
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CONCLUsION GÉNÉRALE
Un déf pour l’institution scolaire Le rôle de l’enseignant

Dans un monde hyper connecté, enseigner les langues De son côté, l’enseignant change de posture, il devient
avec le numérique peut sembler une évidence, mais mettre “coordinateur”, “facilitateur” il oriente et coordonne l’ap-
en place une stratégie d’apprentissage numérique effcace prentissage de chaque élève. La question de l’évaluation
représente aujourd’hui un véritable déf pour l’enseignant se pose également, elle s’en trouve modifée, repensée :
avant tout, mais aussi pour l’institution scolaire et bien évaluer le processus d’apprentissage ou simplement le ré-
entendu pour les élèves, encore peu habitués à apprendre sultat supposé ? De même, la préparation des cours est
avec le numérique. Il est primordial de raisonner sur le différente, elle se fait autour de l’organisation de travaux
dispositif à développer : la création d’un environnement complémentaires à la classe. De tels changements exigent
numérique adéquat à l’enseignement et à l’apprentissage une véritable formation continue, aussi bien d’un point de
des langues n’est certes pas aisé. Nous avons vu cepen- vue technique et informatique que didactique. Il est très
dant que des solutions existent : la plateforme “In Classe”, important d’être accompagné et de ne pas s’isoler. Les
les outils du Web 2.0, les TBI et les manuels numériques. échanges entre pairs sont très utiles et Internet le permet.
Utiliser progressivement et de manière coordonnée ces ou- Lieu d’échange, d’interactions, d’information, Internet est
tils permettra de développer un environnement numérique une source inépuisable d’idées, de conseils et de décou-
partagé, propice aux échanges et centré sur chaque élève. vertes.
L’intéraction après la classe Nouvelles stratégies d’apprentissage

En effet, un des point clés développés ci-dessus est celui Enfn, il est légitime de se poser une dernière question :
de l’interaction après la classe, en langue cible. Le cours, est-ce qu’enseigner avec le numérique est vraiment eff-
espace primordial de l’apprentissage, se prolonge natu- cace ? Est-ce que cela marche ? Est-ce que les élèves ap-
rellement au sein d’un espace numérique partagé entre la prennent mieux ? Il va sans dire que le numérique “pour
classe et l’enseignant pour par exemple découvrir et tra- le numérique”, ou bien utiliser ces outils sans didactique
vailler des ressources authentiques, faire des exercices, n’est pas une solution. Beaucoup dépend des attentes de
approfondir le manuel numérique, réaliser des travaux l’institution scolaire et fnalement de la société, l’espace
collaboratifs, rendre des devoirs et les évaluer. En classe, numérique se contentant de fournir des outils de commu-
structurer la langue grâce à des exercices conserve une nication extrêmement puissants, sans précédents dans
certaine effcacité, mais ils n’apportent pas toute l’eff- l’histoire. Il serait regrettable de ne pas les utiliser à des
cience possible car la grammaire et le vocabulaire acquis fns didactiques. Autour du numérique, un élève bien gui-
ont un besoin évident de pratique en s’appuyant sur la dé et autonome peut élaborer ses propres stratégies d’ap-
communication et l’échange. Apprendre une langue est prentissage : il est désormais capable de comprendre, de
un processus riche et complexe, il doit être centré le plus produire et d’interagir sur des outils numériques en langue
possible sur l’autonomie de l’apprenant. C’est en cela que cible qui l’immergent dans la réalité socio-linguistique
le numérique permet un renouvellement de l’enseigne- d’autres élèves européens, il est en mesure d’appréhender
ment des langues. Cependant, les outils numériques, aus- un travail virtuel collaboratif et à distance, il peut commu-
si puissants et novateurs soient-ils, ne remplacent pas la niquer avec le monde entier à partir de ses propres centres
didactique. Un outil isolé, “joli” ou “sympa”, s’il n’est pas d’intérêt. C’est en cela qu’enseigner les langues avec le nu-
coordonné et inséré dans un processus d’apprentissage, mérique permet de s’adapter aux besoins des élèves, à leur
acquiert un côté “gadget” peu signifcatif et privé d’utilité. mobilité et leur connectivité de plus en plus évidente pour
Idéalement, il faut donner du sens à l’apprentissage, ce qui fnalement les préparer à une citoyenneté ouverte et au
n’est certes pas une nouveauté didactique, mais un usage monde du travail de demain.
approprié du numérique fournit des moyens inédits.
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Insegnare con le nuove tecnologie
di M.L. Furlan
Internet e social network, cellulari e smartphone, com-
puter e netbook, tablet e lettori di libri digitali apparten-
gono ormai all’esperienza quotidiana di molti di noi e,
soprattutto, a quella dei più giovani. Sono strumenti che
ampliano le possibilità di comunicazione, di interazione,
di accesso alle informazioni, perfno di intrattenimento
e di divertimento. Sono così diffusi e apparentemente
indispensabili per la vita di oggi che la loro assenza
nell’ambiente lavorativo o scolastico è percepita come
una grave mancanza. Al contrario, la presenza di com-
puter e lavagne interattive nelle aule e l’introduzione
di tablet e libri digitali in classe sono avvertite come
sinonimi di qualità dell’offerta formativa. Ma l’utilizzo
delle nuove tecnologie nella scuola reca un reale con-
tributo al processo formativo, oppure è solo un segno
di modernità, un modo per stare al passo coi tempi?
In altre parole, qual è il possibile apporto delle nuove
tecnologie alla didattica?
I docenti di lingue utilizzano da decenni tutti quei mezzi

che possono aiutarli ad insegnare la lingua viva e a mettere i loro studenti in contatto con
la civiltà dei paesi che la parlano. La didattica delle lingue straniere prevede – si potrebbe
dire “strutturalmente” – l’utilizzo di strumenti che riproducono registrazioni sonore e flmati,
tanto che è diffcilmente ipotizzabile un percorso didattico che non si avvalga mai di materiale
audiovisivo. Ne consegue che spesso il docente decide di far entrare in classe i nuovi mezzi
tecnologici per un motivo pratico: rendono facilmente accessibili materiali multimediali. Non
occorre più una gamma di dispositivi diversi per effettuare esercizi di ascolto, per guardare
video o per registrare delle drammatizzazioni: ora è possibile fare tutto questo con un unico
strumento, per esempio con un tablet.
Accesso Un altro vantaggio pratico è costituito dalla possibilità di utilizzare il medesimo supporto per
alle informazioni accedere a un’ampia gamma di materiali di consultazione: dizionari – anche con la registra-
zione della pronuncia dei lemmi –, enciclopedie, archivi e banche dati di vario genere, intere
biblioteche online o salvate in memoria.
Interattività L’introduzione delle nuove tecnologie nella scuola, tuttavia, non permette solo di fare in modo
e multisensorialità più effcace o pratico quello che si sarebbe fatto comunque, ma offre delle opportunità per
realizzare un modo diverso di insegnare e apprendere. L’accesso a materiale multimediale
favorisce sicuramente un maggiore coinvolgimento degli studenti rispetto alla consultazione
di contenuti simili in versione cartacea; se poi a questo si aggiunge l’interattività, l’attenzione
dello studente è catturata dalla necessità di operare delle scelte – anche solo per attivare un
collegamento – e dalla possibilità di esplorare percorsi e soluzioni differenti. L’apprendimento
può quindi diventare un’esperienza multisensoriale che richiede allo stesso tempo di leggere
o guardare scritte e immagini – fsse o in movimento –, ascoltare suoni e, sempre più spesso,
anche di toccare la superfcie del supporto per interagire col contenuto (basti pensare alla
tecnologia touch–screen di tablet e smartphone o alle LIM).
Percorsi Le nuove tecnologie rendono possibile la differenziazione dei percorsi di apprendimento per
differenziati gruppi di studenti o addirittura singoli studenti. Utilizzando lo stesso libro di testo in formato
digitale è possibile, per esempio, assegnare esercizi diversi a gruppi di studenti con abilità e
interessi differenti. Grazie all’autocorrezione degli esercizi, il lavoro del docente non viene mol-
tiplicato e non è neppure necessario che egli dedichi troppo tempo al controllo dei compiti as-
segnati. Lo stesso vale per percorsi volti al recupero delle carenze o al sostegno degli studenti
più fragili, o con disturbi dell’apprendimento. L’insegnamento in classi con abilità miste risulta
perciò facilitato e ogni studente può essere aiutato a ricavare il massimo dall’attività didattica.
Oltre le distanze Un’altra possibilità offerta dall’utilizzo delle nuove tecnologie è l’annullamento delle distanze
fsiche perché gli studenti possono comunicare tra loro e con il docente anche da casa o da
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qualsiasi altro luogo. Non si tratta solo di una comunicazione verbale, come quella telefonica,
ma ci si può vedere e, soprattutto, si possono condividere documenti, immagini, presentazioni e
registrazioni. Gli studenti possono lavorare a un progetto e perfno alla stesura di uno stesso testo
senza bisogno di riunirsi contemporaneamente nel medesimo luogo. Tramite una piattaforma per
l’apprendimento a distanza è addirittura possibile strutturare percorsi didattici che gli studenti
possono affrontare autonomamente ovunque si trovino con la supervisione del docente.
Per una scuola In questo modo diminuisce la distanza tra l’ambiente di apprendimento e il mondo esterno
vicina alla vita alla scuola, quello in cui ragazzi e adolescenti vivono e utilizzano quotidianamente molti
strumenti tecnologici o li vedono utilizzare dagli adulti per lavoro o per svago, e aumenta la
percezione della rilevanza di quello che si fa in classe rispetto alla vita reale. La scuola, infatti,
dovrebbe aiutare gli studenti a inserirsi in modo sempre più consapevole e competente nelle
attività che si svolgono in classe.
Non solo Le potenzialità che le nuove tecnologie dischiudono alla didattica restano purtroppo talvolta
per nativi digitali parzialmente inesplorate perché molti docenti non si sentono suffcientemente padroni di
questi strumenti per poterli utilizzare con disinvoltura e metterli a servizio del conseguimento
degli obiettivi disciplinari e formativi. Cimentarsi con le nuove tecnologie signifca disporsi ad
apprendere un nuovo linguaggio, entrare in un mondo comunicativo diverso da quello a cui si
è abituati, acquisire almeno qualche competenza tecnica riguardo all’uso dei vari dispositivi.
Tutto ciò è affascinante, ma richiede anche uno sforzo, almeno all’inizio, e questo può scorag-
giare qualcuno. Quando l’interesse per le possibilità dischiuse da quest’universo prevale, e il
docente comincia a introdurre le nuove tecnologie in classe, può capitare che incontri un altro
genere di diffcoltà: non tutti gli studenti sono “nativi digitali”. Anche loro devono imparare a
usare i nuovi mezzi e a servirsene correttamente a seconda di quello che vogliono realizzare
o dei compiti che devono svolgere. Inoltre, non tutti possiedono gli strumenti tecnologici ne-
cessari, per esempio computer o tablet adeguati oppure un collegamento Internet affdabile.
Per questo è importante poter contare su materiale didattico di facile utilizzo, adeguato alla
funzione di supporto all’insegnamento e all’apprendimento e che non richieda obbligatoria-
mente mezzi troppo sofsticati.
Senza automatismi… La curiosità che le classi dimostrano, almeno inizialmente, quando si introducono le nuove
tecnologie nella didattica può indurre a ritenere che queste abbiano di per sé una ricaduta
positiva sull’apprendimento. In realtà, gli strumenti da soli non garantiscono che gli studenti
automaticamente apprendano o si appassionino alla materia. Curiosità e interesse sono cer-
tamente dei presupposti importanti per imparare cose nuove ed i mezzi tecnologici possono
rendere l’apprendimento più coinvolgente e piacevole, ma non eliminano del tutto la fatica
dello studio. La motivazione va continuamente sostenuta e l’impegno va incoraggiato, perché
la tentazione di usare un supporto tecnologico per giocare o accedere a un social network
anziché per studiare è sempre in agguato.
…con attenzione alle Per un uso profcuo delle nuove tecnologie in classe è importante tenere conto di alcune loro
peculiarità del mezzo peculiarità che vanno a incidere sul modo di insegnare e di apprendere.
La multisensorialità, per esempio, coinvolge intensamente lo studente nell’attività proposta
e richiede molta più attenzione e concentrazione rispetto ad altre modalità di presentazione
degli stessi contenuti, con ricadute positive sull’apprendimento ma anche con un maggiore
dispendio di energie mentali. È bene, perciò, tenerne conto nel programmare la sequenza delle
attività didattiche e la durata di ciascuna di esse.
Superare la logica Gli strumenti tecnologici, inoltre, incoraggiano un approccio per “tentativo ed errore”, perché
del “tentativo l’utente è generalmente portato a imparare a usarli “facendo” e riprovando a fare se sbaglia,
ed errore” senza una rifessione previa né contemporanea o posteriore all’uso. Questo rende i mezzi
facilmente accessibili a tutti, ma allo stesso tempo propone un approccio istintivo e irrifesso
ai problemi.
È importante tenerne conto, perché per rapportarsi adeguatamente alla realtà e per “im-
parare a imparare” gli studenti devono apprendere a sviluppare deduzioni e ragionamenti a
partire dai dati a disposizione, a progettare percorsi risolutivi dei problemi formulando ipotesi
operative, verifcandole e correggendole se necessario. È possibile che questo avvenga anche
tramite un utilizzo consapevole delle nuove tecnologie, che però va insegnato e accompa-
gnato.
Materiali didattici Chi prova a utilizzare le nuove tecnologie in classe si scontra spesso con le problematiche
adeguati relative ai materiali didattici. Le proposte in commercio, infatti, a volte sfruttano poco le po-
tenzialità dei nuovi mezzi, riproducendo modelli nati per essere utilizzati con altri strumenti.
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Un’alternativa può essere il reperimento di materiali ad hoc tramite Internet o la costruzione
degli stessi, se si dispone di un minimo di competenze digitali, ma entrambe le soluzioni ri-
chiedono un consistente impiego di tempo ed energie.
Per questo De Agostini Scuola si è attivata da anni per produrre tutta una serie di materiali
didattici pensati apposta per la didattica con le nuove tecnologie.
Favorire L’utilizzo delle nuove tecnologie permette una maggiore autonomia dello studente nell’or-
l’autonomia dello ganizzazione del suo percorso di apprendimento. Si è già accennato alla possibilità per
l’insegnante di differenziare agevolmente esercizi e attività all’interno della classe; analoga-
studente
mente, possono essere gli studenti a cercare ed utilizzare informazioni e materiali comple-
mentari a quelli proposti dal docente. Questo è sempre avvenuto, anche prima dell’avvento
degli attuali strumenti tecnologici, ma “l’era di Internet” rende più semplice farlo e il do-
cente può avere l’impressione di perdere il controllo del processo di apprendimento.
Tale situazione può, tuttavia, tramutarsi in un’opportunità formativa, perché gli studenti de-
vono imparare a non disperdersi nell’immensa quantità di materiali accessibili, a valutarne
l’attendibilità e l’effettiva utilità in relazione ai loro obiettivi di apprendimento e alla loro
situazione di partenza. In questo contesto viene rivalutato perciò il compito di “mentore”
del docente.
Il ruolo del docente La fgura del docente non viene quindi sminuita, ma assume un’importanza vitale affnché le
nuove tecnologie siano a servizio della didattica e non viceversa. È l’insegnante che orienta
l’attività didattica e si serve dei mezzi tecnologici – come di altri strumenti – per aiutare gli
studenti a conseguire gli obiettivi formativi e conoscitivi e ad acquisire competenze per la vita.
Il docente aiuta così gli studenti a maturare una vera competenza digitale, che non consiste
solo nell’essere capaci di adoperare i mezzi tecnologici, ma anche nel sapersene servire in
base ad esigenze e scopi.
Una guida È pertanto fondamentale che i docenti abbiano una visione d’insieme delle nuove tecnologie
per orientarsi e delle possibilità didattiche che esse offrono, per poter scegliere se e quali utilizzare, in che
misura e con quali tempi e attenzioni servirsene.
Ecco perché De Agostini Scuola ha voluto predisporre questa breve guida all’utilizzo delle
nuove tecnologie nella didattica delle lingue straniere. Sono stati scelti tre argomenti di
grande attualità – il libro digitale, la piattaforma per l’apprendimento a distanza e la LIM – per
esplorarne potenzialità e limiti, con l’intenzione di offrire un quadro d’insieme e dei sugge-
rimenti su come utilizzare al meglio questi strumenti, con aspettative realistiche rispetto
all’apporto che ogni mezzo può dare.
L’enfasi perciò non sarà posta sui dettagli tecnici, che sono soggetti a variazioni continue,
ma sulle caratteristiche fondamentali dei vari strumenti e sul loro impatto sul processo di
insegnamento e di apprendimento che il docente è chiamato rispettivamente a realizzare e
ad accompagnare.
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L’eBook
Da qualche anno sono nati e si stanno diffondendo i
libri digitali, che stanno entrando sempre più massic-
ciamente anche nella scuola. Non sono solo gli allievi
muniti di tablet e le loro famiglie a farne richiesta, ma le
stesse indicazioni ministeriali ne prescrivono l’adozione
e l’utilizzo in attuazione della Legge 221/2012.
Il Ministero individua «tre tipologie di libri di testo: libro

in versione digitale, libro in versione mista composto
da libro cartaceo e contenuti digitali integrativi, libro in
versione mista composto da libro digitale e contenuti
digitali integrativi» (All. 1 al DM del 26 marzo 2013).
La differenza tra libro interamente digitale e libro in
versione mista non si riferisce quindi ai contenuti, ma
alla forma in cui questi sono riprodotti, anche se nei
libri in versione mista viene esplicitata la differenza tra
“libro” vero e proprio – «la parte “testuale-narrativa,
descrittiva-esplicativa” che contiene i fondamentali
della singola disciplina» – e “contenuti integrativi” – «evidenze (prove, argomentazioni,
dimostrazioni, esempi e contro esempi, etc.), esercizi, approfondimenti» (ib.).
Vantaggi L’effetto più evidente dell’introduzione dell’eBook nella scuola è probabilmente l’alleggeri-
dell’eBook mento degli zaini degli studenti, non più colmi di testi voluminosi in versione cartacea. As-
sieme al contenimento del peso, il Ministero punta anche a quello della spesa delle famiglie
e, infne, ad un minore utilizzo di carta. I libri digitali, però, non presentano solo vantaggi in
termini di praticità e di economicità. Grazie alle caratteristiche dei linguaggi digitali e alle po-
tenzialità offerte dalle nuove tecnologie per favorire e supportare l’apprendimento, gli eBook
aprono a docenti e studenti tutto un mondo di possibilità, che è opportuno esplorare pren-
dendo in considerazione alcune forme diverse di libro digitale.
Caratteristiche
Portabilità La versione digitale di un volume, sia esso un manuale d’uso di strumenti tecnologici, un
e accessibilità libro di narrativa, un saggio, una rivista o un testo scolastico, si presta ad essere utilizzata
in mobilità, quindi ad essere letta, ad esempio, su un mezzo di trasporto. Inoltre, uno stesso
supporto tecnologico – computer portatile, netbook, tablet, smartphone o lettore eBook –
può contenere moltissimi libri in versione digitale, compresi dizionari ed enciclopedie, e può
rendere immediatamente accessibili altri strumenti di consultazione tramite il collegamento
Internet. Diventa perciò più semplice leggere un testo e, se necessario, cercare la pronuncia e
il signifcato di una parola o la defnizione di un termine nel dizionario, oppure reperire infor-
mazioni o esemplifcazioni ulteriori sul web. Infne, alcuni supporti tecnologici sono in grado
di “leggere” un testo scritto, trasformando le parole in suoni. Un eBook può convertirsi così
in un audio-libro anche senza l’accompagnamento di fle audio specifci.
Interattività A differenza del libro cartaceo, nell’eBook tutto il testo può prendere vita e diventare inte-
e multimedialità rattivo, grazie all’inserimento di collegamenti ipertestuali, esercizi, fle e video direttamente
attivabili e fruibili senza dover ricorrere a strumenti diversi dal supporto tecnologico su cui
si sta utilizzando l’eBook. Diventa quindi possibile costruire percorsi di apprendimento re-
almente interattivi, dei quali la multimedialità è parte integrante, con vantaggi facilmente
intuibili nell’insegnamento delle lingue e civiltà straniere.
Il materiale multimediale, infatti, diventa parte costitutiva del percorso didattico proposto,
con conseguente incentivo alla sua utilizzazione. Inoltre, l’interazione richiesta agli studenti
nell’esecuzione delle esercitazioni e talvolta anche nella ricomposizione dei contenuti diventa
particolarmente coinvolgente, specialmente se esercitata su supporti touch-screen.
I limiti A scuola, la varietà di supporti sui quali può essere fruito un eBook può causare non poche
dei supporti diffcoltà. Gli studenti di una stessa classe possono avvalersi di supporti diversi, con differenti
sistemi operativi e non sempre con le identiche funzionalità, con conseguenti problemi di
utilizzo del libro digitale o di tutte le funzioni che vi sono incorporate.
Inoltre, un eBook che nasce dall’adattamento di un libro stampato al mezzo digitale deve fare
i conti anche con le diverse dimensioni dello schermo del supporto tecnologico utilizzato per
leggerlo rispetto a quelle delle pagine del testo originale.
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D’altro canto, i formati che garantiscono l’adattabilità del contenuto dell’eBook alle dimen-
sioni e alle proporzioni dello schermo non sono sempre compatibili con tutti i supporti, perciò
lo stesso libro digitale può risultare leggibile su un tablet ma non su un altro con un sistema
operativo diverso. E anche quando non vi sono problemi di compatibilità, lo stesso testo as-
sume forme diverse a seconda del supporto elettronico utilizzato per leggerlo e non è quindi
più possibile, ad esempio, indicare agli studenti di “studiare pag. 28 del testo”, perché su
supporti diversi “pag. 28” presenta contenuti differenti.
Oltre che una questione di praticità, questo pone un problema cognitivo, perché l’apprendimento
è facilitato dall’associazione dei contenuti con una certa forma e collocazione in un contesto gra-
fco, che invece viene a mancare se uno studente utilizza lo stesso eBook su supporti diversi, ad
esempio un tablet in classe e un computer a casa. In aggiunta, questi formati “liquidi” permettono
all’utente di cambiare il carattere e le dimensioni del testo, rendendo ancor meno associabile in
maniera univoca un contenuto con la sua forma e posizione nel libro digitale, con la conseguenza
che l’apprendimento è reso più diffcile dall’instabilità della forma del materiale da apprendere.
Lavorare C’è anche un’altra questione pedagogica da tenere presente nell’utilizzo didattico di un
sul testo eBook. Uno studio effcace si avvale di alcune strategie quali la sottolineatura delle parole
o dei concetti-chiave e la schematizzazione dei contenuti. Computer e tablet permettono di
“lavorare sul testo” con strumenti di evidenziazione e di annotazione ma, soprattutto per
quanto riguarda quest’ultima azione, con operazioni più complesse rispetto a quelle analoghe
su carta. Se infatti è relativamente facile evidenziare tratti di testo trascinandovi sopra un
dito sullo schermo – se è touch-screen – o il puntatore del mouse, non è altrettanto agevole
scriverci sopra (anche semplicemente per collegare idee con frecce o per annotare un sino-
nimo di una parola o la sua traduzione italiana).
Il nostro libro digitale Il nostro libro digitale supera questi problemi perché è accompagnato dal software necessario
alla sua lettura e al suo utilizzo interattivo. Scaricando l’app bSmart dal sito omonimo, infatti,
l’eBook può essere utilizzato su qualsiasi computer o tablet senza alcun problema di compa-
tibilità. Su ogni genere di supporto tecnologico le pagine del libro digitale rispecchiano quelle
della versione cartacea ma, grazie al software che riproduce le funzionalità di una lavagna
LIM, possono essere evidenziate ed annotate in modo semplice, oltre che ingrandite, rimpic-
ciolite e sfogliate. In aggiunta, ogni attività è contraddistinta da una o più icone interattive
che attivano i corrispondenti fle audio o video, o permettono di svolgere gli esercizi, avere la
correzione automatica immediata e decidere se salvarne i risultati.
Funzionalità Nella parte inferiore della schermata sono presenti alcuni bottoni che attivano gli strumenti
principali per le annotazioni e quelli di consultazione, modifcazione e riorganizzazione del testo.
È perciò possibile scrivere sulle pagine come con una normale penna ed eliminare quello che
si è scritto o disegnato con un cancellino virtuale, nascondere del tutto o in parte i contenuti e
attirare l’attenzione su un elemento con il faretto. Si può consultare un dizionario, modifcare
il testo con l’inserimento di note in riquadri colorati a scomparsa e di collegamenti a fle o siti
web. In questo modo si può integrare l’eBook con materiale proprio o attinto da altre fonti.
Inoltre, si possono costruire agevolmente mappe concettuali e presentazioni.
Materiale Una delle icone nella parte bassa della pagina dà accesso ad una banca dati che raccoglie tutte
di supporto le risorse dell’eBook: registrazioni audio, fle video, esercizi interattivi e – a seconda del libro –
schede grammaticali, tavole fonetiche o dei verbi irregolari, le letture che accompagnano il
corso e materiale per la preparazione alle certifcazioni linguistiche.
Risorse La versione per il docente è dotata di un’ampia gamma di risorse aggiuntive, tra le quali una traccia
per il docente per la programmazione per competenze, le soluzioni di tutti gli esercizi, attività supplementari,
prove di verifca modifcabili e materiale specifco per allievi con disturbi dell’apprendimento.
Insegnare con il nostro eBook

Il nostro libro digitale si affanca al testo cartaceo, per integrarlo con tutte le potenzialità della
multimedialità e dell’interattività. Può essere utilizzato su qualsiasi computer o tablet perché
è compatibile con i più diffusi sistemi operativi. A scuola, può essere utilizzato in un’aula
attrezzata con una LIM o anche solo con un computer o un tablet collegato ad un videopro-
iettore o ad uno schermo suffcientemente grande.
Il docente può accompagnare ogni fase della lezione con la proiezione delle relative pagine del
libro, in modo da aiutare tutti gli studenti a mantenere l’attenzione focalizzata su un unico punto:
l’immagine proiettata. Con il faretto può restringere ulteriormente il campo di attenzione all’ele-
mento o alla fgura su cui intende lavorare; con le tendine può coprire e scoprire gradualmente
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parte del testo o delle immagini per sollecitare supposizioni ed inferenze, soprattutto durante
la presentazione di materiali nuovi; con gli evidenziatori e le penne di colori diversi può mettere
in risalto alcune strutture o vocaboli oppure collegare elementi o aggiungere annotazioni, ac
compagnando così visivamente la rifessione induttiva sulla lingua o sul confronto interculturale.
Il docente può preparare la lezione in anticipo, modifcando le pagine del libro digitale in base
alle attività che intende svolgere in classe, coprendo le parti che desidera nascondere o ag-
giungendo link, note o esercizi; tutto viene memorizzato sul suo computer che a scuola può
collegare alla LIM, al proiettore o allo schermo. Oppure, effettuando una connessione dall’app
di bSmart, le modifche saranno sincronizzate online e saranno disponibili in qualsiasi luogo
e da qualsiasi dispositivo. Grazie alle risorse aggiuntive, può predisporre le verifche a partire
dai modelli proposti e può pianifcare percorsi di sostegno agli studenti più deboli o svantag-
giati e di approfondimento per quelli più veloci nell’apprendere. In più, il docente può gestire
le proprie classi virtuali: inviare comunicazioni agli studenti, condividere risorse, avere report
sui risultati ottenuti dagli studenti nello svolgimento degli esercizi interattivi contenuti negli
eBook. Questa forma di interazione diretta tra gli studenti e gli insegnanti agevola la comu-
nicazione e permette al docente di seguire i progressi della classe e del singolo, adattando le
lezioni e personalizzando il percorso didattico.
Apprendere in classe con il nostro eBook

Non è indispensabile che gli studenti utilizzino tablet o computer durante le lezioni, perché
possono seguire l’attività didattica riferendosi alle pagine proiettate dall’insegnante sulla
LIM o sullo schermo ed eseguendo eventuali esercizi sul quaderno, oppure portare con sé il
libro in versione cartacea. Se però dispongono di tablet o noteBook, è importante insegnare
loro ad utilizzarli e a sospenderne l’utilizzo a seconda delle varie fasi della lezione impostata
dall’insegnante, rendendoli consapevoli del senso delle attività proposte. È necessario che
comprendano, ad esempio, che durante la presentazione di materiali nuovi è bene che si
concentrino su quanto proiettato e detto dall’insegnante, senza andare a “spiare” sul loro
libro digitale le risposte alle domande o gli elementi momentaneamente nascosti dal docente,
in quanto lo scopo non è “dare la risposta giusta”, ma sviluppare le abilità deduttive ed infe-
renziali. Naturalmente, le stesse indicazioni valgono per gli studenti che hanno sul banco la
versione cartacea del testo!
È soprattutto nell’esecuzione dei compiti per casa che gli studenti sperimentano la differenza
tra un libro in versione cartacea e il nostro libro digitale. L’eBook, infatti, permette la corre-
zione automatica degli esercizi interattivi, dando un riscontro immediato della capacità di
utilizzare le strutture ed il lessico appresi; offre anche la possibilità di riascoltare il materiale
audio e video presentato in classe e di eseguire di nuovo le relative attività.
Per svolgere un’attività di ascolto, o di visione di un flmato, gli studenti non hanno bisogno
di utilizzare strumenti diversi da quello su cui stanno visualizzando il libro – basta un clic
sull’icona corrispondente. Allo stesso modo sono immediatamente accessibili le risorse ag-
giuntive, che comprendono un dizionario bilingue con la defnizione, la trascrizione fonetica
e la registrazione della pronuncia di ciascun lemma.
Per lezioni davvero L’attività didattica può diventare più interattiva e coinvolgente con l’utilizzo del libro digitale.
interattive Il modo più semplice è quello di chiamare gli studenti a svolgere le attività del testo alla LIM
(da soli o a coppie, se necessario raccogliendo le indicazioni del resto della classe), oppure al
computer o tablet collegato al proiettore o allo schermo.
A seconda dell’età e delle caratteristiche del gruppo-classe, si possono anche invitare gli stu-
denti – individualmente o a gruppi – a preparare del materiale da proporre ai compagni utiliz-
zando le funzioni della LIM inserite nel testo. Partendo dalle immagini, dai dialoghi, dalle letture,
dai flmati o dagli esercizi di ascolto possono, ad esempio, ideare dei quiz o delle attività aggiun-
tive; oppure possono costruire degli schemi o delle mappe concettuali, o esporre oralmente
un argomento completando la pagina del libro che lo introduce con collegamenti a materiali di
approfondimento individuati da loro (testi scritti, immagini, presentazioni, fle audio o video).
Integrato dalla Come si è già detto, il nostro libro digitale contiene tutto quello che si trova nel libro in versione
piattaforma InClasse cartacea, con il vantaggio dell’interattività e della multimedialità, e una serie di risorse aggiuntive,
sia per gli studenti sia per i docenti. L’app bSmart, oltre a garantire la funzionalità dell’eBook, rag-
gruppa per tipologie gli strumenti e le risorse del testo e i materiali che l’utente vi ha associato,
rendendoli così consultabili facilmente con una ricerca rapida. Inoltre incorpora link ad alcuni siti
di condivisione e di reperimento di materiali quali Dropbox, Google+ e Youtube. Ma per realizzare
un’effcace proposta didattica il docente può contare anche su un altro strumento innovativo, che
va ad integrare il libro di testo: la piattaforma per l’apprendimento a distanza InClasse.
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La piattaforma InClasse
InClasse è un “Learning Management System” (LMS),
vale a dire una piattaforma per l’apprendimento a di-
stanza (e-learning) che può essere utilizzata a supporto
dell’attività didattica.
A prima vista, una piattaforma e-learning può apparire
simile a un sito web che mette a disposizione del ma-
teriale didattico – testi, immagini, flmati, fle audio o
esercizi interattivi – al quale si può accedere in qualsia-
si momento e da qualsiasi luogo purché si disponga di
un collegamento a Internet. Vi sono, però, alcune diffe-
renze fondamentali.
Uno spazio protetto Innanzitutto, la piattaforma è uno spazio protetto al quale possono accedere i docenti che
adottano i nostri corsi e che iscrivono gli studenti delle proprie classi. È quindi possibile con-
trollare chi vi accede e consentire l’accesso unicamente a determinate persone, per esempio
gli studenti di una scuola o di una classe.
I dati personali che gli utenti forniscono quando si registrano sono protetti e accessibili solo
all’amministratore della piattaforma o dei singoli corsi che vi sono inseriti e questo, oltre a ri-
spettare la normativa sulla privacy, la rende uno strumento sicuro e adatto all’uso con studenti
minorenni.
Tracciabilità La piattaforma registra automaticamente le attività dello studente relativamente allo svolgi-
mento degli esercizi interattivi: è quindi possibile avere un rapporto completo con i dati relativi
al tempo e alla qualità di svolgimento degli esercizi proposti.
Nello specifco il docente potrà verifcare i vari tentativi effettuati dallo studente nello svol-
gere un singolo esercizio, il tempo impiegato e il punteggio ottenuto.
Sarà quindi facile verifcare se uno studente si è collegato alla piattaforma e ha svolto gli
esercizi assegnati, oppure se ha solo aperto la pagine del corso e poi si è dedicato ad altro!
Opportunità Le piattaforme e-learning sono largamente utilizzate nei corsi di formazione a distanza e
didattiche dalle università, perché rendono accessibili dei materiali didattici ad utenti che possono age-
volmente studiare da casa o da qualunque altro luogo, nei tempi a loro più congeniali. Ora si
sta diffondendo il loro utilizzo anche nel contesto scolastico, a supporto della didattica curri-
colare, grazie agli indubbi vantaggi che offre.
Accesso remoto Una prima opportunità offerta dalla piattaforma è l’accesso da parte degli studenti a risorse
a risorse multimediali predisposte o selezionate dal docente in base al percorso formativo che stanno
compiendo, senza che essi debbano spostarsi da casa. Gli studenti possono perciò accedere a
materiali di approfondimento o di sostegno senza la necessità di essere tutti presenti a scuola
contemporaneamente per partecipare a corsi extracurricolari. Inoltre, se uno studente è impos-
sibilitato a frequentare le lezioni per un certo periodo, il docente può utilizzare la piattaforma
per mettergli a disposizione materiali didattici per lo studio autonomo e per monitorare i suoi
progressi.
Coinvolgimento L’ambiente multimediale accessibile tramite computer, tablet o smartphone rende lo studio
degli studenti più attraente per gli studenti. Questo vale non solo per i compiti che implicano l’utilizzo di
materiali audio o video ma anche per quelli semplici, quali per esempio gli esercizi di comple-
tamento o di trasformazione, che possono risultare molto più stimolanti se svolti con questi
strumenti piuttosto che sul libro o sul quaderno. La correzione automatica, infatti, dà un ri-
scontro immediato sull’apprendimento e il desiderio di completare il compito senza errori può
trasformarne l’esecuzione in una sfda contro se stessi. Oltre ad essere invogliato a cercare di
superare i propri limiti, lo studente che svolge un’attività interattiva online è costretto, e allo
stesso tempo aiutato, a mantenere la concentrazione per tutto il tempo necessario alla sua
esecuzione, con risultati migliori in termini di apprendimento.
Ovviamente la piattaforma e–learning non basta da sola a motivare gli studenti, perché le
attività didattiche online diffcilmente risultano avvincenti quanto i videogiochi preferiti e
la curiosità verso lo strumento tecnologico può diminuire quando esso viene utilizzato in
funzione dell’apprendimento scolastico. Essa offre tuttavia un valido aiuto al docente nel coin-
volgimento degli allievi, che percepiscono una maggiore vicinanza tra ciò che viene proposto
dalla scuola e la vita quotidiana, con gli oggetti e i passatempi che le appartengono.
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Percorsi La piattaforma si presta a essere utilizzata anche per offrire percorsi differenziati tra gruppi
differenziati di allievi a seconda degli stili di apprendimento, dei tipi di intelligenza, delle esigenze e degli
interessi personali. È possibile, infatti, mettere a disposizione materiale opzionale per chi è
interessato ad approfondire un argomento, esercitare un’abilità o svolgere ulteriori esercizi
in preparazione a una verifca. Inoltre è possibile assegnare compiti diversi a gruppi differenti
di studenti e addirittura a singoli studenti.
In tal modo la piattaforma costituisce un prezioso supporto per il lavoro di recupero delle
carenze, di sostegno degli studenti più fragili e di accompagnamento di quelli più preparati
o dotati. Essa si presta anche alla differenziazione della didattica per gli allievi con disturbi
dell’apprendimento, permettendo, per esempio, di rendere accessibile a un allievo dislessico
del materiale in formati grafcamente adatti al suo modo di percepire i testi scritti.
Un contributo alla L’introduzione di una piattaforma e-learning in ambito scolastico ha una valenza non solo
competenza digitale didattica, ma anche educativa. Fin dal momento della registrazione degli studenti come nuovi
utenti, infatti, si crea l’occasione per una rifessione che favorisca un utilizzo consapevole di
Internet e degli strumenti di comunicazione, e un modo corretto di rapportarsi con gli altri
attraverso questi mezzi (la cosiddetta “netiquette”).
Utilizzando la piattaforma gli studenti possono inoltre prendere confdenza con uno stru-
mento che, come osservato in precedenza, è ampiamente diffuso nella formazione nei conte-
sti sia professionali sia universitari ai quali accederanno in futuro, e possono scoprire un po’
alla volta potenzialità e limiti delle nuove tecnologie applicate all’ambito formativo.
Sotto la guida La piattaforma e-learning è un supporto alla didattica ordinaria e non si sostituisce a essa,
del docente perché l’aula virtuale (online) è complementare alla classe reale (a scuola) e all’attività che
vi si svolge. È il docente che, sia a scuola sia online, guida il percorso verso l’acquisizione dei
saperi e delle competenze da parte degli studenti e, in base a questo, decide di quali strumenti
avvalersi e come usarli. In questo modo, tra l’altro, insegna ai propri studenti a utilizzare con-
sapevolmente e criticamente le nuove tecnologie.
InClasse: la nostra piattaforma

Non occorre essere guru dell’informatica per utilizzare un LMS, specialmente se si tratta di
gestire gli spazi per i propri studenti all’interno di una piattaforma amministrata da esperti
che ne curano l’aggiornamento continuo e il buon funzionamento dal punto di vista tecnico. La
facilità di utilizzo per i docenti, oltre che per gli studenti, è uno dei punti di forza di InClasse.
Non è l’unico. Per scoprire gli altri è necessario conoscere un po’ meglio questo strumento e
come va a integrare i nostri corsi.
Cosa offre InClasse Per ogni nostro corso di lingua, la piattaforma offre tutti gli esercizi del libro di testo in formato
interattivo, perciò il docente, invece di chiedere agli studenti di svolgere i compiti per casa sul
quaderno, sul libro cartaceo o su quello digitale, può assegnare loro gli stessi esercizi in piatta-
forma. In questo modo gli studenti possono benefciare della correzione automatica e avere un
riscontro immediato del loro apprendimento, come avviene quando utilizzano il libro digitale. La
differenza sta nella possibilità da parte del docente di verifcare se hanno effettivamente svolto
i compiti assegnati e con quali risultati, potendo addirittura vedere gli errori compiuti.
In aggiunta, il docente può rendere disponibili le attività solo per un certo periodo, oppure a
partire da una data successiva, costringendo così gli studenti a svolgerle gradualmente, o a
completarne alcune prima di passare ad altre.
La ricaduta didattica Lo studente che ha un riscontro immediato del suo apprendimento è gratifcato se ha buoni
e motivazionale risultati, mentre se compie degli errori può cercare di correggerli prima della lezione successiva.
Se incontra delle diffcoltà che non riesce a risolvere, può segnalarle in un messaggio recapitato
al docente tramite la piattaforma e quest’ultimo può spedirgli delle indicazioni allo stesso modo.
Il docente può anche spingere gli studenti a migliorarsi richiedendo loro di svolgere gli esercizi
più volte (con la possibilità di monitorare i tentativi), se necessario, fno a eseguirli senza alcun
errore. Il sistema rende possibile verifcare facilmente se la consegna è rispettata da tutti.
Un migliore utilizzo Uno dei maggiori benefci derivanti dall’utilizzo della piattaforma è quello di evitare la cor-
del tempo a scuola rezione in classe degli esercizi strutturati assegnati per casa, che godono della correzione
automatica. L’azione didattica in presenza, perciò, può dedicare un tempo più prolungato alla
rifessione sugli errori – di cui il docente ha potuto prendere visione prima della lezione – e
ad attività nelle quali la lingua è usata in modo meno ripetitivo e più stimolante (ad esempio,
di comprensione o produzione orale o scritta), con un conseguente aumento di interesse e
motivazione da parte degli studenti.
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Un’utile banca dati La piattaforma offre anche un’ampia gamma di risorse per i docenti e a volte anche per lo stu-
dente, a cominciare da una banca dati di materiali coerenti con il percorso didattico proposto
dal libro di testo. Si tratta di esercizi supplementari, testi – anche multimediali – e questionari,
test e altri strumenti di verifca. Il docente può attingere a queste risorse per proporre percorsi
specifci per singoli studenti (quelli con specifci problemi di apprendimento, per citare solo un
caso) o gruppi di studenti, per esempio per il recupero delle carenze o il sostegno in itinere,
ma anche per offrire la possibilità agli studenti eccellenti di approfondimenti coerenti con il
percorso scolastico.
Uno strumento InClasse è facile da usare grazie anche a un’interfaccia pensata apposta per utenti che hanno
chiaro e facile bisogno di trovare agevolmente quello che cercano ed eseguire le attività assegnate (se sono
studenti) o le operazioni di gestione dell’aula virtuale (nel caso dei docenti), anche se non
hanno dimestichezza con gli strumenti informatici. I vari elementi sono distribuiti in modo
chiaro sulla pagina e le funzioni sono gestite tramite bottoni con icone di immediata compren-
sione e scritte esplicative sintetiche in italiano.
Come funziona Per lavorare con la piattaforma, il docente deve innanzitutto registrarsi sul portale deascuola.
InClasse com, precisando la scuola e la classe o le classi con le quali intende utilizzare il servizio e se-
guendo le istruzioni di attivazione.
Successivamente, con le credenziali che gli vengono spedite per posta elettronica può acce-
dere a InClasse dal sito inclasse.scuola.com.
Sulla pagina personale, che si apre automaticamente, trova i collegamenti al corso o ai corsi
di cui è docente e che può cominciare a gestire.
La piattaforma è pronta per essere fruita, perché tutte le funzionalità sono già attive. L’in-
segnante può fn da subito assegnare esercizi, inviare avvisi, segnare eventi sul calendario
del corso, aprire blog o forum di discussione, visionare e utilizzare le risorse aggiuntive per il
docente. Le varie funzioni sono accompagnate da una spiegazione concisa e, in molti casi, da
un collegamento a una fnestra che fornisce ulteriori informazioni. Per esempio, il primo passo
nella gestione di un corso, l’iscrizione degli studenti, è guidato in tutte le sue fasi.
Sul sito sono disponibili anche alcuni brevi video tutorial che guidano i docenti all’utilizzo
della piattaforma.
Insegnare con InClasse

La piattaforma permette di assegnare esercizi interattivi che possono essere svolti su qual-
siasi strumento dotato di una connessione Internet – computer, netbook, tablet e perfno
smartphone – a prescindere dal sistema operativo usato. Una volta completati, gli esercizi
vengono corretti automaticamente e il risultato è salvato.
Lezioni in presenza La correzione automatica degli esercizi assegnati per casa, e il loro controllo prima della le-
più effcaci zione da parte del docente, consente di dedicare un tempo più prolungato sia alla rifessione
sugli errori sia alle attività nelle quali la lingua può essere usata in modo meno ripetitivo e
più stimolante (per esempio, nelle attività di comprensione o produzione orale o scritta), con
conseguente aumento di interesse e motivazione da parte degli studenti.
Report individuali Il docente può estrarre ed eventualmente stampare i risultati di singoli studenti, con l’indica-
zione del tempo impiegato per eseguire ogni attività. Questo può rivelarsi molto utile in vista
dei colloqui con i genitori, ma anche per mettere a fuoco meglio le diffcoltà specifche e il
metodo di lavoro di ciascuno. Per esempio, tenendo conto del tempo impiegato e delle tipo-
logie di errore, è possibile distinguere tra chi sbaglia molto perché lavora in fretta e in modo
approssimativo e chi invece ha una scarsa conoscenza delle strutture e del lessico incontrati.
Imparare a imparare In generale, è importante stimolare gli studenti a rieseguire gli esercizi nei quali incontrano
maggiori diffcoltà, in modo da consolidare le conoscenze.
È bene spiegare loro che possono rifare un esercizio quante volte vogliono, anche a distanza
di tempo. Possono perciò utilizzare la piattaforma per il ripasso in prossimità di una verifca,
oppure per tornare a esercitare funzioni, strutture o lessico incontrati qualche tempo prima
e che stanno dimenticando. La piattaforma può così favorire una loro progressiva responsa-
bilizzazione nei confronti del processo di apprendimento.
Differenziazione Gli esercizi sulla piattaforma possono essere assegnati a singoli studenti, a gruppi o all’intera
dei percorsi classe, secondo le reali esigenze di apprendimento.
Per ciascuno studente è quindi possibile differenziare il lavoro sia quantitativamente sia
qualitativamente, prevedendo anche i percorsi specifci per gli studenti con disturbi dell’ap-
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prendimento. Il sistema registrerà automaticamente tutte le comunicazioni e il lavoro sulla

piattaforma, sia le attività di recupero o di sostegno sia le attività di approfondimento, che
rimarranno in tal modo documentabili, anche ai fni delle valutazioni complessive dei progressi
compiuti e dell’impegno profuso da ogni singolo studente.
Esercizi InClasse può essere utilizzata anche per attività non strutturate, come il contributo a blog o a
non strutturati forum di discussione. In questi casi non è possibile la correzione automatica e il docente deve
intervenire manualmente su quanto scritto dagli studenti. Il lavoro dell’insegnante, purtroppo,
non diminuisce rispetto alla correzione di esercizi di produzione in formato cartaceo, ma la
piattaforma può amplifcarne l’effcacia.
Ogni studente, infatti, vede non solo il proprio contributo, ma anche quello dei compagni e
può far tesoro di tutte le indicazioni e correzioni del docente. In un forum di discussione, per
esempio, ogni studente è costretto a leggere gli interventi precedenti prima di esprimere il
proprio parere; in altri contesti è bene che sia il docente stesso a incentivare questa pratica,
magari chiedendo ad ognuno di commentare il contributo di uno o più compagni, o di farvi
specifco riferimento nel proprio lavoro.
Collaborare tramite La piattaforma, infne, può essere utilizzata per favorire la collaborazione tra studenti, che
la piattaforma possono interagire tra loro e con il docente da casa, sia sincronicamente (collegandosi alla
stessa ora) sia diacronicamente (contribuendo in tempi successivi a un lavoro comune, a se-
conda degli impegni e delle possibilità di ciascuno).
Per favorire l’interazione tra studenti si può utilizzare lo strumento del forum, che non dev’es-
sere per forza gestito dal docente. L’insegnante può creare dei forum per gruppi di interesse
e affdare ognuno di essi a uno studente che funga da moderatore. Molti adolescenti hanno
esperienza di partecipazione a forum sui social network e si dimostrano moderatori capaci
anche in ambito scolastico.
La collaborazione vera e propria, invece, può avvenire su uno o più blog creati dal docente.
Dopo aver diviso gli studenti in gruppi, l’insegnante può assegnare a ogni gruppo un compito
collaborativo il cui risultato va pubblicato sul blog.
Non solo a casa InClasse è utile anche come strumento didattico durante le lezioni in presenza. In un’aula
dotata di un computer con uno schermo suffcientemente grande, oppure abbinato a un pro-
iettore o a una LIM, è possibile, infatti, accedere alla piattaforma per commentare i compiti
eseguiti, gli interventi degli studenti in un forum o il loro contributo a un blog, oppure per
utilizzare le risorse aggiuntive.
Questi sono solo alcuni spunti per insegnare con InClasse. Saranno poi la fantasia e la compe-
tenza di ogni docente a trovare i modi per utilizzarla nei vari ordini di scuola, a seconda delle
caratteristiche di ciascuna classe e degli studenti che la compongono.
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La lavagna LIM e altri strumenti
di visualizzazione
La LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), permettendo di interagire con le immagini pro-
iettate da un videoproiettore collegato a un computer, costituisce uno strumento prezioso a
supporto dell’attività didattica ed è ormai presente in tutte le scuole, sebbene non ancora in
tutte le classi.
Un unico supporto Al docente di lingue la LIM offre la comodità di poter utilizzare su un unico supporto una mol-
per molti linguaggi teplicità di linguaggi: quello concettuale come su una lavagna tradizionale, ma anche quello
sonoro e audiovisivo. Non occorre più portare in classe il lettore CD per effettuare attività di
ascolto o spostarsi con gli studenti in aule appositamente attrezzate per vedere un flmato,
perché è possibile incorporare dei fle audio e video nella lezione preparata con il software
associato alla lavagna. È anche disponibile del materiale didattico che ha già in sé questi ele-
menti, come il nostro libro digitale e i Black Cat Readers.
Le registrazioni sonore e i flmati che vengono utilizzati durante le lezioni di lingua hanno
generalmente una durata limitata e sono accompagnati da esercizi di verifca della compren-
sione e di supporto all’acquisizione delle espressioni, delle strutture e dei vocaboli presentati
tramite questi spezzoni. È particolarmente vantaggioso, perciò, poterli utilizzare con la LIM
in un’aula dove gli studenti hanno dei banchi sui quali appoggiare i quaderni, i libri o i tablet
e dove la lavagna multimediale permette non solo di annotare le immagini, di completare
esercizi interattivi di comprensione e di scrivere, ma anche di salvare la lezione per metterla
a disposizione degli assenti.
Uno strumento In presenza di un collegamento Internet si può accedere agevolmente al materiale autentico dispo-
per portare il mondo nibile in rete, senza bisogno di uscire dall’aula. Non è più un problema leggere in classe un articolo
da un quotidiano o una rivista, guardare un programma televisivo, mostrare luoghi di interesse,
in classe
accedere a dizionari o enciclopedie, reperire testi che approfondiscono argomenti e tematiche o
presentano esempi di linguaggi specifci attinenti a un indirizzo di studio. Se non c’è un collega-
mento Internet in aula, tale materiale può essere reperito dal docente o dagli stessi studenti in
anticipo, salvato su supporto digitale e utilizzato tramite il computer collegato alla LIM.
A sostegno Tutto questo può diventare molto motivante per gli studenti, perché supera la separazione
della motivazione – anche solo psicologica – tra scuola e mondo esterno e fa loro sperimentare come la lingua
che stanno apprendendo sia uno strumento capace fn d’ora di farli entrare in contatto con
degli studenti…
la realtà di altri paesi.
… e della La facilità di accesso a risorse autentiche di ogni genere durante le lezioni da un lato rap-
professionalità del presenta un prezioso supporto alla competenza del docente, dall’altro va a rifettersi sulla
sua professionalità, perché egli non è più l’unico depositario del sapere disciplinare di fronte
docente
agli studenti, né l’unico tramite con la cultura dei paesi di cui studiano la lingua, ma diventa
la fgura che li guida nel percorso di apprendimento aiutandoli a identifcare e a valutare gli
strumenti di cui servirsi e le fonti a cui attingere per continuare a imparare.
Per classi eterogenee Uno strumento multimediale interattivo permette di impostare le lezioni tenendo conto della varietà
di stili di apprendimento nella classe, oltre che dei differenti gradi di competenza linguistica.
La memoria visiva è sicuramente favorita dall’uso di colori e caratteri diversi nella scrittura,
dall’utilizzo di immagini e flmati e dalla possibilità di spostare gli oggetti sulla superfcie della
lavagna per combinarli diversamente, per esempio per illustrare le varie fasi di un processo o
visualizzare le trasformazioni sintattiche delle frasi. L’interattività aiuta in particolare quegli
studenti che hanno bisogno di toccare e di “fare” per imparare, mentre la possibilità di salvare
le lezioni per ripercorrerle in un secondo tempo – magari a casa e secondo il proprio ritmo
di apprendimento – va a vantaggio di quelli che hanno tempi più prolungati di assimilazione.
L’interesse degli studenti più veloci nell’apprendere o dotati di una competenza linguistica più
elevata è sostenuto dall’accesso a materiale multimediale autentico, la cui complessità non
diventa demotivante per gli altri se si assegnano attività più o meno impegnative a gruppi di
studenti differenti.
Uno strumento L’utilizzo della LIM si presta a un maggior coinvolgimento degli studenti nella lezione, natural-
coinvolgente mente purché vengano sfruttate le funzionalità interattive della lavagna. Le immagini o i fl-
mati possono sostenere l’apprendimento di studenti con diffcoltà linguistiche, per esempio gli
stranieri presenti da poco nel nostro paese o che in famiglia parlano solo la lingua o il dialetto
d’origine e possono presentare carenze lessicali in italiano con ricadute sull’apprendimento
del lessico nella lingua straniera.
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È possibile invitare gli studenti a turno a modifcare, spostare e combinare diversamente le

immagini e le scritte sulla lavagna, in modo da renderli attivamente partecipi all’azione didat-
tica, anche nella fase di rifessione sulla lingua e di spiegazione.
Per prolungare La possibilità di registrare una sequenza di azioni compiute alla lavagna – per esempio le
la lezione varie fasi della realizzazione di un disegno, oppure i passaggi successivi nello svolgimento
di un esercizio – rende la LIM uno strumento prezioso a supporto dello studio individuale.
Ogni allievo può, infatti, portare a casa la registrazione e ripercorrere la lezione alla sua
velocità, guardandola di nuovo quante volte desidera. Il materiale registrato può essere
messo a disposizione di chi non è presente in classe, che in tal modo ha accesso a quelle
parti della lezione che integrano i contenuti del libro di testo – schematizzazioni, lessico
supplementare, parole e concetti annotati alla lavagna in risposta a richieste di chiarimenti
o di approfondimenti, e così via – che altrimenti gli assenti possono recuperare solo dai
quaderni dei compagni.
Fare lezione con la LIM

Nella preparazione delle lezioni, una delle maggiori preoccupazioni dei docenti è generalmente
quella di avere chiari i vari passaggi nell’esposizione dei contenuti, che resta fondamentalmente un’o-
perazione verbale. La lezione, soprattutto nella fase della spiegazione, risulta simile a un lungo di-
scorso, che può essere eventualmente supportato da gesti, oggetti, materiale audiovisivo o esercizi.
Un approccio visivo Fare lezione con la LIM signifca passare da un approccio verbale a uno visivo e multimediale,
e multimediale vale a dire far diventare le immagini, le scritte e i video – che hanno un impatto molto più
elevato sugli studenti rispetto alle parole dell’insegnante – gli elementi portanti della lezione.
Per fare questo, il docente può predisporre i materiali necessari oppure reperirli su Internet o
nelle librerie a supporto della LIM, ma può anche semplicemente sfruttare le risorse costituite
dal nostro libro digitale, integrato dalla piattaforma InClasse.
Il libro digitale permette di mantenere l’attenzione focalizzata sulle pagine del testo, sulle loro
immagini, sul materiale audiovisivo che fa parte del corso o lo integra, sugli esercizi interattivi
che uno o più studenti possono eseguire alla LIM. La piattaforma, come si è visto in prece-
denza, offre esercizi, attività e risorse supplementari che possono essere utilizzate anche a
scuola, oltre che per lo studio individuale.
Sfruttare le potenzialità interattive della LIM signifca altresì passare dalla lezione interamente
preconfezionata a un canovaccio su cui docente e studenti lavorano in classe, con moda-
lità e apporti diversi. Per esempio, per la rifessione grammaticale sull’uso di una struttura
linguistica, l’insegnante può limitarsi a preparare alcuni esempi
signifcativi; può poi chiedere alla classe di aggiungerne altri e
successivamente invitare alcuni studenti a evidenziare le somi-
glianze e le differenze per desumere le regole d’uso e formaliz-
zarle. In tal modo la rifessione sulla lingua assume i tratti del
problem-solving e viene incoraggiato un approccio attivo e colla-
borativo all’apprendimento.
In molti casi gli studenti possono essere coinvolti non solo du-
rante le lezioni, ma anche nella preparazione di materiali. Se a
casa hanno un computer, possono dotarlo gratuitamente del sof-
tware della LIM utilizzata a scuola e – da soli, in coppia o in gruppo
– creare diapositive da presentare successivamente ai compagni;
soprattutto, però, possono ideare nuove attività semplicemente
servendosi delle funzionalità del nostro libro digitale. Materiale
analogo può essere prodotto anche a scuola, se gli studenti di-
spongono di tablet o di un’aula con computer. Gli studenti pos-
sono preparare un quiz sul lessico utilizzando un’immagine del
libro digitale e lo strumento “puntina da disegno”. Nell’esempio
sopra, sulla nota collegata a ciascuna puntina hanno scritto il
nome dell’oggetto corrispondente. In classe mostrano l’immagine
di sinistra con la LIM, indicano un oggetto, chiedono a un compa-
gno di dirne il nome e poi lo invitano a cliccare sulla puntina da
disegno per verifcare se ha risposto correttamente.
In alternativa, possono utilizzare lo strumento “penna” per oscu-
rare le parole, chiedere a un compagno di indovinarle e usare il
cancellino per rivelarle (immagine sotto).
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Gli studenti possono anche preparare esercizi “Cloze” a coppie o a gruppi, costruendo testi
simili a quelli presentati dal libro e nascondendo alcune parole con la penna. Possono poi
sfdare le altre coppie o gruppi a inferire le parole nascoste e svelarle con il cancellino quando
i compagni le indovinano.
Utilizzando il software della LIM, gli studenti possono preparare una pagina con una foto e
una serie di parole in ordine sparso e invitare i compagni a comporre delle frasi scegliendo e
mettendo in fla i vocaboli appropriati.
Attività analoghe possono essere ideate per ricostruire l’ordine delle battute di un dialogo o
delle frasi di un testo narrativo.
Alcune attenzioni e suggerimenti

L’introduzione della LIM in classe – come tutte le novità – suscita curiosità, specialmente nei
primi tempi e negli studenti più giovani. La lavagna multimediale potrebbe catturare la loro
attenzione al punto da diventare fonte di distrazione. È importante esserne consapevoli e
programmare le lezioni in modo da mantenere per quanto possibile viva la concentrazione sui
contenuti proposti, anziché sull’oggetto che dovrebbe veicolarli.
La LIM può È bene essere preparati anche a un aumento di richiesta di interazione da parte degli studenti,
essere spenta attratti dall’elemento ludico insito nell’interattività resa possibile dalla LIM. C’è il rischio che
troppo tempo della lezione sia dedicato esclusivamente a dare a tutti la possibilità di interagire
con la lavagna, invece che alle spiegazioni o alle attività più strettamente funzionali all’appren-
dimento. Anche in questo caso, perciò, è necessaria un’attenta progettazione della lezione che
metta in conto la possibilità, se è il caso, di spegnere la LIM quando non è strettamente neces-
saria.
L’aumento della Non basta la LIM per rendere automaticamente partecipata la lezione. Infatti, se viene utilizzata
partecipazione esclusivamente per scriverci o disegnarci sopra, come si può fare con una lavagna tradizionale
o come strumento di visualizzazione di materiali iconici o audiovisivi, gli alunni mantengono un
non è automatico
ruolo passivo. Nella progettazione della lezione è perciò opportuno decidere se, come e quanto
si intendono coinvolgere gli studenti attivamente e predisporre delle attività conseguenti.
Sostenere Un altro rischio consiste nella possibilità che la LIM catalizzi l’attenzione degli studenti sul ma-
la concettualizzazione teriale audiovisivo presentato attraverso di essa, a scapito dell’inquadramento e delle spiega-
zioni verbali del docente. La situazione è simile a ciò che avviene quando la classe ricorda gli
esempi portati dall’insegnante a sostegno di una spiegazione, ma non ne ha colto il signifcato.
Si può ovviare a questo rischio inserendo nella lezione la proiezione o la scrittura di parole o
concetti chiave e di mappe concettuali, e prevedendo attività di supporto e di verifca della
comprensione e della ritenzione di quanto detto dall’insegnante.
Un diverso rapporto Infne, la LIM può incidere sul rapporto tra insegnante e studenti. Il docente, infatti, può non
con gli studenti essere un mago della tecnologia, mentre in molte classi – specialmente di scuola secondaria –
qualche studente lo è. Questo non deve scoraggiare l’insegnante dal cimentarsi con la lavagna
interattiva, ma lo deve spingere a preparare le lezioni con cura anche negli aspetti tecnici – per
esempio, verifcando in precedenza il funzionamento dei link, la compatibilità tra software, il
funzionamento delle casse per l’ascolto e altre questioni pratiche – e a coinvolgere gli studenti
in alcuni compiti meccanici quali l’accensione della LIM, del computer e del videoproiettore a
essa collegati, il salvataggio delle impostazioni e delle lezioni.
La maggiore collaborazione tra docente e studenti che viene a instaurarsi in classe può avere
effetti positivi sulla responsabilizzazione di questi ultimi anche in ordine al loro processo di
apprendimento.
Usare il nostro libro digitale con la LIM

Il nostro libro digitale è stato pensato appositamente per essere usato con la LIM, che per-
mette non solo di proiettarne e ingrandirne i contenuti, ma anche di operare su di essi agendo
con la penna o con le dita sulla superfcie interattiva. L’apprendimento della lingua straniera
può divenire così un’esperienza multisensoriale, oltre che multimediale e interattiva.
L’utilizzo del libro con la LIM non comporta modifche metodologiche nell’insegnamento della
lingua straniera, ma offre varie opportunità.
Nella fase di introduzione dei materiali linguistici su cui si va a lavorare in un’unità didattica,
per esempio, è possibile schermare le battute del dialogo di apertura per svolgere le attività
di pre-lettura senza che gli studenti siano infuenzati dal testo scritto e introdurre il lessico ne-
cessario allo svolgimento della lezione sfruttando le immagini. È poi possibile far ascoltare più
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volte la registrazione del dialogo ed eventualmente farne ripetere singole battute o espres-
sioni signifcative prima di scoprire il testo scritto, in modo da limitare quanto più possibile le
interferenze della grafa sulla pronuncia.
Si possono chiamare alcuni studenti alla lavagna a svolgere gli esercizi di comprensione, a
cerchiare o ad evidenziare con colori diversi gli elementi morfosintattici o lessicali rilevanti nel
dialogo di apertura, a provare a dedurne le regole d’uso e a formalizzarle – magari con l’aiuto
dell’intera classe – e a completare gli esercizi di reimpiego.
Sono già stati anticipati alcuni esempi di attività di rinforzo del lessico e delle strutture che
possono essere proposte dagli stessi studenti ai compagni; ricorrendo al software della LIM,
gli studenti possono presentare alla classe anche le loro produzioni scritte – e-mail, lettere,
descrizioni, racconti, relazioni – e modifcarle in base ad eventuali suggerimenti del docente.
In tal modo la correzione e il commento al lavoro di una persona diventano occasione di ap-
prendimento per tutti, anche perché la LIM contribuisce a mantenere l’attenzione della classe
focalizzata su quanto viene proiettato.
Usare la piattaforma InClasse con la LIM

La LIM offre l’opportunità di sfruttare appieno anche alcune potenzialità della piattaforma
InClasse, a cominciare dalla possibilità di accedervi per illustrarne l’utilizzo agli studenti, per
ripercorrere con loro i passaggi che sono risultati più problematici nei compiti assegnati per
casa e per attingervi esercizi e attività in qualunque momento della lezione. Grazie alla super-
fcie interattiva, gli esercizi di abbinamento, spostamento e ricomposizione di frasi risultano
particolarmente coinvolgenti, soprattutto per gli studenti più giovani.
Come il materiale del libro digitale, anche quello della piattaforma può essere evidenziato,
annotato o parzialmente nascosto con la penna mentre viene proiettato. È anche possibile
aprire il collegamento alla piattaforma all’interno di un fle creato con il software della LIM, in
modo da manipolarlo utilizzando tutte le funzionalità della lavagna interattiva (per esempio
le tendine per coprire alcune parti).
La LIM risulta particolarmente utile anche per avvalersi delle risorse aggiuntive di InClasse, in
particolare i video o i testi grafcamente adattati ad allievi con DSA e per analizzare i materiali
prodotti e inseriti in piattaforma dagli studenti, per esempio gli interventi nei forum e sui blog.
Non solo LIM: videoproiettori, schermi e altri strumenti

di visualizzazione
Tutte le scuole italiane hanno almeno una LIM, ma attualmente solo un numero limitato di
classi può disporre della lavagna multimediale. Fortunatamente, in molti casi sono disponibili
altri strumenti di visualizzazione, che possono sostituirla per funzioni che non richiedono
un’elevata interattività. Nella prassi didattica, infatti, la LIM viene spesso usata a sostegno
delle spiegazioni del docente nella fase di introduzione di contenuti nuovi, per mostrare pre-
sentazioni, testi, immagini e flmati o per collegarsi a banche dati. Tutte queste attività pos-
sono essere realizzate anche con mezzi alternativi alla LIM: un videoproiettore o uno schermo
collegato a un computer, oppure un’aula “digitale” in cui tutti gli studenti sono dotati di note-
Book o netbook in rete.
Il videoproiettore Il materiale della lezione può essere caricato sul computer o su un tablet collegato a casse
o lo schermo collegato per l’audio e a un videoproiettore oppure a uno schermo suffcientemente grande da risultare
a un computer visibile a tutti gli studenti. La multimedialità è possibile come quando si lavora con la LIM e
anche l’interattività non è esclusa del tutto perché il docente ha la possibilità di modifcare il
materiale sul computer o sul tablet durante la spiegazione oppure di chiamare gli studenti a
farlo a turno.
Una maggiore interattività è offerta dall’utilizzo con questi strumenti di sussidi didattici che
incorporano alcune funzionalità della LIM, come il nostro libro digitale o i Black Cat Readers.
In questi casi il materiale della lezione può essere facilmente manipolato e le parti modifcate
possono essere salvate.
Se si preferisce poter disporre anche di altre funzionalità della lavagna interattiva si può
decidere di installare sul computer o sul tablet il software analogo a quello della LIM. Diventa
così possibile, per esempio, costruire pagine bianche con scritte o immagini diverse da quelle
del libro, che possono essere nascoste e scoperte in tempi diversi, ricombinate o trasformate
agendo sul computer o sul tablet.
35
La classe 2.0 Tutto questo può avvenire anche in una classe “digitale”, in cui tutti gli studenti sono forniti
di noteBook o netbook in rete. In questo caso non occorre avere un videoproiettore o uno
schermo perché, utilizzando un software specifco, è possibile inviare le immagini della le-
zione dal computer del docente – o da un’altra fonte, quale il noteBook di uno studente – agli
schermi di tutta classe. Anche in questo caso è garantita la multimedialità, ma l’interattività
è più limitata rispetto a quella offerta dalla LIM.
Il valore della LIM La possibilità offerta dalla LIM di scrivere, disegnare, associare elementi in vari formati sulla
stessa pagina e di manipolare il materiale (spostandolo, annotandolo ecc.) sta divenendo sem-
pre più parte integrante dei software di computer, tablet e smartphone. Questo agevola la pro-
gettazione di lezioni multimediali e interattive che, come si è visto, possono essere realizzate
anche in aule sprovviste di LIM.
Risulta chiaro, tuttavia, che avere la Lavagna Interattiva Multimediale oppure un altro stru-
mento di visualizzazione in classe non è la stessa cosa, perché solo la LIM offre la possibilità
di lavorare sul materiale della lezione – e di farvi lavorare gli studenti – in modo visibile da
tutti i compagni, come su una lavagna tradizionale, con innegabili opportunità sul piano della
condivisione dell’esperienza di apprendimento.
36
Lavorare e valutare per competenze
Riportiamo qui un estratto

del testo Lavorare e
Lavorare e valutare
valutare per competenze
di Silvia Minardi, presidente
per competenze
LEND.
di S. Minardi
PREMESSA
La parola “competenza” è tra le parole oggi più utilizzate nella scuola. La domanda sorge
spontanea:
lavorare per competenze è nella nostra scuola solo una nuova moda oppure risponde a un
bisogno vero? In altri termini: si tratta di aggiungere una parola al glossario già ricco della
didattica? Stiamo chiamando con parole nuove le cose di sempre? Oppure siamo di fronte a
una modalità di lavoro che potrebbe determinare un cambiamento vero nelle pratiche e nel
fare scuola? La tesi che si assume in questo contributo è che il lavorare per competenze, nella
scuola di oggi, richiede un cambiamento non solo delle parole o degli strumenti di valutazione
che usiamo, ma delle pratiche, degli approcci, della mentalità. Ai docenti di lingue straniere
questa parola chiede di rivisitare la programmazione mettendo al centro l’approccio azionale
come previsto dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione (2002)1 che dice: “l’uso della lingua, incluso il suo apprendimento,
comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano
una gamma di competenze sia generali sia, nello specifco, linguistico-comunicative. Gli indi-
vidui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi
per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre
e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifci, con l’attivazione delle strategie che
sembrano essere più adatte a portare a buon fne i compiti previsti. Il controllo che gli interlo-
cutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modifcare le proprie competenze”.
1. Le competenze nelle Indicazioni Nazionali (2012)

Il testo delle Indicazioni Nazionali 2012 prende il posto delle Indicazioni per il Curricolo del
2007 che, al 31 agosto 2012, hanno terminato il loro periodo “sperimentale” (ai sensi del DPR
89/2009). Per quanto riguarda l’insegnamento delle lingue comunitarie, il nuovo testo ri-
prende come fnalità lo sviluppo di una “competenza plurilingue e pluriculturale” già prevista
nel testo del 2007. [...]
2. La certifcazione delle competenze

Un altro passaggio fondamentale è stata l’introduzione della certifcazione delle competenze
alla fne del biennio della secondaria di II grado. La certifcazione delle competenze si inse-
risce in un quadro normativo che deriva la sua ragion d’essere da alcuni documenti europei.
La raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sul Quadro
Europeo delle Qualifche per l’apprendimento permanente dà la seguente defnizione di com-
petenza: per competenza si intende “la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello svilup-
po professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifche le competen-
ze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”.
Ogni competenza mette in gioco almeno quattro dimensioni della persona:
– le conoscenze e i saperi; nell’apprendimento della lingua ci si riferisce, in questo caso, al
sapere la lingua;
– il saper fare, ovvero le abilità intese come schemi di riferimento del proprio agire. Nell’uso
competente di una lingua, le abilità hanno a che fare con il sapere come usare la lingua,
ovvero secondo quali schemi e procedure di comportamento da utilizzare nelle situazioni
comunicative in cui si usa la lingua per fare qualcosa, per esempio, comperare un biglietto
alla stazione, scrivere una mail, usare un dizionario, cercare in rete una determinata risorsa
utile al proprio apprendimento;
– il saper essere riguarda le caratteristiche individuali di ciascuno di noi, gli atteggiamenti
1. D’ora in poi Quadro e le disposizioni ad agire, i processi motivazionali, volitivi e socio-affettivi. Per esempio,
37
quando si impara una lingua e quando la si usa in un dato contesto comunicativo diventa
importante la volontà di mettersi in gioco, la propria disponibilità a correre dei rischi nella
comunicazione, a fare degli errori;
– il saper apprendere che, a partire dalla rifessione sulle proprie azioni e strategie, sviluppa
consapevolezza rispetto ai propri punti di forza e di debolezza e porta al controllo più o
meno consapevole delle proprie modalità di apprendimento. [...]
La competenza si manifesta come un sapere agito in situazioni nuove, anche complesse, in
cui si mettono in atto tutte le risorse di cui si dispone per affrontare un compito, risolvere
un problema e raggiungere un obiettivo. Il modello per la certifcazione delle competenze
al termine dell’obbligo scolastico fa riferimento a quattro assi culturali e alle competenze
trasversali di cittadinanza sulla base di quanto descritto dalla raccomandazione europea del
2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.
3. Dalla Raccomandazione europea (2006)

alla Legge sull’innalzamento dell’obbligo (2007)
Sulla base delle linee guida sancite nella Strategia di Lisbona in materia di istruzione e for-
mazione, il 18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio europeo hanno approvato
una Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Le
“competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo
personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. [...]
Si riferiscono, dunque, a tre aspetti fondamentali della vita di ciascuno di noi:

• la realizzazione e la crescita personale (componente culturale);
• la cittadinanza attiva e l’integrazione (componente sociale);
• la capacità di inserimento professionale (componente professionale).
Le competenze chiave sono otto:

1 comunicazione nella madrelingua
2 comunicazione nelle lingue straniere
3 competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4 competenza digitale
5 imparare a imparare
6 competenze sociali e civiche
7 spirito di iniziativa e imprenditorialità
8 consapevolezza ed espressione culturale.
Il regolamento n. 139 sul nuovo obbligo di istruzione del 22 agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31
agosto 2007) contiene le Indicazioni Nazionali sulle competenze e i saperi che tutti i giovani
devono possedere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequentano.
Il regolamento recita: “I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzio-
ne sono riferiti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifco-tecnologico,
storico-sociale)”. [...]
I “saperi-insegnamenti” e le discipline dei bienni si aggregano attorno ai quattro assi culturali:

• Asse dei linguaggi
• Asse matematico
• Asse scientifco-tecnologico
• Asse storico-sociale
L’asse dei linguaggi comprende le lingue comunitarie.

Gli assi contribuiscono, inoltre, allo sviluppo di competenze trasversali che sono riconducibili
a tre aree.
38
Lavorare e valutare per competenze
Costruzione del sé e Rapporto con la realtà

Relazione con gli altri
dell’identità personale naturale e sociale
imparare a imparare risolvere problemi comunicare
acquisire e interpretare
progettare collaborare e partecipare
l’informazione
agire in modo autonomo individuare collegamenti

e responsabile e relazioni
4. Come si lavora per competenze a scuola

4.1. Compiti comunicativi
Le competenze non si insegnano. Ciò che un docente può fare è mettere gli alunni in una
situazione concreta, di fronte ad un compito di realtà, a un progetto per permettere loro di
far evolvere repertori linguistici e competenze. Le competenze si costruiscono facendo espe-
rienze in lingua. [...]
Un compito o una situazione-problema per essere tale dovrebbe:

– essere signifcativo per l’alunno, che non si limita a eseguire una consegna;
– contenere un ostacolo da superare o un problema da risolvere;
– sollecitare l’alunno a porsi domande;
– contenere elementi non prevedibili, di rottura delle aspettative;
– rimandare a una situazione complessa, possibilmente collegata alla realtà; – offrire diverse
soluzioni o risposte;
– permettere l’uso di strategie differenziate.
Un compito diventa signifcativo nella costruzione di competenze quando l’insegnante lo tra-

sforma in un compito di ricerca di signifcati e di soluzioni possibili.
5. Valutare le competenze
La costruzione di competenze è, per sua natura, processuale; quindi, nessuna competenza può
essere fssata in una prestazione e, soprattutto, nella valutazione delle competenze occorre
considerare tutti i fattori – motivazionali e metacognitivi – che possono condizionare un com-
portamento competente. Nella valutazione delle competenze occorre tenere presenti tre piani:
– le diverse componenti di una data competenza (conoscenze, abilità, atteggiamenti);
– la contestualizzazione di una competenza: essa si manifesta nello svolgimento di un compi-
to di realtà, nella risoluzione di una situazione-problema;
– la molteplicità dei punti di vista.
Inoltre, nei documenti europei e nei modelli di certifcazione le competenze sono descritte
in termini di responsabilità e autonomia attraverso dei livelli. [...] La valutazione delle com-
petenze:
– non è la valutazione di conoscenze e abilità;
– non si riduce ad una media tra le diverse “prestazioni” dello studente né alla traduzione del
voto di disciplina in livello di competenza. [...]
Quindi, per valutare le competenze occorre raccogliere elementi e informazioni sulle diverse
dimensioni della competenza: le conoscenze e le abilità (dimensione cognitiva), la motivazio-
ne, l’interesse e la partecipazione (dimensione affettivo-motivazionale), la consapevolezza
del compito e delle strategie adatte per portarlo a termine (dimensione metacognitiva). Ne
deriva la necessità di procedure e strumenti differenziati.
In secondo luogo, le competenze evolvono nel tempo. Quindi, nessuna singola rilevazione né
la valutazione di una singola prestazione è in grado di darci informazioni sul livello di com-
petenza raggiunto. Serve, invece, una documentazione da costruire nel tempo: la valutazione
diventa, quindi, una attività sistematica, organizzata e continuativa di raccolta e di lettura delle
39
informazioni rilevate attraverso strumenti diversi. Tra gli strumenti utilizzabili per una corretta
valutazione delle competenze troviamo le rubriche valutative. Con questo tipo di strumento la
valutazione delle competenze si effettua, nel tempo, scegliendo una serie di indicatori misu-
rabili e valutando, rispetto ai compiti di realtà dati, il livello di padronanza nel modo seguente:
• PARZIALE: dimostra di non soddisfare nessuno degli indicatori neanche in forma guidata;
• BASILARE: dimostra di soddisfare almeno X su N indicatori in forma guidata;
• ADEGUATO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma guidata e X su N in forma
autonoma;
• OTTIMO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma autonoma.
Una rubrica è uno strumento che elenca i criteri per analizzare un lavoro (prodotto o presta-
zione) nei suoi aspetti più signifcativi. La rubrica esprime i livelli di qualità per ogni criterio
ritenuto utile. Essa si compone di:
– criteri di valutazione;
– una scala defnita;
– indicatori descrittivi per differenziare i livelli.
Non si traduce, quindi, nell’attribuzione di un singolo punteggio, ma è una guida per l’attribu-
zione di un punteggio che cerca di valutare le prestazioni sulla base di un insieme di criteri
che vanno da un livello minimo ad uno massimo. La rubrica della competenza permette di
identifcare, per ogni specifca competenza oggetto dell’azione formativa, il rapporto che si
instaura tra le sue componenti che sono:
– indicatori: i compiti e i comportamenti osservabili che costituiscono il riferimento concreto
della competenza;
– livelli: i gradi di padronanza (parziale, basilare, adeguato, ottimo) che lo studente è in grado
di dimostrare;
– conoscenze e abilità: ciò che lo studente deve sapere e saper fare all’interno di quella spe-
cifca competenza.
Schema di Rubrica delle Competenze
Competenza
Indicatori Livelli di padronanza
Parziale Basilare Adeguato Ottimo
Conoscenze
Abilità
40
Dossiers
Le plaisir de lire
Dossier 1
Lire la littérature pour parler d’amitié
1 E. Battut Parce qu’il était gros, parce qu’il était petit 43

2 Saint-Exupéry Si tu veux un ami, apprivoise-le 44
3 Carrère Amitié : façade et secrets 46
4 Bruel Place des grands hommes 48
5 Levy Ménage à trois 50
Dossier 2
Lire la littérature pour parler d’amour
1 Stendhal L’amour et la cristallisation 53

2 Barthes Un sentiment inexplicable 53
3 Laurens L’amant 54
4 Le Tellier Un héros qui ne compte pas 55
5 Prévert Cet amour 56
6 Gavalda Cherchez le père 58
7 Brel Ne me quitte pas 59
Dossier 1 Lire la littérature pour parler d’amitié
Dossier 1
Pourquoi l’amitié est-elle si importante pour – Comment font les gens ? Je veux dire les autres,
les adolescents ?
ceux qui n’ont pas une amie qu’ils peuvent appeler
C’est à partir de l’adolescence que les amis commencent à
pour tout lui raconter le soir ?
occuper une place centrale dans la vie de chacun. Cet âge
– associé à la jeunesse, à l’insouciance, considéré comme – Ils n’existent pas.
riche de promesses – est aussi le moment de l’incertitude, – Ils font une dépression.
du doute, de la déception. – Ils vont voir un psy.
Car c’est le moment où on abandonne les illusions de – Ils se suicident.
l’enfance. La révision de ses rêves cause une grande
souffrance, comme l’explique le psychopédagogue Marcel – Ils meurent de chagrin.
Rufo : Agnès Desarthe, Je ne t’aime toujours pas, Paulus (2005)
Ces deux flles exagèrent. Mais il est vrai que tout le monde
Si l’adolescence est douloureuse, c’est bien parce
rêve de trouver un ami avec un A majuscule, l’âme sœur,
qu’elle représente une perte : perte de l’enfance, de la perle rare.
la pensée magique, de l’illusion que tout est pos
sible. Dès son plus jeune âge, l’enfant […] entend Mais qu’est-ce que l’amitié ?
sans cesse répéter qu’il est le plus beau, le plus Si l’amitié nous réchauffe le cœur, elle reste en partie
inexplicable. On a beau s’interroger, on a du mal à la défnir. Il
intelligent, le plus doué... Être adolescent, c’est se
s’agit d’un sentiment complexe, dont l’origine est énigmatique,
rendre compte qu’on est moins bien que ce qu’on comme nous le rappelle ce dialogue tiré d’un roman :
nous a laissé croire et penser que, de ce fait, la vie
n’est peutêtre pas aussi formidable que ce qu’on
– L’amitié est une chose bizarre : on n’aime ses amis
avait imaginé ; découvrir, reconnaître et accepter ses
ni pour leurs corps ni pour leurs idées. En ce cas,
propres limites. d’où cet étrange sentiment provientil ?
La vie en désordre (2007)
– Vous avez raison, c’est très curieux.
– Peutêtre existetil des liens mystérieux entre
À l’adolescence on se détache de ses parents. On comprend
certaines personnes.
donc pourquoi les amis deviennent si importants : ils
représentent un refuge contre la solitude et l’angoisse. À Amélie Nothomb, Mercure (1998)
une époque où l’on change de peau, où l’on se distingue
de sa famille pour affrmer sa personnalité et pour se Ce dossier est une invitation au voyage. Il vous permettra
construire en tant qu’individu autonome, on cherche le de mieux connaître le pays de l’amitié dont il se propose
soutien des gens de son âge, de ceux qui vivent les mêmes d’illustrer certains aspects. Car il s’agit, bien sûr, d’un pays
problèmes et les mêmes expériences. Deux lycéennes, très vaste qu’on ne peut pas explorer en quelques pages.
héroïnes d’un roman, en arrivent même à croire qu’il est Mettez-vous en route et pour chaque extrait prenez note
impossible de survivre sans un meilleur ami : de la phrase ou du passage qui vous frappe le plus.
42
Texte 1
Éric Battut Gros et Petit (2005)
Parce qu’il était gros, parce qu’il était petit
Dans ce texte l’auteur, qui écrit et dessine pour les enfants de 3 à 333 ans, nous parle d’amitié.
Dans un joli pays, vivaient Gros et Petit. Gros était gros, Petit était petit.
Gros et Petit étaient de grands amis.
Gros avait bon appétit. Il avait toujours peur de manger Petit.

Gros aurait bien voulu être un peu moins gros.
5 Petit ne s’éloignait jamais de Gros, de peur que Gros ne le perdît.

Petit aurait bien aimé être un peu moins petit.
Un aprèsmidi, Gros et Petit virent un mur très haut.

Ils l’escaladèrent et quittèrent leur pays.
De l’autre côté, quelle magie ! Gros avait rapetissé et Petit avait grossi.
10 Gros et Petit jouèrent à la marelle1. Petit lança le caillou et sauta jusqu’au ciel.
Gros était mécontent et surpris.
Gros et Petit jouèrent à cachecache2. Gros découvrit Petit tout de suite derrière l’arbre.
Petit était mécontent et surpris.
Gros et Petit virent une cage à poules3.

15 Gros ne pouvait y grimper4 et Petit avait peur de tout faire s’écrouler5.
1. campana
2. nascondino
Gros et Petit se mirent à pleurer.
3. cubo formato
Il y eut une mare6, puis toute une mer de larmes recouvrit le pays.
da grate su cui
i bambini si
Oh ! un radeau7 ! arrampicano
Gros s’installa à l’avant8, Petit à l’arrière9, mais le radeau tourna en rond sur l’eau. 4. arrampicarsi
5. crollare
20 Alors Petit se mit à la barre10 et Gros souffa dans la voile. 6. stagno
Le radeau de Gros et Petit glissa11 enfn sur les fots12. 7. zattera
8. prua
Le radeau toucha la berge13, Gros et Petit se mirent à courir 9. poppa
10. timone
Gros aida Petit à escalader le mur, et d’un saut, ils se retrouvèrent dans leur joli pays. 11. scivolò
12. onde
Gros était gros, Petit était petit. Gros et Petit étaient de grands amis. 13. sponda
Savoir comprendre parfois de petites variantes. Repérez-les, puis observez

1 Divisez le texte en trois séquences à partir du la reprise fnale. Indique-t-elle le rétablissement de la
changement de lieu. Résumez-les brièvement. situation initiale sans modifcations ? Ou y a-t-il eu une
évolution, malgré les apparences ?
Savoir réféchir 5 La forme contribue pour beaucoup au charme de ce
2 Les caractéristiques physiques des deux amis sont- conte. Étudiez les jeux sonores des l. 17, 19 et 21. Repérez
elles perçues de la même façon dans les deux parties aussi les jeux sémantiques à la l. 9 et expliquez l’effet
du conte ? Pourquoi ? produit.
3 Le voyage des deux amis a-t-il une valeur initiatique et
symbolique ? La souffrance joue-t-elle un rôle positif Savoir vivre la littérature
ou négatif ? 6 L’amitié se fonde-t-elle sur la ressemblance ou sur la
4 Dans chaque section, pour souligner les idées-clés, différence ? D’après vous, la différence est-elle plutôt
l’auteur reprend certaines phrases en y introduisant un atout ou un désavantage pour de véritables amis ?
43
Texte 2
Antoine de SaintExupéry Le Petit Prince (1946)
Si tu veux un ami, apprivoise-le
Après un long voyage le petit prince qui vient d’une autre planète arrive sur la terre. S’il avait
quitté son astéroïde, c’était à cause d’une rose très belle, mais très capricieuse qui affrmait être
la seule feur de son espèce dans tout l’univers. Or, une fois sur terre, le petit prince découvre
que les roses sont des feurs bien ordinaires. Il en éprouve un tel chagrin qu’il se met à pleurer.
C’est alors qu’apparut le renard1.

– Bonjour, dit le renard.
– Bonjour, répondit poliment2 le petit prince, qui se retourna mais ne vit rien.
– Je suis là, dit la voix, sous le pommier
5 – Qui estu ? dit le petit prince. Tu es bien joli…
– Je suis un renard, dit le renard.
– Viens jouer avec moi, lui proposa le petit prince. Je suis tellement triste…
– Je ne peux pas jouer avec toi, dit le renard. Je ne suis pas apprivoisé3.
– Ah ! pardon, ft le petit prince.
10 Mais, après réfexion, il ajouta :
– Qu’estce que signife « apprivoiser » ?
– Tu n’es pas d’ici, dit le renard. Que cherchestu ?
– Je cherche les hommes, dit le petit prince. Qu’estce que signife « apprivoiser » ?
– Les hommes, dit le renard, ils ont des fusils4 et ils chassent. C’est bien gênant5 ! Ils
15 élèvent aussi des poules6. C’est leur seul intérêt. Tu cherches des poules ?
– Non, dit le petit prince. Je cherche des amis. Qu’estce que signife « apprivoiser » ?
– C’est une chose trop oubliée, dit le renard. Ça signife « créer des liens7 »
– Créer des liens ?
– Bien sûr, dit le renard. Tu n’es encore pour moi qu’un petit garçon tout semblable
20 à mille petits garçons. Et je n’ai pas besoin de toi. Et tu n’as pas besoin de moi non
plus. Je ne suis pour toi qu’un renard semblable à cent mille renards. Mais, si tu
m’apprivoises, nous aurons besoin l’un de l’autre. Tu seras pour moi unique au
monde. Je serai pour toi unique au monde
– Je commence à comprendre, dit le petit prince. Il y a une feur Je crois qu’elle m’a
25 apprivoisé … […]
– On ne connaît que les choses qu’on apprivoise, dit le renard. Les hommes n’ont plus
le temps de rien connaître. Ils achètent des choses toutes faites chez les marchands.
Mais comme il n’existe point de marchands d’amis, les hommes n’ont plus d’amis. Si
tu veux un ami, apprivoisemoi.
30 – Que fautil faire ? dit le petit prince.
– Il faut être très patient, répondit le renard. Tu t’assoiras d’abord un peu loin de
moi, comme ça, dans l’herbe. Je te regarderai du coin8 de l’œil et tu ne diras rien. Le
langage est source9 de malentendus. Mais, chaque jour, tu pourras t’asseoir un peu
plus près…
35 [Le petit prince fut patient et arriva à apprivoiser le renard. Ce fut alors que le renard,
1. volpe
avant qu’ils ne se quittent, l’invita à aller voir les roses.]
2. gentilmente
– Tu comprendras que la tienne est unique au monde. Tu reviendras me dire adieu, et
3. addomesticata
je te ferai cadeau d’un secret.
4. /fyzi/
Le petit prince s’en fut10 revoir les roses.
5. è una bella seccatura
40 – Vous n’êtes pas du tout semblables à ma rose, vous n’êtes rien encore, leur dit
6. galline
7. legami
il. Personne ne vous a apprivoisées et vous n’avez apprivoisé personne. Vous êtes
8. con la coda comme était mon renard. Ce n’était qu’un renard semblable à cent mille autres. Mais
9. fonte j’en ai fait mon ami, et il est maintenant unique au monde.
10. andò Et les roses étaient gênées11.
11. a disagio 45 – Vous êtes belles, mais vous êtes vides, leur ditil encore. On ne peut pas mourir pour
12. annaffiato vous. Bien sûr, ma rose à moi, un passant ordinaire croirait qu’elle vous ressemble.
13. campana di vetro Mais à elle seule elle est plus importante que vous toutes, puisque c’est elle que
14. protetto j’ai arrosée12. Puisque c’est elle que j’ai mise sous globe13. Puisque c’est elle que j’ai
15. bruchi abritée14 par le paravent. Puisque c’est elle dont j’ai tué les chenilles15 (sauf deux ou
16. lamentarsi 50 trois pour les papillons). Puisque c’est elle que j’ai écoutée se plaindre16, ou se vanter,
44
17. per ou même quelquefois se taire. Puisque c’est ma rose.

Et il revint vers le renard :
– Adieu, ditil…
– Adieu, dit le renard. Voici mon secret. Il est très simple : on ne voit bien qu’avec le
55 cœur. L’essentiel est invisible pour les yeux.
– L’essentiel est invisible pour les yeux, répéta le petit prince afn de17 se souvenir.
– C’est le temps que tu as perdu pour ta rose qui fait ta rose si importante.
– C’est le temps que j’ai perdu pour ma rose… ft le petit prince, afn de se souvenir.
Liaisons
Attention aux faux amis linguistiques : ami, copain et camarade
Copain est synonyme d’ami. Le mot désigne des camarades de classe, de jeu, de loisirs.
Précédé de l’adjectif petit, il est l’équivalent de petit ami et donc d’amoureux. Mais
copain implique un registre plus familier et, en général, un sens plus vaste, moins intime,
qu’ami : les amis sont moins nombreux que les copains. Ce n’est qu’un copain veut dire
que la personne dont on parle n’est ni un véritable ami, ni un amant. Les amis sont plus
rares, car comme le disait La Fontaine :
« Chacun se dit ami ; mais fou qui s’y repose :

Rien n’est plus commun que ce nom,
Rien n’est plus rare que la chose. »
(Fables, IV, 17)
La distinction entre ami et copain n’existe pas en italien.

Comme le mot compagnon, copain vient du latin et dans la langue de César il indiquait
une personne avec laquelle on partageait son pain. En France l’expression camarade (qui
à l’origine s’appliquait aux personnes qui couchaient dans une même chambre) renvoie
aussi aux membres d’un parti de gauche, tandis qu’en Italie c’est l’extrême droite qui
s’est emparée de ce vocable à l’époque du fascisme. Malgré les ressemblances sonores,
copain et camarade ne recouvrent donc pas le même sens que compagno e camerata.
La traduction de copain est souvent amico et celle de camarade est parfois compagno.
On peut classer ces termes parmi les innombrables faux amis !
Savoir comprendre 17 Que faut-il faire pour apprivoiser quelqu’un ? Est-ce

1 Qui sont les personnages de ce passage ? que ce verbe est employé au sens propre ou au sens
2 Que cherche le petit prince ? fguré ? Pourquoi a-t-on choisi ce mot, selon vous ?
3 Quel est le sujet de ce texte ? Résumez-le brièvement. 18 Quel est le ton de ce passage ? Vous semble-t-il réaliste ?
4 Pourquoi les hommes n’ont-ils plus d’amis ? Pourquoi ?
19 À quel genre de textes cet extrait vous fait-il penser ?
10 Que signife l’expression l’essentiel est invisible pour les
Savoir réféchir
yeux ?
5 Qui connaît mieux les sentiments ? Le petit prince ou le
renard ? Savoir vivre la littérature
6 Pourquoi la rose du petit prince est-elle unique, tout en 11 Croyez-vous au coup de foudre pour l’amitié ? Ou pensez-
ressemblant aux autres feurs de son espèce ? vous qu’il n’existe pas d’amitié sans apprivoisement ?
45
Texte 3
Emmanuel Carrère L’Adversaire (2000)
Amitié : façade et secrets
Bien que cela puisse paraître invraisemblable, ce roman raconte une histoire vraie,
inspirée d’un fait divers. Luc Ladmiral et Jean-Claude Romand se connaissent depuis
longtemps et forment un couple d’amis inséparables. Mais soudain un événement se
produit et la réalité semble tourner au cauchemar.
Depuis leurs études de médecine à Lyon, ils ne s’étaient pas quittés. Ils s’étaient
mariés presque en même temps, leurs enfants avaient grandi ensemble. Chacun
savait tout de la vie de l’autre, la façade mais aussi les secrets, des secrets d’hommes
honnêtes, rangés1, d’autant plus vulnérables à la tentation. Quand JeanClaude lui
5 avait fait la confdence d’une liaison, parlé de tout envoyer promener2, Luc l’avait
ramené à la raison : « À charge de revanche3, quand ce sera mon tour de jouer au
con4. » Une telle amitié fait partie des choses précieuses de la vie, presque aussi
précieuse qu’un mariage réussi, et Luc avait toujours tenu pour certain qu’un jour
ils auraient soixante, soixantedix ans et du haut de ces années, comme d’une
10 montagne, regarderaient ensemble le chemin parcouru : les endroits où ils avaient
buté5, failli s’égarer, l’aide qu’ils s’étaient mutuellement apportée, la façon dont, au
bout du compte, ils s’en étaient tirés. Un ami, un véritable ami, c’est aussi un témoin,
quelqu’un dont le regard permet d’évaluer mieux sa propre vie, et chacun depuis
vingt ans avait sans faillir6, sans grands mots, tenu ce rôle pour l’autre. Leurs vies
15 se ressemblaient, même s’ils n’avaient pas réussi de la même façon. JeanClaude
était devenu une sommité7 de la recherche, fréquentant des ministres et courant les
colloques8 internationaux, tandis que Luc était généraliste9 à FerneyVoltaire. Mais
il n’en éprouvait pas de jalousie. Seulement les avait un peu éloignés, les derniers
mois, un désaccord absurde à propos de l’école où allaient leurs enfants. JeanClaude,
20 d’une façon incompréhensible, était monté sur ses grands chevaux10, au point que lui,
Luc, avait dû faire les premiers pas, dire qu’on n’allait pas se brouiller11 pour une
telle vétille12. Cette histoire l’avait tracassé13, Cécile et lui en avaient discuté plusieurs
soirées de suite. Comme c’était dérisoire à présent ! Comme c’est fragile, la vie ! Hier
encore, il y avait une famille unie, heureuse, des gens qui s’aimaient, et maintenant
25 un accident de chaudière14, des corps carbonisés qu’on transporte à la morgue15 Sa
femme et ses enfants étaient tout pour JeanClaude. Que serait sa vie s’il s’en tirait ?
Luc a appelé le service des urgences16, à Genève : on avait placé le blessé en caisson
hyperbare17, le pronostic vital18 était réservé.
1. a posto Il a prié avec Cécile et les enfants pour qu’il ne reprenne pas conscience.
2. mollare tutto
3. a buon rendere 30 À l’ouverture de son cabinet, deux gendarmes l’attendaient. Leurs questions lui ont
4. fare il cretino paru étranges. Ils voulaient savoir si les Romand n’avaient pas d’ennemis déclarés,
5. inciampato d’activités suspectes Comme il s’étonnait, les gendarmes lui ont dit la vérité. Le
6. senza mai tirarsi premier examen des cadavres prouvait qu’ils étaient morts l’incendie, Florence
indietro de blessures19 à la tête infigées par un instrument contondant, Antoine et Caroline
7. luminare 35 abattus par balles20.
8. convegni
Ce n’était pas tout. À ClairvauxlesLacs, dans le Jura, l’oncle de JeanClaude avait
9. medico di base
été chargé d’annoncer la catastrophe aux parents de celuici, de vieilles personnes
10. su tutte le furie
fragiles. Accompagné de leur médecin, il était allé chez eux. La maison était fermée,
11. litigare
le chien n’aboyait pas. Inquiet, il avait forcé la porte et découvert son frère, sa belle
12. sciocchezza
40 sœur et le chien baignant dans leur sang. Eux aussi avaient été tués par balles.
13. angustiato
14. caldaia
15. obitorio Assassinés. Les Romand avaient été assassinés. Le mot évoquait dans la tête de Luc
16. pronto soccorso un écho sidéré21. « Il y a eu vol ? » atil demandé. [Mais] ces deux crimes frappant à
17. camera iperbarica 80 kilomètres de distance les membres d’une même famille faisaient plutôt penser
18. la prognosi à une vengeance ou à un règlement de comptes. Ils en revenaient à la question des
19. ferite 45 ennemis et Luc, désemparé22, secouait la tête : des ennemis, les Romand ? Tout le
20. pallottole monde les aimait. S’ils avaient été tués, c’étaient forcément par des gens qui ne les
21. incredulo connaissaient pas.
22. sconcertato […]
46
23. simile a un incubo Au fl de la journée, la réalité est devenue encore plus cauchemardesque23. Convoqué
24. impostura 50 dans l’aprèsmidi à la gendarmerie, Luc a en l’espace de cinq minutes appris qu’on avait
25. categoricamente trouvé dans la voiture de JeanClaude un mot de sa main où il s’accusait des crimes et
26. retto que tout ce qu’on croyait savoir de sa carrière et de son activité professionnelle était
27. schiaccianti un leurre24. Quelques coups de téléphone, des vérifcations élémentaires avaient suff
28. tessera à faire tomber le masque. On appelait l’OMS, personne ne l’y connaissait. L’ordre des
29. vacillato 55 médecins, il n’y était pas inscrit. Les hôpitaux de Paris, dont on le disait interne, son
30. duro
nom ne fgurait pas sur les listes et pas non plus sur celles de la faculté de médecine
31. incancrenita,
de Lyon où Luc luimême, et plusieurs autres, juraient pourtant avoir fait leurs études
avvelenata
avec lui. Il les avait commencées, oui, mais il avait cessé de passer ses examens à la
fn de la seconde année et, à partir de là, tout était faux.
60 Luc, d’abord, a refusé tout net25 de le croire. Quand on vient vous dire que votre
meilleur ami, le parrain de votre flle, l’homme le plus droit26 que vous connaissez, a
tué sa femme, ses enfants, ses parents et qu’en plus il vous mentait sur tout depuis
des années, estce qu’il n’est pas normal de continuer à lui faire confance, même
contre des preuves accablantes27 ? Que serait une amitié qui se laisserait si facilement
65 convaincre de son erreur ? JeanClaude ne pouvait pas être un assassin. Il manquait
forcément une pièce28 au puzzle. On allait la trouver et tout changerait de sens.
Pour les Ladmiral, ces journées se sont déroulées comme une épreuve surnaturelle.
Les disciples de Jésus l’ont vu arrêté, jugé, supplicié comme le dernier des criminels
et pourtant, même si Pierre a trébuché29, ils ont continué à croire en lui. Le troisième
70 jour, ils ont su qu’ils avaient eu raison de tenir bon30. Cécile et Luc ont lutté de toutes
leurs forces pour tenir bon. Mais le troisième jour, et même avant, ils ont dû admettre
que leur espérance était vaine et qu’il allait falloir vivre avec cela : non seulement
la perte de ceux qui étaient morts, mais le deuil de la confance, la vie tout entière
gangrenée31 par le mensonge.
Savoir comprendre 6 Pourquoi l’auteur nous en parle-t-il ?

1 Le passage est divisé en trois sections : résumez-les 7 Relisez le dernier paragraphe et expliquez la référence
(maximum vingt lignes). à Jésus et à ses disciples.
2 Est-ce que la première partie présente une vision réelle
ou illusoire des faits ? Savoir vivre la littérature
3 Sur quoi Jean-Claude avait-il menti à Luc ? 8 Vous est-il arrivé que l’un de vos amis trahisse votre
4 Pourquoi Luc prie-t-il pour que son ami meure ? confance ? Pourquoi l’a-t-il fait ? Quelles qualités
appréciez-vous chez votre meilleur ami ?
Savoir réféchir 9 Pourquoi la fn d’une amitié est-elle toujours
5 Sur quoi l’amitié se fonde-t-elle selon Luc ? douloureuse ?
47
Texte 4
Patrick Bruel Alors regarde (1989)
Place des grands hommes
Patrick Bruel a interprété cette chanson dont il a écrit la musique, alors que le texte – qui
aborde le thème des sentiments susceptibles d’être modifés par le temps – a été composé
par Bruno Garcin.
{Refrain} {Refrain}
On s’était dit rendezvous dans dix ans
Même jour, même heure, mêmes pommes1 J’ai connu des marées hautes et des marées basses
On verra quand on aura trente ans Comme vous, comme vous, comme vous.
05 Sur les marches2 de la place des grands hommes J’ai rencontré des tempêtes et des bourrasques
35 Comme vous, comme vous, comme vous.
Le jour est venu et moi aussi Chaque amour morte à une nouvelle a fait place,
Mais je ne veux pas être le premier. Et vous, et vous... et vous ?
Si on n’avait plus rien à s’dire et si et si...
Je fais des détours3 dans l’quartier. Et toi Marco qui ambitionnais simplement d’être
10 C’est fou ce qu’un crépuscule de printemps [heureux dans la vie
Rappelle le même crépuscule qu’il y a dix ans, Astu réussi ton pari9 ?
Trottoirs4 usés par les regards baissés. 40 Et toi François, et toi Laurence, et toi Marion,
Qu’estce que j’ai fait d’ces années ? Et toi Gégé... et toi Bruno, et toi Évelyne ?
Je n’ai pas fotté5 tranquille sur l’eau, Eh bien c’est formidable les copains !
15 J’ai pas nagé le vent dans l’dos6 On s’est tout dit, on s’serre la main !
Dernière ligne droite, la rue Souffot On ne peut pas mettre dix ans sur table
Combien seront là 4, 3, 2, 1... 0 ? 45 Comme on étale ses lettres au scrabble10.
{Refrain} Dans la vitrine je vois le refet

D’une lycéenne derrière moi
J’avais eu si souvent envie d’elle Si elle part à gauche, je la suivrai.
20 La belle Séverine me regarderatelle ? Si c’est à droite... attendezmoi !
Éric voulait explorer le subconscient 50 Attendezmoi ! Attendezmoi ! Attendezmoi !
Remontetil à la surface de temps en temps
J’ai un peu peur de traverser l’miroir, On s’était dit rendezvous dans dix ans
Si j’y allais pas... J’me s’rais trompé d’un soir Même jour, même heure, mêmes pommes
25 Devant une vitrine d’antiquités, On verra quand on aura trente ans
J’imagine les retrouvailles de l’amitié. Si on est devenus des grands hommes...
“ T’as pas changé, qu’estce que tu deviens ? 55 Des grands hommes... des grands hommes...
Tu t’es mariée, t’as trois gamins7
T’as réussi, tu fais médecin Tiens11, si on s’donnait rendezvous dans dix ans...
30 Et toi Pascale, tu t’marres8 toujours pour rien ?’’
1. facce (fam.)
2. scalini
3. giri
4. marciapiedi
5. galleggiato
6. col vento in poppa
7. marmocchi (fam.)
8. ridi (fam.)
9. scommessa
10. scarabeo
11. to’
48
Liaisons
Savez-vous quel est le véritable nom du lieu du rendez-vous ?
La place des grands hommes est située dans le Quartier Latin et s’appelle en réalité
place du Panthéon. C’est l’architecte Souffot qui a réalisé le projet de cette église,
transformée par la Révolution en temple laïque. Sur le fronton triangulaire du mausolée
destiné à recevoir « les cendres des grands hommes », on peut lire une inscription qui
dit : « Aux grands hommes, la patrie reconnaissante ». Voilà pourquoi on l’appelle place
des grands hommes ! Un mystère qui n’a rien d’inexplicable !
Liaisons
Attention aux faux amis linguistiques !
Si on vous dit qu’on vous aime et qu’on vous trouve adorable, ne vous faites pas trop
d’illusions ; ce n’est pas toujours une déclaration d’amour !
En effet, les Français aiment leurs amis et leurs copains et quand ils disent qu’ils les
trouvent adorables, parfois ils pensent simplement qu’ils sont gentils ou sympas.
Comme le verbe anglais to love, en dépit de la ressemblance sonore et de l’origine
commune, le verbe aimer ne coïncide pas toujours avec amare. Quand on doit le transposer
en italien, il faut donc envisager plusieurs possibilités. Tout dépend du contexte et du co-
texte. En général, on le traduira par piacere, voler bene ou amare. Observez les phrases
suivantes et soulignez aimer en rouge quand il correspond à amare, en vert quand il
correspond à volere bene, et en bleu quand il correspond à piacere.
• J’aime tes chaussures. • J’aime les cheveux de Véronique.

• Jacques aime sa mère. • Il aime son frère.
• C’est l’homme de sa vie : elle l’aime à • Ils ont divorcé car ils ne s’aimaient plus.
la folie. • Bernard n’aime pas du tout la casquette
• C’est ma meilleure amie, je l’aime qu’on lui a offerte.
beaucoup. • J’aime bien cette plage.
Il est évident que les trois verbes italiens ne sont pas interchangeables ; essayez pour
voir, l’effet peut être drôle. Or, en lisant la traduction italienne de romans français,
il n’est pas rare de trouver des fautes de traduction qui transforment des répliques
banales en déclarations bizarres, qui peuvent même sentir l’inceste. Car imaginez la
tête des voisins qui entendraient un fls déclarer à sa mère « Mamma, ti amo, ti amo » !
Savoir comprendre 6 Étudiez le v. 2. Que remarquez-vous ? Pourquoi l’auteur

1 Lisez la chanson et dites qui représente le pronom on a-t-il employé le mot pommes ?
dans le texte. 7 Cherchez les mots appartenant au champ lexical de la
mer. Faut-il les lire au sens propre ou au sens fguré ?
2 Séverine, Éric et les autres sont-ils des amis ou des
8 Quel est le registre qui caractérise cette chanson ?
copains pour le narrateur ?
Citez quelques exemples à l’appui de votre thèse.
3 Où se trouve le narrateur ? Que fait-il ?
4 Est-ce que les dix dernières années ont été paisibles Savoir vivre la littérature
pour lui ? 9 Est-il normal qu’avec le temps les relations se modifent,
Savoir réféchir est-il normal de changer d’amis en grandissant ? Qu’en
pensez-vous ?
5 Pourquoi le narrateur hésite-t-il à aller au rendez-
vous ? Y va-t-il enfn ? Justifez votre réponse.
49
Texte 5
Marc Levy Mes amis Mes amours (2006)
Ménage à trois
Un dimanche après-midi, Antoine va se promener avec Mathias1. Pour faire face à leurs
multiples occupations, les deux amis, qui sont divorcés et ont deux enfants du même âge, ont
décidé d’habiter ensemble. Sophie – qui a une relation avec un homme mystérieux – les rejoint.
– Alors, l’homme aux lettres, où en estil2 de ses sentiments ? demanda Antoine.

– C’est compliqué, répondit Sophie.
– Tu connais des histoires d’amour simples, toi ?... Tu peux me l’avouer3, tu sais, tu es
ma meilleure amie, je ne te jugerai pas. Il est marié ?
05 – Divorcé !
– Alors qu’estce qui le retient ?
– Ses souvenirs, j’imagine.
– C’est une lâcheté4 parmi d’autres. Un pas en arrière, un pas en avant, […] et on se
donne de bonnes raisons de s’interdire5 de vivre le présent.
10 – Venant de toi, rétorqua6 Sophie, c’est un avis un peu sévère, tu ne crois pas ?
– Je te trouve injuste. […] j’élève mon fls, le départ de sa mère remonte à cinq ans,
j’estime avoir fait ce qu’il fallait pour tourner le dos au passé.
– En vivant avec ton meilleur ami ou en étant amoureux d’une éponge7 ? reprit Sophie
en riant.
15 – Arrête avec ça, n’en fais pas une légende8.
– Tu es mon meilleur ami, alors j’ai le droit de tout te dire. Regardemoi […] et ose me
dire que tu peux dormir tranquille sans que ta cuisine soit rangée9 ?
Antoine ébouriffa10 les cheveux de Sophie.
– Tu es une vraie garce11 !
20 – Non, mais toi tu es un vrai maniaque !
1. /matjAs/
Mathias ralentit le pas. Estimant qu’il était à bonne distance, il cacha son portable au
2. a che punto è creux12 de sa main et composa un message qu’il envoya aussitôt.
3. confessarmelo Sophie s’accrocha13 au bras d’Antoine.
4. vigliaccata – Je nous donne trente secondes avant que Mathias rapplique14.
5. impedirsi 25 – Qu’estce que tu racontes, il est jaloux ?
6. ribatté – De notre amitié ? Bien sûr, reprit Sophie […]. Tu ne me crois pas ? Si je pose ma tête
7. spugna
sur ton épaule, je te parie15 qu’il nous rejoint dans moins de deux secondes.
8. ricamarci sopra
9. a posto – Mais enfn c’est ridicule, chuchota16 Antoine, pourquoi seraitil jaloux […]
10. arruffò – Parce que en amitié aussi on peut être exclusif […]
11. carogna Antoine chercha Mathias, qui marchait quelques pas plus loin, les yeux rivés à
12. nascose il cellulare 30 l’écran17 de son téléphone.
nell’incavo – Pose ta tête sur mon épaule pour voir, ditil à Sophie en se retournant. […]
13. aggrappò
Mathias se campa18 devant eux.
14. si fondi (fam.)
15. scommetto – Bon, eh bien puisque je vois que tout le monde se fche complètement que je sois
16. sussurrò là ou pas, je vais vous laisser tous les deux ! […] Je pars travailler, au moins ça me
17. inchiodati allo schermo 35 donnera l’impression d’exister ! […]
18. si parò – On avait parié quelque chose ? demandatelle, triomphante.
Savoir comprendre éponge. Quelle opinion l’auteur veut-il donner de

1 Qui sont les personnages ? Qu’est-ce qui les unit ? Mathias ?
Quelle est leur situation sentimentale ? Savoir vivre la littérature
Savoir réféchir 3 L’amitié est-elle compatible avec l’exclusivité et
2 Pourquoi, selon Sophie, Antoine s’empêche-t-il de la jalousie ? L’amitié entre les deux sexes est-elle
vivre le présent ? Étudiez l’expression amoureux d’une possible ? On ne juge pas ses amis, entre amis on se dit
tout : êtes-vous d’accord avec ces préceptes ?
50
Texte 5
Pour faire le point

Toutes les questions que vous trouvez ci-dessous fgurent dans les sections Savoir réféchir du dossier. Lisez chaque
paragraphe, comparez votre avis avec celui des psychologues, puis complétez en écrivant le numéro des textes qui
abordent ces thèmes.
1 Pourquoi la fn d’une amitié est-elle douloureuse ? 2 L’amitié se fonde-t-elle sur la ressemblance ou

Texte n° .................... sur la différence ? Textes n° .....................
La fn d’une amitié est toujours douloureuse car, en Le désir de ressembler à quelqu’un de différent peut
perdant un ami, on perd une partie de soi. Ses yeux aider à se trouver car chaque personnalité comporte
refétaient une image rassurante de nous-mêmes. de multiples facettes. Pour grandir il faut accepter
Cette rupture nous oblige à nous remettre en cause de changer, on est toujours plein de contradictions
et on peut en arriver à se demander si on est digne et en pleine évolution. C’est souvent quand on ne se
d’être aimé. sent pas très sûr de soi qu’on refuse la différence.
Mais il est vrai aussi que surtout à l’adolescence – où
les apparences comptent beaucoup – on a du mal à
accepter ceux qui sont différents de nous car on les
perçoit comme une menace.
3 L’amitié doit-elle être exclusive ? A-t-on le droit 4 Pensez-vous que l’amitié entre les deux sexes
d’être jaloux de ses amis ? Texte n° ............... soit possible ? Textes n° ...................
On a tous besoin de compter sur des relations Surtout à l’adolescence l’amitié entre un garçon et
durables et fables. Surtout à l’adolescence, quand une flle peut être proche de l’amour. À cet âge, on
l’amour semble éphémère, l’amitié paraît garantir préfère lier amitié avec une personne du même sexe
la stabilité. Or, quand on aime quelqu’un, on a peur parce qu’on a besoin d’être rassuré sur son identité.
de le perdre. La jalousie est l’expression de cette Mais il existe bien sûr des amitiés mixtes qui sont
crainte. Ce sentiment est donc compréhensible, sincères et profondes.
mais le besoin d’une amitié exclusive peut être un
symptôme d’insécurité et de manque de confance.
5 Est-ce qu’un ami est quelqu’un qui ne vous juge 6 Est-il normal qu’avec le temps les relations se
pas ? Est-ce qu’on peut tout se dire entre amis ? modifent ? Est-il normal de changer d’amis en
Textes n° ................. grandissant ? Texte n° ..............
Un ami vous renvoie une image positive de vous- Puisqu’on évolue sans cesse, il est normal que nos
même. Il sait vous comprendre et vous excuser. sentiments se modifent en même temps. L’amitié
Même s’il n’est pas d’accord avec vous, vous sentez se base sur les affnités aussi bien que sur les
qu’il ne vous condamne pas. C’est comme un différences. Quand les différences l’emportent, il
supporter qui continue d’aimer son équipe, malgré arrive qu’on change d’amis. Comme dans tous les
ses défaites. Quand on se sent accepté, on accepte domaines, on progresse en faisant des essais et des
mieux les critiques. C’est pour cette raison, qu’entre erreurs.
amis on peut tout se dire.
7 Croyez-vous au coup de foudre pour l’amitié ? Ou pensez-vous qu’il n’existe pas d’amitié sans
apprivoisement ? Texte n° ..............
Même si vous croyez au coup de foudre en amitié, toute relation humaine comporte des compromis, des
efforts et un travail de médiation. Pour avoir un meilleur ami, il faut aussi essayer d’en être un.
51
Dossier 2 Lire la littérature pour parler d’amour
Dossier 2
Quand on aime, on doute L’amour est-il une drogue, nous rend-t-il aveugles ?
Voulez-vous en avoir le cœur net ? Pour multiplier vos Hervé Le Tellier appelle les protagonistes de l’un de ses
chances, apprenez à effeuiller la marguerite en français romans notre héros et notre héroïne. Puisque l’amour
Détachez un à un les pétales de la feur jusqu’au dernier, en engendre une dépendance, l’auteur joue avec les deux
prononçant la formule : il/elle m’aime, un peu, beaucoup, sens du mot « héroïne », comme dans le passage suivant
passionnément, à la folie, pas du tout. Ça vaut la peine de le où il décrit l’état d’âme de l’amant et les symptômes de
faire en français car vous avez 80% des possibilités d’être l’amour :
aimé !
impatience douloureuse, souffe court, poitrine
L’amour partagé rend plus fort que les dieux
oppressée, perte totale de l’appétit. Durant des jours,
Dans le Banquet, Platon raconte que les premiers êtres
humains étaient des hermaphrodites, individus bisexués il n’a pensé qu’à elle, avec un sentiment de réelle
dont la force inquiétait même les dieux. Ce mythe – grâce dépendance. Addiction qui justife, a posteriori, le
auquel tant de séducteurs ont conquis le cœur de leurs terme d’héroïne.
proies – explique qu’un jour Zeus, jaloux de la puissance de
ces êtres, décida de les séparer en deux parties. Or, depuis
ce moment-là, ces individus incomplets sont condamnés à Or, dans son essai, L’amour est une drogue douce en
chercher dé-sespérément leur moitié perdue. Mais il arrive général (2005), Michel Reynaud nous explique en termes
parfois qu’ils se retrouvent. Ils deviennent alors plus forts scientifques que ce sentiment est, en effet, littéralement
que les dieux. une drogue car c’est le plaisir qui crée la dépendance. Tous
les plaisirs – faire du sport, écouter une chanson, voir un
Quand amour rime avec toujours, on voit la vie en flm agréable – comportent la sécrétion d’une substance
rose qui s’appelle dopamine et qui nous rend « soit euphoriques
La vie en rose est une chanson d’Édith Piaf très connue. soit détendus ». Mais l’amour provoque une hausse
Son refrain peint le bonheur absolu qui caractérise l’amour tellement importante de cette substance qu’il détermine
naissant : « une véritable dépendance ». C’est alors que le manque
devient intolérable.
La sagesse populaire a toujours affrmé que l’amour rend
Quand il me prend dans ses bras, aveugles et les études scientifques confrment que, quand
Il me parle tout bas on tombe amoureux, notre esprit critique est comme
Je vois la vie en rose, assoupi.
Il me dit des mots d’amour
Pour découvrir les coulisses de l’amour, lisez les passages
Des mots de tous les jours, du dossier. Pour chacun dites si vous partagez le point de
Et ça m’ fait quelque chose […] vue du narrateur ou du personnage le plus important.
C’est lui pour moi,
Moi pour lui dans la vie
Il me l’a dit, l’a juré
Pour la vie
Et dès que je l’aperçois
[…] je sens en moi
Mon cœur qui bat
52
Texte 1
Stendhal De l’amour (1822)
L’amour et la cristallisation
Dans son essai De l’amour, qui est aussi un journal intime, Stendhal étudie « la nature et les
phases » d’un sentiment qui représente « la grande affaire » de l’existence humaine. Quand
l’amour naît…
1. miniere La première cristallisation commence. On se plaît à orner de mille perfections une

2. Salisburgo femme de l’amour de laquelle on est sûr […].
3. ramoscello
Laissez travailler la tête d’un amant pendant vingtquatre heures, et voici ce que vous
4. rami
5. zampa
trouverez :
6. cincia 05 Aux mines1 de sel de Salzbourg2, on jette, dans les profondeurs abandonnées de la
7. scintillanti mine, un rameau3 d’arbre effeuillé par l’hiver ; deux ou trois mois après on le retire
8. rompe couvert de cristallisations brillantes : les plus petites branches4, celles qui ne sont pas
9. cure plus grosses que la patte5 d’une mésange6, sont garnies d’une infnité de diamants,
mobiles et éblouissants7 ; on ne peut plus reconnaître le rameau primitif.
10 Ce que j’appelle cristallisation, c’est l’opération de l’esprit, qui tire de tout ce qui se
présente la découverte que l’objet aimé a de nouvelles perfections. […]
Un de vos amis se casse8 le bras à la chasse ; quelle douceur de recevoir les soins9
d’une femme qu’on aime ! Être toujours avec elle et la voir sans cesse vous aimant
ferait presque bénir la douleur ; et vous partez du bras cassé de votre ami, pour ne
15 plus douter de l’angélique bonté de votre maîtresse. En un mot, il sufft de penser à
une perfection pour la voir dans ce qu’on aime.
Texte 2
Roland Barthes Fragments d’un discours amoureux (1977)
Un sentiment inexplicable
Dans ces « fragments », Barthes nous explique pourquoi quand on essaie de défnir l’amour et
son objet, nos tentatives s’avèrent vaines.
1. giunge ADORABLE. Ne parvenant pas à nommer la spécialité de son désir pour l’être aimé,
2. stupida le sujet amoureux aboutit1 à ce mot un peu bête2 : adorable. […]
3. circostanze fortuite
Je rencontre dans ma vie des millions de corps ; de ces millions je puis en désirer
4. sfnisco
5. tautologia (frase
des centaines ; mais, de ces centaines, je n’en aime qu’un. […] Il a fallu beaucoup
in cui il predicato 05 de hasards3, beaucoup de coïncidences surprenantes (et peutêtre beaucoup de
ripete un’idea recherches), pour que je trouve l’Image qui, entre mille, convient à mon désir. C’est
già espressa dal là une grande énigme dont je ne saurai jamais la clef : pourquoi estce que je désire
soggetto) Tel ? [Tous les morceaux de son corps sont adorables aux yeux d’un amoureux : la coupe
d’un ongle, une dent cassée…]. De mot en mot, je m’épuise4 à dire autrement […],
10 improprement le propre de mon désir : voyage au terme duquel ma philosophie ne peut
être que de reconnaître – et de pratiquer – la tautologie5. Est adorable ce qui est adorable.
Ou encore : je t’adore, parce que tu es adorable, je t’aime parce que je t’aime.
ATOPOS. L’être aimé est reconnu par le sujet amoureux comme « atopos » […], c’est
àdire inclassable […]. Je ne puis le classer, puisqu’il est précisément l’Unique.
Savoir comprendre 4 Texte 2. Quel est le procédé stylistique qui caractérise

1 Texte 1. Que signife cristallisation pour Stendhal. le premier fragment de Barthes ?
2 Texte 2. Pourquoi l’amour et l’être aimé restent-ils Savoir vivre la littérature
indéfnissables ?
5 Pensez-vous que l’amour soit le fruit d’un processus
Savoir réféchir d’idéalisation ?
3 Texte 1. Que représentent les cristaux ? Qu’est-ce qui
produit la cristallisation amoureuse ?
53
Dossier 2 Lire la littérature pour parler d’amour
Texte 3
Camille Laurens Dans ces bras-là (2000)
L’amant
Quand l’amour s’installe, la certitude s’envole. L’héroïne de cet extrait, documentaliste
dans un lycée où son mari enseigne l’anglais, tombe amoureuse d’un professeur
d’allemand. Leur liaison vient de commencer et une foule de questions la harcèle déjà.
Estce qu’il va appeler ? À quelle heure ? Estce qu’on pourra se voir ? Quand ?
Combien de temps ? Où ? Dans quel hôtel ? Estce qu’il aime sa femme ? Estce qu’il
lui fait l’amour ? Estce qu’il m’aime ? Estce que cette robe me va ? Estce que ça va
lui plaire ? Estce qu’il préfère les blondes ? Estce que je suis trop grosse ? Estce qu’il
05 me trouve belle ? Plus belle que sa femme ? Plus intelligente ? Meilleure amante ? […]
Estce qu’il lui dit les mêmes choses ? Estce qu’il l’aime ? Estce qu’il l’aime plus que
moi ? Estce qu’il m’aime ?
Estce qu’il va quitter1 sa femme ? Estce que je vais quitter mon mari ? Estce que je
devrais ? Estce que ce ne serait pas une erreur ? Estce qu’il est jaloux de mon mari ?
10 Estce que je ne devrais pas le rendre jaloux, le rendre fou de jalousie, le pousser à
bout2 ? Estce que sa femme se doute de quelque chose ? Estce qu’il a peur qu’elle le
sache ? Estce qu’il a peur que mon mari l’apprenne ? Estce qu’il a peur ? Estce qu’il
est lâche3 ? Estce que tous les hommes sont lâches ? Estce que tous les hommes
sont des salauds4 ? Estce que c’est seulement pour la baise5 ? Estce que je devrais
15 rompre ?
Quelle heure estil ? Estce qu’il a eu un empêchement6 ? Estce qu’il a eu un
accident ? Estce qu’il viendra ? Estce que c’est fni ? Estce que ça signife que c’est
fni ? Estce qu’il fnit à cinq heures le mardi ? Estce que c’est sa voiture, là, devant
le portail7 ? Estce qu’il sera au spectacle avec sa femme ? Estce que je pourrai lui
20 parler ? Estce qu’on aura cinq minutes à nous ? Estce que les autres se doutent de
quelque chose ? Estce qu’il me ment ? Estce qu’il en a assez de moi ? Estce qu’il
a eu d’autres aventures avant moi ? Combien ? Estce qu’il a été amoureux ? Très ?
Quand ? Estce qu’il y a longtemps ? Estce qu’il y pense encore ? Estce que notre
1. lascerà histoire va durer ? Estce qu’il pense à moi ? Estce que je lui manque ? Estce qu’il
2. metterlo alle strette 25 sait que je l’aime ? Estce que j’ai tort de le lui montrer, de le lui dire ? Estce que je
3. vigliacco ne devrais pas être plus distante, plus secrète8 ? Estce qu’il sait que j’attends qu’il
4. stronzi
appelle ? Estce qu’il va appeler ? Quand ? À quelle heure ? Pourquoi n’appelle
5. sesso (volgare)
6. contrattempo til pas ? Qu’estce que je vais lui dire, s’il appelle ? Estce que je ne devrais pas
7. portone me contenter de banalités, éviter les questions, les signes d’anxiété ? Estce qu’il
8. riservata, misteriosa 30 m’aime ? Estce qu’il m’aime vraiment ?
Savoir comprendre 6 Le texte a une structure circulaire : soulignez les phrases

1 Repérez tous les personnages évoqués dans ce texte. du début qui reviennent à la fn. Y a-t-il un rapport entre
2 Résumez l’extrait en trois lignes. ce choix stylistique et le contenu de l’extrait ?
3 Par quel autre pronom pouvez-vous remplacer le Savoir vivre la littérature
pronom on (l. 1 et 20) ?
7 La narratrice se demande si elle ne devrait pas rendre
Savoir réféchir jaloux son amant, être plus distante, plus secrète. Selon
4 L’extrait comporte une accumulation de questions. vous, faut-il utiliser des stratégies en amour ou se
Pourquoi l’écrivaine utilise-t-elle ce procédé ? montrer tels quels ?
5 Ce passage est un monologue intérieur. En quoi 8 L’habit ne fait pas le moine surtout en amour : si la
se distingue-t-il de la communication destinée aux narratrice avait lu Stendhal se serait-elle préoccupée
autres ? de ses kilos de trop ou de son habillement ?
54
Texte 4
Hervé Le Tellier Je m’attache très facilement (2007)
Un héros qui ne compte pas
Dans ce roman, un homme d’une cinquantaine d’années – appelé notre héros – va
rejoindre en Écosse sa maîtresse – appelée notre héroïne – dont il est follement amoureux.
Mais elle ne semble pas apprécier sa visite : elle attend l’arrivée de son amant offciel.
Devant la froideur de son accueil, notre héros décide de repartir tout de suite sur Paris.
Car quand on n’est pas aimé, on ne compte pas.
Il repart vers son hôtel. Un coup d’œil à sa montre. Il n’est pas seize heures.
Il n’avait pas encore vu sa chambre. Elle est immense, le lit très large. On pourrait y
tenir à trois. Ha ha ha, grimace1 notre héros2. La salle de bains est immense, comporte
baignoire3 et douche, deux lavabos.
05 Rentrer le jour même à Paris se révèle impossible. Le premier avion part le lendemain
d’Inverness, vers midi. Il réserve sa place. C’est cher, mais quand on n’est pas aimé,
on ne compte pas. Alors seulement il rappelle notre héroïne. Il voudrait la voir une
dernière fois, il ne peut pas imaginer passer cette dernière soirée seul, dans cet hôtel.
Elle ne répond pas. Il raccroche4, emmène son portable5 dans la salle de bains – il
10 ne s’en sépare d’ailleurs jamais –, vérife pour la énième6 fois de la journée la charge
de sa batterie, plus soucieux de son niveau qu’un plongeur7 de celui des bouteilles8
d’oxygène. Il se fait couler un bain. Puis il oublie l’eau qui emplit la baignoire et prend
1. ride con una smorfa
une douche. À ce niveau de trouble et de désarroi9, la lectrice (ou le lecteur) ne peut
2. protagonista

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Consulenza didattica e redazione: Elena Tonus

Art Director: Nadia Maestri

Proprietà letteraria riservata

L’Editore dichiara la propria disponibilità a regolarizzare eventuali omissioni o errori di attribuzione.

Stampa: L.E.G.O. – Lavis (TN)

Anno: 2014 2015 2016 2017 2018 2019

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Pour vérifer les connaissances - Corrigés ......................................................... . 209

Les grands thèmes phiLosophiques La nature et les animaux

Perspective Histoire et Compétences Auteurs

moyen L’époque médiévale

Perspective Histoire et Horizons genre Auteurs et textes

1 La culture La littérature Prose ; Roland et son épée Durendal p. 97

Thème Bêtes Prose, poésie, Apollinaire,

2 L’Humanisme L’Humanisme Prose Rabelais,

Thème Prose ; poésie ; Le Tellier, Points de vue p. 151

B.B., symbole de la beauté p. 157

La Provence : Cecco Angiolieri et la

Etre ou ne pas être Animaux réels et L’ours p. 120

Châteaux de la Le relativisme culturel 3

Et dieu créa la femme

Perspective Histoire Compétences Auteurs

Le XVIIe ou Le Grand Siècle

Perspective Histoire Horizons genre Auteurs et textes

4 Rationalisme Le jansénisme et Prose Descartes, Je pense donc je suis p. 175

5 La tragédie Les idées clés Theâtre Corneille,

6 molière : le Les comédies Theâtre Je l’aime… (L’Ecole des femmes) p. 194

7 Homme et Entre baroque et Prose ; poèsie La Bruyère, Arrias ou l’homme universel

L’esthétique Mme de La Fayette, Après l’aveu p. 204

La Fontaine, Le courbeau et le renard

Thème Prose ; poésie ; Montesquieu

Le mythe de Dom Juan 8

Le siècle du théâtre p. 200

La peinture au XVIIe siècle 9

Femmes d’hier, femmes

La fable revisitée p. 214

D’autres sortes de L’exercice de l’Etat

Perspective Histoire et Compétences Auteurs

Le Siècle Le Siècle des Lumières

8 Le siècle des L’Éncyclopédie : Prose D’Alembert, Article « Monde » p. 245

9 montesquieu, Prose Un Persan à Paris (Lettres persanes)

10 Voltaire ou la Prose Lettre sur le commerce

11 Diderot, un Prose Article «Autorité politique»

12 Rousseau, Prose Voleur de pommes (Les Confessions) p. 273

13 Les voies Formes Prose L’Abbé Prévost, Après deux ans

14 Dramaturgies Theâtre Marivaux, Chassé croisé

Thème Liberté, La Révolution Poésie ; prose ; La Marseillaise p. 300

L’esprit des Lumières hors 11

Paix et guerre p. 263 12

Les liaisons dangereuses 15

L’art du XVIIIe : entre 16

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