GI y AS

GRUPO DE INVESTIGACION Y ACCION SOCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires







LA ENSENANZA DEL INSTRUHENTAL TCNICO
EN TRABAJO SOCIAL



Vnia Teresa Moura Reis








Traduccin
Mara Virginia Siede
Andrea Antonia Oliva





Tandil - 2002


1
LA ENSEANZA DEL INSTRUMENTAL TCNICO
EN TRABAJO SOCIAL



Vnia Teresa Moura Reis

Iniciando la exposicin

Cmo ensear el instrumental tcnico de intervencin profesional
en Trabajo Social
1
?
Es una cuestin de carcter bastante compleja desde el punto de vista
terico y prctico, que se ha constituido, indudablemente, en una de las
preocupaciones centrales expresadas en el debate brasileo acerca de la
enseanza en Trabajo Social.
Nuestra intencin no ha sido elaborar modelos o propuestas para la
enseanza del instrumental tcnico de intervencin en Trabajo Social en
Brasil y no est centrada en las posibilidades de reorientacin de la
enseanza del tema en su inmediaticidad; se inscribe en el campo de lo
mediato, de la reflexin comprometida con su develar y no con su
resolucin prctica inmediata.
Definimos como objetivo general de la investigacin, identificar y
analizar las tendencias en la enseanza del instrumental tcnico, que estn
presentes en los Carreras de Graduacin en Trabajo Social de Brasil,
afiliados a la Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio
Social
2
, en el perodo 1995/97.
Adoptamos una metodologa de investigacin construda pari passu
3

a las reflexiones tericas y sistematizaciones de los datos de la realidad. De
esta forma, no hubo una definicin apriorstica del proceso metodolgico,
sino una articulacin con la construccin permanente de un eje de anlisis
conductor y conducido por las relaciones que se fueron estableciendo en el
curso de la reflexin.
Segn los datos del Ministerio de Educacin y Deportes (MEC), de
1994, hay setenta y dos (72) Carreras de Graduacin en Trabajo Social en
Brasil. La investigacin fue desarrollada con las Carreras de Graduacin
afiliadas a ABEPSS, que son en total sesenta y cinco (65)
4
considerando las
facilidades de acceso a las respectivas coordinaciones.

Las reflexiones contenidas en ste articulo fueron extradas de la segunda parte de la dissertacin
de maestra de la autora, titulada O ensino do instrumental tcnico de interveno em Servio
Social; explorando possibilidades. So Paulo/Piau, PUC/UFPI, 1998.

Profesora del Departamento de Trabajo Social de la Universidad Federal de Piau y Doctoranda

del Programa de Posgrado en Trabajo Social de la Pontifcia Universidad Catlica de So Paulo-
Brasil.


2
Las fuentes primarias de la investigacin fueron cuestionarios, planes
de estudio vigentes y programas de las materias que abordan la temtica
analizada. La muestra fue definida por la cantidad de unidades acadmicas
que respondieron la solicitud de material para la investigacin. Diecinueve
carreras respondieron al pedido, aunque no todas enviaron el material
completo.
A partir de las tres fuentes de datos empricos y de las
sistematizaciones de cada una aisladamente, se procedi a varios
cruzamientos, en base a dos ejes facilitadores del anlisis: la concepcin de
enseanza de instrumental tcnico y la operacionalizacin de esta
enseanza.
Denominamos concepcin de enseanza a las formas de pensar cmo
y a partir de qu parmetros sta debe ser desarrollada. Aqu se incluyen las
concepciones de instrumental tcnico de intervencin profesional y las
preocupaciones centrales expresadas en los programas.
Por operacionalizacin, entendemos las formas de viabilizar, de
realizar la enseanza del instrumental tcnico. Aqu estn includas las
materias dictadas; contenidos trabajados, instrumentos destacados en los
programas y procedimientos didcticos adoptados en la enseanza de la
temtica.
No buscamos tendencias como corrientes de enseanza consolidadas,
sino que, partiendo de su sentido etimolgico, como inclinaciones,
propensiones, o an, como un devenir ya en desarrollo.
A efectos de la elaboracin de este artculo, presentaremos solo una
parte de la investigacin, aquella concerniente a las reflexiones acerca de
las concepciones y tendencias de la enseanza del instrumental tcnico de
intervencin en Trabajo Social en Brasil.

1. De las concepciones a la enseanza del instrumental tcnico de
intervencin profesional

Se puede afirmar, de manera sinttica, que el proceso de
institucionalizacin y profesionalizacin del Trabajo Social est vinculado a
la creacin y desarrollo de las polticas pblicas de enfrentamiento a la
cuestin social. De esta forma, el Trabajo Social surge como instrumento de
mediacin de procesos sociales.
5

La actuacin profesional, para que se concretice, necesita de
fundamentos tericos, ticos, polticos y tcnicos. Reconocer la naturaleza
interventiva del Trabajo Social no significa reducirlo al practicismo o
pragmatismo, sino tratar de aquello que constituye su identidad social, que
justifica su existencia en la sociedad. No desconocemos, la existencia de
prcticas profesionales, no solo del Trabajo Social, que se caracterizan por


3
un activismo, o que se desenvuelven sin la consistencia necesaria, o aun,
que estn circunscriptas a parmetros abstracto-formales
6
lo que no
significa que stas sean tendencias predominantes o que pierdan las
caractersticas de la constitucin ontolgica de la prctica profesional.
Es con esa conviccin que entendemos que la enseanza del Trabajo
Social debe tener como uno de sus ejes la naturaleza de la propia profesin
intervencin en la realidad social sin que esto la excluya de los espacios,
procesos y responsabilidades de producir conocimientos sobre la realidad
social y sobre su prctica profesional.
En efecto, el modo de concebir la profesin de Trabajo Social
proporcionar la demarcacin de las bases epistemolgicas, metodolgicas,
axiolgicas y pedaggicas de todo el proceso de formacin acadmica,
expresado en la definicin de los objetivos y contenidos, y en el
establecimiento de prioridades y procedimientos operacionales.
La funcin que el instrumental tcnico de intervencin desempear
en la formacin profesional, probablemente, ser resultante, entre otros
factores, del significado que le fue atribuido en la prctica del Trabajo
Social, y es por esta razn que la historia de su enseanza expresa
diferentes momentos en el trato de este tema.
El acervo tcnico-instrumental de la profesin no fue producto de un
proceso de creacin exclusivo del Trabajo Social. Adems de no ser
exclusivo, el mismo se construye mediante la dinmica, exigencias y
finalidades de la prctica desenvuelta en los diferentes campos de accin
profesional. O sea, la definicin del qu hacer no es apriorstica, ni resulta
de la generalizacin de ritos protocolares, sino del contexto socio-
institucional donde se inserta.
Cabe aqu realizar una importante distincin: hay diferencias entre el
instrumental tcnico de intervencin y el instrumental tcnico utilizado en
la investigacin social. La diferencia bsica est en las finalidades y
objetivos de la accin profesional a ser desarrollada. Algunos instrumentos
pueden ser los mismos (como observacin, entrevista), pero, como las
finalidades y objetivos de la prctica que los requiere son diferentes, el
contenido y la dinmica de operacionalizacin tambin lo es. Por ejemplo:
la entrevista que hacemos con un paciente renal al que hay que procurar un
transplante no es la misma que podremos hacer a esta misma persona,
investigando sobre la atencin que es ofrecida en aquel hospital, o sobre
cualquier otro tema. La diferencia central reside en el hecho que, en la
primera, buscamos informacin para contribuir en la resolucin de un
problema, o sea, objetiva una accin, que puede, inclusive, ser inmediata.
La segunda situacin busca conocer un fenmeno y, por consiguiente,
obtener informacin que contribuya al anlisis terico, que no se propone,
de inmediato, objetivos prcticos.
Las diferencias en el uso del instrumental tcnico pueden ser
fcilmente identificadas, inclusive, en un mismo campo de actuacin


4
profesional, esto es as porque las prcticas institucionales son distintas,
an pudiendo tener las mismas finalidades, sus objetivos y el modo de
proceder ciertamente sern diversos.
Cuando se trata del instrumental tcnico utilizado por el Trabajo
Social, a pesar de la escasez bibliogrfica, algunas reflexiones realizadas en
los ltimos cinco aos contribuyen significativamente para el avance en la
comprensin del tema.
Martinelli y Koumrouyan conciben al instrumental, formado por el
instrumento y por la tcnica y entendido como "categora relacional,
instancia de pasaje que va de la concepcin de la accin a su
operacionalizacin (...) [O tambin,] al conjunto articulado de instrumentos
tcnicas que permiten la operacionalizacin de la accin profesional"
(1994:137).
Para las autoras, tcnica es "habilidad en el uso del instrumental" e
instrumento tiene "naturaleza de estrategia o tctica, por medio del cual se
realiza la accin" (Ibdem:137)
Sarmento realiza una recuperacin histrica de las concepciones de
la profesin particularizando la formacin tcnica, en un momento inicial
de la profesin, derivada de una preparacin de los agentes sociales para
lidiar con los problemas sociales y, en un segundo momento, de la
necesidad de una formacin ms consistente, pautada en la concepcin
tcnica como
"... movimiento de objetivacin de la teora (...), manifestacin del
saber y de su intencionalidad, un acto poltico. [La tcnica] (...) no es
neutra, dado que (...) todas las tcnicas provocan relaciones sociales
dentro del espacio donde se da la accin profesional, pudiendo stas
ser de reproduccin o produccin de (nuevas) relaciones ..."
(1994:246)
En esta perspectiva, el instrumento en la prctica profesional del
trabajador social es entendido como
"... potencializador de fuerza, de determinada forma, en una
direccin dada. Es potencializador porque permite concentrar toda
mi fuerza (conocimiento que dispongo) en un instrumento dado,
elevndolo a un grado superior, que canaliza facilitando su expresin
de determinada forma. La forma corresponde al instrumento
especfico que se utiliza en un momento dado (...). La direccin es
expresada por el proyecto social que se tiene en vista y que se
pretende realizar." (Ibdem:244-5)
El autor recupera la concepcin de tcnica presente en la literatura
latinoamericana de Trabajo Social, e identifica un desfasaje entre la
formacin acadmica y su aplicacin prctica o un distanciamiento entre la
vida acadmica y la prctica institucional. Adopta el trmino instrumental
tcnico por entender que instrumentos y tcnicas no se separan,


5
considerando que "... si el instrumento es la manera (crtica) de
potencializar la accin, la tcnica es la mejor manera (crtica) de hacerlo".
(Ibdem:251)
Guerra (1995) considera que con anterioridad a la cuestin de los
instrumentos y tcnicas de accin profesional, se encuentra la cuestin de la
dimensin instrumental del Trabajo Social, que se constituye en la legalidad
frente a otras totalidades parciales y define las particularidades y
especificidades de la profesin. La autora, entiende que la instrumentalidad
es categora constitutiva del ser social, que incorpora el modo de existencia
y conciencia de los hombres en la sociedad capitalista y que, por esto, posee
una racionalidad. La instrumentalidad del Trabajo Social, esta dada por la
forma en que la profesin se inserta en la divisin social y tcnica del
trabajo y cuya racionalidad se produce en las regularidades presentes en las
acciones y representaciones de los trabajadores sociales.
Campagnoli (1993) presenta una concepcin de tcnica basada en
Jos Ortega y Gasset, Cornelius Castoriadis y Nicola Abbagnano, para
quien la tcnica se refiere al modo de hacer, a la habilidad. Sita la cuestin
de la tcnica en el Trabajo Social desde la emergencia de la profesin,
procediendo a una recuperacin histrica, a partir de los abordajes de
Trabajo Social de Caso, Trabajo Social de Grupo y Trabajo Social de
Comunidad. Investiga las discusiones sobre el instrumental tcnico de la
profesin en Brasil basndose en los diversos eventos profesionales a nivel
nacional e identifica tres momentos a partir de la dcada de 70: la
valorizacin, la desarticulacin y la reaproximacin al instrumental
tcnico.
Genricamente, tcnica es creacin, designa procedimiento, manera
de hacer, aplicacin de un saber e implica habilidad. Se refiere al modo de
desarrollar la accin y al modo de utilizar un instrumento. En este sentido
por lo tanto, instrumento y tcnica son mediaciones, son medios de
concretizar la accin.
Los abordajes tericos prevalecientes en la Filosofa y Ciencias
Humanas parecen concentrarse en la idea de que la tcnica, en cuanto
creacin, es desdoblamiento de racionalidad lo que significa entenderla
como resultado de la relacin racional del hombre con la naturaleza, frente
a sus necesidades.
7

La palabra tcnica viene de griego techn, que significa fabricar,
producir. Siempre vinculada a la idea de eficacia, de utilizacin apropiada,
era utilizada en el sentido de habilidad, de mtodo, de manera de hacer
eficaz e implicaba creacin. Segn Castoriadis, remonta a un antiguo
verbo, teuch, que tena como sentido bsico fabricar, producir; y teuchos
que significaba herramienta, instrumento. En Platn surge la poisis, en
sentido de creacin, concepcin que Aristteles ir a retomar, atribuyndole
a la techn el significado de hbito creador, de hacer creador (1987:236-8).


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No es slo el hombre que posee habilidades tcnicas; otros animales
tambin las poseen, pero con la diferencia fundamental de que las
actividades desarrolladas por el hombre son conducidas por una conciencia
que informa, forma y desarrolla la capacidad de creacin y trabajo y de
relacin con los otros hombres. Ms all de esto, los animales, a diferencia
de los hombres, no controlan el tiempo, pues su acto se extingue en cada
momento de la accin. El uso del instrumento y de la tcnica no los reporta
para el pasado ni nos dirige hacia el futuro, sino que se agota en el presente.
La diferencia se encuentra en la razn, a partir de la cual se define la
intencionalidad y el proceso de la accin.
Los abordajes que reconocen el carcter histrico y la dimensin
ontolgica de los instrumentos y tcnicas, oriundos del pensamiento
marxiano, los conciben como elementos constitutivos de la prctica social,
presuponiendo que las necesidades humanas son un factor determinante
para la emergencia y desarrollo de la tcnica, pues el carcter ontolgico de
sta reside en que son inmanentes a las actividades humanas, entendidas
como racionales, intencionales y polticas.
Tan amplio puede ser el concepto de tcnica que, segn Kosik, lleg
a ser igualado al concepto de praxis, en una de las modificaciones que este
ltimo concepto sufri. La praxis se identific "con la tcnica, en el sentido
amplio de la palabra, y fue entendida y practicada como manipulacin
tcnica de la accin, arte de disponer de hombres y cosas, en suma, como
poder y arte de manipular el material humano y las cosas" (1976:198). Pero
as, segn el autor, la praxis se degrada a la manipulacin, a la
preocupacin, al fetiche. No es sta la praxis que preconiza el materialismo
histrico ni es ste el abordaje conceptual que desarrollamos.
Los instrumentos, segn el abordaje marxista, se sitan en el proceso
de trabajo
8
, pudiendo ser herramientas manuales o "herramientas
incorporadas a un aparato mecnico, la mquina motriz, el motor ..." (Marx,
1996:431). Segn Marx, materia prima y materiales accesorios pierden su
forma cuando entran en el proceso de trabajo y las herramientas no, pues
ellas "slo son tiles al proceso de trabajo en cuanto conservan su formato
original, entrando cada da en el proceso con la misma forma"
(Ibdem:228).
En esta perspectiva, instrumental es medio de trabajo y como tal
presupone un sujeto que lo realice y una forma de hacerlo. Como medio de
trabajo, Marx entiende
"... una cosa o un complejo de cosas que el trabajador inserta entre s
mismo y el objeto de trabajo y le sirve para dirigir su actividad sobre
ese objeto. l utiliza las propiedades mecnicas, fsicas, qumicas de
las cosas, para hacerlas actuar como fuerzas sobre las otras cosas, de
acuerdo con el fin que tiene en la mira" (Ibdem:203)
En este sentido, instrumental est denotando interposicin, es aquello
que el sujeto interpone entre l y el objeto de trabajo.


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Instrumento y tcnica no tienen racionalidad en s mismos. La
direccin poltica, el inters y las condiciones de realizacin de la prctica
son los elementos que les imprimirn sentido, contenido y validez. Son
histricos y se refieren a la concrecin de la accin. Los instrumentos son
recursos utilizados para la viabilizacin de las tcnicas. La tcnica, por su
parte, es utilizada para la creacin y construccin del instrumento, para el
manejo del instrumento y para el desarrollo de la accin. Por esto,
instrumentos y tcnicas son mediaciones, pues permiten al sujeto la
articulacin entre la intencin y la efectiva realizacin de la prctica.
El carcter ontolgico de los instrumentos y de las tcnicas conduce
a un abordaje que contemple las particularidades
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con las cuales se
presentan en las prcticas de las profesiones sociales.
En este tipo de prctica, el instrumento no puede ser comprendido
como elemento previamente construido, que conserva "su formato original,
entrando cada da en el proceso con la misma forma", pues l se crea,
construye y reconstruye en el devenir de la prctica en desarrollo, a partir
del complejo de relaciones que se establecen entre
profesional/usuario/institucin, en contextos socio-polticos determinados.
Los instrumentos se materializan en la concrecin de las acciones
profesionales, por eso no siempre pueden ser pensados como interposicin,
ya que no se trata apenas de instrumentos fcticos, con expresin emprica
tctil. Su materialidad no se expresa siempre de esta manera. El lenguaje es
un ejemplo tpico de instrumentos de esta naturaleza.
En el caso de las disciplinas profesionales que no tienen como
finalidad principal la produccin de conocimientos, como es el caso del
Trabajo Social, la teora es tambin ejemplo de instrumento que se
materializa de forma especfica, conduciendo a la definicin de las
estrategias, tcticas, instrumentos y tcnicas a ser utilizados. Segn
Vzquez, "... no se conoce por conocer, sino al servicio de una finalidad, o
serie de finalidades que puede tener como eslabn inicial el de la conquista
de la verdad ..." (1977:192)
Sin embargo, reafirmando la concepcin originaria de Marx, que
plantea el carcter ontolgico y mediador del instrumento y de la tcnica,
hay que establecer mediaciones cuando analizamos las prcticas de
profesiones como el Trabajo Social. En este momento no nos referimos a la
tcnica en cuanto fenmeno social, que expresa y conduce el avance de
fuerzas productivas y relaciones de produccin, o al instrumento en cuanto
medio de produccin material. Nos reportamos al instrumento y a la tcnica
como elementos constitutivos de la prctica social y humana, ms
especficamente, de una prctica profesional, la prctica del Trabajo Social,
por lo tanto, nos referimos a una determinada forma de creacin,
apropiacin y uso del instrumento y de la tcnica.


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Instrumento y tcnica forman una unidad orgnica indisoluble y,
como tal, articulados a otros elementos, impulsan, dinamizan y dan
efectividad a la accin profesional.
El instrumental tcnico emana de la racionalidad humana. Sin
embargo, su estatuto ontolgico no reside solo en la racionalidad, pues en
la creacin y uso el instrumental tcnico tambin estn presentes
sensibilidad, emociones, motivacin, afectividad, entre otros, como la
intuicin. Estos elementos y procesos son tambin constitutivos y
constituyentes de las prcticas sociales y humanas y, obviamente, de las
prcticas profesionales.
Esto se expresa en el cotidiano profesional, entendido como el
espacio de lo espontneo, de los hbitos, de las ideas, de los valores, de los
significados. El cotidiano profesional debe ser pensado como lugar de
creacin y repeticin, de incoherencias, de contradicciones, cargado de
percepciones y sentimientos y, al mismo tiempo, como lugar que posibilita
la crtica y superacin de actitudes y prcticas alienadas y alienantes
(Heller, 1989 y 1994). Es en lo cotidiano que se localizan los problemas y
cuestiones a los cuales el profesional es obligado a responder, muchas
veces, inmediatamente. No obstante, la mediacin de la teora se hace
presente, entre otros elementos constitutivos de la prctica profesional,
dirigida por las finalidades y objetivos que el profesional se dispone a
alcanzar por medio de su accin.
Es el producto deseado lo que define los medios a ser utilizados, y en
ellos, los instrumentos y las tcnicas a ser empleadas. En el caso de la
prctica profesional, son las finalidades y objetivos de la intervencin
profesional los que determinarn y, en todos los momentos, siempre estar
presente la orientacin terica, poltica y tica del profesional.
El sentido que atribuimos a los trminos "instrumental tcnico" o
"instrumentos y tcnicas" es el de instancia de pasaje en las dos
dimensiones en que se manifiestan en la prctica profesional: en la
dimensin tcnica, en cuanto modo de desarrollar la accin y de crear,
construir y usar el instrumento; y en la dimensin instrumental, en cuanto
medio de trabajo. Estas dimensiones no se separan, pero no son iguales y
una no est subyugada a la otra - son dialcticamente constituidas,
articuladas e inseparables.
10

La intencin de esta postura es solamente resguardar las funciones
que la tcnica trae consigo, de lo contrario, se reducira su concepcin a las
maneras de utilizacin del instrumento, o an, se reducira la dimensin
tcnico-instrumental de la accin profesional a la dimensin de
construccin y uso del instrumento.
Slo desde el punto de vista conceptual y didctico podemos trabajar
con esos trminos separados, pues la unidad que les es constitutiva conduce
a un abordaje que los represente en la integridad, dinamismo y relacin que
los determinan.


9
Para la enseanza del instrumental tcnico, precisan ser considerados
otros aspectos, ms all de su aprehensin terica. Los cursos de Trabajo
Social tienen que garantizar la capacitacin tcnica de los alumnos,
trabajando de forma orgnicamente articulada los espacios curriculares
destinados a la fundamentacin terica y a la experiencia pre-profesional.
Estamos presuponiendo que la enseanza de instrumentos y tcnicas
concierne a todo el plan de estudios, an cuando adquiera mayor expresin
en determinadas materias, por estrategia didctico-pedaggica y a partir de
las reas de conocimiento a que se refieren. La tcnica no posee
racionalidad por s misma, no es dominio instrumental desvinculado de los
fines, entonces, hay que articular su enseanza al de contenido que le
imprimir sentido y validez.
Por consiguiente, significa configurar, a partir de ese presupuesto, el
nfasis y las articulaciones que las diferentes materias podrn desarrollar en
la formacin acadmica. Las materias de Metodologa de Trabajo Social y
Prctica Pre-profesional no pueden ser entendidas como nicos espacios
para esto, pues la instrumentalizacin del alumno debe ser asumida por el
conjunto de las materias, an cuando se definan nfasis y enfoques
distintos.
Teora, tcnica e instrumento son elementos orgnicamente
relacionados en un mismo proceso interventivo, guiados por la conciencia y
finalidad de la accin. Son mediaciones inherentes a la prctica. Para la
enseanza, esto implica adoptar la postura de trabajar con recortes
didcticos que le garanticen la totalidad. No son elementos que se suman,
sino que se producen y se mueven en las relaciones que establecen entre s.
Consecuentemente, la enseanza del instrumental tcnico, de la
prctica y de la teora slo alcanza su efectividad plena si se traduce en la
totalidad en la cual ellos se insertan. El "qu hacer", " para qu hacer",
"porqu hacer" y "cmo hacer" no pueden estar desconectados entre s,
aunque lo estn, y esto se constituye en uno de los principales problemas de
la formacin profesional en Trabajo Social.
Esta es una crtica frecuente a la enseanza de la profesin, bien
expresada por Silva, cuando dice que
"... se evidencia un enfoque dicotmico en el nivel de enseanza, en
el cual `saber y `hacer corren paralelos, como elementos
autnomos e independientes, polos distintos de un mismo proceso,
para establecer en un momento dado un cierto tipo de relacin que se
caracteriza como bsqueda de la correspondencia directa e inmediata
de esos dos elementos" (1994:148).
La enseanza de los instrumentos y tcnicas requiere, como mnimo,
las siguientes condiciones para su desarrollo: la identificacin de sus
exigencias didcticas; la comprensin, traducida en una postura didctico-
pedaggica, de que ella atraviesa el conjunto de las materias del Plan de


10
Estudio; y la utilizacin de tcnicas de enseanza que posibiliten la
maduracin intelectual y tcnica del alumno, as como el desarrollo de sus
habilidades
11
para tal fin.
Ms all de eso, se hace necesario entender que el Plan de Estudio es
apenas uno de los componentes del proceso educacional, que posee una
dimensin que expresa el orden y contenido de las materias, los objetivos
del curso, el perfil del alumno que se pretende formar; y otra dimensin
donde se localizan valores, intenciones, normas de comportamiento,
representaciones, ideologas.
Los valores son vividos y no son pensados y racionalizados. Surgen
de los vnculos que se establecen en la vida social, pues el aprendizaje de la
vida social va a darse, fundamentalmente, en la familia, en el trabajo, y en
la comunidad inmediata (Thompson, 1978:194). Por consiguiente, la
enseanza del instrumental tcnico, en cuanto enseanza de una dimensin
de la accin profesional, va a exigir un trabajo que involucre, de forma
consciente y sistemtica, las dimensiones axiolgica, afectiva, ideolgica,
adems de la terica, poltica y tica. Significa tambin ensear a trabajar
con los instrumentos y las tcnicas dentro de los contextos institucionales,
dentro de su lgica y cotidianeidad. Por lo tanto, ensear a leer el cotidiano
- institucional y profesional - se torna fundamental.
Si por un lado entendemos que la enseanza del instrumental tcnico
no debe restringirse a la enseanza de un acervo aleatorio de instrumentos y
tcnicas, por otro lado, las exigencias didcticas conducen al
establecimiento de un contenido mnimo a ser suministrado, y aqu el
conocimiento de instrumental tcnico inherente a la naturaleza interventiva
de la profesin se vuelve fundamental.
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Se suma a esto la constatacin de los cambios que se vienen
manifestando en el trabajo en todas las reas profesionales, donde estn
siendo exigidas nuevas habilidades y calificaciones. En la prctica del
Trabajo Social, cules son los cambios que se estn produciendo? Cules
son las nuevas demandas que se le estn presentando? Qu alteraciones
estn ocurriendo en los procesos de trabajo? Qu nuevos contenidos
debemos ensear? y, finalmente, cmo debemos ensearlos?
El abordaje que hacemos sobre la enseanza se basa en la
concepcin de que el acto pedaggico es un acto poltico y que la enseanza
es un proceso, del cual participan diferentes sujetos con sus respectivas
individualidades, motivaciones, expectativas, capacidad intelectual, entre
otras cosas.
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Sin minimizar la importancia del aula y de la discusin terica,
consideramos de igual relevancia la experiencia, generalmente organizada
en trminos curriculares en la prctica pre-profesional obligatoria.
Entretanto, se le atribuye a la prctica pre-profesional varias funciones que
van desde posibilitar la vivencia pre-profesional hasta viabilizar la
experiencia en diferentes campos y prcticas, conduciendo al alumno a


11
reflexionar, al mismo tiempo, sobre las dimensiones poltica, tica, terica y
tcnica de su prctica. Por desarrollarse generalmente en un corto espacio
de tiempo, entre diversos otros factores, la prctica pre-profesional no ha
respondido a todas estas funciones, siendo principalmente perjudicada la
formacin tcnico-instrumental, entre otras.
Las expectativas sobre la prctica pre-profesional curricular son muy
amplias y complejas, y, a veces, parten de equivocaciones en cuanto a su
concepcin, pues esa prctica no es simplemente un momento de aplicacin
de conocimientos, sino un momento de vivencia, y de l participan procesos
y movimientos constitutivos de la prctica profesional que se est
enseando. No obstante, no es posible atribuir a un determinado perodo y a
un campo de prctica profesional la posibilidad de contener y expresar el
conjunto de conocimientos brindados en la Carrera o an, como analiza
Silva (1994:148), " ... ninguna situacin vivencial es tan amplia y completa
para poder incluir todos los contenidos conceptuales trabajados por los
Carreras de Graduacin".
Estas reflexiones estn indicando la imposibilidad de que en la
Universidad el alumno vivencie todas las situaciones con las cuales podr
enfrentarse en el ejercicio de la profesin. La prctica pre-profesional,
entendida como momento que posibilita una vivencia previa al ejercicio
profesional, s es un momento privilegiado, pero no es capaz, por s solo, de
suplir todas las necesidades de experiencia que el alumno precisa tener.
Concomitantemente, se debe prestar atencin a una necesidad que la
formacin profesional demanda: es imprescindible permitirle la oportunidad
al alumno de una vivencia pre-profesional cualitativamente sustancial. Para
eso, las Carreras de Graduacin precisan tener claridad en los contenidos
bsicos a ser garantizados en esas experiencias, de los espacios curriculares
privilegiados de enseanza de la temtica y de los procedimientos
didcticos que sean pertinentes.
Preconizando la idea de espacios especficos para el abordaje del
tema, no estamos concordando con la visin dicotomizada de enseanza,
segn la cual es posible ensear el instrumental tcnico como un acervo que
posee autonoma en el ejercicio de la profesin. Se entiende que la
enseanza del instrumental tcnico, en cuanto una dimensin del hacer
profesional, atraviesa el conjunto de las materias, principalmente las
dispuestas en el Planes de Estudio de "carcter profesionalizante". Ms all
de eso, la enseanza del "qu hacer", "porqu hacer" y "para qu hacer", si
se concibe y ensea como contenido que tiene como objetivo fundamentar y
direccionar la intervencin profesional, traer consigo las bases
epistemolgicas, axiolgicas, metodolgicas y polticas para la
comprensin del instrumental tcnico de la profesin.
El prejuicio que envuelve la enseanza del tema ha dificultado el
avance de las reflexiones sobre el asunto. Entre tanto, basndose en los
programas de materias, en las indicaciones presentadas en los cuestionarios


12
y en las reflexiones que venimos desarrollando, se puede afirmar que la
enseanza del instrumental tcnico necesita atravesar tres momentos
igualmente importantes en la formacin profesional, siendo:
a) Un momento inicial, de contacto con la temtica, en el cual el alumno
pasa a conocer el instrumental tcnico de la profesin. Es la primer
oportunidad de reflexin especfica sobre el asunto y, por lo tanto,
centrada en la discusin conceptual: el momento de saber las
concepciones de instrumental tcnico, algunas posibles formas de uso, la
centralidad que ocupa en el proceso interventivo, como se expresa y
constituye en los diferentes espacios de la prctica pre-profesional, entre
otros tems.
b) Un segundo momento, que se puede dar en el mismo espacio curricular
que el anterior, requiere la creacin de estrategias de enseanza que le
permitan al alumno una primera experiencia con el instrumental tcnico
conceptualmente situado. Aqu es ms frecuente el uso de talleres,
laboratorios, dramatizaciones como procedimientos didcticos capaces
de permitir al alumno esta vivencia, aunque preliminar y ficticia, en el
uso del instrumental tcnico. La utilizacin de pelculas tambin est
contenida en algunos programas, como recurso didctico facilitador de
la discusin.
14
Se trata en este momento de tener una experiencia ficticia
o de asistir (por medio de pelculas) a una experiencia de tal forma que
esta pueda ser empleada como referencia para la discusin.
No nos referimos al entrenamiento que tiene otra connotacin, pues
trata del carcter externo del proceso y conduce a la perspectiva de
imposicin, de internalizacin de procedimientos previamente
definidos. Se trata aqu de garantizar una cierta experiencia en cuanto
forma de aprendizaje, en la tentativa de desarrollar la crtica, la
creatividad, la autonoma, la responsabilidad, la reflexin, entre otros.
c) El tercer y ltimo momento se encuentra en la Prctica Pre Profesional
Supervisada. Es un momento diferenciado, pues se trata de una
experiencia a ser desarrollada en los espacios institucionales en los
cuales el ejercicio profesional se efecta. En consecuencia, trae consigo
la riqueza del cotidiano profesional y de la realidad social.
Este proceso de enseanza favorece a que el alumno tenga la
oportunidad de contactar mnimamente un determinado conjunto de
instrumentos y tcnicas profesionales, a diferencia de lo que ocurre hoy,
que no tiene la posibilidad de conocer y ejercitar un acervo mnimo del
instrumental tcnico de la profesin, pues no hay garantas de que tal
contenido sea trabajado en las materias y en la prctica pre profesional.
No se trata de intentar asegurar un campo de prctica pre profesional
que posibilite el ejercicio de la diversidad de instrumentos y tcnicas y el
conjunto de conocimientos que utiliza el profesional del Trabajo Social,
sino de permitir una vivencia pre profesional que tenga la calidad de ser
critica, reflexiva y creativa en aquello que les es posible.


13
2. Tendencias de la enseanza del instrumental tcnico de intervencin
en Trabajo Social.

Los datos reunidos en la investigacin no permiten establecer
generalizaciones acerca de la enseanza del instrumental tcnico en Trabajo
Social en Brasil, pero posibilitan delinear algunas reflexiones en torno a los
aspectos ms evidentes codificados en el referido material.
Con este parmetro metodolgico, afirmamos que el anlisis del
material emprico recolectado, nos permite llegar a la conclusin de que
hay, bsicamente, dos tendencias en la enseanza del instrumental tcnico
de intervencin que parecen estar consolidndose en las Unidades
Acadmicas investigadas.
La primera, se traduce en la bsqueda y esfuerzo de demarcar con
ms nitidez los espacios curriculares para la enseanza del tema, an
enfrentando las dificultades concernientes a los recortes didcticos que se
imponen a la enseanza.
En algunos cuestionarios los profesores manifiestan claramente esta
intencin al presentarla como sugerencia para la mejora de la enseanza de
la temtica. Por ejemplo:
"Especificar mejor este contenido en las disciplinas interventivas";
"Demarcar los espacios de esos estudios en la nueva propuesta
curricular";
"Que la instrumentalizacin del Trabajo Social pase a constituirse en
una materia del Plan de Estudios mnimo del Curso de Trabajo
Social";
"Abrir mayor espacio para su abordaje en materias especficas, como
por ejemplo, en talleres".
Ms all de las manifestaciones de los cuestionarios, los programas
de las materias expresan las mismas intenciones, ya que la mitad de los que
tratan este tema no son amparados por los contenidos mnimos establecidos.
Probablemente es resultado de esfuerzos individuales o colectivos de
profesores con el objetivo de garantizar espacios para abordar el tema.
Este parece ser un paso importante a dar, pues demuestra el
reconocimiento del carcter ontolgico del instrumental tcnico y, por lo
tanto, que el mismo se vuelve imprescindible como contenido a ser
suministrado. Entre tanto, la creacin de espacios especficos, aunque es
necesario, no es suficiente ya que el mismo debe estar presente en el
conjunto de las materias realizando un movimiento transversal que
posibilite al alumno la percepcin y aprehensin de su centralidad e
inmanencia a la prctica profesional.


14
Esta tendencia, de carcter controvertido, parece no resultar slo de
la madurez terica conquistada en los ltimos diez aos de discusin
curricular, sino, fundamentalmente, de la necesidad urgente de responder a
las frecuentes demandas de los alumnos y profesionales de ofrecer bases
ms consistentes y fecundas para la formacin tcnico-instrumental del
trabajador social.
La segunda tendencia, ms compleja, presenta la importancia y
necesidad de la experiencia en el proceso de aprendizaje del instrumental
tcnico.
Como ya fuera expuesto anteriormente, es significativo el uso de
dramatizaciones y talleres como procedimientos didcticos para la
enseanza del instrumental tcnico. Es igualmente sugerente que diez (10)
de las diecinueve (19) universidades hayan indicado estos procedimientos
didcticos como propuesta para mejorar la enseanza del tema.
La intencin de ampliar la experiencia con el instrumental tcnico
aparece en las sugerencias de mejoras de la enseanza del tema en doce
(12) de los treinta (30) cuestionarios, de esta forma:
"... se debe asegurar contenidos y experiencias prcticas que
capaciten al alumno en la seleccin y utilizacin adecuada del
instrumental frente a las diferentes situaciones y realidades";
"... intentar hacer que el alumno ejercite estas tcnicas e instrumentos
en la prctica";
".... ampliar las vivencias que posibiliten al alumno experiencias para
la asimilacin de los contenidos, teniendo en cuenta la necesidad de
stas para el desarrollo de habilidades";
"... crear laboratorios de prctica para la experimentacin y
desarrollo de nuevas tecnologas de intervencin";
"Discutir los instrumentos a partir de experiencias profesionales en
diferentes espacios de actuacin, de modo tal de permitir al alumno
vislumbrar las diversas formas para adoptar los instrumentos ...";
"... a travs de ejercicios simulados de estos instrumentales, como
parte de la carga horaria de la materia";
"A travs de laboratorios, uso de dinmicas de grupo con alumnos y
estudio de casos".
Lo que aparece en estas afirmaciones es la intencin de garantizar al
alumno la posibilidad de vivir experiencias que fomenten y enriquezcan el
contacto con la dimensin tcnico-instrumental de la profesin, sea en la
forma de laboratorios, de talleres, de dinmicas grupales, entre otros, o
hasta en la propia prctica pre-profesional. Es la experiencia que aparece,
en ese momento, como esencial en la formacin del alumno.


15
Ciertamente la intencin no es dar a los alumnos una orientacin
desconectada de los aportes tericos, ticos y polticos, aislando la
enseanza del instrumental tcnico, sino la de darles la oportunidad de
ejercitar un acervo bsico que podr utilizar en su futuro ejercicio
profesional.

3. Centralidad de la experiencia en la formacin profesional del
trabajador social

Los procedimientos didcticos sugeridos o empleados por los
profesores, a groso modo, no son innovadores para el Trabajo Social
brasileo. Se sabe que las primeras Escuelas de Trabajo Social ya
enfatizaban la formacin tcnica y moral de los alumnos y esto se
manifestaba en las estrategias de enseanza del instrumental tcnico,
bastante centradas en la preparacin de las acciones prcticas.
An as, pese a este nfasis, la formacin era basada en un precario
acervo instrumental, inicialmente limitado a visitas domiciliarias,
entrevistas y documentacin (Yazbek, 1982:52). Como estrategias y
procedimientos didcticos, eran utilizados grupos de estudio con el objetivo
de rever contenidos de varias disciplinas y de discutir y analizar problemas
de la realidad con sus posibles soluciones, buscando "desarrollar el
raciocinio y despertar el sentido social" (Aguiar, 1982:34). Era empleado el
mtodo de la Accin Catlica: ver, juzgar, actuar, entendido, segn Helena
Junqueira, como "instrumento bsico de formacin de mentalidad y de
concientizacin" (apud Yazbek, 1982:46).
En efecto, el hecho de haber superado el abordaje tecnicista del
Trabajo Social y de su enseanza, como indican las reflexiones al interior
de la profesin, conduce necesariamente a un nuevo abordaje y uso de
procedimientos didcticos de esta naturaleza.
Al buscar en la Pedagoga aportes para la comprensin de la
importancia de la experiencia en el proceso de formacin profesional,
identificamos esta preocupacin, de una forma ms definida, en dos
corrientes de pensamiento, a partir de dos autores representativos de las
mismas.
La corriente que ms claramente expresa la intencin de entender la
importancia de la experiencia en el proceso de aprendizaje es la de la
Escuela Nueva, que tuvo como principal pensador al pedagogo, psiclogo y
filsofo John Dewey
15
.
Para Dewey vida, experiencia y aprendizaje son inseparables, por eso
la escuela no debe ser una institucin que prepara para la vida, ya que ella
misma es vida. La educacin no debe formar al nio a partir de modelos,
sino para saber enfrentar a vida. Sin darle modelos, la escuela debe
ofrecerle las orientaciones bsicas para su vida personal profesional.


16
Con estas premisas, Dewey estableci crticas severas a la enseanza
tradicional, para l marcada por la memorizacin e intelectualismo. La
escuela tradicional era disciplinadora, centrada en el profesor y en la
jerarqua. En oposicin, propona la educacin por la accin, estimulando la
iniciativa, el inters, la independencia.
Marcado por la Revolucin Industrial y por el ideario demcrata,
Dewey se dej seducir por los principios liberales, construyendo una
propuesta de enseanza todava conservadora, posteriormente incluida
dentro de la denominada Pedagoga Liberal. No obstante, se debe reconocer
que sus ideas tuvieron un importante papel en la crtica de la escuela
tradicional y en la construccin de otras y renovadas propuestas para la
educacin.
Para Dewey, la experiencia educativa
"es, pues, esa experiencia inteligente en la cual participa el
pensamiento, a travs del cual se perciben relaciones y continuidades
antes no percibidas.
Siempre que la experiencia sea as reflexiva, o sea, que consideremos
el antes y el despus de su proceso, la adquisicin de nuevos
conocimientos, o conocimientos ms extensos que antes, ser uno de
sus resultados naturales" (Teixeira in Dewey, 1971:17)
1

Dewey entenda la educacin como "el proceso de reconstruccin
reorganizacin de la experiencia, por el cual percibimos ms agudamente su
sentido, y con eso mejoramos en la habilidad de dirigir el curso de nuestras
experiencias futuras." (Ibdem:17)
La influencia de la Psicologa Experimental sobre el autor, lo llev a
entender la experiencia tambin como experimentacin, por medio de la
cual el nio va aprendiendo a comportarse y manejarse cada vez mejor,
pudiendo para esto utilizar el entrenamiento. Entrenar no es lo mismo que
educar, segn el pensamiento de este autor, pues el entrenamiento "... nos
lleva apenas a cierta conformacin externa con hbitos y prcticas de cuyo
sentido no participamos integralmente ..."(Ibdem:22)
Conceba la educacin como un proceso de reorganizacin de la
experiencia, de ah la relevancia que la experiencia asume en su
pensamiento, pues, solamente por medio de sta la educacin, en sentido
lato, como el autor entiende, puede ser viabilizada. En este sentido,
considera que la experiencia tiene carcter social y que este proceso slo
puede ser vivienciado en una sociedad democrtica, que anhele la
renovacin de las costumbres. Aprender, para Dewey, es adquirir nuevos
modos de comportamientos, sin negar la personalidad del educando.

1
El itlico es original



17
Estas ideas tuvieron importantes seguidores, como Wiliam H.
Kilpatrick, cuya principal preocupacin fue la formacin para la
democracia, teniendo como base los constantes procesos de cambio social.
En Europa, con aproximaciones y divergencias a las ideas del autor, se
destacan Claparde, Ovide Decroly, Maria Montesori, entre otros.
Una segunda corriente de pensamiento pedaggico que seala
algunas preocupaciones con el tema es la tendencia socialista, consolidada
despus de la Revolucin Rusa, en 1917. En sta se destacan las ideas de
Pistrak que contribuy en el proceso de reflexin y alteracin de las
concepciones pedaggicas aplicando los principios de la escuela del trabajo,
segn los cuales
"el trabajo es importante como expresin de un valor moral
fundamental. De ah la necesidad de superacin de la dicotoma entre
trabajo intelectual y trabajo manual, tpica de la escuela tradicional
burguesa, a fin de garantizar a todos la comprensin integral de
proceso productivo." (Aranha, 1996:142)
Esa propuesta revaloriza la relacin escuela/vida social, destacando
el trabajo colectivo y dirigiendo sus acciones para la destruccin del
individualismo y competitividad. Para Pistrak, la escuela debe tener un
carcter prctico, que facilite al alumno la transicin entre sta y la realidad
social, teniendo como objetivo central formar nios para ser trabajadores
completos". Por eso la formacin tcnica y social es la base del proceso
educativo, capaz de permitir "una buena orientacin prctica para la vida".
Lejos de los principios liberales el nio estaba siendo formado para ser un
ciudadano productivo, un ciudadano trabajador. (Pistrak, 1996)
Las reflexiones del autor tenan como finalidad ayudar a la
construccin de un proyecto pedaggico que contribuya a la consolidacin
del proceso revolucionario, pues "sin teora pedaggica revolucionaria no
podr haber prctica pedaggica revolucionaria". (Ibdem:29)
Defenda la necesidad y la relevancia de los talleres profesionales en
las escuelas, preconizando para el proceso de aprendizaje el trabajo real, y
no el simblico. De esta forma el alumno sera capaz de comprender mejor
el contenido que estaba siendo suministrado. No concordaba con las
propuestas pedaggicas que insertaban el trabajo en la escuela como
contenido aislado, sino que lo entenda como contenido orgnicamente
articulado a las finalidades de la enseanza. Segn l, ese procedimiento
adoptado en la escuela contempornea se equivocaba por considerar el
trabajo "de una forma abstracta, como una materia aislada y separada de su
aspecto principal, que es la preocupacin con la realidad actual (...) El
trabajo es un elemento integrante de la relacin de la escuela con la realidad
actual ..." (Ibdem:46)
16

Adems de Pistrak, se destacaron en esta tendencia pedaggica,
dedicndose a otros temas, Krupskaia y Makarenko, seguidos


18
posteriormente por Georges Snyders, Bernard Charlot, Henry Giroux, entre
otros.
Es importante dejar en claro que, a diferencia de Dewey, estos
estudiosos no se dedicaron precisamente a la comprensin de la experiencia
en el proceso formativo; slo presentaron algunas preocupaciones o
sealaron, en sus reflexiones, la relevancia que la experiencia asume en la
formacin. Un segundo aspecto a considerar es que estos estudios no se
dirigen al proceso de formacin profesional de nivel universitario. En la
Pedagoga, el enfoque dado a este tema se concentra en el aprendizaje
infantil, lo que impone la construccin de mediaciones en el uso de dichas
reflexiones.
La repercusin de estos estudios en la prctica pedaggica en Brasil,
segn Libneo, puede ser ubicada en dos grandes tendencias pedaggicas,
la de cuo liberal, compuesta por la Pedagoga Tradicional, Pedagoga
Renovada y el Tecnicismo Educacional; y la de cuo progresista, formada
por la Pedagoga Liberadora y Pedagoga Crtico-Social de los Conceptos.
En la primera y particularmente en la Pedagoga Renovada, que
incluye la Escuela Nueva creada por Dewey, el alumno es considerado
sujeto del aprendizaje y compete al profesor ofrecer las condiciones
necesarias para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizaje.
"No se trata solo de aprender haciendo, en el sentido de trabajo
manual, acciones de manipulacin de objetos. Se trata de colocar al
alumno en situaciones en las cuales sea mobilizada su actividad
global y que se manifiesta en actividad intelectual, actividad de
creacin, de expresin verbal, escrita, plstica u otro tipo (...) Por
eso, la Didctica activa da gran importancia a los mtodos y tcnicas
como trabajo de grupo, actividades cooperativas, estudio individual,
investigaciones, proyectos, experimentaciones, etc. ..." (Libneo,
1994:65-6)
La Pedagoga Liberadora no tiene una propuesta explcita de
Didctica; la actividad escolar est concentrada en las discusiones de temas
de la realidad social, a partir del anlisis de problemas y de las posibilidades
de resolucin.
17

"En ese proceso en que se realiza la discusin, los relatos de la
experiencia vivida, la asamblea, la investigacin participante, el
trabajo de grupo etc., van surgiendo temas generadores que pueden
llegar a ser sistematizados como forma de consolidacin de los
conocimientos." (Ibdem:69)
La Pedagoga Crtico-Social de los Conceptos considera relevante la
contribucin de la Didctica, buscando superar la postura y concepcin
adoptada por la Pedagoga Liberal, postulndole la tarea de desarrollar en
los alumnos sus capacidades y habilidades intelectuales, incentivando su


19
independencia, creatividad, y contribuyendo a la formacin de una
conciencia crtica frente a la realidad.
Es importante destacar que en Brasil las repercusiones de la Escuela
del Trabajo, aunque existan hasta nuestros das, no lograron niveles de
relevancia mayor y representatividad poltica o terica al punto de
configurar una vertiente pedaggica expresiva en el pas.
El trmino experiencia, etimolgicamente, viene del latn
experientia, que significa experimento, prctica, habilidad. (Cunha,
1982:343)
La comprensin de experiencia como experimento, que es el sentido
tcnico que la palabra tiene, no contribuye a nuestra reflexin, ya que en el
mbito de la formacin profesional de los trabajadores sociales y,
especficamente en relacin a la enseanza del instrumental tcnico, lo que
se plantea no es la necesidad, o, mejor an, la posibilidad de
experimentacin, entendida como test de hiptesis u observacin de
fenmenos que estn bajo control del investigador. Entendemos que la
relevancia que asume la experiencia en el proceso de formacin profesional
no reside en su dimensin experimental, sino que se encuentra en la
posibilidad de vivencia, en la cual estn dialcticamente involucradas la
afectividad, las emociones, la motivacin, ms all de las dimensiones
terica, poltica, tica tcnico-instrumental, inherentes a las prcticas
profesionales.
Estamos entendiendo experiencia a partir de tres acepciones:
18

a) en cuanto enseanza que no puede ser suministrada, tiene que ser vivida,
porque es un aprendizaje que se origina de la prctica, del ejercicio
profesional reflexivo, pensado;
b) en cuanto proceso que le permite aprehender la realidad al sujeto,
aprehensin de su totalidad, histrica y dinmica. Percepcin sensible de
lo que ella es y de cmo se mueve. No se trata aqu de considerar que el
conocimiento de la realidad proviene de su dimensin emprica, sino de
extraer de la relacin sujeto/realidad social las enseanzas que sta
puede favorecer;
c) en cuanto posibilidad de experimentar las emociones de ser profesional.
Es innegable que el desempeo profesional, dependiendo del rea en la
cual se est desarrollando, trae consigo una cierta carga de emociones
que precisa ser trabajada, para que pueda ser utilizada a favor del
ejercicio de la profesin. Saber lidiar con las emociones es inclusive,
prerrogativa para la prctica profesional en general.
Particularizando la experiencia en el contexto de la formacin
profesional, se puede decir que el uso de la experiencia es una estrategia de
enseanza y la experiencia, por su parte, es, al mismo tiempo, momento y
espacio de aprehensin terico-sensible de la realidad social, y momento de
vivencia de la prctica profesional, en todas sus dimensiones.


20
Al defender la experiencia como importante estrategia didctico-
pedaggica para la enseanza profesional del Trabajo Social estamos
considerando que, ms all de las teoras explicativas de la realidad social,
la enseanza del Trabajo Social precisa garantizar una articulacin
orgnica, entre las teoras suministradas, principios ticos, procedimientos
prcticos y polticos y su efectivizacin propiamente dicha.
Se sabe que el problema de la separacin entre "qu y cmo ensear"
y "qu, porqu, para qu y cmo hacer" no es especfico de la enseanza del
Trabajo Social, ya que se impone lo mismo de modo general en toda su
complejidad como desafo permanente a las instituciones de enseanza.
Como sostiene Nvoa, al discutir la formacin de docentes, este problema
se presenta como una tensin a la que los docentes estn sometidos, siendo
una de las dimensiones del problema "... la tendencia de separar la
concepcin de ejecucin, esto es, la elaboracin de la currcula y de los
programas de su concrecin pedaggica ..." (Nvoa, 1992:24).
Como las reflexiones indican, solamente la claridad de las
finalidades en la enseanza de la profesin, asociada a la elaboracin de un
slido eje direccionador del proceso de formacin y a la construccin de
nuevas posturas didctico-pedaggicas, se posibilitar el desarrollo de la
formacin sin fragmentaciones estructurales de su comprensin y ejecucin
prctica, con los recortes didcticamente necesarios.
La enseanza del Trabajo Social debe tener como norte la propia
prctica profesional que se desarrolla en la realidad social. Bajo esta
perspectiva, los contenidos tericos y los procedimientos prcticos,
incluyendo aqu el instrumental tcnico, adquiere contornos ms claramente
definidos, lo que ciertamente traer repercusiones para la enseanza,
dndole mayor objetividad, coherencia y articulacin interna y, lo que es
ms importante, sealando el contenido esencialmente necesario para la
formacin y contribuyendo en la definicin de estrategias y procedimientos
para desarrollarlos.
La experiencia, probablemente, dejar de tener una funcin
perifrica en el proceso de formacin, pasando a ser entendida y trabajada
como necesaria e imprescindible, ya que es capaz de ofrecer a la formacin
la indispensable vivencia del hacer profesional que, reflexivo y crtico,
posibilitar la consolidacin de ideas, proposiciones, valores, de
comportamiento profesional en fin, sin ser entendida como molde, sino
como permanente construccin para la cual la reflexin, la crtica, la
fundamentacin terica, poltica y tica sern fundamento de todo el
recorrido.
Discutiendo sobre la formacin del docente, Gmez afirma que "slo
a partir de los problemas concretos es que el conocimiento acadmico
terico puede volverse til y significativo para el alumno-maestro ..."
(Gmez in Nvoa, 1992:111). Segn el autor, "el pensamiento prctico del
docente no puede ser enseado, pero puede ser aprendido ..." (Ibdem:112)


21
Reafirmando sus ideas, entendemos que el conocimiento se destina a
instrumentalizar la accin profesional, fundamentalmente de las profesiones
que tiene en la prctica su finalidad social. De esta forma, hay que
reconocer los lmites de la capacidad de reproduccin que la teora tiene
sobre la realidad, pues no todo puede ser o est pensado en el aula. La
realidad, ms rica, compleja y dinmica, impone la utilizacin de los ms
diversos recursos en el tratamiento de los fenmenos sociales, y la
sensibilidad y percepcin no pueden estar desconectados del conjunto de
relaciones y mediaciones que atraviesan la efectivacin de la prctica
profesional.
Gmez, dice tambin
"El profesional competente acta reflexionando en la accin,
creando una nueva realidad, experimentando, corrigiendo e
inventando a travs del dilogo que establece con esa misma
realidad. Por eso, el conocimiento que (...) debe adquirir va ms all
de las reglas, hechos, procedimientos y teoras establecidas por la
investigacin cientfica." (Ibdem:110)
Se puede afirmar que en la formacin profesional el alumno tiene
que aprender a hacer y aprender a pensar crticamente su hacer y la realidad
social en que esta prctica se inserta. Mientras el hacer y el pensar estn
desconectados entre s, la formacin profesional permanecer fragmentada
y comprometida estructuralmente en su efectividad.
Nada indica, hasta el momento, que la experiencia se constituya en la
posibilidad de superacin de esos problemas, pues sera demasiado
simplista atribuir a los procedimientos y estrategias didcticas la resolucin
de los problemas de la formacin del trabajador social. Pero, ciertamente
permitir un abordaje diferenciado de la enseanza de la profesin, pues,
tambin segn Nvoa, "lo que el alumno retiene est ligado a su
experiencia y a su identidad" (1992:25). A lo que Dominic contribuye
reflexionando que
devolver a la experiencia el lugar que merece en el aprendizaje de
los conocimientos necesarios a la existencia (personal, social y
profesional) pasa por la constatacin de que el sujeto construye su
saber activamente a lo largo de su recorrido de vida. Nadie se
contenta con recibir y saber, como si fuera trado del exterior por los
que tienen sus secretos formales. La nocin de experiencia moviliza
una pedagoga interactiva y dialgica (apud Nvoa, 1992:25).
Esta Pedagoga es capaz de formar profesionales mejor capacitados
para enfrentar la densidad y diversidad que depara la prctica profesional.
Al defender la necesidad de interaccin y dilogo como instrumentos
del proceso reflexivo, concordamos con las reflexiones de Gmez, para
quien la reflexin no se limita a procesos psicolgicos en los cuales es
posible pensar la accin de forma sistematizada, sino que implica en la


22
"inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un
mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos" (in
Nvoa, 1992:113).
Coincidiendo con el mencionado autor, consideramos que los
conocimientos tericos y tcnicos no pueden ser tratados como contenidos
que el alumno debe memorizar y reproducir, sino que deben ser incluidos y
expresados en las formas de pensar, construidas no externa y
artificialmente, sino, sobre todo, por el propio sujeto.

Reiniciando la investigacin

Es esencial tener siempre presente que la formacin profesional,
entendida en el contexto del proceso educativo ms general, no puede ser
limitada a la calificacin para el trabajo, sino que debe estar inserta en la
construccin/reconstruccin de valores, ideas y proyectos polticos.
Ciertamente, pensar la relacin entre educacin y trabajo, presupone partir
de una determinada concepcin de trabajo y de educacin, entendiendo que
la relacin entre educacin y realidad social est mediatizada por el trabajo.
De forma bastante controvertida, diversos autores vienen problematizando
el tema, al punto de ser posible identificar algunas tendencias de
pensamiento que, a partir de la concepcin de trabajo y educacin,
desarrollan anlisis y propuestas diferentes.
Por otro lado y complementariamente, entendemos que concebir la
formacin profesional como un proceso significa insertarla en las relaciones
sociales que esta constituye y por las cuales es constituida. Segn Fvero,
"... significa aceptar, tambin, que no existe separacin entre
formacin personal y profesional. Implica reconocer que no hay una
formacin fuera de cualquier relacin con los otros, sino dentro
de la relacin con la realidad concreta. De la misma forma, la
autoformacin por medio del estudio y la reflexin individual no
dejan de ser una forma de confrontar experiencias vivenciadas por
otros." (1992:66)
Algunos elementos y relaciones van definiendo y produciendo esos
procesos y, en este momento, no podemos excluir de la reflexin la tica
profesional, pues indudablemente, ella va a ofrecer parmetros y ejes que
van a direccionar opciones y prcticas profesionales. Segn Heller (1989),
son la tica y la moral que van a permitir la superacin de la alienacin y el
desplazamiento de la cotidianeidad, condiciones bsicas para la
creacin/recreacin de prcticas innovadoras y creativas.
En medio de ese contexto brevemente delineado, cul es el espacio
que la enseanza del instrumental tcnico de intervencin profesional debe
ocupar en el mbito curricular? Ms all de las asignaturas especficas o de


23
otros espacios curriculares, cmo asegurarle un abordaje que atraviese todo
el proceso de formacin profesional?
Parece inevitable trabajar estas cuestiones a partir de dos direcciones
articuladas: los contenidos y procedimientos didcticos en aula y la
recalificacin de la experiencia en la formacin profesional.
En este sentido, la experiencia pasa a ocupar un espacio privilegiado,
ya que se vuelve posibilidad de superacin de posturas pragmatistas o
teoricistas, al mismo tiempo que permite el movimiento consciente de la
totalidad de la formacin profesional, engendrada por valores, ideas,
teoras, procedimientos operacionales, entre otros.
Madurar las reflexiones acerca de la experiencia en la formacin
profesional del trabajador social, pasa a ser entonces imperativo y una de
las condiciones para la redimensin del proceso de formacin.
Hay que considerar que el abordaje de la enseanza del instrumental
tcnico no se limita a la Universidad, ni a los planes de estudio, ni slo a la
definicin de contenidos, sino que envuelve, en cuanto integrante del
proceso de formacin profesional, un conjunto complejo de relaciones que
precisa ser cada vez ms develado y asumido de manera cada vez ms
consciente y consecuente.
Incluimos tambin la capacitacin docente como exigencia para la
reorientacin del proceso de formacin. No significa solo capacitar en el
sentido de la titulacin, sino con la intencin de dar condiciones a los
docentes para enfrentar de forma ms consistente, los contenidos y
procedimientos didcticos que precisan ser trabajados en la formacin
profesional.
O sea, articular la capacitacin docente, la redefinicin curricular,
incluyendo la experiencia, las exigencias de mercado y el proyecto poltico
profesional es condicin sine qua non para la reorientacin de la formacin
del trabajador social.
Con el objetivo de contribuir al avance de las discusiones y
propuestas llamamos la atencin para algunos aspectos que precisan ser
trabajados: los Cursos necesitan crear o consolidar estrategias ms eficaces
de acompaamiento de la enseanza que est siendo suministrada en la
cotidianeidad acadmica. Sin la intencin de violar la indispensable
autonoma de los profesores en el aula, qued evidenciado en la
investigacin un cierto aislamiento de los profesores y de las asignaturas
que trabajan esta temtica. No es posibles afirmar que esto ocurra
solamente en funcin de los antiguos y conocidos problemas de separacin
entre enseanza de la teora y enseanza de la prctica, sino que es posible
reafirmar que las estrategias de articulacin entre las materias no
demostraron a partir de los programas recibidos, la efectividad necesaria.



24
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1
Se tradujo la expresin Servio Social por Trabajo Social, as como Assistente Social por
Trabajador Social.
2
Anteriormente denominada Associao Brasileira de Ensino de Servio Social (ABESS).
3
Expresin del latn utilizada para identificar aquello que se realiza simultneamente (N. de T.)
4
Segn informacin de Carreras de Graduacin afiliados, proporcionada por la direccin de
ABEPSS, en noviembre de 1997.
5
Concebimos mediacin como categora ontolgica, objetiva, inherente, al movimiento de la
realidad y, por lo tanto, constitutiva de la prctica profesional (Lukcs, 1966 y 1978).
6
La racionalidad abstracto-formal o el paradigma de la racionalidad formal imprime a la realidad
una lgica que le es exterior, desprovista de mediaciones y, por lo tanto, a partir de su inmeditez.
De base positivista, esta perspectiva de trabajo mitifica la dimensin tcnico-instrumental,
entendindola como capaz de generar, por si sola, acciones competentes (Guerra, 1995).
7
Habermas y los tericos de la Escuela de Frankfurt consideran, entretanto, que la racionalidad se
transform en instrumento de control, dominacin y represin social. Y la tcnica, por su parte,
dej de ser fuerza productiva para tornarse un medio de regulacin de la vida, pues promovi la
cosificacin y la instrumentalizacin de hombre. La razn, para stos, se transform en
racionalizacin, entendida como relacin calculada entre medios y fines, en la cual la eficiencia,
evaluada por el dominio sobre la naturaleza y otros hombres, ser definidora de la racionalidad.
(Matos, 1989:130)
8
El proceso de trabajo para Marx (1996) tiene como componentes el propio trabajo, el objeto de
trabajo y el instrumental de trabajo.
9
Nos apoyamos en Lukcs (1966) para entender que la categora particularidad trae consigo cierto
nivel de amplitud, por esto puede ser concebida como generalidad relativa; en cuanto camino que
lleva a la universalidad y la singularidad; o como mediacin necesaria entre lo universal y lo
singular.
10
Consideramos que los trminos "instrumental tcnico" o "instrumentos y tcnicas" pueden tener
la misma connotacin. An as, a los efectos de este trabajo, estamos adoptando preferentemente
"instrumental tcnico", lo que no nos impide, eventualmente, utilizar el otro trmino.


27

11
El trmino habilidad, utilizado algunas veces en este trabajo, no tiene la connotacin de aptitud
natural del alumno, de procedimiento repetitivo o de proceso estrictamente manipulatorio, sino que
es entendido como capacidad de colocar teora en movimiento, de tener flexibilidad y creatividad
para ejecutar actividades y tareas de manera compatible a sus objetivos y finalidades. Es en este
sentido que la tcnica implica en habilidad. Segn Martinelli (1997), la habilidad est en la
singularidad, est relacionada a la teleologa y se sita en el campo de los actos y no en el campo
de la memoria.
12
Se podra decir que debera ser garantizado, por lo menos, la enseanza del instrumental tcnico
ms utilizado, sin embargo, no se trata de frecuencia de uso, sino de tener claridad de los
instrumentos y tcnicas exigidos en los procesos interventivos para los cuales se vuelve el Trabajo
Social.
13
La concepcin que adoptamos de plan de estudios, prctica pedaggica y didctica se aproxima
a los paradigmas que pregonan la educacin como fenmeno social y el proceso educativo como
un espacio para la formacin de sujetos competentes terica y tcnicamente y comprometidos
polticamente.
14
Las pelculas aparecen en los programas que presentan los recursos didcticos a ser utilizados o,
equvocamente, aparecen como procedimientos didcticos. En realidad, es significativa la
confusin que se expresa en los programas entre procedimientos y recursos didcticos. Segn
Piletti, los procedimientos no son una recoleccin de tcnicas aisladas, envuelven todos los pasos
referentes a la actividad a ser desarrollada. Son , por lo tanto, " acciones, procesos o
comportamientos planificados por el profesor ..." (1995: 67-68)
Los recursos didcticos, son "los componentes de ambiente del aprendizaje que dan origen a la
estimulacin para el alumno", pudiendo ser humanos o materiales. Por lo tanto, todo lo que es
usado para ilustrar, "motivar y despertar el inters del alumno, visualizar o concretizar los
contenidos del aprendizaje", entre otros, son recursos didcticos. (Ibdem: 68 y 154)
15
John Dewey (1859-1952), norteamericano, fue el creador de la Escuela Nueva, corriente de
pensamiento en la Pedagoga que se contrapone a la Escuela Tradicional. Como profesor
universitario, cre la Escuela Elemental de la Universidad o Escuela-Laboratorio, junto a la
Universidad de Chicago, que fue la primera escuela experimental de la historia de la educacin,
donde se objetivaba incetivar el aprendizaje de los alumnos, hacindolos "aprender-haciendo".
Dej una extensa obra, teniendo como centro de su pensamiento lo que l mismo denomin de
"instrumentalismo", con la intencin de establecer diferencias entre sus ideas y las de Charles
Pierce y William James. No es propsito de este trabajo sintetizar o analizar el pensamiento de
Dewey, inclusive porque no es sta nuestra perspectiva terico-analtica, sino solamente situar
algunas referencias facilitadoras de la comprensin del abordaje que el autor desarrolla acerca de
la experiencia en el proceso de aprendizaje, considerando que ha sido el principal exponente de la
discusin de este tema en la Pedagoga.
16
Es conveniente aclarar que la expresin "realidad actual", muy usada por los pensadores de la
poca, se refera a la realidad rusa pos revolucionaria de 1917.
17
La Pedagoga Liberadora parti de los conocidos mtodos y experiencias de alfabetizacin de
adultos de Paulo Freire. Contraponindose a la enseanza tradicional, tena como objetivo la
construccin de una educacin comprometida con la realidad de los oprimidos y con su proceso de
concientizacin y liberacin. Mayores explicaciones sobre este asunto exceden los propsitos de
este trabajo.
18
Mora (1996), en su diccionario de Filosofa, atribuye al trmino "experiencia" cinco
significados, de los cuales tres fueron tomados para esta reflexin. No los presentamos aqu de la
misma forma, pero las acepciones que se exponen tuvieron como contribucin las presentadas por
el autor.