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Calidad de la educacin y gestin escolar

Sylvia Schmelkes

Introduccin
Para poder desarrollar este tema es necesario analizar, previamente, la relacin que existe entre calidad de la educacin y gestin escolar. Recordemos que la gestin escolar empez a vincularse a la calidad de la educacin cuando se comenz a cuestionar los resultados obtenidos en la investigacin educativa, entre los aos cincuenta y ochenta, relativos al influjo prcticamente determinista que ejercen las condiciones socioeconmicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigacin educativa, que diversific sus metodologas, volvi sus ojos a la escuela y al sistema, y se interrog acerca de los cambios en las caractersticas de la oferta y de su papel en la explicacin de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso especfico de considerable importancia en la explicacin de la desigualdad.1 De esta forma, al cuestionarse este determinismo se consider que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a desvincular educacin y desigualdad. Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas efectivas y, ms tarde, sobre enseanza efectiva per

miten identificar una serie de elementos, muchos de ellos propios del mbito de la toma de decisiones de una escuela y de la calidad del aprendizaje de los alumnos. No obstante, esta investigacin educativa reciente puede conducir a una nueva aceptacin ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los trminos de la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin, pues ello nos permitir cuestionar la relacin que en algunos sectores se da por supuesta y que, en muchos casos, nos impide plantearnos las preguntas importantes para seguir avanzando, dentro de la prctica educativa, en el conocimiento de las posibilidades y limitaciones de esta relacin, o, lo que es ms grave an, limita nuestra percepcin de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la gestin escolar produce automticamente un mejoramiento en la calidad de la educacin. Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar, una aproximacin a la definicin de los elementos que constituyen la calidad educativa, limitndome al campo de la educacin bsica; en segundo lugar, analizar algunas de las variables que los diversos estudios sobre escuelas efectivas han descubierto como consistentemente

Ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica, organizado por la Secretara de Educacin Pblica en el marco del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ro, Quertaro, del 5 al 8 de noviembre de 1996.
1 Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. IX, nm. 3 (tercer trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin en este campo. Los estudios etnogrficos del DIE a principios de la dcada de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurra en la escuela y fortalecieron las interpretaciones en este sentido (vase Rockwell, Elsie, La etnografa y el compromiso con la escuela pblica: Una revisin de la investigacin realizada en el DIE, Mxico, en prensa).

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vinculadas a la calidad de la educacin o, mejor dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los resultados de aprendizaje de los alumnos, y finalmente, plantear una breve reflexin crtica que espero pueda ser retomada por el proyecto La gestin escolar en la escuela primaria.

La gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin bsica


Quiero comenzar este punto explicando qu entiendo por gestin escolar. No voy a definir gestin escolar, pues reconozco que este concepto an adolece de una fragilidad terica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboracin, el de gestin escolar se define ms fcilmente de forma negativa. El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye; la organizacin escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. La gestin requiere siempre un responsable; y para que esta gestin sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone a dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa incluyendo la comunidad externa. Por otra parte, gestin es un sustantivo que denota accin, una accin de carcter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y cierta direccin de los sujetos implicados. Por eso, la gestin escolar est asociada con la planeacin escolar, as como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando. Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las

tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestin escolar tiene que ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado de identificacin que tengan con ella quienes la conforman. Como seala Martnez Rizo (1996)2 al referirse a las instituciones universitarias, gestin escolar es logos (la definicin racional de la finalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificacin con la institucin y con las personas que la integran). La gestin escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formacin de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han de identificarse quienes pertenecen a ella. Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestin escolar son muy preliminares. Su discusin, crtica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de partida para afrontar la tarea que me propuse: establecer la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin. Como hemos sealado en otras ocasiones,3 la calidad de la educacin bsica ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. A continuacin vamos a ver cmo se relaciona la gestin escolar con cada uno de ellos.

2 Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa sobre Educacin Superior en el Simposio Caminos de la Investigacin Educativa, en celebracin del XXV Aniversario del Departamento de Investigaciones Educativas, septiembre de 1996. 3 Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord.), Contribucin a una reforma de la educacin bsica en Mxico, mimeografiado, Mxico, 1989, y ms recientemente y con algunas correcciones en S. Schmelkes, La evaluacin de centros escolares, en S. Schmelkes, La evaluacin de la educacin bsica, Mxico, DIE, 1996 (Documento DIE).

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Relevancia de la educacin Para que la educacin bsica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere al menos a dos dadas centrales:

Intentar definir la relevancia de la educacin sera objeto de otra pltica. Baste sealar aqu que tomo el trmino relevancia en sentido amplio. A partir de una educacin bsica relevante, el nio o la nia debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo ms relevante en la educacin bsica son las habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por escrito; para obtener informacin; para analizar crticamente el entorno; para analizar y sintetizar; para resolver unos problemas y contribuir a la solucin de otros.

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a) Relevante para el nio de hoy y para el adolescente y el adulto de maana. Una educacin de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e intereses del nio como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondr a este nio cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo. b) Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corresponde satisfacer a la escuela; pero la escuela est insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias respecto de la educacin bsica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las sociales. De manera muy especial, una escuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos crticos y participantes, capaces de ir construyendo una sociedad en la que la democracia, adems de forma de gobierno, se convierta en forma de vida.

Para ello hay que partir de lo que el nio ya conoce y valora, de su contexto especfico. A partir de este contexto, la escuela podr ir abriendo horizontes, pero volviendo al contexto del nio siempre que ste pueda servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar, claro est, que el objeto del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desarrollo del alumno. Qu tiene que ver todo esto con la gestin escolar? Probablemente sea esta ltima caracterstica de la relevancia (partir del contexto para volver a l, partir de los conocimientos y valores del nio y de la nia), que cronolgicamente es la primera, la que ms se acerca al concepto de gestin escolar. La educacin no es relevante si no parte del conocimiento y de la valoracin del contexto especfico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningn nivel central, slo puede hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge as como actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente que tambin los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de la educacin, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, as como las oportunidades de actualizacin de los docentes, permitan que stos alcancen la relevancia del proceso de aprendizaje en los diferentes contextos. Es importante sealar que estoy hablando de una gestin centralmente pedaggica. Y esta gestin supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada docente establece una programacin de aula relevante, supone posiblemente recurrir a la comunidad y a sus integrantes como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de gestin, implica la instalacin de mecanismos de monitoreo y evaluacin de la relevancia. El papel del director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugar a nivel de la escuela como un todo es claro. As pues, la relevancia, el componente ms importante de la calidad de la educacin, requiere necesariamente la gestin escolar.

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Eficacia de la educacin Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la capacidad de un sistema educativo bsico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye: cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje real. Equidad de la educacin No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente antes de analizar la relacin entre eficacia y gestin escolar. Un sistema de educacin bsica de calidad debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin desde diferentes puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difcilmente ser eficaz el sistema de enseanza, pues no podr asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos. Cobertura, permanencia y promocin para todos los nios y nias que forman parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensin diferente cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde su relacin con la gestin escolar, aunque es evidente que la responsabilidad no es slo de la escuela. No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa de que todos los nios que estn en su mbito de influencia asistan a ella y otra que no lo hace? O entre una escuela que se empea en evitar la desercin y la reprobacin y otra que no? Todava ms, entre una escuela que pone especial cuidado en que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar
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de manera especial a los nios y nias con dificultades, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en Mxico, son la excepcin, no la regla. Tambin conviene observar que el sistema no lo promueve especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza4 . Y sin embargo, slo el sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela puede ser eficaz. Todo esto pertenece a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeacin que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los ndices de desercin y reprobacin, as como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es evidente que para ello hace falta una coordinacin, pues todos los docentes juegan un papel indispensable en el proceso. La eficacia de una escuela no surge de la mera suma de lo que ocurre en cada una de sus aulas: hay una accin escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difcilmente podr alcanzarse sin una estrecha colaboracin entre la escuela, la comunidad y los padres de familia. Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es indispensable reconocer el proceso del progresivo atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada saln de clases, a sus manifestaciones, con el fin de poder brindar la atencin individualizada que contrarreste este atraso, evitando que se convierta en un proceso difcilmente reversible. Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente numrico, exige la difcil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el inters suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del ndice de desercin: si no se ofrece una educacin relevante, difcilmente podr retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones,

Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningn alumno lo cual es sancionado a menudo por los propios supervisores. El sindicato en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento aprueba cambios de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. vase J. Ezpeleta y E. Weiss (coords.), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluacin cualitativa del impacto. Informe final, mimeografiado, Mxico, DIE-Cinvestav, 1994.

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a abandonar la escuela. El carcter propiamente pedaggico del control del ndice de reprobacin es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razn de ser de la escuela. Por eso, al referirme a la gestin escolar, estoy refirindome a una gestin eminentemente educativa. Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algn tiempo al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho ms sencillo reducir la reprobacin de esta manera que con cualquier medida de carcter central que puede lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje. Es as como la gestin escolar aparece potencialmente vinculada a la calidad de la educacin en este componente ms complejo e integral. Eficiencia de la educacin La eficiencia se refiere al ptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. Ocupa el ltimo lugar en la lista de componentes porque histricamente ha recibido mayor atencin y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los ndices de desercin y de reprobacin, est aumentando su eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estaran ocupados por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aqu que la reprobacin es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de educacin bsica. Schiefelbein5 estima que alrededor del 50% de

5 Vase Ernesto Schiefelbein, La reprobacin: ltima barrera para la universalizacin de la educacin bsica en Amrica Latina, en Boletn del Proyecto Principal de Educacin, nm. 18, 1989. 6 Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra importancia en el abatimiento de los ndices de reprobacin es en el caso de la reprobacin en primer grado, que en todos nuestros pases es dos o tres veces mayor que el promedio en primaria. Sabemos que existen bases tericas suficientes como para asegurar que cada nio/nia tiene su propio ritmo de aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no debe violentarse. Eliminar por decreto la reprobacin entre primero y segundo grados, atendiendo a esta razn de carcter pedaggico, es una medida sistmica que, sumada a las propiamente escolares, como las que hemos mencionado, repercute de manera importante en el abatimiento de la reprobacin. 7 Vase Sylvia Schmelkes, et al., La calidad de la educacin primaria en Mxico: Estudio de cinco zonas en el estado de Puebla, Pars, lnternational Institute for Educational Planning, 1996. 8 Vase S. Schmelkes, R. Gonzlez, F. Rojo y A. Rico, La participacin de la comunidad en el gasto educativo, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XII, nm. 1, primer trimestre, 1982.

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los lugares de educacin primaria en Amrica Latina estn ocupados por reprobados. Eliminar la reprobacin representara para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solucin se encuentra fundamentalmente en el quehacer de cada escuela.6 Por lo que toca al funcionamiento eficiente (respecto a su relacin costo-beneficio) de cada una de las escuelas, existen mltiples evidencias de escuelas que con mnimos recursos logran excelentes resultados (nuevamente se trata de excepciones, no de la regla).7 No obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular y de su proceso de gestin en el aprovechamiento eficiente de los recursos. Es lgico suponer que cada escuela podr controlar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en la medida en que ste permita que la escuela administre sus propios recursos y estimule su buen uso. Cabe aqu una advertencia. La escuela pblica necesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educacin pblica a la comunidad, pues el sistema ya tiende a hacer pagar ms a quienes menos tienen.8 Administrar eficientemente los recursos de la educacin bsica no significa solicitar a las escuelas que diversifiquen sus fuentes de financiamiento: ste tiene que seguir siendo totalmente estatal. S implica, en cambio, ampliar los mrgenes de su autonoma en la decisin sobre el uso de los recursos disponibles. En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educacin: gestin como planeacin con liderazgo, gestin como trabajo colegiado, gestin como distribucin y peticin de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestin como estrecha

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vinculacin y colaboracin con los padres de familia y la comunidad, gestin como preocupacin central por el aprendizaje y su relevancia, gestin como evaluacin retroalimentadora permanente. Pero tambin he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestin escolar sea importante para mejorar la calidad de la educacin no significa que la responsabilidad del sistema pase a un segundo plano. Al contrario, desde esta perspectiva el papel del sistema es mucho ms complejo que el que cumple actualmente, casi siempre solo. La intervencin del sistema es absolutamente indispensable, y su xito depende de su capacidad para atender a las necesidades de cada escuela en su empeo por mejorar la calidad de la educacin. Esto requiere que el sistema cambie su manera de actuar: por un lado, debe tener una presencia muy cercana en cada escuela, presencia que no existe debido a la ruptura del carcter pedaggico del eslabn que constituye la supervisin escolar; por otro, debe desarrollar una intensa actividad evaluadora y de monitoreo con la finalidad de apoyar ms a las escuelas con problemas. El salto cualitativo que el sistema debe dar para responder a estas nuevas exigencias es, por lo menos, de la misma magnitud que el que esperamos de la escuela singular quienes creemos en la gestin escolar.

pricos de los factores que se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayora de los alumnos procede de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas, aunque los estudios similares realizados en pases del Tercer Mundo van en aumento. Y han sido objeto de un inusitado nmero de meta-anlisis (de estados del conocimiento) que pretenden hallar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cada uno de estos meta-anlisis termina agrupando las variables de diversas maneras, y las que sistemticamente parecen relacionarse con el rendimiento de los alumnos son unas cuantas. Propongo tomar uno de estos meta-anlisis (el ms reciente que conozco)9 que, aunque se refiere a los estudios britnicos, tambin toma en cuenta otros resultados globales, y aadirle algunos elementos que, en mi opinin, completan la visin desde otras lecturas. Entre las variables que de manera sistemtica se asocian con un mayor aprendizaje de los alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos las siguientes: Liderazgo profesional Esta variable requiere las siguientes caractersticas: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser acadmico, es decir, el lder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En sntesis, es un liderazgo centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero sigamos adelante con las variables que no estn tan claramente vinculadas con la gestin escolar y sin embargo estn ntimamente asociadas al logro acadmico de los alumnos, y que son las siguientes.

La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje


Como ya he indicado, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto reforzada por la creciente investigacin sobre escuelas efectivas. Dichos estudios cuantitativos han permitido establecer agrupaciones de mltiples datos de carcter emprico sobre las variables que consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje de carcter casi siempre cognitivo de los alumnos en escuelas de nivel bsico. Estos estudios em9

P. Sammons, J. Hillman y P. Mortimore, Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research, Londres, lnternational School Effectiveness and lmprovement Centre. lnstitute of Education. University of London, 1995. Otros estudios similares son el de R. Edmonds, Effective Schools for the Urban Poor, en Educational Leadership, vol. 37, nm. 1 (1979); L. Lezotte, School lmprovement Based on Effective Schools, en Intemational Journal of Educational Research, vol. 13, nm. 7;T. N. Postiethwade, y K. N. Ross, Effective Schools in Reading. Implications the Educational Planners, La Haya, The lnternational Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992. Para Amrica Latina, vase C. Muoz Izquierdo, y S. Lavn, Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la Educacin Primaria, en C. Muoz Izquierdo, (ed.), Calidad, equidad y eficiencia de la Educacin Primaria, Mxico, CEE-REDUC-CIDE, 1988.

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Visin y metas compartidas El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visin de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prcticas que realizan de manera consistente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboracin y colegiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. En pocas palabras, se trata de que todos los navegantes sepan a qu puerto quieren llegar y realicen actividades que conduzcan al puerto, muchas de ellas en equipo. Un ambiente de aprendizaje Las escuelas con un alto ndice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. Y al contrario, en una escuela en la que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplina reina en el ambiente acadmico, los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos. El centro de la actividad escolar est en los procesos de enseanza y aprendizaje El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. As, en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseanza, el xito acadmico inspira las actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo acadmico est por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo. Hay que advertir que estos dos ltimos conglomerados de variables se refieren propiamente a lo que favorece el aprendizaje; es decir, son variables propiamente educativas. Enseanza con propsitos claros Los maestros saben adnde van con su enseanza; planean el da, la semana, el mes; se organizan eficientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones estn estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currculum oficial se adapta a las caractersticas de los alumnos y a los eventos importantes rara vez se sigue al pie de la letra.

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Altas expectativas De todas las variables quiz sea sta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los estudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confe en su personal, de que los maestros confen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente continuos desafos a alumnos y maestros. Slo as, manteniendo el inters de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se podr advertir los avances peridicos y alimentar las altas expectativas personales de cada integrante de la comunidad escolar. A las altas expectativas hay que aadir la necesaria valoracin de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela. Est demostrado que, en las sociedades en que existe discriminacin racial o cultural, esta discriminacin, este menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la desercin.10 Refuerzo positivo Muy unida a la variable anterior est la prctica permanente de retroalimentacin positiva a los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada ms en la pertenencia y en la participacin que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra institucin. La retroalimentacin debe proporcionarse cuando hay motivos para alentar, no cuando hay razones para desalentar. Y nunca deben darse refuerzos positivos si no hay acciones del sujeto que los merezcan. Monitoreo de los avances La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en trminos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeacin, reuniones peridicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante sea-

Vanse todos los estudios relativos a la violencia simblica, especialmente Bemstein, Willis, Bourdieu.

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lar que no basta con monitorear si los resultados de este monitoreo no se incorporan al proceso de toma de decisiones. Entre las decisiones ms importantes como consecuencia de los monitoreos se encuentra el desarrollo (la actualizacin) del personal. A esto agregara yo la evaluacin de resultados que permite, al final de un ciclo, una visin totalizadora de los avances obtenidos y que debe alimentar de manera ms global la planeacin del ciclo siguiente. Una evaluacin de esta naturaleza permite rendir cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han compartido las metas anuales. Participacin de los alumnos Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoestima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relacin clida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye tambin la concesin a los alumnos de muchas oportunidades de participacin en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es conveniente someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisin. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por da. No est dems sealar que hay niveles de participacin que van desde alzar la mano para preguntar hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje. Es necesario realizar estudios para descubrir qu tipo de participacin produce mejores resultados, o si tambin la participacin ha de ser objeto de un aprendizaje gradual. Relacin con la familia Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que ms consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relacin con la familia puede abarcar mltiples formas: desde el inters de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas res

ponsabilidades de carcter educativo dentro de la misma. El tipo de relacin que pueda establecerse depender del nivel cultural del medio y de la edad de los alumnos. Sin embargo, sera importante que escuela y familia se convirtieran en aliados efectivos para el aprendizaje y el xito escolar de los nios. Investigaciones latinoamericanas11 destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El envo de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que est permitido y prohibido, junto con la realizacin de actividades que alcancen directa o indirectamente a la comunidad como tareas escolares que implican preguntas o algn servicio a la comunidad se encuentran claramente asociados con mejores resultados acadmicos. Una organizacin de aprendizaje La escuela es una organizacin en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superacin del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superacin continuos, que estn vinculados con los procesos de planeacin y de revisin de lo planeado. He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores resultados de aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he aadido algunos elementos que, en mi opinin, completan este listado desde otras lecturas. Creo necesario aadir, adems, otro grupo de variables, importantes para nuestras escuelas, que se refiere al domino que el maestro tiene de la materia que ensea12 y al manejo de tcnicas efectivas de enseanza, como son: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el estmulo la participacin del alumno, el trabajo en equipo y la atencin individual a los alumnos rezagados, la realizacin de actividades que impliquen so-

Germn Rama, Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de Uruguay, Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James Martin, Para poder defenderse en la vida: Cuestiones sobre la cultura educativa de familias obreras en el occidente de Mxico, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXI, nm. 4, invierno de 1991. 12 Existen estudios relativamente recientes en Mxico que muestran que los maestros no dominan los contenidos que ellos mismos deben ensear en la escuela primaria. Vase Guevara Niebla, Gilberto, Mxico, pas de reprobados, en Nexos, 1992.

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Calidad de la educacin y gestin escolar

lucin de problemas, el manejo de habilidades superiores de pensamiento (anlisis, sntesis, desarrollo del juicio crtico) y el recurso a la escritura creativa. A continuacin voy a hacer un somero anlisis de la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar a partir de la relacin entre estas variables y el aprendizaje. Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refieren directamente a la gestin (como liderazgo profesional y organizacin de aprendizaje), mientras que otras, la mayora, son variables propiamente educativas. Las primeras implican decisiones y acciones promovidas, estimuladas y quizs tambin organizadas por el director de la escuela; las segundas, en cambio, pueden ser realizadas por el personal docente. No obstante estas ltimas slo se justifican por la existencia de una adecuada gestin escolar en el sentido en que se defini al comienzo: la gestin como promocin de un espacio que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos remite a la necesidad de una buena gestin escolar, reforzando as la idea de que la gestin escolar se encuentra estrechamente vinculada con la calidad de la educacin. En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios como los que acabo de resear. Lo que caracteriza a estas variables es su funcin de correlacin; en ningn caso se puede hablar de relaciones causaefecto, pues no existe todava una elaboracin terica que explique por qu estas variables estn relacionadas con la calidad educativa y cmo operan. Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan sobre el aprendizaje por su propia cuenta, sino en relacin con todas las dems, y posiblemente con otras que pasan desapercibidas. Adems, estas variables pueden ser el resultado de otras que son las que en realidad explican el influjo de stas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan metas compartidas es, probablemente, resultado de algo que an no est identificado, y no la causa directa de un mejor nivel de aprendizaje.
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Ahora bien, como advierten los autores de la revisin a la que me estoy refiriendo (Sammons, Hiliman y Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometido muchos errores al suponer que estos resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican qu variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qu modo se puede alcanzar esta relacin. De hecho, aunque situemos todas estas variables juntas en una escuela pobre, difcilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad educativa en una escuela; slo son indicaciones muy claras de un logos, un ethos y un pathos que, a medida que se vayan construyendo en la escuela, en interrelacin con su comunidad, irn estableciendo las condiciones para obtener resultados excepcionales de aprendizaje. Cada escuela es nica: tiene su historia y sus tradiciones13 , sabe lo que la beneficia y lo que le estorba; y es en este contexto donde habr que ir construyendo las condiciones para revertir el determinismo procedente del contexto.

Reflexin final
Fuera ya del anlisis de la relacin entre la gestin escolar y los correlatos de la efectividad escolar, juzgo importante reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto dao han hecho en la poltica educativa. Me refiero especficamente al relativo abandono del estudio y, lo que es ms grave, del ejercicio de la poltica educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Segn lo que ahora sabemos, sera un gran error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sera olvidarnos de los otros factores que influyen en la calidad de la educacin. Esta reaccin pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una nocin de Estado adelgazado que descentraliza y otorga autonoma traspasando las responsabilidades bsicas a comunidades cada vez ms locales, privatizando lo que debe ser pblico. Sos-

Vase Elsie Rockwell, Hacer escuela: Transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala l9l0-l940, tesis doctoral, Mxico, DIE-Cinvestav, 1996.

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tengo que se basa en premisas falsas por dos razones: en primer lugar, porque la calidad educativa es un fenmeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas ser necesariamente parcial. Esta advertencia debe servirnos para no caer en la simpleza de que la aplicacin de medidas de buena gestin escolar resolver el problema de la calidad educativa. En segundo lugar, las escuelas que han logrado, en circunstancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la mayora de sus alumnos son la excepcin y no la regla. Lo que hemos analizado en la segunda

parte de esta conferencia son las variables que explican la excepcin. Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en norma, es necesario establecer una poltica educativa vigorosa, innovadora, clida, cercana a la escuela, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como adelantamos al principio, para que la gestin escolar se vincule con la calidad educativa se requiere un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de relacionarse con la escuela y comience a servirla.

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La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar

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