Acta Scientiae v9 n2 2007

ACTA SCIENTIAE
Revista de Cincias Naturais e Exatas Vol. 9 - No 2 - Jul./Dez. - 2007 ISSN 1517-4492

Conselho Editorial Antnio Garcia Madrid (UPS-Salamanca) Arno Bayer (ULBRA) Claudia Lisete Oliveira Groenwald (ULBRA) Dimitrius Samios (UFRGS) Dione Silva Corra (ULBRA) Eduardo Prico (ULBRA) Eduardo Rolim de Oliveira (UFRGS) Marcos Machado (ULBRA) Renato dos Santos Mello (ULBRA) Paulo Augusto Netz (ULBRA) Paulo Cesar Pereira das Neves (ULBRA) Helena Noronha Cury (PUCRS) Nara Bigolin (ULBRA) Editora da ULBRA Diretor: Valter Kuchenbecker Coord. de peridicos: Roger Kessler Gomes Capa: Everaldo Manica Ficanha Editorao: Humberto Gustavo Schwert Assinaturas/Subscriptions Editora da ULBRA Av. Farroupilha, 8001 - Bairro So Jos CEP: 92425-900 - Canoas/RS Fone: (51) 3477.9118 - Fax: (51) 3477.9115 E-mail: editora@ulbra.br Correspondncia/Address Universidade Luterana do Brasil PPGECIM/Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica Av. Farroupilha, 8001 - Prdio 14, sala 218 CEP: 92425-900 - Canoas/RS/Brasil E-mail: acta-scientiae@ulbra.br Solicita-se permuta. We request exchange. On demande lchange Wir erbitten Austausch Matrias assinadas so de responsabillidade dos autores. Direitos autorais reservados. Citao parcial permitida, com referncia fonte.
Presidente Delmar Stahnke Vice-Presidente Joo Rosado Maldonado
Reitor Ruben Eugen Becker Vice-Reitor Leandro Eugnio Becker Pr-Reitor de Administrao Pedro Menegat Pr-Reitor de Graduao da Unidade Canoas Nestor Luiz Joo Beck Pr-Reitor de Graduao das Unidades Externas Osmar Rufatto Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao Edmundo Kanan Marques Pr-Reitor de Desenvolvimento Institucional e Comunitrio Jairo Jorge da Silva Pr-Reitora de Ensino a Distncia Sirlei Dias Gomes Capelo Geral Gerhard Grasel Ouvidor Geral Eurilda Dias Roman ACTA SCIENTIAE Indexador: LATINDEX Comisso Editorial Agostinho Serrano de Andrade Neto Daniel Martins Ayub Maringela de Camargo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao - CIP A188 Acta scientiae : revista de Cincias Naturais e Exatas / Universidade Luterana do Brasil. Vol. 1, n. 1 (jan./jun. 1999). Canoas : Ed. ULBRA, 1999- . v. ; 28 cm. Semestral. ISSN 1517-4492 1. Cincias naturais peridicos. 2. Cincias exatas peridicos. I. Universidade Luterana do Brasil. CDU 501/599(05)
Setor de Processamento Tcnico da Biblioteca Martinho Lutero
Sumrio
2 Editorial Artigos 3 A trade distinounioincerteza: os pensamentos de Edgar Morin e de Ilya Prigogine como contribuio rea de ensino de cincias Lnio Fernandes Levy, Adlson Oliveira do Esprito Santo A energia nossa na leitura de cada dia Paula Pires de Quadros, Renato P. dos Santos O experimento do balde girante de Newton: muitas perguntas, poucas respostas Luciano Carvalhais Gomes Modelo matemtico do crescimento da Araucaria angustifolia: aplicao da modelagem matemtica no ensino do clculo diferencial e integral Csar Augusto Machado Freitas, Marilaine de Fraga Sant'Ana Opinies dos professores de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio em relao ao ensino de Estatstica Geovana Marques, Arno Bayer Cidadania e educao ambiental: plantas medicinais no contexto escolar Mrcia Maria Mauli, Andra Maria Teixeira Fortes, Fabiano Antunes
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108 Estudo sobre a preservao das nascentes da Bacia Hidrogrfica do Igarap Caran: uma questo de conscientizao ambiental no Estado de Roraima Rosa Maria Soares de Souza, Edson Roberto Oaigen, Carlos Eduardo Freitas Lemos 122 O Teste Allium cepa no ensino de Biologia Celular: um estudo de caso com alunos da graduao Sirley Pereira Carneiro, Juliana da Silva 131 Uma reviso das concepes alternativas em Equilbrio Qumico dentro do enfoque dos diferentes nveis de representao Claudia Carobin, Agostinho Serrano
Acta Scientiae, v.9, n.2, jul./dez. 2007
Editorial
Continuando o trabalho de melhoramento da revista Acta Scientiae, essa edio contempla nove artigos. O aumento do nmero deve-se busca por um maior espao de discusso cientfica nessa regio de inqurito. Todas as contribuies desta edio esto vinculadas exclusivamente rea de Ensino de Cincias e Matemtica. Nesse sentido, contamos com trs artigos que levantam questionamentos relativos ao ensino de fsica. O primeiro busca relaes do iderio de Ilya Prigogine e a teoria da complexidade defendida por Edgar Morin; o segundo discute as concepes alternativas referentes ao conceito de energia, e o terceiro apresenta uma anlise crtica das definies e do esclio das leis do movimento contidas no Principia, bem como do experimento do balde girante de Newton. Em relao Educao Matemtica, apresentamos um artigo que evidencia a Modelagem Matemtica como fator de integrao entre Matemtica do estudante universitrio e a investigao de problemas regionais. Outro versa sobre uma investigao referente s opinies dos professores de Matemtica, do ensino fundamental e mdio sobre a importncia do ensino de estatstica. Em relao ao Ensino de Biologia, um dos artigos apresenta uma avaliao do perfil conceitual dos alunos do ensino mdio quanto a sua conscientizao em relao educao ambiental. Outro artigo ressalta a importncia de estimular e apoiar aes de educao ambiental relativas preservao de uma bacia hidrogrfica. Um terceiro aponta para rea de biologia celular e reflete sobre as mudanas conceituais dos alunos que cursam Gentica em nvel de graduao. Por fim, apresentamos um trabalho de reviso bibliogrfica referente pesquisa sobre ensino de qumica, especificamente sobre equilbrio qumico nos nveis de representao de um fenmeno. Assim, entendemos que a revista Acta Scientiae vem, mais uma vez, colaborar com a rea de Ensino de Cincia e Matemtica abrindo espao para discusso e divulgao de trabalhos cientficos.
Os editores
A trade distinounioincerteza: os pensamentos de Edgar Morin e de Ilya Prigogine como contribuio rea de ensino de cincias
Lnio Fernandes Levy Adlson Oliveira do Esprito Santo
RESUMO No presente artigo, objetiva-se evidenciar e criar relaes entre o iderio de Ilya Prigogine e a teoria da complexidade defendida por Edgar Morin, abordando-se tambm os desdobramentos respectivos na seara pedaggica. Ser apresentado o ponto de vista de Prigogine tanto no que pertine ao indeterminismo das leis da natureza quanto no tocante sua posio favorvel s realidades dos processos irreversveis e do tempo, realidades essas que esto apoiadas no citado indeterminismo e que, ao mesmo tempo, apiam-no. Ademais, mostrar-se- que Prigogine exorta a necessidade de retorno a um pensamento no-fragmentado, em que sujeito e objeto do conhecimento, assim como um e outro objetos distintos, tenham suas relaes consideradas, tanto as deles entre si, quanto aquelas entre eles e o/um todo. Tais interaes, aliadas referida idia de incerteza, constituem-se, conforme ser visto, na ponte entre a obra de Prigogine e o iderio complexo de Edgar Morin. Palavras-chave: Distino. Unio. Incerteza. Complexidade. Sala de aula.
The triad distinction-union-uncertainty: The thoughts of Edgar Morin and Ilya Prigogine as contribution to the area of teaching of sciences
ABSTRACT In the present article, is aimed at to evidence and to create relationships between Ilya Prigogines idea and the theory of the complexity defended for Edgar Morin, being also approached the respective unfoldings in the pedagogic wheat field. Will be presented the point of view of Prigogine pertinent to the uncertain of the laws of the nature and his favorable position to the realities of the irreversible processes and of the time, realities those that are leaning in mentioned uncertain and that, at the same time, they support it. Besides, will be show that Prigogine exhorts the return need the a no fragmented thought, in that subject and object of the knowledge, as well as an and other different objects, have their considered
Lnio Fernandes Levy Mestre em Educao em Cincias e Matemticas (UFPA). Professor de Matemtica do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par (CEFET-PA). E-mail: leniolevy@ig.com.br. Adlson Oliveira do Esprito Santo Doutor em Engenharia Eltrica (UNICAMP). Professor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemticas (PPGECIM) do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica (NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA).
Acta Scientiae
Canoas v. 9 n.2 p. 3-26 Acta Scientiae, v.9, n.2, jul./dez. 2007
jul./dez. 2007
relationships, so much the one of them amongst themselves, as those between them and the/a whole. Such interactions, allied to refered uncertainty idea, are constituted, as it will be seen, in the bridge between the work of Prigogine and the complexs idea of Edgar Morin. Keywords: Distinction. Union. Uncertainty. Complexity. Classroom.
1 MORIN E A COMPLEXIDADE
Nosso universo feito de uma liga, de uma aliana entre ordem e desordem que se contradizem absolutamente. (MORIN, 2002d, p.54) No mundo determinista de Newton, no h histria e no h criatividade. No mundo vivo das estruturas dissipativas, a histria desempenha um papel importante, o futuro incerto e essa incerteza est no cerne da criatividade. Atualmente, reflete Priggine, o mundo que vemos fora de ns e o mundo que vemos dentro de ns esto convergindo. Essa convergncia dos dois mundos , talvez, um dos eventos culturais importantes da nossa era. (CAPRA, 2004, p.158)
O paradigma moderno ganhou corpo a partir do af de reao influncia religiosa sobre a produo cientfica. A Igreja, de um lado, fazia imposies: No v pesquisar nessa direo, pois isso j est escrito em Aristteles e a teologia integrou Aristteles. Ns j temos a viso do mundo (MORIN, 2001a, p.27). De outro lado, a concepo moderna, ento emergente, amparava-se na justificativa de que citada interferncia estaria atravancando e/ou desvirtuando a expanso intelectual do homem, afastando-o da objetividade. Embora as prticas cognitivas marcadas pela tentativa de separao e de ordenao com vistas melhor compreenso dos problemas e/ou dos fenmenos tenham sido concebidas em pocas mais remotas, certo afirmar que, a partir da chamada Idade Moderna, cujo incio coincidiu com o renascimento da cultura greco-romana, houve pungente valorizao da postura fragmentadora e determinista, da qual Ren Descartes foi um dos baluartes. Os progressos advindos do racionalismo cartesiano mostraram-se imediatos e vastos, abonando-o como corrente filosfica. Cabe frisar, contudo, que o estudo de qualquer evento diz respeito a influncias ou interferncias, sejam elas do sujeito ou observador sobre o objeto, sejam elas do somatrio dos contextos presentes, o que inclui o objeto em foco, sobre o estudioso/ cientista, de tal sorte que no se pode conceber separao, nos termos propostos por Descartes, entre ego cogitans e res extensa. Toda tentativa de reduo ou fragmentao da complexidade da natureza, malgrado os relativos progressos cientficos que isso possa suscitar, no diz respeito proximidade de uma viso aceitvel dos objetos estudados. A anlise laboriosa das partes fundamental, mas corresponde ao trato de apenas um dos aspectos da realidade, sendo tambm necessria a conscincia de que
h vnculos entre os diversos elementos que se integram ao todo. Conforme assevera Morin, preciso juntar as partes ao todo, e o todo s partes (2002a, p.13). Com o escopo de ratificar essa idia, Silva lembra que:
Edgar Morin gosta de citar uma passagem de Pascal: Sendo todas as coisas causadas e causantes, auxiliadas e auxiliantes, mediatas e imediatas, e mantendose todas elas por meio de um vnculo natural e insensvel, que une as mais afastadas e as mais diferentes, julgo impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, assim como conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes. Essa reflexo densa serve-lhe de base para a fundamentao da epistemologia da complexidade. Exposies e entrevistas mais longas levam-no quase sempre a recorrer a essa chave de seu pensamento. (SILVA, 2002, p.93)
A nfase desmedida da distino sem unio, particularmente no que tange tentativa de separao entre sujeito e objeto do conhecimento, em detrimento da procura de uma viso de unio e de totalidade, acarretou, nos ltimos sculos, uma conscincia empobrecida acerca da natureza. Nesse sentido, Morin destaca que:
Deve-se evocar aqui o grande paradigma do Ocidente, formulado por Descartes e imposto pelo desdobramento da histria europia a partir do sculo XVII. O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera prpria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a cincia e a pesquisa objetiva, de outro (...). Trata-se certamente de um paradigma: determina os conceitos soberanos e prescreve a relao lgica: a disjuno. A no-obedincia a esta disjuno somente pode ser clandestina, marginal, desviante. Este paradigma determina dupla viso do mundo de fato, o desdobramento do mesmo mundo: de um lado, o mundo de objetos submetidos a observaes, experimentaes, manipulaes; de outro lado, o mundo de sujeitos que se questionam sobre problemas de existncia, de comunicao, de conscincia, de destino. Assim, um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e cegar, revelar e ocultar. no seu seio que se esconde o problemachave do jogo da verdade e do erro. (2002c, p.26-27)
O dilogo das singularidades que compem uma totalidade, a exemplo daquele entre sujeito e objeto, recorrente no iderio moriniano, correspondendo dade distino-unio. A complexidade da natureza expressa em termos das mltiplas relaes entre os elementos que a constituem, assim como das conexes entre esses elementos e o/um todo, fato que denota uma infinidade de desdobramentos possveis, justificando-se o acrscimo do fator incerteza ao binmio distino-unio. Morin e Kern, referindo-se conjuntura de nosso planeta, o que extensivo ao Universo como um todo, haja vista o princpio complexo hologramtico1 , afirmam que:
O todo est nas partes, e as partes esto no todo (MORIN, 2002a).
A realidade mundial justamente inapreensvel; ela comporta enormes incertezas devidas sua complexidade, s suas flutuaes, a seus dinamismos mesclados e antagnicos, s suas bifurcaes inesperadas, s suas possibilidades que parecem impossveis e s suas impossibilidades que parecem possveis. A inapreensibilidade da realidade global retroage sobre as partes singulares, uma vez que o devir das partes depende do devir do todo. (MORIN; KERN, 2002, p.133-4)
Alm do mais, qualquer tentativa de hierarquizao improcedente. Edgar Morin apregoa a valorizao, na mesma medida, dos diversos elementos pertencentes a um conjunto, destacando, alm do mais, haver vnculos entre todas as singularidades, sendo artificial, por exemplo, a j mencionada crena na separao entre sujeito e objeto do conhecimento, o que tambm defendido por Betto2 :
Se um eltron se apresenta ora como onda, ora como partcula, energia e matria, Yin e Yang, isso significa que cessa o reino da objetividade. H uma inter-relao entre o observador e o observado. Desmorona-se, assim, o dogma da imaculada neutralidade cientfica. A natureza responde s questes que levantamos. A conscincia do observador influi na definio e, at mesmo, na existncia do objeto observado. Entre os dois, reina um nico e mesmo sistema. Olho o olho que me olha. (...) H uma ntima e indestrutvel conexo entre tudo o que existe, das estrelas ao sorvete saboreado por uma criana, dos neurnios de nosso crebro aos neutrinos no interior do sol. (2002, p.45-46)
A trade distinounioincerteza guarda correspondncia com o chamado tetragrama complexo, traduzido por ordemdesordeminteraoorganizao. A existncia concomitante de ordem e desordem condio sine qua non para qualquer espcie de criao/ gerao. Nada aconteceria, no haveria transformaes, somente imutabilidade, caso apenas a ordem imperasse. Da mesma forma, se unicamente a desordem se manifestasse, o prprio Universo careceria de condies favorveis para se desenvolver. Assim sendo, o dilogo incessante entre ordem e desordem propicia a estruturao dos incontveis elementos e subconjuntos organizacionais que compem a natureza. Lima assevera que:
(...) A ordem e a desordem no subsistem sozinhas, interagem entre si. A desordem est sempre presente, como elemento perturbador, na ordem. Por sua vez, a ordem pressupe um certo grau de desorganizao. Portanto, uma viso mais complexa de ordem implica uma interao com a desordem, e qualquer desordem supe um grau de organizao. Esses quatro elementos: ordem, desordem, interao e organizao possibilitam uma compreenso mais complexa das vrias realidades do Universo. (2002, p.52)
Frei Betto: dominicano, jornalista e escritor.
A complexidade do Universo
O iderio filosfico complexo de Edgar Morin, com o qual nos identificamos, prega a distino, a individualizao. Busca, ao mesmo tempo, a sensibilizao quanto unio, quanto relao entre partes distintas do (ou de um) todo. Admite tambm a incerteza. Distino, unio e incerteza so, portanto, palavras essenciais na teoria complexa moriniana. Conforme Petraglia:
(...) Os limites e as insuficincias de um pensamento simplificador no exprimem as idias de unidade e diversidade presentes no todo. A estrutura do pensamento Moriniano pautada numa epistemologia da complexidade que compreende quantidades de unidades, interaes diversas e adversas, incertezas, indeterminaes e fenmenos aleatrios. (2002, p.39-40)
O princpio da simplificao corresponde a separar e a reduzir. O princpio da complexidade preconiza reunir e ao mesmo tempo distinguir. O pensamento que separa tem que ser complementado pelo pensamento que une. Morin prope, conforme j frisamos, o tetragrama ordemdesordeminteraes organizao, que guarda correspondncia com a trade distinounioincerteza. Petraglia explica-nos que:
(...) Entretanto, no basta a comunicao dos termos ordem e desordem, preciso que tenhamos clareza da necessidade de sua aproximao a outras idias como interao e organizao, num tetragrama, a fim de no perdermos de vista a complexidade do mundo e sua perspectiva multidimensional. (2002, p.56)
A ao do tetragrama bem evidenciada pelo prprio Morin quando assegura que a vida um exemplo de ordem que tem necessidade de se autoproduzir atravs da organizao, tolerando ou mesmo colaborando com a desordem (MORIN, 2001b). O pensamento complexo condizente com a chamada teoria dos sistemas, segundo a qual o todo , ao mesmo tempo, maior e menor que a soma das partes. A tapearia, por exemplo, transmite ou significa algo mais que a simples soma de seus fios. Porm, concomitantemente, cada fio tem algumas de suas qualidades inibidas quando unido aos demais para comp-la (PETRAGLIA, 2002). Alm disso, a complexidade preza o princpio dialgico, ou seja, admite a unio ou compatibilizao de noes antagnicas, que aparentemente deveriam repelir uma outra (MORIN, 2002a), a exemplo das partculas fsicas, que so, ao mesmo tempo, corpsculos e ondas, constituindo-se numa contradio no-absurda. H tambm o princpio da recurso, denotativo da idia de circularidade entre causa e efeito, e que bem ilustrado pelo seguinte fato: Os indivduos humanos produzem a sociedade,
e a sociedade, por sua vez, produz a humanidade dos indivduos. Destacamos, por fim, o princpio hologramtico, j mencionado em linhas anteriores, que corresponde idia de que o todo est nas partes e as partes esto no todo. O indivduo, a propsito, uma parte da sociedade, mas a sociedade tambm est presente em cada indivduo por intermdio de sua linguagem, de sua cultura, de suas normas etc. (MORIN, 2002a). O objetivo da complexidade , ao mesmo tempo, unir e enfrentar o desafio da incerteza. O pensamento complexo, embora oposto ao pensamento simplificador, no o exclui. A complexidade busca suprir as insuficincias da modernidade. O aumento contnuo do conhecimento humano exige que a especializao seja complementada pela construo de relaes entre os elementos do (e com o) conjunto cognitivo, tendo em vista uma concepo menos imprecisa acerca dos objetos estudados.
Legislar, disjuntar, reduzir esses so os princpios fundamentais do pensamento clssico. No se trata absolutamente, do meu ponto de vista, de decretar que esses princpios sejam doravante abolidos. Mas as prticas clssicas do conhecimento so insuficientes. No momento em que a cincia de inspirao cartesiana ia muito logicamente do complexo ao simples, o pensamento cientfico contemporneo tenta ler a complexidade do real sob a aparncia simples dos fenmenos. De fato, no existe fenmeno simples. (MORIN, 2001b, p.45)
Um fazer pedaggico em conformidade com as diretrizes morinianas

Na perspectiva moriniana, a gerao de elos entre os conhecimentos, bem como de liames entre eles e a/uma totalidade cognitiva, possibilita ao homem/perscrutador inserir-se mais e melhor na esteira do que ocorre sua volta. No mbito educacional, torna-se imperioso elaborarem-se tais relaes. Entendemos, contudo, que a construo de vnculos entre os campos de conhecimento no acarreta necessariamente o desaparecimento das disciplinas correspondentes, o que corroborado pela idia complexa de unio com preservao das distines, pela idia de coexistncia do todo e das partes. Trata-se ento de serem admitidas as singularidades e as suas respectivas conexes, o que entendemos ser compatvel, na seara pedaggica, com o ministrio de aulas por duplas de professores com formao em disciplinas diferentes, ocupantes, tais profissionais, para tanto, do mesmo espao-tempo pedaggico, agindo, em conjunto com os alunos, como desencadeadores de processos que levem criao de laos entre seus respectivos campos de estudo e que conduzam tambm tentativa de elaborao de uma conscincia global. O dilogo entre docentes que detm informaes diferenciadas no acarreta necessariamente o desaparecimento das especificidades inerentes s suas reas, propiciando, com efeito, vrios elos recprocos, constituindo-
se em processo conciliador de distino e unio. Vale, por oportuno, ressaltar o ponto de vista de Almeida:
Esse movimento de desconstruo, do que foi historicamente firmado como verdadeiras cartas de habilitao por reas temticas do conhecimento, tem aqui o objetivo de enfraquecer as resistncias disciplinares que se instalam nos tnues limites entre as cincias. No decorre, da, nenhuma palavra de ordem de fim s disciplinas, mas decorre, sim, o alerta de que a disciplinaridade fechada reduz e simplifica a complexidade inerente a qualquer temtica. (2002, p.37)
As aes pedaggicas a cargo de Duplas Heterogneas de Professores (DHP)3 conjugam-se, assim entendemos, com os princpios morinianos porque visam, nos termos em que as propomos, transcendncia ou ultrapassagem do isolamento disciplinar sem, todavia, objetivarem necessariamente eliminao das disciplinas. Possibilitam a comunho entre inmeros conhecimentos que compem a nossa cultura, distanciando-nos menos, por conseguinte, da complexidade dos objetos de estudo. Enfim, segundo Morin:
No se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da anlise pela sntese; preciso conjug-las. Existem desafios da complexidade com os quais os desenvolvimentos prprios de nossa era planetria nos confrontam inelutavelmente. (2002c, p.46)
2 ILYA PRIGOGINE E O FIM DAS CERTEZAS

A crena na capacidade humana de predio absoluta do comportamento do Universo atingiu seu clmax entre os sculos XVII e XIX, simbolizada pelo mecanicismo newtoniano e pelas idias, inclusive na seara filosfica, provenientes (umas) e/ou fomentadoras (outras) desse mecanicismo. O Universo era visto como uma grande mquina regida por normas que, uma vez descobertas, poderiam conduzir o homem ao alcance pleno dos pormenores das manifestaes naturais futuras, o que significava afirmar que o porvir estaria completamente catalogado na/pela ordem universal. Entretanto, as construes intelectuais dos ltimos cem anos decorrentes, curiosamente, de uma cincia forjada e desenvolvida em bero determinista, mas que teve de se curvar diante de evidncias revolucionrias conduziram (e tm conduzido) o homem observao da natureza pelo prisma da incerteza. Nesse contexto, destaca-se Ilya Prigogine, laureado com o Prmio Nobel de Qumica em 1977 por sua contribuio termodinmica irreversvel, especialmente teoria das estruturas dissipativas.
Vide Levy (2003).
Prigogine desenvolve suas idias descortinando ambientes inerentes qumica, fsica clssica e fsica quntica4 , penetrando tambm na biologia e na cosmologia, alm de frisar pensamentos filosficos que se coadunam com os seus, quais sejam o da existncia do tempo e o da realidade da incerteza. O iderio prigoginiano questiona o consagrado determinismo das leis naturais e a correspondente simetria (ou seja, a inexistncia) do tempo, alicerces cientficos tidos como inabalveis at a aurora do sculo XX. O livre-arbtrio existe ou ser que o Universo regido por leis que alcanam o porvir? O futuro pode ser construdo ou ser que pr-determinado? O tempo uma realidade ou ser que no existe a flecha temporal? Estas so algumas das questes que ecoam ao longo da obra de Prigogine, e as respostas sugeridas por esse pensador, mesmo que ainda controversas para grande parte da comunidade acadmica, certamente trazem um alento aos defensores da liberdade e da criatividade humanas, conforme veremos. Na Grcia Antiga, destaca Prigogine (1996), sucedeu-se o dilema de Epicuro5 , partidrio da hiptese de que os tomos movimentavam-se paralelamente, portanto sem colises mtuas, obedecendo a leis deterministas. Epicuro tambm cria no vnculo entre os fenmenos atmicos e os demais acontecimentos do mundo, incluindo-se a as atitudes humanas. Mas como o homem poderia construir, inventar e opinar em um universo governado pelos movimentos regulares e deterministas das partculas atmicas? Tentando solucionar o problema, ele imaginou o Clinamen, algo que, eventualmente, perturbaria tal ordem, dando espao s incertezas e, por conseguinte, liberdade humana. Retomaremos mais adiante o dilema de Epicuro, dessa feita sob a luz das idias prigoginianas. As leis da fsica apregoam um conhecimento que pretende alcanar a certeza. Dadas as condies iniciais, tudo pode ser determinado, aspecto que, segundo historiadores, reflete o papel do Deus Cristo, Legislador Todo-Poderoso, que teria, assim, o Universo sob o seu controle. Prigogine cita a seguinte indagao de Einstein em favor do determinismo:
Se a lua, enquanto efetua o seu eterno curso ao redor da Terra, fosse dotada de conscincia de si mesma, estaria profundamente convencida de que se move por sua prpria vontade, em funo de uma deciso tomada de uma vez por todas. (...) O homem defende-se contra a idia de que um objeto impotente no curso do universo. Mas o carter legal dos eventos, que se afirma de maneira mais ou menos clara na natureza inorgnica, deveria cessar de se verificar ante as atividades de nosso crebro? (apud PRIGOGINE, 1996, p.20-21)
4 A fsica quntica diz respeito a um sistema fsico cujas grandezas observveis assumem valores discretos, de tal modo que a passagem de um determinado valor para outro ocorre de maneira descontnua, segundo as leis da mecnica quntica. 5 Epicuro, filsofo grego (341270 a.C), ensinava que o prazer o bem mximo; mas, longe de o fazer consistir nos gozos materiais, Epicuro situava-o na cultura do esprito e na prtica da virtude.
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Popper6 , contrariamente, proclama que o determinismo laplaciano7 o obstculo mais slido para o caminho de uma explicao/apologia da liberdade, da criatividade e da responsabilidade humanas (apud PRIGOGINE, 1996, p.21). No mesmo sentido, Bergson8 interroga:
De que serve o tempo?...o tempo o que impede que tudo seja dado de uma s vez. Ele atrasa, ou antes, ele o atraso. Deve, pois, ser elaborao. No seria, ento, o veculo de criao e de escolha? A existncia do tempo no provaria que h certa indeterminao nas coisas? (BERGSON, 1970, p.1333)
Prigogine assevera que, para Popper e Bergson, assim como para si prprio, a realidade e o indeterminismo so solidrios. Nas prximas linhas, exporemos o iderio prigoginiano, cujo valor de grande relevo no que tange mudana de nossa viso acerca da natureza.
Sobre os processos reversveis e a simetria do tempo

As fsicas clssica, quntica e relativista repousam na crena da inexistncia do tempo, o que implica haver to somente fenmenos reversveis, que so regulares, estveis, repetitivos, isto , processos que podem retornar espontaneamente (reverso) sua situao inicial. Um exemplo claro de reversibilidade o movimento de um pndulo em que atritos/resistncias so desprezveis (condies ideais). Tal movimento, caso fosse filmado por um observador e depois projetado sobre uma tela, produziria a mesma impresso se o filme corresse de trs para a frente ou da frente para trs. Em ambos os sentidos, valeriam as mesmas leis fsicas, tornando-se descartvel o papel do tempo. Einstein disse em vrias ocasies: O tempo iluso (apud PRIGOGINE, 1996, p.10). As tradicionais leis da fsica, que so deterministas, presas a processos reversveis, descrevem, entretanto, a exceo. Na prtica, nenhuma transformao totalmente reversvel. As referidas leis no refletem plenamente o mundo instvel, evolutivo e complexo em que vivemos. A fsica clssica/newtoniana pretende conduzir ao clculo da trajetria quando se conhecerem posio e velocidade. Tamanho determinismo anuncia a equivalncia entre descries individuais, que correspondem a trajetrias nicas, e descries estatsticas, que correspondem a conjuntos. Segundo Prigogine (1996), na mecnica quntica, a funo de onda desempenha papel similar ao da trajetria na mecnica
Sir Karl Popper: filsofo austraco naturalizado britnico (19021994). Pierre Simon de Laplace: astrnomo, matemtico e fsico francs (17491827). , sobretudo, clebre por sua hiptese cosmognica segundo a qual o sistema solar proviria de uma nebulosa primitiva (Acad. Fr.). 8 Henri Bergson: filsofo francs (18591941). Seu sistema repousa sobre a intuio, concebida como o nico meio de conhecimento da durao e da vida (Acad. Fr.; Prmio Nobel, 1927).
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clssica. A equao de Schrdinger9 calcula os comportamentos/evolues de uma funo de onda, e as da mecnica clssica, conforme citado, delineiam a trajetria de um corpo. So equaes deterministas e compatveis com um tempo reversvel ou, melhor dizendo, com um tempo inexistente. No tocante questo da reversibilidade, Asimov10 ressalta o tipo de ocasio em que se pode consider-la:
Em processos bastante simples, que envolvem apenas uns poucos objetos, impossvel saber se o tempo est avanando ou recuando. As leis da natureza so igualmente vlidas em ambos os casos. O mesmo se aplica s partculas subatmicas. (...) Pelo que se sabe, um eltron que percorre certa trajetria, com o tempo escoando para a frente, poderia ser um psitron percorrendo essa mesma trajetria, mas com o tempo escoando no sentido contrrio (eis um processo reversvel). Considerando-se apenas essa partcula, impossvel determinar qual das alternativas a correta. (ASIMOV, 1982, p.80)
Contudo, a validade das equaes determinsticas, em contraposio s estocsticas, revela-se extremamente limitada. Os sistemas que levam a certezas (vide processos reversveis) correspondem a excees. Formulaes usuais, como o problema de dois corpos, por exemplo o Sol e a Terra (desprezando-se, nesse caso, influncias de outros elementos/corpos), no representam a regra tampouco a realidade da natureza, pois, na prtica, os objetos/partculas tendem a compor conjuntos de muitos elementos. O Universo um sistema gigante e complexo.
Sobre os processos irreversveis e a flecha do tempo

Prigogine destaca que os processos irreversveis, em oposio aos ditos reversveis, so aqueles orientados no tempo:
Enquanto os processos reversveis so descritos por equaes de evoluo invariantes em relao inverso dos tempos, como a equao de Newton na Dinmica Clssica e a de Schrdinger na Mecnica Quntica, os processos irreversveis implicam uma quebra de simetria temporal. (PRIGOGINE, 1996, p.25)
Erwin Schrdinger: fsico austraco (18871961), prmio Nobel em 1933. Isaac Asimov: bioqumico e escritor (19201992). Nasceu na URSS e criou-se nos EUA, tendo lecionado na Universidade de Boston. Famoso tanto por seus trabalhos em Enzimologia quanto pelas obras de divulgao cientfica (Eu, Rob, 1959; As Cavernas de Ao, 1954; Nove Amanhs, 1959).
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Utilizando o mesmo exemplo da cmera de filmar, se resolvermos, aps a filmagem de um evento fsico, projetar o filme de trs para a frente e percebermos diferenas em relao projeo normal, porque se tratou de um processo irreversvel, fenmeno que denota, em oposio ao reversvel, a existncia de uma flecha do tempo, a distino entre passado, presente e futuro, caso contrrio a projeo invertida nada mostraria de diferente e a noo temporal no se verificaria. Trata-se de processos que no podem retornar espontaneamente situao inicial. Fenmenos como a decomposio radioativa, a viscosidade, a frico, a mistura de substncias gasosas, a queda de um objeto etc. so exemplos de processos irreversveis. Tais acontecimentos no so alcanveis por leis deterministas. Predominam na natureza, em contraposio aos processos reversveis, e envolvem quantidades elevadas de partculas/objetos. Quanto mais elementos/objetos/partculas existirem em um sistema, maior ser a sua complexidade. Por conseguinte, ele ter um carter aleatrio mais marcante, o que corresponde a tornar-se mais notria a irreversibilidade de seu comportamento. No obstante ser acalentada pelo pensamento cientfico, a reversibilidade da mudana, assevera Prigogine, no havia, por seu lado, sido pensada espontaneamente por ningum:
Nenhuma especulao, nenhum saber jamais afirmou a equivalncia entre o que se faz e o que se desfaz; entre uma planta que nasce, floresce e morre, e uma planta que ressuscita, rejuvenesce e retorna para a sua semente primitiva, entre um homem que amadurece e aprende e um homem que se torna progressivamente criana, depois embrio, depois clula. (PRIGOGINE, 1996, p.158)
Essa declarao representativa de um repdio humano intuitivo reversibilidade e inexistncia do tempo. A demora para se generalizarem as leis da natureza em termos de irreversibilidade (denotativa de incertezas) deveu-se, afirma o autor (PRIGOGINE, 1996), a dois grandes motivos: 1) Ao ideolgico, referente ao ponto de vista praticamente divino sobre a natureza, a qual seria eternamente determinvel quanto ao seu comportamento; 2) Ao fato de a formulao estatstica da natureza requerer um novo arsenal matemtico, indisponvel outrora. O comportamento de um sistema cujos processos so irreversveis s previsvel por meio de leis estatsticas apropriadas.
Temos, de um lado, as leis deterministas, ancoradas nos fenmenos reversveis (no esqueamos que, na prtica, nenhum processo totalmente reversvel), na atemporalidade, e, de outro lado, os processos irreversveis, relacionados com a
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existncia do tempo, um tempo que, segundo indagao de Bergson (j citada neste texto), no provaria que h certa indeterminao nas coisas?. Abordaremos o conceito de entropia e, em seguida, o papel das incertezas na dana das partculas de um sistema dinmico, noes essas que respaldam a (e so respaldadas pela) realidade/existncia do tempo, tanto quanto as leis ditas deterministas a descartam/desconsideram.
Sobre entropia, instabilidade e caos

A entropia pode ser definida como o grau de distribuio das energias dentro de um sistema, de tal sorte que, estando melhor distribudas (quantitativa e qualitativamente) essas energias, ou seja, estando mais homogneo o sistema em termos energticos, maior ser a sua entropia. Cabe citar os dois princpios da termodinmica, essenciais na abordagem de Prigogine: 1) A energia do Universo constante; 2) A entropia do Universo cresce na direo de um mximo.
O 2 (segundo) princpio proclama que o Universo tende a uma uniformidade energtica. Em todos os seus pontos, haver a mesma quantidade e o mesmo tipo de energia, qual seja a energia trmica. Fisicamente, no se mede a entropia. Somente a sua variao mensurvel. Em condies normais, a entropia de um sistema sempre aumenta (2 princpio). Por exemplo, em um ambiente com gelo e vapor de gua, a zero e a cem graus centgrados, respectivamente, tem-se uma heterogeneidade de distribuio de energia trmica, sendo, evidentemente, maior a energia do vapor. Contudo, decorrido algum tempo, naturalmente ser atingido o equilbrio trmico, passando todo o ambiente a apresentar uma distribuio homognea de energia, ou seja, verificando-se uma elevao de sua entropia. Segundo Gonalves:
Microscopicamente falando, o conceito de entropia maior est ligado idia de maior desordem dentro do sistema. Quando o vapor a 100 C foi mantido separado do gelo a 0 C, como se as molculas presentes no sistema estivessem ordenadas de acordo com o seu nvel energtico; as de maior energia cintica num canto e as de menor energia cintica no outro. Quando misturamos o vapor com o gelo, desmantelamos a ordem que estava estabelecida, ao mesmo tempo que a entropia aumentou. Da se dizer: nas transformaes naturais, a desordem e a entropia aumentam. (GONALVES, 1979, p.184)
O progressivo aumento da entropia do Universo (2 princpio) diz respeito a uma modificao das ordens energticas previamente existentes. Sem fluxos de energia,
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a entropia no variaria, e vice-versa. Tal alterao da ordem, ou melhor, tal desordem, batizada de caos, traduz-se por fenmenos irreversveis ou instveis, pois a repetio caracterstica dos eventos reversveis ou estveis no denota mudanas de distribuio energtica, no denota variao de entropia. Os fenmenos irreversveis condizem com transformaes incertas, aleatrias, no-repetitivas, as quais, por isso mesmo, possibilitam-nos a percepo do transcorrer do tempo. Em suma, a variao da entropia corresponde existncia da flecha do tempo, expressa pelos processos irreversveis. Aludindo aos princpios da termodinmica, Prigogine afirma que o prprio Universo um sistema termodinmico altamente heterogneo e distante do equilbrio relativo entropia mxima. O Universo seria um grande sistema instvel, em desequilbrio, rumando para a estabilidade mediante constantes trocas energticas (processos irreversveis/temporais) entre suas partes. Tal afastamento do equilbrio energtico, equilbrio esse que, ainda hoje, est longe de ser atingido, leva tambm a certos comportamentos coletivos, a um regime de atividades coerente (como o surgimento e a evoluo da vida, por exemplo), impossvel no equilbrio, pois nele, no equilbrio futuro do Universo, no haver mais variaes quantitativas e qualitativas de energia entre os diversos pontos ou lugares, condio sine qua non (as variaes) para o surgimento e a manuteno de processos como o vital. Portanto, nossa existncia est vinculada ao afastamento do equilbrio (PRIGOGINE, 1996, p.30). Nesse sentido, irreversibilidade e aumento de entropia no esto associados apenas a aumento de desordem. So tambm fontes de ordem (fonte de vida, por exemplo), a qual se mantm por auto-organizao. A irreversibilidade leva ao mesmo tempo desordem e ordem (ibidem, p.29). Vejamos com mais detalhes como se d a irreversibilidade, relacionada com a conduo do Universo ao estado de entropia mxima, deparando-nos com os comportamentos incertos/aleatrios das partculas de um sistema dinmico e concluindo pela importncia da introduo do elemento estatstico como ferramenta de aferio de eventos futuros, haja vista, nesses casos, a falncia dos mecanismos de mensurao representados pelas equaes da fsica tradicional.
Sobre as incertezas e os sistemas no-integrveis de Poincar11

Prigogine (1996, p.62) afirma ter adquirido a convico de que a irreversibilidade macroscpica a expresso de um carter aleatrio de nvel microscpico. Orear, guiado pela viso quntica, expressa sua concepo de indeterminismo da natureza por meio das seguintes palavras:
11 Henri Poincar: matemtico francs (Nancy, 1854 Paris, 1912), um dos maiores de sua poca, criou as funes fuchsianas (Acad. Fr.).
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Nos dias da Fsica Clssica, estabeleceu-se que, se se soubessem as posies exatas e as velocidades de todas as partculas do universo no instante t=0, seria possvel, em princpio, calcular-se o curso futuro (e passado) do universo a partir de leis exatas da Fsica. Imaginava-se o universo como uma mquina gigantesca. Utilizando esse raciocnio, os filsofos podiam concluir que todas as aes humanas (mesmo os seres humanos so constitudos por prtons, nutrons e eltrons) seriam completamente determinadas. claro que se tinha noo de que tais clculos do futuro ou do passado seriam sempre impossveis por causa do nmero enorme de partculas do universo. Mesmo assim, tal raciocnio era aborrecido para os que acreditam no livre arbtrio. Como vemos, pelo princpio da incerteza, h um obstculo mais fundamental para a efetivao desses clculos. Assim, o determinismo clssico no mais imposto ao fsico. (OREAR, 1971, p.301)
Prigogine acrescenta um elemento significativo a tal viso: as eventuais interferncias entre as partculas de um sistema, o que geraria a incerteza por excelncia (a incerteza prigoginiana) quanto a comportamentos futuros. Em conformidade com Henri Poincar, Prigogine classifica os sistemas dinmicos em dois tipos: a) Sistema Integrvel de Poincar: aquele cuja(s) partcula(s) (so) dotada(s) de energia cintica, porm destituda(s) de energia potencial, ou seja, ela(s) no sofre(m) influncia(s)/interferncia(s) de outra(s) partcula(s). um sistema estvel, com comportamento regular alcanvel pelas equaes da fsica tradicional. Em consonncia com a concluso a que Poincar chegou, Prigogine afirma que se trata de fenmeno raro na natureza:
Um sistema dinmico integrvel um sistema cujas variveis podem ser definidas de tal maneira que a energia potencial seja eliminada, ou seja, de tal maneira que seu comportamento se torne isomorfo ao de um sistema de partculas livres, sem interao. Poincar mostrou que, em geral, tais variveis no podem ser obtidas. Com isso, em geral, os sistemas dinmicos no so integrveis. (PRIGOGINE, 1996, p.41)
Trata-se da concepo de um conjunto onde h uma ou algumas poucas partculas. Lembremo-nos de que o Universo, contudo, mltiplo, plural. b) Sistema No-Integrvel de Poincar: aquele em que as partculas, alm de possurem energia cintica, so influenciadas/perturbadas pelas suas vizinhas, atravs de interaes que originam energia potencial, havendo variaes de freqncia (vide formao de ressonncias), o que torna o comportamento futuro de tais partculas incerto (no sentido prigoginiano), aleatrio, inalcanvel pelas equaes da fsica tradicional, abrindo-se
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caminho para a formulao estatstica das leis da Dinmica. Segundo Prigogine (1996), o caso mais comum na natureza. Diz respeito a situaes com muitas partculas. Ele afirma que:
Num mundo isomorfo a um conjunto de corpos sem interao, no h lugar para a flecha do tempo, nem para a auto-organizao, nem para a vida. Mas Poincar no s demonstrou que a integrabilidade se aplica apenas a uma classe reduzida de sistemas dinmicos, como tambm identificou a razo do carter excepcional dessa propriedade: a existncia de ressonncias entre os graus de liberdade do sistema. (PRIGOGINE, 1996, p.41)
As mecnicas clssica e quntica consideram movimentos isolados (sistemas integrveis), ao passo que a irreversibilidade s ganha seu sentido quando consideramos partculas mergulhadas em um meio onde h interaes (sistemas no-integrveis). Logo, no nvel estatstico, as ressonncias (vide sistemas no-integrveis) acarretam a ruptura do determinismo, introduzem a incerteza prigoginiana no contexto das mecnicas clssica e quntica (para Prigogine, mesmo a mecnica quntica, restrita a sistemas integrveis, determinista, a exemplo da equao de Schrdinger, com a qual se pretende calcular os comportamentos de uma funo de onda) e, por dizerem respeito a processos irreversveis, a estruturas dissipativas, quebram a simetria do tempo. As ressonncias de Poincar levam a uma forma de caos. De fato, as simulaes numricas mostram que essas ressonncias induzem o aparecimento de trajetrias errticas (PRIGOGINE, 1996), inalcanveis pelas equaes da fsica tradicional. Prigogine garante:
A descrio da natureza circunstante tem, portanto, pouco a ver com a descrio regular, simtrica em relao ao tempo, associada tradicionalmente ao mundo newtoniano. Nosso mundo flutuante, ruidoso, catico, mais prximo daquele que os atomistas gregos haviam imaginado. O Clinamen, que fora introduzido para resolver o problema de Epicuro, no mais um elemento estranho, mas sim a expresso da instabilidade dinmica. (PRIGOGINE, 1996, p.134)
Sobre a descrio estatstica do comportamento do Universo

A incorporao da instabilidade e da no-integrabilidade identifica-se com os processos irreversveis (vide estruturas dissipativas), associados a uma criao de entropia. Ilya Prigogine assevera que, nos fenmenos instveis, a equivalncia entre os nveis individual e estatstico quebrada. A probabilidade adquire um significado intrnseco, sendo mais rica que a descrio individual.
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(...) Para o trabalho com modelos com poucas variveis sugerimos a opo pelos determinsticos (baseados em equaes diferenciais ordinrias ou de diferenas). Os modelos prticos, que envolvem interrelaes de um grande nmero de variveis, por sua vez, so formulados atravs de um sistema de equaes que contemplam numerosos parmetros. Nestes casos, um tratamento analtico geralmente impossvel e os mtodos de resolues devem ser computacionais. E, quanto mais complexo ou realista for o modelo, mais difcil ser mostrar estatisticamente que ele descreve a realidade! Os modelos realistas tendem a empregar equaes estocsticas em suas formulaes muito mais complexas e dependentes de mtodos computacionais sofisticados. (BASSANEZI, 2002, p.326)12
Prigogine (1996) afirma com alegria que, diante dos sistemas mais realistas (nointegrveis), o demnio de Laplace permanece incapaz, seja qual for seu conhecimento, finito ou at infinito, e que o futuro no mais dado, tornando-se, como havia dito o poeta Paul Valry13 , uma construo.
(...) E eis que mostramos que h dinmicas das probabilidades! Que o futuro, como nas estruturas dissipativas, no est determinado! E a razo, no fundo, desse indeterminismo, que esses sistemas nos quais esses fenmenos aparecem no se explicam com base nas partculas individuais, mas nos conjuntos; a fsica deve integrar as estruturas de conjuntos; como, igualmente, no se pode fazer sociologia com base em um nico indivduo. (PRIGOGINE, 2002, p. 37-38)
Sobre a reformulao da fsica para sua adaptao s novas concepes

Os sistemas dinmicos instveis (no-integrveis), diz Prigogine (1996), foravam-nos a uma reformulao da dinmica, a uma extenso das mecnicas clssica e quntica. Comeamos a perceber os limites de validade dos conceitos fundamentais da fsica. A nova formulao das leis da natureza no mais se assenta em certezas, em leis deterministas, mas avana sobre possibilidades, denotando a existncia do tempo e a evoluo do Universo rumo entropia mxima. Segundo Prigogine:
12 Servimo-nos dessa citao de Bassanezi com o intuito de evidenciar a possibilidade tcnica da modelagem mediante equaes diferenciais ordinrias ou de diferenas, bem como da modelagem (envolvendo equaes estocsticas) em que so consideradas inter-relaes de um nmero expressivo de variveis, e no necessariamente com o intuito de anunciar que trabalhamos com tais processos durante a nossa pesquisa e/ou nas dinmicas pedaggicas que implementamos. 13 Paul Valry: escritor francs (18711945). Elaborou uma tica puramente intelectual. Ensinou arte potica no Collge de France e fez diversas reflexes sobre a pintura, a msica e as cincias.
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(...) Existem, ao mesmo tempo, uma descrio individual (em termos de trajetrias, de funes de onda ou de campos) e uma descrio estatstica. E, em todos os nveis, a instabilidade e a no-integrabilidade rompem a equivalncia entre essa duas descries. em todos os nveis que a formulao das leis da Fsica deve ser modificada, de acordo com esse universo aberto, em evoluo, onde vivem os humanos. (PRIGOGINE, 1996, p.113)
Sobre os mtodos utilizados para a confirmao do fim das certezas

A revoluo narrada por Ilya Prigogine, da qual partcipe relevante em funo de suas contribuies no que se refere constatao (vide irreversibilidade e estruturas dissipativas) da quebra de equivalncia entre os resultados individuais (trajetrias e funes de onda) e os estatsticos (correspondentes a conjuntos/sistemas), tomou por base mtodos tradicionais. Concluses relativas a aumento de entropia, a incertezas quanto ao comportamento de partculas-ondas, entre outras, derivam/derivaram de clculos, correes, reiteraes, enfim, de exerccios mentais e experimentais norteados por recursos de pesquisa j consagrados. No entanto curioso o fato de que mtodos criados para o atingimento de certezas inabalveis tenham conduzido robustez da incerteza, certeza da incerteza. Ressalte-se, por ltimo, que os pensamentos contrrios14 ao de Prigogine ainda so deveras fortes na comunidade cientfica. A fsica, sem as expanses15 defendidas pelo autor, ainda est em voga, podendo-se, dessarte, distinguir, entre os pensadores de hoje, os deterministas e os no-deterministas, o que indicativo da diversidade das idias que pululam na atualidade e, no final das contas, talvez de um Clinamen contemporneo.
O fim das certezas na prtica pedaggica

Acerca da presena da complexidade e/ou da incerteza no prprio seio do determinismo, Morin tece o seguinte comentrio:
(...) A complexidade est na origem das teorias cientficas, incluindo as teorias mais simplificadoras. Antes de tudo, como estabeleceram, de formas diferentes, Popper, Holton, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, existe um ncleo no-cientfico em toda teoria cientfica. Popper acentuou os pressupostos metafsicos e Holton
14 Contrariedade expressa pela concepo de que as leis naturais so estritamente deterministas e de que tudo aquilo que parece desordem apenas uma impresso, devida unicamente insuficincia de nossos conhecimentos, sendo a irreversibilidade somente uma aproximao das leis dinmicas reversveis. 15 Expanses, como j frisamos, referentes quebra da equivalncia entre os mbitos individual e estatstico do comportamento dos elementos de um sistema, ou seja, referentes aceitao da existncia da irreversibilidade e/ou das estruturas dissipativas.
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destacou os themata ou temas obsessivos, que motivam a mente dos grandes cientistas, a comear pelo determinismo universal que , ao mesmo tempo, postulado metafsico e tema obsessivo. Lakatos mostrou que existe um ncleo duro, indemonstrvel, naquilo que ele chama de programas de pesquisas e Thomas Kuhn revela em La structure des rvolutions scientifiques (A estrutura das revolues cientficas) que as teorias cientficas so organizadas a partir de princpios que, absolutamente, no derivam da experincia, que so os paradigmas. Melhor dizendo, e isso um paradoxo surpreendente, a cincia se desenvolve, no s a despeito do que ela tem de no-cientfico, mas graas ao que ela tem de no-cientfico. (MORIN, 2001c, p.186)
Ademais, prevalente no pensamento cientfico moderno, a ao de fragmentar um problema quando da tentativa de solucion-lo denota, por mais que no haja conscincia a esse respeito, uma postura ante a complexidade e/ou o indeterminismo, colocando mostra o papel alternativo desempenhado pelo pensamento simplificador com vistas consecuo de solues para as questes levantadas. A ao de separar/ compartimentalizar, contudo, insuficiente, aumentando sob vrios aspectos a distncia entre o sujeito/pesquisador e a complexidade do objeto/problema estudado. Em que pese a prescrio cartesiana, a prpria cincia, em seu desenvolvimento histrico, no prescindiu da complexidade. Morin lembra-nos que:
(...) A histria das cincias no somente a da constituio e proliferao de disciplinas, mas tambm a das rupturas de fronteiras disciplinares, de sobreposies de problemas de uma disciplina sobre outra, de circulao de conceitos, de formao de disciplinas hbridas que terminaram por se autonomizar. , igualmente, a histria da formao de complexos nos quais diferentes disciplinas se agregam e se aglutinam. Dito de outra forma, se a histria oficial da cincia a da disciplinaridade, a inter-trans-polidisciplinaridade, embora ligada e inseparvel dela, constitui uma outra histria, que lhe associada e inseparvel. (MORIN, 2002e, p.40)
Epicuro acreditava que o comportamento dos homens era reflexo dos eventos atmicos. A ocasional incerteza cintica de tais partculas seria extensiva s atitudes humanas, o que significaria a manifestao da liberdade e da criatividade (PRIGOGINE, 1996). A crena de que a mente humana no subordinada a um determinismo mecanicista constitui-se em idia razovel, em nossa opinio, sob os pontos de vista potico e filosfico. Quando acrescentamos a isso a concepo prigoginiana do fim das certezas na natureza, somos levados a concluir que Epicuro, malgrado os limites cientficos de seu tempo, construiu dedues impressionantes. Exemplo marcante da incerteza nos contatos interpessoais a prtica pedaggica. No h como determinar com exatido os desdobramentos das relaes entre alunos,
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assim como os daquelas entre eles e os professores, o que tende a corroborar os pensamentos enunciados por Ilya Prigogine, em que pese a sua teoria voltar-se originalmente para os fenmenos fsicos/qumicos. A cada momento, o processo de ensino-aprendizagem coloca os seus artfices diante do inusitado. Tal incerteza, agora entendida como sinnimo de criatividade, refora a tese de que os professores tm a seu dispor um manancial pedaggico digno de nota, generoso em fenmenos nicos, permitindo-lhes o exerccio de mltiplas reflexes e pesquisas, dando-lhes, por conta disso, passaporte para a fuga da condio que se lhes atribui de meros transmissores de informaes/contedos. Quando se acreditava na fragmentao, acreditava-se tambm, forosamente, no determinismo das leis naturais. Nesses termos, no haveria interaes que viessem a desviar as rotas pr-estabelecidas. Da feita que se passou a admitir a unio ou ligao de elementos distintos, entrou em cena o fator incerteza, compondo a trilogia complexa distino-unio-incerteza, apregoada por Edgar Morin. A propsito, Petraglia (2002) assevera que a diversidade e a unidade do todo no so expressas pelos limites e insuficincias de um pensamento simplificador. Afirma tambm que o pensamento moriniano, pautado na epistemologia da complexidade, compreende unidades, interaes diversas e adversas, incertezas, indeterminaes e fenmenos aleatrios. O sujeito age sobre o mundo exterior, e vice-versa, sendo que a singularidade de tais momentos demanda que o referido sujeito/perscrutador mantenha-se em permanente estado de viglia reflexiva e investigativa. A sala de aula, nesse sentido, torna-se um ambiente repleto de experincias nicas, fonte inestimvel de material de pesquisa. Morin, Ciurana e Motta afirmam que:
(...) Em situaes complexas, nas quais, num mesmo espao e tempo, no h apenas ordem, mas tambm desordem; no h apenas determinismos, mas tambm acasos; em situaes nas quais emerge a incerteza, preciso a atitude estratgica do sujeito ante a ignorncia, a desarmonia, a perplexidade e a lucidez. (MORIN, CIURANA; MOTTA, 2003, p.18)
Diante de tantas possibilidades, talvez seja mais fcil construir do que ficar inerte, se que a incerteza d margem a algum tipo de inrcia.
Determinismo x previsibilidade
Prigogine (1996) frisa que o indeterminismo acalentado por Whitehead, Bergson e Popper torna-se mais aceitvel e imperioso na fsica a cada dia que passa. Esse indeterminismo no deve, entretanto, ser confundido com imprevisibilidade. Ora se trata de previsibilidade alcanada pela probabilidade. Relembra o dilema epicurista
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diante do determinismo, bem como a mudana, atualmente, da situao, posto que a fsica e outras cincias j podem confirmar a realidade da temporalidade e da criatividade em um Universo em evoluo. Por sua vez, os contextos histricos ajudam-nos a entender o porqu do af de se encontrar uma verdade absoluta. Apesar da tentativa de se separar sujeito de objeto, resultante da oposio interferncia religiosa na produo do conhecimento (vide Renascimento e primrdios da Cincia Moderna), podemos dizer que o determinismo religioso continuou a imperar no pensamento cientfico atravs da crena em leis naturais absolutas, inabalveis, sem lugar para incertezas, com um futuro demarcado pelo Criador, futuro que, em funo de sua regularidade, tambm seria alcanvel pelo homem atravs da compreenso desses mecanismos fixos que regeriam a mquina do Universo. Como encontrar a certeza foi a questo que inspirou a vida e a obra de Ren Descartes, tanto mais porque o filsofo e matemtico viveu em uma poca de crises e de guerras, sobretudo religiosas, entre grupos que se gabavam de possuir essa certeza. Descartes procurava uma verdade que estivesse alm das divergncias. Buscava uma certeza cientfica que valesse para todos os homens, certeza que a sociedade ocidental julgou alcanada em sua plenitude no muito tempo depois, atravs da fsica newtoniana, imbatvel por dois sculos. Artfices importantes de uma nova revoluo de idias, Ilya Prigogine e seus congneres, na agitao da virada do milnio (um tempo caracterizado por crises e por mudanas profundas, constituindo-se, pois, em poca favorvel aceitao de referida revoluo), afirmam, ao contrrio, que o futuro no dado, que vivemos o fim das certezas, o que no torna o Universo menos belo aos nossos olhos! Porm, tanto o acaso puro, repudiado por Einstein, que disse em certa ocasio que Deus no joga dados (PRIGOGINE, 1996), quanto o determinismo significam negao da realidade. Weber, em tom esclarecedor relativamente ao uso da expresso aleatrio nos textos prigoginianos, afirma:
Prigogine utiliza esse termo de maneira diferente da de outros cientistas (...). Para Jacques Monod (Chance and necessity), por exemplo, o conceito de aleatrio supe um mundo governado pela casualidade cega, que aponta para um universo carente de sentido em termos humanos, prximo ao mundo absurdo dos filsofos existencialistas, em que Monod apia seus argumentos. Mas, para Prigogine, aleatrio sinnimo de no-determinado, espontneo, novo: numa palavra, criativo. (WEBER, 1997, p.225)
Segundo o prprio Prigogine (1996), deve-se construir, no que diz respeito ao determinismo das leis naturais e ao acaso, os quais levam alienao, um caminho estreito entre ambos, pautado por aferies probabilsticas. Os que prezam a criatividade enfim agradecem!
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3 PONTOS EM COMUM
O iderio de Ilya Prigogine e a teoria da complexidade moriniana reconhecem a realidade da incerteza. O determinismo no impera na natureza. O futuro no totalmente dado porque comporta a incerteza, sendo construdo conforme a nossa criatividade, conforme a criatividade do mundo nossa volta. De acordo com Morin:
Na termodinmica, Prigogine detectou fenmenos de bifurcao no mundo fsico. Num dado momento, encontram-se em jogo fatores de influncias mtuas, sendo suficiente um fator infinitesimal para que um processo caminhe mais por um caminho do que pelo outro. (MORIN, 2002b, p.94)
Para Morin, o pensamento complexo , essencialmente, o pensamento que integra a incerteza e que capaz de considerar a organizao. Prigogine afirma que (...) J no podemos aceitar as velhas distines a priori entre valores cientficos e ticos (...). Hoje sabemos que o tempo uma construo, o que acarreta uma responsabilidade tica. (...) Em conseqncia, a atividade intelectual relevante (PRIGOGINE, 1997, p.227). A interao uma caracterstica presente em ambos os pensamentos, no de Prigogine e no moriniano. Prigogine (1997, p.230) acredita que (...) Chegamos hoje percepo de estarmos entranhados no mundo como um todo (...), aceitando a realidade das interaes. preciso complementar a especializao com uma viso que, alm de distinguir, possa associar, unir. A compartimentalizao do conhecimento algo extremamente limitador e sobretudo condicionador (DAMBRSIO, 1993, p.82). A relao sempre transformadora que aproxima sujeito e objeto do conhecimento constitui-se paradoxalmente em causa de um permanente processo que mantm distantes sujeito e objeto, da o fato de o modelo/representao ligar e ao mesmo tempo afastar um do outro. Esse dilogo entre singularidades diz respeito manifestao da incerteza, a qual, a seu turno, denota criatividade, contraposta exclusividade dos processos ditos reversveis ou deterministas alardeados pelo paradigma moderno. Se o homem, conforme o paradigma complexo/emergente, a cada instante causa e efeito do mundo, mostra-se ento insensata a crena no isolamento das partes e na inexistncia de vnculos entre elas e a(s) totalidade(s) que as abrange(m). O novo paradigma, que diz respeito a um Universo complexo, uma vez transportado para a seara pedaggica, corrobora a importncia do professor como pesquisador, aproveitandose o fato de que, nesses termos, a unicidade do que acontece no interior da sala de aula /seria protagonizada pelos seus partcipes. Mesmo quando se tenta apenas repetir, no se pode escapar mudana, pois a irreversibilidade dos acontecimentos impregna o mundo. Alm do mais, uma prtica docente de cunho permanentemente reflexivo e investigativo tender/tenderia a subsidiar o alunado na construo de modelos explicativos cada vez mais burilados acerca dos objetos estudados.
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No passado, havia unanimidade quanto veracidade da dicotomia entre sujeito e objeto do conhecimento. Atualmente, aumenta o flego da idia de ligao entre as particularidades de/e um todo. Outrora, defendia-se a hegemonia do binmio formado por fragmentao e determinismo. Agora, o pensamento de unio e de incerteza/ criatividade, contraposto e ao mesmo tempo complementar ao paradigma da simplificao, ganha mais e mais adeptos. Em outros tempos, no era estranha a concepo de professor como mero transmissor de contedos pr-estabelecidos. Nos dias de hoje, o fazer docente imbudo de reflexo e de pesquisa tido por um nmero expressivo de pessoas como alternativa segura para colocar a escola em sintonia com a complexidade da vida.
4 CONSIDERAES NECESSRIAS
Em que pese a complexidade dos objetos demandar representaes cognitivas subsidiadas por recursos estocsticos, sob pena da gerao de representaes/modelos menos prximos dos objetos estudados, o nosso intento maior, ao tratarmos de alguns pontos comuns dos iderios de Edgar Morin e de Ilya Prigogine, a exemplo de ambos admitirem a realidade da trade complexa distino-unio-incerteza/criatividade, no foi tanto salientar a nossa adeso construo de representaes/modelos que se pautassem por tcnicas estocsticas embora admitamos a sua importncia quanto enfatizar o valor, em nvel filosfico, da trade supracitada, que guarda correspondncia com o tetragrama complexo formado por ordem, desordem, interao e organizao. Em termos pedaggicos, no sentido de que os laos entre os conhecimentos sejam reforados, propomos aulas ministradas no por um nico professor, mas pelo que resolvemos chamar de Duplas Heterogneas de Professores (DHP16 ). Eles, os professores dessas dades, teriam formaes acadmicas distintas e trabalhariam em parceria entre si e com os estudantes, no mesmo espao-tempo pedaggico, permutando idias, criando vnculos intra (referentes a tpicos internos das disciplinas) e interdisciplinares, buscando, em instncia maior, uma proximidade cada vez mais estreita da complexidade dos objetos estudados, em concordncia, assim cremos, com os iderios de Ilya Prigogine e de Edgar Morin. Entendemos ser conveniente divulgar, por fim, um depoimento potico de Prigogine acerca da maravilha da complexidade:
O universo parece ter algum parentesco com as Mil e Uma Noites, no qual Shehrazade narra estrias encravadas umas nas outras: h a cosmologia, a histria da natureza encravada na cosmologia, a vida na matria, as sociedades humanas como parte da histria da vida. (PRIGOGINE, 2001, p.34)
16 Vide Levy (2003), disponvel no site do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica (NPADC) da Universidade Federal do Par (UFPA).
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A energia nossa na leitura de cada dia

Paula Pires de Quadros Renato P. dos Santos
RESUMO A palavra energia de ocorrncia freqente em nosso vocabulrio, especialmente hoje em dia, dadas nossas preocupaes com o esgotamento dos recursos energticos e com a crescente utilizao de energias ditas alternativas para evitar a poluio do meio ambiente. Todavia, na linguagem quotidiana, geralmente descrita no como um conceito fsico abstrato mas como algo real, freqentemente utilizado como sinnimo de fora e poder, com carter antropocntrico e antropomrfico. Assim, por exemplo, so comuns expresses como gastar energia, armazenar energia e produzir energia, as quais no tm sentido para um fsico. Note-se que isto pode dar margem a uma manipulao, intencional ou no, pela comunicao de massas, enquanto que a Publicidade faz largo uso da conotao positiva que atribumos a essa palavra para nos induzir a consumir produtos tais como alimentos que do fora e energia, cosmticos e roupas que tm cor energtica, etc. Neste trabalho apresentamos os primeiros resultados de uma anlise textual de materiais no cientficos, tais como dicionrios, enciclopdias, jornais e revistas, visando identificar a presena explcita ou implcita de tais concepes alternativas referentes ao conceito de energia, tal como documentadas na literatura. Foram encontradas freqentes manifestaes de concepes alternativas em todos esses materiais, inclusive em revistas de divulgao cientfica, e exemplos caractersticos foram selecionados e analisados. Palavras-chave: Concepes alternativas. Fsica intuitiva. Energia (Fsica). Ensino de Fsica. Comunicao de massa.
Our energy in our daily reading

ABSTRACT The word energy is of frequent usage in our daily vocabulary, especially nowadays, given our concerns with the exhaustion of the energy resources and with the increasing use of said alternative energies to prevent the environmental pollution. However, in the quotidian language, it is generally described not as an abstract physical concept but as something real, frequently used as synonymous of force and power, with anthropocentric and anthropomorphous characters. Thus, for example, expressions like to spend energy, to store energy and to produce energy, are common while finding no place in a vocabulary of Physics. Notice that this can give edge to a manipulation, intentional or not, from the mass media, while the Advertising Industry make use of the positive connotation that we attribute to this word in inducing us to consume products such as foods that give force and energy, cosmetics and clothes that have energetic color, etc. In this work we present the first results of a textual
Paula Pires de Quadros discente do curso de Engenharia Ambiental ULBRA Canoas. Renato P. dos Santos professor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica ULBRA Canoas. E-mail: renatowhas@fisica-interessante.com
Acta Scientiae
jul./dez. 2007
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analysis of non-scientific materials, such as dictionaries, encyclopedias, periodicals and magazines, aiming at identifying the explicit or implicit presence of such alternative conceptions referring to the energy concept, such as registered in literature. Frequent manifestations of alternative conceptions had been found in all these materials, even in magazines of science popularization, and characteristic examples had been selected and analyzed. Keywords: Alternative conceptions. Intuitive physics. Energy (Physics). Physics education. Mass media.
INTRODUO
A crescente insero socioeconmica da cincia decorre da aceitao, pela sociedade, do carter benfico da atividade cientfica e de suas aplicaes. Isto implica uma rpida assimilao, na vida cotidiana dos indivduos, dos artefatos tcnico-cientficos transformados em objetos de consumo, dada a velocidade com que vm ocorrendo as inovaes nesse campo. A prpria sociedade amplia seu interesse e sua preocupao em melhor conhecer e tambm controlar o que se faz em cincia e o que dela resulta. Nesse contexto, torna-se crucial entender o modo pelo qual a sociedade percebe a atividade cientfica e absorve seus resultados, bem como os tipos e canais de informao cientfica a que tem acesso (ALBAGLI, 1996). O trabalho de Lucas (1983, apud ALBAGLI, 1996) indica que a escola no capaz de prover toda a educao e a informao cientfica requerida pelo cidado, ao longo da vida, na busca de acompanhar as rpidas transformaes tcnicocientficas, em nvel mundial, e de participar nas decises relacionadas ou influenciadas pela cincia. Hoje em dia, ainda que no intencionalmente, adultos e crianas so expostos e esto em contato com diferentes outras fontes de informao cientfica fora da escola, sendo os principais a televiso e a mdia impressa. Neste trabalho, nos concentraremos nesta ltima forma de divulgao cientfica. Considera-se que o jornalismo cientfico propriamente dito foi iniciado por Oldenburg, com a publicao do peridico Phlosophical Transactions, pela Royal Society, em 1665, na Inglaterra. A linguagem utilizada era acessvel mesmo para as pessoas menos educadas. Muitos cientistas comearam a colaborar com esse esforo, e esse padro de comunicao expandiu-se para o resto da Europa e para as colnias britnicas na Amrica do Norte. Ao final do sculo XIX, no entanto, a profissionalizao e a especializao da atividade cientfica resultaram em uma radical separao entre os cientistas de tempo integral e os no cientistas interessados em cincia e, conseqentemente, na separao formal entre comunicao cientfica e meios de popularizao. De l para c, ainda que a profissionalizao do jornalismo cientfico tenha avanado consideravelmente nas ltimas dcadas, essa atividade permanece alvo de variadas crticas e controvrsias, muitas das quais no mbito da prpria comunidade cientfica. No entanto, com tudo isso, o jornalismo cientfico permanece sendo o veculo mais tradicional para a divulgao da cincia e a transmisso de informao cientfica para o pblico em geral. Embora a divulgao cientfica seja geralmente percebida como sendo baseada em mecanismos de educao informais, dado que seu alvo o pblico leigo em geral, inevitvel sua relao com a educao cientfica formal oferecida pelas escolas primrias e secundrias (ALBAGLI, 1996).
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No Brasil, em particular, desde o assim chamado apago de 2001, tem havido uma grande procura por informaes sobre produo, distribuio, custos e fontes alternativas de energia, fazendo com que o tema recebesse especial ateno da mdia. Deve-se notar, porm, que a utilizao dada palavra energia no quotidiano ou na linguagem jornalstica nem sempre corresponde definio que lhe dada no mbito cientfico, sendo esta freqentemente, utilizada de forma vaga, equivocada e, por vezes, at esotrica (MATTOZO, 2004). Conforme observamos no nosso levantamento, so comuns expresses como gastar energia, armazenar energia e produzir energia, as quais no tm sentido para um fsico. Segundo Tratchman (1981, apud ALBAGLI, 1996), a natureza freqentemente ambgua do conhecimento cientfico no permite, mesmo a um cidado cientificamente iniciado, ter discernimento a respeito da informao cientfica que lhe est sendo transmitida. Com isso, por exemplo, pode acontecer que uma notcia num jornal referente questo ecolgica seja compreendida pelo leitor em termos bem diferentes do que pretendia seu autor ou do que compreenderia um cientista. Corra (1987, apud MATTOZO, 2004) vai mais longe, afirmando que no seria to grave se o objetivo desse significante a coisa que a palavra exprime no estivesse relacionado com a nossa qualidade de vida, mais ainda, e principalmente, com a nossa comida ingrediente material bsico da existncia e conseqentemente com a sua negao, a morte. Em funo da problemtica acima exposta, do impacto que a divulgao cientfica atravs da mdia impressa tem sobre a formao do conceito de energia no indivduo, influindo decisivamente no seu aprendizado cientfico formal na escola, pretendemos, com este trabalho, identificar e analisar em materiais escritos, tais como livros, jornais, revistas, a presena explcita ou implcita de tais concepes alternativas.
VISES ALTERNATIVAS DE ENERGIA

As situaes quotidianas, a convivncia entre pessoas, os meios de comunicao possuem grande influncia em nossas decises, pensamentos e aes e apresentam-se de forma relevante em nossa formao de conceitos. Atravs do mundo que nos rodeia podemos adquirir de maneira espontnea e at mesmo intuitiva, conceitos sobre o funcionamento de tudo o que pertence a nossa realidade (DRIVER, 1985). Entretanto, a imaginao ou a intuio abrem portas para uma cultura da matria que no a da Cincia, entrando em conflito com aqueles propostos por ela. De fato, antes mesmos de estudarmos Fsica, j possumos opinies, explicaes sobre como os corpos se movimentam, os objetos caem, etc. e, ao ingressarmos na escola, j possumos nossas prprias teorias, as quais conflitam com as concepes cientficas que so transmitidas pelo professor. Sabe-se, por exemplo, que, por mais que sejam conhecidas as Leis de Newton, muitas pessoas acreditam que objetos em movimento se comportam de maneira diferente. Essas concepes, que hoje so denominadas de concepes alternativas, eram consideradas erradas (em ingls misconceptions ou misunderstandings) at pouco tempo atrs. Porm, acabam por serem transmitidas, confirmadas e reforadas socialmente
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atravs das diversas formas de comunicao das massas, e que, conforme Solomon (1983) aponta, essa forma de conhecimento socializado no pode ser eliminada de forma a manter nossa capacidade de comunicao com as pessoas em geral. Muitas idias e significados que se referem a conceitos fsicos no podem ser simplesmente considerados errneos, mas fazem parte de uma estrutura complexa que promove uma sensvel e coerente explicao do mundo, do ponto de vista das pessoas. de extrema importncia ressaltar, que vrios autores apontam que, durante o processo de aprendizado formal de Fsica, os conceitos oficiais antes superpem-se aos conceitos espontneos do que os substituem. Contudo, este pode ser um dos inmeros fatores que explicam na ocorrncia to freqente de concepes alternativas em nosso vocabulrio e que, de certa forma, nos deixam confusos quando se trata de conceitos relacionados a essa Cincia! Um exemplo a palavra energia, de ocorrncia freqente em nosso vocabulrio, especialmente hoje em dia, dadas nossas preocupaes com o esgotamento dos recursos energticos e com a crescente utilizao de energias ditas alternativas para evitar a poluio do meio ambiente. A introduo do termo energia na Fsica se deu no sculo XVII por Kepler, assim como sua distino dos conceitos prximos de fora e trabalho. O conceito de que energia a habilidade de produzir trabalho vem do sculo XVII e foi colocado em questo quando a energia foi definida por Helmholtz quantitativamente como uma quantidade conservada em 1840 (ELKANA, 1967, apud TRUMPER, 1990). Duit (1987) relata que, numa viso conceitualista, energia uma idia abstrata inventada por cientistas para ajudar na investigao quantitativa de fenmenos, e sua importncia se insere no fato de que, para todos os fenmenos at agora estudados, uma rigorosa lei de conservao aplicvel. Na linguagem quotidiana, no entanto, o emprego da palavra energia se d de maneira muito freqente, implicando numa variedade de significados e interpretaes que se apresentam de forma inconsistente aos Princpios Fundamentais da Mecnica Newtoniana. Como Richmond (1982) aponta, energia significa muitas coisas diferentes para pessoas diferentes. Atribui-se, ento, a este conceito, muitas descries de carter antropocntrico e antropomrfico, que podem provocar associaes incorretas a outros conceitos fsicos, como por exemplo, energia sendo a capacidade de realizar trabalho. Mattozo (2004) lembra que a mdia, como instrumento de acesso s informaes que circulam em espaos normalmente restritos, tem uma grande e ainda crescente importncia no esclarecimento pblico sobre a questo da energia e suas implicaes sociais, ambientais e econmicas, fornecendo subsdios para que o cidado comum conhea os fatos e as perspectivas que cercam as suas condies de vida. Sua utilizao, de maneira livre, em diversos meios de comunicao (jornais, revistas, horscopos, etc.) e na publicidade em geral, tem desvirtuado a noo de energia como um conceito fsico abstrato, que deveria ser utilizado somente em assuntos de cunho cientfico, passando a ser tratada como algo real, como um fludo, um combustvel, ou at mesmo como um produto, que pode ser armazenado, comprado, produzido, gasto, etc. Note-se que isto pode mesmo dar margem a uma manipulao do pblico, de forma intencional ou no, associando
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energia a noes de fora e poder, e, especialmente na Publicidade, induzindo o pblico a consumir produtos tais como alimentos que do fora e energia, cosmticos e roupas que tm cor energtica, etc..
METODOLOGIA
Foi feita uma pesquisa bibliogrfica da literatura acumulada sobre concepes alternativas, especialmente referentes ao conceito de energia, seguida de uma anlise textual de materiais, tais como jornais, revistas, livros didticos e obras de referncia, visando identificar a presena de tais concepes. Classificamos os materiais nas seguintes categorias: Revistas de interesse geral: poca, Isto e Veja Revistas femininas: Cludia Revistas de Divulgao Cientfica: Galileu Revistas de Negcios e Economia: Isto Dinheiro Revistas infantis: Cincia Hoje das Crianas e Nosso Amiguinho Jornais: Zero Hora Revista Planeta Seo de Astrologia do jornal Zero Hora Livros didticos de Fsica, de Qumica e de Biologia Obras de referncia: dicionrios
Para orientar nossa categorizao de concepes alternativas na mdia, baseamonos na taxonomia de Watts (1983), que relaciona sete vises alternativas referentes ao conceito de energia: 1) Energia centrada no ser humano: a ao humana, inclusive do ponto de vista psicolgico, como possuindo energia; 2) Modelo depsito de energia: energia como um agente causal, um tipo de atividade baseada ou armazenada dentro de certos objetos, incluindo o prprio corpo humano. McClelland (1989) observa que se alguma coisa armazenada, esta deve ser material. Pode-se armazenar combustveis, mas no energia. 3) Energia como um ingrediente: um agente reativo, no necessariamente como um agente causal. A energia no fornecida mas disparada, por exemplo, quando o alimento ingerido ou o carvo queimado. McClelland (1989) aponta que muito comum textos de fsica associar energia envolvida em processos com carboidratos ou hidrocarbonetos e ignorar todo o oxignio; 4) Energia como uma atividade bvia: a energia identificada com o prprio movimento, isto , corresponde energia cintica, excluindo todas as outras formas;
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5) Energia como um produto: tratada como um resultado de um processo, vista como algo no conservado, que tem vida relativamente curta: algo que criado, que age e ento consumido, desaparece ou enfraquece. Duit (1981) comenta que no uso cotidiano da palavra energia, o aspecto de conservao no est includo. 6) Energia funcional: o conceito de energia no uma quantidade descritiva mas restrito a aplicaes tcnicas teis, associadas produo de conforto, qualidade de vida para o homem; 7) Modelo de transferncia por fluxo de energia: energia um fluxo, um fluido, algo substancial que precisa fluir para que um processo ocorra. Segundo Duit (1987), existe uma viso materialista de energia, onde ela representada como um tipo de fluido que viaja atravs de mquinas e ao longo de fios. Sentimos, entretanto, a necessidade de incluir uma oitava categoria: 8) Esotrica, designao provisria para associaes do conceito de energia a qualidades dificilmente mensurveis e/ou de existncia duvidosa, tais como bem-estar, energias positivas, energias dos cristais, etc., cuja conceituao, esperamos, fique mais clara pelos exemplos identificados abaixo. Para alm destes, inclumos as categorias correta e incorreta quando a utilizao do conceito aparece num contexto cientfico, sem se classificar em nenhuma das categorias acima, mas de forma cientificamente correta ou incorreta, respectivamente.
LEVANTAMENTO DE EXEMPLOS E ANLISE

Apresentamos em seguida alguns exemplos levantados em revistas e jornais:
Marta diz ter energia para campanha (Zero Hora)
Esse agito possvel porque Celina tem energia e pode contar com uma srie de servios e produtos prprios para sua idade. (ISTO Dinheiro, 26/11/2003, p.78)
Nestes exemplos, observa-se a presena do esquema 1 Energia centrada no ser humano, a agitada Celina e no o sistema em que ela pode estar imersa que possui energia.
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Nessa condio, o corpo trabalha em ritmo acelerado, o que consome suas reservas de energia e pode deix-la doente. (Cludia, 05/1999, p.156)
Aqui, o corpo visto como um reservatrio de energia, denunciando a presena do esquema 2 - Modelo depsito de energia.
Est lanando no pas o primeiro refrigerante com energtico do mundo. (ISTO Dinheiro, 03/12/2003, p.56)
Como esclarece Amlio Matos, a glicose uma importante fonte de energia do organismo e a nica do crebro (Cludia, 02/1999, p.86)
De acordo com o esquema 3 - Energia como um ingrediente, o energtico apenas mais um ingrediente, como poderia ser o caso de com sacarina ou com corante natural.
Evite colocar alimentos quentes na geladeira, pois aumentam o consumo de energia. (Galileu, Dossi, 01/2004)
As formas de produo de energia diferenciam-se de acordo com a fonte geradora, o impacto no meio ambiente e a viabilidade econmica. (Almanaque Abril 1998, So Paulo: Abril, 1998)
Ventos geram energia limpa (Zero Hora, Economia, 29/03/2004)
Quem no consumir menos energia poder pagar mais 130% na conta (ISTO, Economia & Negcios, 9/05/2001)
Petrobras, Cemig e Alcan so empresas de engenheiros dedicados a produo de petrleo, energia eltrica e alumnio. (ISTO Dinheiro, 14/01/2004, p.76)
Os avanos da tecnologia, em especial o das clulas de Hidrognio, apontam para uma modalidade indita de produo de energia. (ISTO Dinheiro, 03/ 12/2003, p.40)
Um dos pontos centrais do modelo a diviso do mercado em energia velha e energia nova (ISTO Dinheiro, 25/02/2004, p.28)
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Para os pesquisadores, o corpo gasta energia para elevar a temperatura da gua interna do corpo. (Galileu, Em dia, 04/2004)
Nestes exemplos, nota-se a presena do esquema 5 Energia como um produto. Energia algo no sujeito s leis de conservao, que pode ser produzido eventualmente numa fbrica e consumido.
O pas tem procurado encontrar a maneira que assegure que a nossa utilizao de energia nuclear totalmente para fins pacficos afirmou o ministro das Relaes Exteriores, Celso Amorim (Zero Hora, Poltica, 6/04/2004)
Aqui, o ministro defende a utilizao da energia nuclear no nosso pas invocando fins pacficos, ou seja, promovendo conforto aos brasileiros, num pensamento que corresponde ao esquema 6 - Energia funcional.
O Brasil tem uma das maiores redes de transmisso de energia eltrica do mundo (poca)
O governo determinou s empresas geradoras e concessionrias de energia uma fiscalizao especial nas linhas de transmisso para impedir interrupes no fornecimento. (ISTO, Brasil, 8/09/1999)
Levar energia eltrica para todos os gachos at 2008 o desafio imposto pelo Programa Nacional de Universalizao do Acesso e Uso de Energia Eltrica Luz para Todos (Zero Hora, 30/03/2004, p.17)
Nestes exemplos, a energia algo que precisa fluir pelas linhas de transmisso para ser utilizada, um fornecimento que pode ser interrompido como redes de gua ou de gs encanado, de acordo com o esquema 7 - Modelo de transferncia por fluxo de energia. Note-se tambm a presena do esquema 5, quando se fala em empresas geradoras de energia.
Plantas tm poder de absorver as energias negativas das pessoas que encontram no local. Cristal pea fundamental para reter as energias negativas e propagar a positiva em todo o ambiente. (ISTO Dinheiro, 15/10/2003, p.94)
Projete sua energia para o futuro e tudo dar certo (Cludia, 01/1999, p.24)
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noite, energize-se nos braos do amor (Zero Hora, Horscopo, 1/04/2004)
Nestes exemplos, a energia associada a qualidades dificilmente mensurveis e/ ou de existncia duvidosa, denominadas comumente por energias positivas, energias negativas, sem qualquer afinidade com os conceitos de mesmo nome utilizados na Fsica de Partculas Elementares, ou passvel de ser projetada para o futuro por alguma capacidade mental com o objetivo de alcanar algum bem estar, de acordo com o esquema 8 - Esotrica. Na seqncia, apresentamos alguns exemplos de definies incorretas retirados de livros didticos:
Na Fsica, costuma-se introduzir o conceito dizendo que a energia representa a capacidade de realizar trabalho. Acreditamos que isto constitui, pelo menos, um modo de comear o estudo de energia, como estamos fazendo agora. Assim, diremos que um corpo possui energia se ele for capaz de realizar trabalho. (Beatriz Alvarenga e Antonio Mximo, Curso de Fsica, vol. 2, So Paulo: Harbra, 1980, p.286)
Como aponta Hicks (1983), esta definio, embora freqente, uma contradio direta de leis da termodinmica. Energia uma medida quantitativa de condio de um sistema, enquanto trabalho um processo. Energia pode ser transformada ou transmitida por modo de trabalho, mas no pode ser transformada neste. (WARREN, 1982)
Calor uma forma de energia em trnsito, determinada pela diferena de temperatura entre dois sistemas. (Nicolau Gilberto Ferraro e Paulo A. de Toledo Soares, Aulas de Fsica 2, So Paulo: Atual Editora, 1995)
O trabalho uma grandeza fsica criada para medir energia. (Bonjorno e Clinton, Fsica Fundamental, So Paulo: FTD, 1999, p.174)
Trabalho o resultado da ao de uma fora ou do consumo de energia (Alberto Gaspar, Fsica Mecnica, vol. 1, So Paulo: tica, 2000, p.208)
Note que energia e trabalho so basicamente uma mesma grandeza fsica, assim, sero expressos por uma unidade de medida. (Gerson Herskowicz, Paulo Csar M. Penteado e Valdemar Scolfaro, Curso completo de Fsica, So Paulo: Moderna, 1991, p.128)
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Resumindo, na Tabela 1 abaixo, apresentamos o levantamento que fizemos sobre as menes ao conceito de energia nos diversos meios pesquisados, indicando as categorias nas quais as classificamos.
TABELA 1 Levantamento de ocorrncias da palavra energia em frases.
Apresentamos na Figura 1, abaixo, os percentuais das ocorrncias da palavra energia nas categorias deste trabalho.
FIGURA 1 Ocorrncia relativa dos vrios esquemas.
Verificamos ainda da Tabela 1 acima que h perfis semelhantes de ocorrncia dos vrios esquemas nas frases. Desta forma, assemelham-se:
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Interesse geral, Negcios e economia e Jornais: grande predominncia do esquema 5, seguido pelo esquema 7 Infantis e Divulgao cientfica: predominncia do esquema 5, seguido pelo esquema 2, com notvel presena de definies incorretas Planeta, Astrologia e Femininas: forte presena do esquema 8 Qumica e Biologia: alm da predominncia do esquema 5, seguido do esquema 2, boa presena de definies corretas e poucas incorretas. Surpreendentemente, nos livros de Fsica as definies incorretas predominaram.
No de espantar a presena de tais concepes alternativas se levarmos em conta que mesmo respeitveis obras de referncia as apresentam e, de certa forma, colaboram, ainda que involuntariamente, para sua propagao e manuteno. Assim, por exemplo, vemos o dicionrio Aurlio confundir os conceitos de energia e fora e associar erradamente energia realizao de trabalho (LEHRMAN, 1973):
1.maneira como se exerce uma fora. 2.fora moral; firmeza. 3.vigor; fora. 4. Filos. Segundo Aristteles, o exerccio mesmo da atividade, em oposio potncia da atividade e pois, forma. 5. Fs. Propriedade de um sistema que lhe permite realizar trabalho. (AURLIO, Buarque de Holanda Ferreira. Novo Aurlio Sculo XXI Dicionrio da Lngua Portuguesa. 3 edio. Editora Nova Fronteira. Rio de Janeiro.1999)
Para Longen (2004), A nica afirmao que pode ser feita com certeza que energia uma construo terica da mente humana. Trata-se de um conceito til para a compreenso de muitos fenmenos da natureza e para o desenvolvimento de tecnologias, mas da para uma definio clara e precisa ainda h um longo caminho a ser trilhado.
CONCLUSO
Pudemos verificar, assim, a presena de vrias concepes alternativas do conceito de energia nas revistas e jornais de consumo popular e mesmo em revistas de divulgao cientfica e em obras de referncia que, de certa forma, colaboram, ainda que involuntariamente, para sua propagao e manuteno, no s para o pblico geral mas, principalmente, para os estudantes. Face a estas dificuldades no ensino do conceito de energia, Warren (1982) apresenta uma proposta radical segundo a qual este termo deveria ser evitado completamente nos ensinamentos elementares de Fsica e, em mais avanados trabalhos sua definio deveria ser firmemente baseada nos conceitos de trabalho e calor.
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Isto talvez no resolvesse o problema, no entanto, pois, segundo Solomon (1983), essa forma de conhecimento socializado no pode ser eliminada de forma a manter nossa capacidade de comunicao com as pessoas em geral. Por outro lado, segundo McClelland (1989), ensinar energia atravs de linguagem coloquial e analogias comprometeria a consistncia e a coerncia do conceito, tornando muito provvel que os estudantes caiam no erro ou acreditem nas suas prprias concluses e entendimentos. Na verdade, o problema do uso errneo da energia no se deve totalmente mdia. provvel que muitos professores transmitam concepes errneas de energia porque eles mesmos as possuem e tambm as receberam dessa maneira incompleta e incoerente em seus prprios estudos. Da a importncia da formao continuada e atualizao dos professores.
REFERNCIAS
ALBAGLI, Sarita. Divulgao cientfica: informao cientfica para a cidadania? Cincia da Informao, v.25, n.3, pp.396-404, set./dez. 1996. DRIVER, Rosalind; GUESNE, Edith; TIBERGHIEN, Andrew. Childrens ideas in science. Buckingham: Open University Press, 1985. 224p. DUIT, Reinders. Should energy be illustrated as something quasi-material? International Journal of Science Education. v.9, n.2, pp.134-145, abr./jun. 1987. DUIT, Reinders. Understanding energy as a conserved quantity, European Journal of Science Education, v.3, n.3. pp.291-301, jul./ago. 1981. HICKS, Nancy. Energy is the capacity to do work or is it? Physics Teacher. v., n., pp.529-530, nov. 1983. LEHRMAN, Robert L. Energy is not the ability to do work, Physics Teacher. v.11, n.1, pp.15-18, jan. 1973. LONGEN, Adilson. Positivo: Ensino Mdio, 1 srie, 3 Bimestre, Curitiba: Posigraf, 2004. MATTOZO, Vnia; CAMARGO, Cornlio Celso de Brasil; LAGE, Nilson Lemos. Jornalismo cientfico aplicado rea de energia no contexto do desenvolvimento sustentvel. Cincia da Informao, v.33, n.1, pp.101-107, jan./abr. 2004. McCLELLAND, Gerry. Energy in school science. Physics Education, v.24, n.3, p.162164, maio 1989. SOLOMON, Joan. Learning about energy: how pupils think in two domains, European Journal of Science Education. v.5, n.1, pp.49-59, jan./mar. 1983. TRUMPER, Ricardo. Energy and a constructivist way of teaching, Physics Education. v.25, n.4, pp.208-212, jul. 1990; WARREN, J. W. The nature of energy, European Journal of Science Education. v.4, n.3, pp.295-297, jul./set. 1982. WATTS, Donald Michael Some alternative views of energy, Physics Education. v.18, n.5, pp.213-217, set. 1983. Recebido em: nov. 2007 Aceito em: dez. 2007
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O experimento do balde girante de Newton: muitas perguntas, poucas respostas

Luciano Carvalhais Gomes
RESUMO O presente artigo faz uma anlise crtica das definies e do esclio das leis do movimento contidas no "Principia", bem como do experimento do balde girante sugerido por Newton. Alm de nossa interpretao, apresentamos e analisamos algumas explicaes alternativas ao experimento, baseadas nas crticas de Ernst Mach ao conceito de inrcia newtoniana. O objetivo principal criar um debate sobre um assunto muito importante para o entendimento da mecnica newtoniana, mas pouco discutido. Ao longo do artigo emitimos a nossa opinio, mas h ainda vrias perguntas esperando por respostas convincentes. Palavras-chave: Espao absoluto. Balde girante. Leis de Newton. Inrcia.
The experiment of Newton's bucket: Many questions, few answers

ABSTRACT This paper makes a comment upon of the definitions and of the scholium of the movement laws contained in "Principia", as well as the experiment of the rotating bucket suggested by Newton. Besides our interpretation, we presented and analyzed some alternative explanations to the experiment, based on the critics of Ernst Mach to the concept of newtoniana inertia. The main objective is to create a debate about a very important subject for the newtoniana mechanics understanding, but a little bit discussed. Along the article we emitted our opinion, but there are many questions waiting for convincing answers. Keywords: Absolute space. Newton's bucket. Newton's laws. Inertia.
1 INTRODUO
Ao ingressar em Cambridge, Newton teve contato com a filosofia natural aristotlica, que desde a poca da criao das universidades havia formado o ncleo da educao superior. Por volta de 1664, quase na metade de seu curso de graduao, comeou a ler livros de autores que contestavam esta filosofia, entre eles estavam Ren Descartes, Pierre Gassendi (1592-1655) e Robert Boyle (1627-1691). Apesar de identificar-se com a filosofia cartesiana, vrias de suas opinies eram diferentes. Em torno de 1672, quando ainda era um jovem professor em Cambridge, redigiu um manuscrito para tratar das propriedades de fluidos em equilbrio. No entanto, mais de dois teros do documento contm dezenove definies que versam sobre aspectos mais
Luciano Carvalhais Gomes Mestre em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica pela Universidade Estadual de Maring. E-mail: carvalhaisgomes@uol.com.br
Acta Scientiae
jul./dez. 2007
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gerais da filosofia natural. O manuscrito, no publicado, intitulava-se De Gravitatione et Aequipondio Fluidorum (O peso e o equilbrio dos fluidos). A importncia deste texto est no fato de mostrar o momento de ruptura de Newton com alguns conceitos da filosofia mecnica de Descartes - como lugar, corpo, repouso, movimento e espao alm de indicar umas das primeiras noes de Newton do conceito de fora. Newton comea o texto considerando que os termos quantidade, durao e espao so bem conhecidos para poderem ser definidos por outros nomes. As quatro primeiras definies so sobre lugar, corpo, repouso e movimento. De acordo com Newton, lugar a parte do espao que uma coisa preenche adequadamente; corpo aquilo que preenche um lugar; repouso permanecer no mesmo lugar e movimento a mudana de lugar1. Para Descartes, lugar a superfcie que circunda o corpo; corpo aquilo que possui extenso (altura, largura e profundidade); repouso, a grosso modo, o oposto do movimento2 e movimento "[...] o transporte de uma parte da matria, ou de um corpo, da vizinhana daqueles que o tocam imediatamente, e que ns consideramos como em repouso na vizinhana de outros" (DESCARTES apud SAPUNARU, 2006, p.70). Ao argumentar contra esta ltima definio, Newton afirma que ela da margem a vrias incoerncias. Por exemplo:
Primeiramente, a seguinte considerao. No instante em que o Filsofo defende calorosamente que a Terra no se move, pelo fato de no se deslocar da proximidade do ter contguo, dos mesmos princpios segue que as partculas internas dos corpos duros, pelo fato de no se deslocarem em relao proximidade das partculas imediatamente contguas, no tm movimento em sentido estrito [...]. (NEWTON, 1996a, p.306)
Ou seja, as partculas internas de um corpo rgido nunca estariam em movimento, independente de qualquer referencial, o que seria um absurdo, de acordo com Newton. Outro conceito em Descartes que no o agrada o de espao. O espao na filosofia cartesiana era conseqncia da relao entre os corpos, "[...] o espao s existiria na presena de um corpo" (SAPUNARU, 2006, p.68). Para Newton, o espao precisa ter existncia concreta, ao contrrio da idia de extenso de Descartes que levaria ao atesmo. Afinal, se a extenso era o prprio corpo e o espao s existiria na presena deste corpo ou da extenso, ento, Deus no poderia estar em nenhum espao. Mas Newton no concebia Deus sem a presena do espao e nem o espao sem a presena de Deus. Deus tem um papel fundamental na filosofia natural newtoniana, diferente de Descartes que acreditava que Deus interveio na natureza apenas no ato da Criao e deste ponto em diante a matria tornou-se autnoma e autogovernada, Newton
Barbatti (1997) citando Westfall, afirma que estas definies so provenientes do Syntagma Philosophicum de Gassendi. Vale a pena dar uma olhada em Barra (2003) para entender melhor alguns aspectos filosficos mais sutis da definio de repouso para Descartes.
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afirmava que Deus, por ser um agente inteligente, intervinha na natureza a todo o momento (NEWTON, 1996a; SAPUNARU, 2006; BARBATTI, 1997). Esta definio de espao absoluto aparecer novamente nos Principia, e, juntamente com o seu famoso experimento do balde girante, ser o tema deste artigo.
2 DAS PRIMEIRAS DEFINIES DO PRINCIPIA AO ESCLIO DAS LEIS DO MOVIMENTO

Em 5 de julho de 1687 - depois de muitos experimentos com colises, um magnfico estudo matemtico e muitas reflexes filosficas -, Newton resume s suas concluses sobre a natureza dos movimentos dos corpos terrestres e celestes no livro clssico intitulado Philosophiae naturalis principia mathematica (Princpios Matemticos da Filosofia Natural, geralmente citado como Principia), reeditado, em edies revistas, em 1713 e 1726. Este dividido em trs partes ou livros. No Livro I, aparecem as suas famosas trs leis da mecnica. No Livro II, h um estudo dos movimentos atravs de meios materiais resistentes e os movimentos desses meios. Neste livro, Newton demonstrou que se os movimentos peridicos dos planetas se desenvolvessem nos turbilhes de matria fluida, segundo a hiptese de Descartes, estes movimentos no respeitariam as trs leis de Kepler, portanto, a teoria dos vrtices deveria ser rejeitada. Por fim, no Livro III, Newton aplicou alguns resultados obtidos nos dois livros anteriores, fornecendo a formulao final da Lei da Gravitao Universal, e alguns exemplos de sua aplicao. Newton inicia o Livro I apresentando oito definies. A Definio I sobre a quantidade de matria que definida como o produto da densidade pelo volume. Abaixo de cada definio Newton faz alguns comentrios, no caso desta definio ele afirma que ao longo do livro ir se referir quantidade de matria pelo nome de corpo ou massa, sendo esta proporcional ao peso. Com esta definio, Newton rompeu com a viso aristotlica e cartesiana de "substncia", pois agora a quantidade de matria no depende mais do tamanho ou da forma do corpo. Para os cartesianos, todos os corpos eram feitos de uma "substncia extensa", por isso no percebiam que volumes iguais poderiam conter diferentes tipos de matria e vice-versa (SAPUNARU, 2006). Na Definio II, Newton define quantidade de movimento como "[...] a medida do mesmo, provindo da velocidade e da quantidade de matria, tomadas em conjunto" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.279). Ou seja, quantidade de movimento o produto da massa pela velocidade. A Definio III a vis insita, j comentada no De Gravitatione, s que agora Newton afirma que a vis insita uma fora inata da matria responsvel pela manuteno do seu estado de movimento, "[...] seja este de repouso ou de movimento uniforme em linha reta" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.279). E acrescenta os seguintes comentrios:
Essa fora sempre proporcional ao corpo a que pertence e em nada difere da inatividade da massa, exceto em nossa maneira de conceb-la. No sem
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dificuldade que um corpo, em virtude da natureza inerte da matria, retirado de seu estado de repouso ou de movimento. Em funo disso, tal vis nsita pode ser chamada, usando-se um nome sumamente significativo, de inrcia (vis inertiae), ou fora de inatividade. Mas um corpo s exerce essa fora quando outra fora, imprimindo-se sobre ele, esfora-se por alterar seu estado; e o exerccio dessa fora pode ser considerado tanto uma resistncia quanto um impulso; resistncia na medida em que em que o corpo, para manter seu estado atual, ope-se fora imprimida; e impulso na medida em que o corpo, no cedendo facilmente fora imprimida por um outro, esfora-se por alterar o estado desse outro. A resistncia costuma ser atribuda aos corpos em repouso e o impulso, aos que esto em movimento; mas o movimento e o repouso, tal comumente concebidos, distinguem-se apenas em termos relativos; e tampouco esto sempre realmente em repouso os corpos comumente considerados como tais. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.279, grifo nosso)
Fica evidente, por estes comentrios, a diferena entre a vis inertiae e o impetus medieval. A primeira responsvel apenas pela manuteno do estado de repouso ou do movimento retilneo uniforme, enquanto que o impetus responsvel pelo movimento do corpo, quando ele cessar o corpo pra. Na Definio IV, Newton define a fora imprimida como "[...] uma ao exercida sobre um corpo para modificar seu estado, seja de repouso, seja de movimento uniforme em linha reta" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.279). Ao comentar esta definio, Newton d o golpe mortal na teoria do impetus:
Essa fora consiste apenas na ao e no mais permanece no corpo quanto a ao encerra. Pois o corpo conserva qualquer novo estado que adquira, por sua simples inrcia. Mas as foras imprimidas tm origens diferentes, provindo da percusso, da presso ou da fora centrpeta. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.279, grifo nosso)
A crena de que um impetus passa do movente para o mvel foi derrubada. E pela ltima frase, vemos que Newton considera que as origens de uma vis impressa podem ser tanto foras instantneas (percusso) quanto contnuas (presso e foras centrpetas). Na Definio V, Newton considera como fora centrpeta "[...] aquela pela qual os corpos so atrados ou impulsionados, ou tendem de um modo qualquer para um ponto ou para um centro" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.280). A diferena marcante entre a fora centrpeta e a percusso e presso que estas ltimas agem aps um contato fsico observvel entre os corpos, como nas colises, j a ao da fora centrpeta s percebida, na maioria das vezes, por um contnuo desvio do movimento retilneo uniforme do corpo. No h um agente fsico visvel exercendo esta fora. Ao comentar sobre a fora centrpeta, Newton apresenta vrios exemplos ilustrativos de uma maneira bastante didtica, acostumando o leitor com os seus efeitos. Somente no Livro III, ele mostra que uma nica fora universal
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a responsvel por manter os corpos celestes em suas rbitas e pela queda dos corpos terrestres. Mas, como ele mesmo assinalou, "[...] necessrio que a fora tenha uma quantidade exata, e compete aos matemticos descobrir a fora capaz de servir exatamente para reter um corpo numa determinada rbita, com uma determinada velocidade [...]" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.280-281). Esta a principal funo dos dois primeiros Livros. Ou seja, desenvolver os princpios matemticos gerais da dinmica dos corpos em movimento que sero aplicados ao mecanismo do Universo. No final do comentrio, Newton indica trs tipos de medidas da quantidade de uma fora centrpeta: absoluta, aceleradora e motriz. Que so os assuntos, respectivos, das Definies VI, VII e VIII. Na Definio VI, ele diz que "A quantidade absoluta de uma fora centrpeta a medida da mesma que proporcional eficcia da causa que a propaga a partir do centro pelos espaos ao redor" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.281). Como exemplo Newton cita a fora magntica que aumenta com o tamanho do im, podemos complementar dizendo que no caso de uma fora gravitacional a quantidade absoluta proporcional s massas dos corpos. Na Definio VII, temos a seguinte afirmao: "A quantidade aceleradora de uma fora centrpeta a medida da mesma que proporcional velocidade que ela gera em um determinado tempo" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.281). Podemos interpretar, deste modo, a quantidade aceleradora como sendo a acelerao do corpo. O que comprovado pelos seus comentrios desta definio, quando ele diz que a fora da gravidade varia com a distncia Terra, mas "[...] a distncias iguais, contudo, a mesma por toda a parte, porque (retirando ou descontando a resistncia doa ar) acelera igualmente todos os corpos em queda, sejam eles pesados ou leves, grandes ou pequenos" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.281). A Definio VIII define a quantidade motora da fora centrpeta e como ela medida: "A quantidade motriz de uma fora centrpeta a medida da mesma que proporcional ao movimento que ela gera num determinado intervalo de tempo" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.281). Reescrevendo esta definio em notao moderna temos: , sendo o momento
linear ou quantidade de movimento do corpo. No terceiro pargrafo dos comentrios que acompanha esta definio, Newton apresenta mais trs equaes:
[...] a quantidade de movimento provm da celeridade multiplicada pela quantidade de matria, e a fora motriz provm da fora aceleradora multiplicada pela mesma quantidade de matria. [...] Da o fato de que, perto da superfcie da Terra, onde a gravidade aceleradora ou fora produtora da gravidade a mesma em todos os corpos, a gravidade motriz, ou o peso, proporcional ao corpo, mas, se subirmos para regies mais altas, onde a gravidade aceleradora menor, o peso seria igualmente diminudo, e ser sempre igual ao produto do corpo pela gravidade aceleradora [...]. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.282, grifo nosso)
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As frases grifadas em linguagem moderna podem ser escritas, respectivamente, da seguinte maneira: . Por estas oito definies, est evidente que Newton tinha conscincia de que a ao de uma fora contnua gera uma acelerao constante. Logo aps estas definies, Newton escreveu um esclio onde diz que no ir definir tempo, espao, lugar e movimento, pois so conceitos bem conhecidos de todos. No entanto, ele faz questo de frisar a diferena que existe entre o carter absoluto e relativo, real e aparente, matemtico e comum destas grandezas. Decerto ele queria evitar as contradies e as conseqncias que achava absurdas do relativismo cartesiano citadas no De Gravitatione. Na concepo de Newton:
O tempo absoluto, real e matemtico, por si s e por sua natureza, flui uniformemente, sem relao com qualquer coisa externa, e recebe tambm o nome de durao; o tempo relativo, aparente e comum uma medida sensvel e externa (precisa ou desigual) da durao por meio do movimento, que comumente usado em lugar do tempo verdadeiro, como uma hora, um dia, um ms ou um ano. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.283)
Do mesmo modo:
O espao absoluto, em sua prpria natureza, sem relao com qualquer coisa externa, mantm-se sempre semelhante e imvel. O espao relativo certa medida ou dimenso mvel dos espaos absolutos, que os nossos sentidos determinam por sua posio em relao aos corpos, e que comumente tomado pelo espao imvel; assim a dimenso de um espao subterrneo, areo ou celeste, determinada por sua posio com respeito Terra. O espao absoluto e o relativo so iguais na forma e na magnitude, mas nem sempre se mantm numericamente os mesmos. Se a Terra se move, por exemplo, um espao do nosso ar, que em relao e com respeito Terra mantm-se sempre o mesmo, em um momento ser uma parte do espao absoluto pela qual o ar passa, e em outro momento ser outra parte desse mesmo espao, de modo que, entendido em termos absolutos, estar mudando continuamente. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.283)
Newton sabe que a definio de espao absoluto muito importante para o entendimento de suas leis do movimento, que sero apresentadas em seguida. Estas leis no sero corretamente interpretadas se os movimentos relativos forem tomados como sendo verdadeiros. Ento, surge uma pergunta natural: como distingui-los? Ele no fugiu a esta discusso e props realizar tal distino pelas causas e efeitos dos movimentos verdadeiros:
As causas pelas quais os movimentos verdadeiros e os relativos se distinguem entre si so causas impressas nos corpos para gerar o movimento. O movimento
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verdadeiro no gerado nem se muda seno por foras impressas no prprio corpo movido; mas o movimento relativo pode ser gerado e mudar-se sem foras impressas nesse corpo. Basta, com efeito, que se imprimam apenas em outros corpos, com os quais se faz a relao, de modo que, faltando eles, mudase aquela relao em que consiste o repouso ou movimento relativo de determinado corpo. Da mesma forma, o movimento verdadeiro sempre sofre alguma mutao pelas foras impressas no corpo movido, mas o movimento relativo no mudado necessariamente por essas foras. De fato, se as mesmas foras se imprimirem tambm em outros corpos com que se estabelece relao, de modo a conservar a situao relativa, estar igualmente conservada a relao em que consiste o movimento relativo [...]. (NEWTON, 1996b, p.27-28)
Se a causa a fora aplicada, quais sero os efeitos? Newton responde:
Os efeitos pelos quais se distinguem uns dos outros os movimentos absolutos e os relativos so as foras de se afastar do eixo do movimento circular. De fato, no movimento circular simplesmente relativo no h tais foras; no verdadeiro, porm, e absoluto, existem em maior ou menor grau conforme a quantidade do movimento. (NEWTON, 1996b, p.28)
Para exemplificar esta explanao, Newton expe a clebre experincia do balde, to criticada por Ernst Mach (1838-1916). Mas antes de analis-la, vamos adiantar as leis do movimento apresentadas aps o esclio, pois a nossa anlise ser melhor empreendida e entendida com o auxlio destas leis. No pense o leitor ser um ato incoerente de nossa parte utilizar de leis ainda no enunciadas por Newton no livro para explicar este exemplo, pois temos certeza que, ao elabor-lo, ele j tinha estas leis em mente.
3 O ESTABELECIMENTO DAS TRS LEIS DO MOVIMENTO

Newton define as suas trs leis:
[Primeira Lei:] Todo corpo continua em seu estado de repouso, ou de movimento uniforme em linha reta, a menos que seja compelido a modificar esse estado por foras imprimidas sobre ele. [Segunda Lei:] A variao do movimento proporcional fora motriz imprimida, e ocorre na direo da linha reta em que essa fora imprimida. [Terceira Lei:] Para cada ao existe sempre uma reao igual e contrria: ou as aes recprocas de dois corpos um sobre o outro so sempre iguais e dirigidas para partes contrrias. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.286-287)
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Barra (1994), citando Whiteside, nos informa que nos primeiros meses de 1685, em um manuscrito intitulado De Motu corporum, Newton havia enunciado a Primeira Lei com a mesma redao que aparece acima, exceto pela ocorrncia da expresso "pela fora insita", ou seja: "Todo corpo persevera pela fora insita (vis insita) em seu estado de repouso ou de movimento uniforme em linha reta..." (WHITESIDE apud BARRA, 1994, p.64). Nos manuscritos posteriores e em todas as trs edies do Principia (1687, 1713, 1726), o enunciado da Primeira Lei igual ao citado, sem a vis insita. O que no quer dizer um retorno concepo cartesiana, pela qual o movimento, assim como o repouso, conservado exclusivamente porque um "estado". Ou seja, a matria, enquanto extenso, completamente indiferente ao movimento ou ao repouso. Conforme Barra (1994, p.64), "Ao contrrio de Descartes, Newton manteve desde o De Gravitatione que tais estados so conservados em virtude de uma fora inerente, inata e essencial matria [...]". Assim, devemos analisar o enunciado da Primeira Lei em conjunto com a Definio III, ficando claro, portanto, que "[...] Newton jamais se afastou da posio de que a perseverana dos estados inerciais depende da natureza intrnseca da matria que, alm de no poder mudar por si s seu prprio estado, conserva-o atravs da fora inerente a ela" (BARRA, 1994, p.65). Com relao Segunda Lei, no podemos inferir, pela fala de Newton, aquela famosa equao que modernamente costuma represent-la: ou se a
massa for considerada constante. Mas estas equaes esto implcitas no enunciado da Definio VIII e nos comentrios que a acompanha. Porque l e no aqui? A resposta est relacionada com os tipos de foras imprimidas que Newton trabalhava. De acordo com os comentrios que ele fez na Definio IV, estas foras eram tanto instantneas (percusso) quanto contnuas (presso e foras centrpetas, entre elas, a gravidade). Podemos diferenciar estas foras da seguinte maneira: a fora de percusso altera o movimento em um tempo desprezvel; a fora de presso altera o movimento em um tempo pequeno, mas no desprezvel e a fora centrpeta altera o movimento continuamente, em um dado tempo. Assim, como na Definio IV Newton estava referindo-se s foras centrpetas, foi possvel relacionar a variao da quantidade de movimento com o tempo, j no enunciado da Segunda Lei, o que devemos entender por "fora imprimida" a fora de percusso, que altera o movimento, mas em um tempo desprezvel. Corroborando o nosso argumento, Dias (2006) afirma que Bernard Cohen prope que a omisso do tempo na Segunda Lei no foi um erro de Newton, pois sempre que este "[...] tratava uma fora discreta, atuando por impulsos de durao muito pequena, [...] ele omitia o tempo e que, no caso de foras contnuas, o tempo era includo" (COHEN apud DIAS, 2006, p.229). Complementando, Barra (1994) nos diz que uma "[...] confirmao de que a Segunda Lei se refere exclusivamente a foras entendidas como impulsos pode ser encontrada nas origens mais imediatas dessa Lei, que so certamente a fsica dos impactos ou das colises" (BARRA, 1994, p.69). Mas deve ficar claro para o leitor que Newton tinha plena conscincia de que a Segunda Lei tambm poderia ser aplicada quando a fora imprimida fosse contnua, deixando implcito, deste modo, a famosa equao citada acima. Encontramos na Seo VI,
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Proposio XXIV, Teorema XIX, do Livro II, do Principia, um comentrio de Newton que confirma esta nossa afirmao:
Pois a velocidade, que uma fora dada pode gerar em uma matria dada em um tempo dado, diretamente proporcional fora e ao tempo, e inversamente proporcional matria. Quanto maior a fora ou o tempo, ou quanto menor a matria, maior a velocidade que ser gerada. Isto manifesto da segunda lei do movimento (NEWTON, 2005, p.692)
Traduzindo em linguagem algbrica moderna temos:
. De acordo com
Sapunaru (2006, p.148), a anlise historiogrfica de Cohen mostrou que a nfase dada por Newton ao das foras de impacto na Segunda Lei do Movimento no prejudicou em nada a aplicao desta lei ao das foras contnuas. E teria sido por esta razo que Newton no teria se preocupado em redefinir ou separar essa lei em itens distintos para foras de impacto e para foras contnuas. Nas palavras de Cohen: "[...] a distino entre as duas formas [para foras de impacto e para foras contnuas] da lei [II] mais significativa para ns do que teria sido para Newton" (COHEN apud SAPUNARU, 2006, p.148). Alis, o estudo experimental das colises tambm foi muito importante para o estabelecimento de sua Terceira Lei. Estes estudos foram inspirados nos experimentos imaginrios de Descartes sobre colises, que os fez para dar um embasamento emprico sua teoria do movimento, estabelecendo as "regras dos choques". Regras estas que muitos cientistas da poca - entre eles Christopher Wren (1632 - 1723), John Wallis (1616 - 1703) e Christiaan Huygens (1629 - 1695) encontraram erros. Subseqente ao enunciado da Terceira Lei, Newton faz o seguinte comentrio:
[...] Quando um corpo se choca com outro, e por sua fora altera o movimento do outro, esse corpo (em virtude da igualdade da presso recproca) tambm sofre uma variao idntica em seu movimento, em direo parte contrria. As variaes causadas por essas aes so iguais, no nas velocidades, mas nos movimentos dos corpos, isto , se os corpos no forem impedidos por outros empecilhos. Isso porque, visto que os movimentos so igualmente modificados, as variaes das velocidades feitas em direo s partes contrrias so inversamente proporcionais aos corpos. Essa lei tambm se d nas atraes, como ser demonstrado no esclio seguinte. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.286-287)
O esclio citado o das leis do movimento, o ltimo antes do Livro I. Logo no incio deste esclio, Newton faz questo de reafirmar que a sua filosofia natural um casamento perfeito entre o racionalismo e o empirismo, ou seja, entre a matemtica e
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a experincia: "At aqui, estabeleci tais princpios da forma como foram aceitos pelos matemticos e confirmados por um grande nmero de experimentos" (NEWTON, 1996b, p.38). Em seguida, esclarece que pelas primeiras duas leis do movimento e pelos primeiros dois Corolrios possvel encontrar os resultados alcanados por Galileu a respeito da acelerao de queda livre dos corpos, em que a distncia varia com o quadrado do tempo; e da descrio das trajetrias dos projteis, que o cientista italiano conseguiu demonstrar tratar-se de uma parbola. Depois, menciona que Wren, Wallis e Huygens, com o auxlio das duas primeiras leis do movimento juntamente com a Terceira Lei, determinaram, de maneira independente, as regras do impacto e reflexo de corpos duros. Mas ele adverte que para os experimentos concordarem perfeitamente com a teoria, os efeitos da resistncia do ar e da elasticidade dos corpos tm que ser considerados. Ento, descreve com detalhes experimentos com coliso entre pndulos que realizou considerando estes efeitos, chegando concluso de que a Terceira Lei "[...] na medida em que se refere a percusses e reflexes, est provada por uma teoria que concorda exatamente com a experincia" (NEWTON, 1996b, p.42).
4 ANLISE NEWTONIANA DA EXPERINCIA DO BALDE GIRANTE

Agora podemos analisar a questo do espao absoluto e a experincia do balde proposta por Newton. Para entendermos o que as trs leis do movimento tm a haver com este assunto, imaginemos que um observador esteja parado dentro de um trem supersilencioso se movimentando com velocidade constante em relao ao espao absoluto. De repente, ele percebe que uma caixa de madeira que estava apoiada em um cho completamente liso comea a se movimentar para trs espontaneamente. No referencial dele, por no conseguir identificar nenhum tipo de fora agindo por contato ou distncia sobre a caixa que pudesse modificar o seu estado de repouso, este fato no pode ser explicado pelas trs leis do movimento. Pois, nesta situao, a Primeira Lei afirma que a tendncia da caixa era continuar em repouso. De modo anlogo, a Segunda Lei enuncia que sem fora imprimida no poderia ocorrer variao na quantidade de movimento. Por ltimo, a Terceira Lei tambm no obedecida porque aparece alguma fora sobre a caixa vinda "do nada", no existe ao agindo sobre a caixa, que, por sua vez, no exerce reao em corpo algum. Como explicar esta violao das Trs Leis? Na realidade, no houve violao nenhuma, pois a caixa teve uma alterao de movimento relativo, mas no verdadeiro. E como Newton j havia nos alertado, o "[...] movimento verdadeiro no gerado nem se muda seno por foras impressas no prprio corpo movido; mas o movimento relativo pode ser gerado e mudar-se sem foras impressas nesse corpo" (NEWTON, 1996b, p.27, grifo nosso). Uma explicao possvel para o que aconteceu que, inicialmente, o trem e a caixa estavam em movimento retilneo uniforme em relao ao espao absoluto, os dois tinham um movimento verdadeiro. Em algum momento, por foras impressas apenas no trem, este variou a sua velocidade - acelerou - o que deixou a caixa para trs, continuando, por inrcia, a se movimentar uniformemente em relao ao espao
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absoluto. Mas, como o espao absoluto no pode ser visto e determinado pelos nossos sentidos, o prprio Newton admite ser "[...] dificlimo [...] conhecer os verdadeiros movimentos de cada um dos corpos, distinguindo-se efetivamente dos aparentes [...]" (NEWTON, 1996b, p.29). No entanto, "[...] h argumentos que suprem esse defeito, em parte provindos dos movimentos aparentes, os quais constituem diferenas dos movimentos verdadeiros, em parte oriundos das foras que so causas e efeitos desses movimentos" (NEWTON, 1996b, p.29). Acreditamos que o principal argumento implcito em suas idias que todo observador ligado a um sistema fsico animado de um movimento acelerado em relao ao espao absoluto v desenvolverem-se "foras de inrcia" nos corpos presentes a este sistema. Cremos, portanto, que para ilustrar este seu pensamento que ele expe a experincia do balde, descrita da seguinte maneira:
Penduremos, p. ex., um vaso por meio de uma corda muito comprida, e viremolo muitas vezes at ficar a corda endurecida pelas voltas; enchamo-lo ento de gua e largue-mo-lo: subitamente ocorrer a certo movimento contrrio, descrevendo um crculo, e, relaxando-se a corda, o vaso continuar por mais tempo nesse movimento. A superfcie da gua [dentro do vaso] ser plana no comeo, como antes do movimento do vaso, mas depois, imprimindo-se aos poucos a fora da gua, esta comear sensivelmente a mexer-se, afastando-se aos poucos do centro e subindo aos lados, de modo a formar uma figura cncava (como eu mesmo experimentei); e, na medida em que o movimento aumentar, a gua subir sempre mais, at que, por ltimo, igualando-se no tempo sua revoluo com a do vaso, descansar relativamente nele. Esta subida indica o esforo para afastar-se do eixo do movimento, e por esse esforo se torna conhecido e se mede o verdadeiro e absoluto movimento circular da gua, aqui inteiramente contrrio ao movimento relativo. (NEWTON, 1996b, p.28, grifo nosso)
O trecho destacado deixa claro que na viso de Newton a superfcie da gua torna-se cncava por ela ser impedida pelo balde de seguir, por inrcia, um movimento retilneo uniforme em relao ao espao absoluto, como reza a Primeira Lei. Vamos esclarecer melhor este nosso ponto de vista acrescentando alguns comentrios na anlise que Newton deu para o fenmeno. Primeiro ele diz:
No incio, quando era sumo o movimento relativo da gua, no produzia nenhum esforo por se afastar do eixo; a gua no tendia circunferncia, subindo aos lados do vaso, mas permanecia plana, e, por conseguinte, seu verdadeiro movimento circular ainda no tinha comeado. (NEWTON, 1996b, p.28, grifo nosso)
Newton relata que quando o movimento relativo era mximo entre a gua e o balde a mesma continuava em repouso com a sua superfcie plana. Deste modo, um
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observador que estivesse na borda do balde veria a gua executar um movimento circular, mas como ela no tenderia a sair pela tangente, ele concluiria tratar-se de um movimento relativo. A fora sbita e desconhecida que colocou a gua em movimento em relao a ele uma "fora de inrcia", anlogo ao bloco que estava em repouso no piso do trem. Continuando, Newton complementa:
Depois, porm, que o movimento relativo da gua diminuiu, sua subida para os lados do vaso indicava o esforo por afastar-se do eixo, e esse esforo mostrava seu verdadeiro movimento circular, continuamente crescendo at atingir seu mximo quando a gua passou a descansar relativamente no vaso. (NEWTON, 1996b, p.28, grifo nosso)
Imaginemo-nos, ainda, um observador girando junto com o balde. Aos poucos, ele notar que a gua comear a diminuir o seu movimento e a subir pelas paredes. A nica explicao plausvel que esta iniciou o seu verdadeiro movimento circular e ao encontrar um obstculo que a impea de seguir, por inrcia, em linha reta, o comprime fortemente. a resultante desta compresso que d o formato cncavo sua superfcie. O mesmo aconteceria, no exemplo do trem, se no final do vago o encontro da parede com o piso fosse abaulado. A caixa, ao ser impedida de continuar em seu estado de repouso inercial em relao ao espao absoluto, subiria pela parede at certa altura. Ao finalizar o seu raciocnio, Newton (1996b, p.28, grifo nosso) afirma:
Portanto, aquele esforo no depende da translao da gua com relao aos corpos ambientes; logo, o verdadeiro movimento circular no pode ser definido por essas translaes. S h um verdadeiro movimento circular de qualquer corpo que gira, correspondendo ao nico esforo, como seu efeito prprio e adequado, ao passo que os movimentos relativos, consoante as vrias relaes, com os corpos externos, so inmeros, e, como as relaes, so completamente destitudos de efeitos verdadeiros, a no ser enquanto participam daquele verdadeiro e nico movimento. (NEWTON, 1996b, p.28, grifo nosso)
A nossa concluso de que, em um movimento circular verdadeiro, ao impedirmos que as partculas do corpo saiam pela tangente, percebemos a existncia das "foras de inrcia", que so ausentes em um movimento circular relativo. importante frisar que aps o balde e a gua estarem girando com a mesma velocidade angular em relao ao espao absoluto, a velocidade relativa nula entre ambos no elimina a "fora de inrcia" da gua adquirida ao longo do movimento. A compresso que esta exerce na parede do balde depende, primordialmente, de sua velocidade em relao ao espao absoluto.
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5 OUTRAS INTERPRETAES
Faamos agora uma anlise crtica de outras interpretaes deste experimento. Fitas (1996) imagina uma experincia anloga descrita por Newton, mas, ao invs de gua no interior do balde, ele supe um molde de uma substncia rgida, por exemplo madeira. Neste caso, durante todo o experimento a superfcie livre da madeira jamais ficar cncava. O que o leva a tirar duas concluses:
[...] no h qualquer deformao que permita supor a existncia de uma fora (o que no significa que no exista e no se manifeste em efeitos no observveis directamente); segundo, o facto de no se identificar uma fora centrfuga (atravs da observao directa) obriga a reconhecer que no h qualquer movimento do molde em relao ao espao absoluto. As duas experincias, a de Newton e esta ltima, so formalmente iguais e as concluses extradas so completamente diferentes. (FITAS, 1996, p.21)
Ora, o exemplo imaginado por Newton no tem um carter universal, apenas para ilustrar o surgimento das "foras de inrcia" no movimento circular verdadeiro em uma situao em que isto possa ser observado. Evidente que Newton no esperava que todas as superfcies adquirissem um formato cncavo na presena destas foras. No caso do molde de madeira citado, da mesma maneira que todas as molculas da gua tinham a tendncia de sair pela tangente, as molculas da madeira tambm procuram este caminho. A diferena que as ligaes entre as primeiras so mais fracas, o que possibilita que as molculas mais afastadas do centro, por terem uma velocidade tangencial maior, subam pela parede do balde. A pergunta a ser feita como a distribuio das foras de contato da gua com a parede do balde possibilitam que a mesma suba. Em nossa opinio, para termos uma resposta satisfatria, teramos que levar em considerao o mecanismo de transferncia de movimento da parede do balde para as molculas de gua que esto em contato direto e o mecanismo de transferncia de movimento destas molculas para as outras at o centro. Em um outro artigo, Neves (2005) afirma que este experimento foi apresentado por Newton "[..] para estabelecer a idia de um espao absoluto [...]" (NEVES, 2005, p.189). No estamos de acordo com esta opinio, o espao absoluto foi definido para diferenciar o movimento verdadeiro do relativo, a experincia apenas uma maneira de distingui-los. Em conformidade com o nosso ponto de vista, Barra (1994) assim se expressa:
A rigor no existe aqui uma "prova experimental" do espao absoluto como alguns comentadores entenderam. Se Newton houvesse concebido a necessidade de fornecer uma justificao emprica para o espao absoluto, em respeito estrutura argumentativa do Principia que observada com acentuado rigor, no seria em um Esclio do Livro I que ele apresentaria seus resultados, mas nas proposies do Livro III onde se orienta metodologicamente pelos princpios da "filosofia experimental". Quando muito, o chamado "experimento
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do balde" pode ser tomado como uma ilustrao emprica de um princpio mecnico abstrato, como tantas outras que Newton utiliza ao longo dos Esclios das proposies dos Livros I e II do Principia. Com maior preciso, a medida dos efeitos dos movimentos circulares verdadeiros deve servir to-somete para identific-los, mas nunca para provar a existncia do espao ao qual se referem. Alis, o prprio Newton adverte que corrompem "a matemtica e a filosofia aqueles que confundem as quantidades verdadeiras com as relaes e as medidas vulgares das mesmas. (BARRA, 1994, p.53-54, grifo nosso)
Mais a frente, Neves (2005) sugere que Newton considerava a superfcie cncava da gua como uma conseqncia de um conatus centrfugo - tendncia do corpo em afastarse do centro da circunferncia na direo do raio - provocado por uma ao do espao absoluto sobre a gua. Em suas palavras: "[...] Newton a atribui ao espao absoluto, uma, digamos assim, entidade que agiria sobre tudo mas que no sofreria ao de coisa alguma [...]" (NEVES, 2005, p.193). Novamente no pactuamos com o autor, primeiro por que Newton em momento algum falou em conatus centrfugo ao analisar esta experincia. Ele apenas disse que a subida da gua para os lados do vaso "[...] indicava o esforo por afastar-se do eixo [...]" (NEWTON, 1996b, p.28). Pela nossa leitura, trata-se da tendncia em sair pela tangente, e no ao longo do raio. Se j difcil explicar o motivo pelo qual a gua sobe pelas paredes ao comprimir o balde na direo tangencial, fica quase inimaginvel uma explicao devida a compresso radial. Por ltimo, Newton, no Principia, sempre foi coerente em suas definies e jamais conferiu ao espao absoluto a capacidade de agir sobre os corpos, muito pelo contrrio, ele fez questo de afirmar: "O espao absoluto, em sua prpria natureza, sem relao com qualquer coisa externa, mantm-se sempre semelhante e imvel" (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p.283). Acreditamos esta ser uma interpretao forada do autor, atribuindo mais a Newton do que o que ele realmente disse. Neves (2005) fundamentou os seus argumentos, principalmente, em Mach (1960) e Assis (1989; 1998; 1999). Vamos mostrar as principais idias destes dois autores ligadas a explicao da experincia do balde de Newton, em um primeiro momento, e depois, com o auxlio do artigo de Escobar e Pleitez (2001a), faremos os nossos comentrios. Segundo Fitas (1998, p.121), no prefcio da primeira edio alem (1883) de seu livro A Cincia da Mecnica, Mach escreveu: "[...] o presente volume no um tratado sobre a aplicao dos princpios da mecnica. O seu objectivo clarificar idias, expor o significado real do assunto e expurgar as obscuridades metafsicas". Estas obscuridades so as definies newtoniana de massa, fora, espao e tempo. Para Mach, a definio de massa dada por Newton cria um circulo vicioso, pois ele no definiu previamente o conceito de densidade de forma adequada, desse modo, a densidade depende do conceito de massa e a massa depende do conceito de densidade3.
Encontramos em Sapunaru (2006) o seguinte comentrio de Henry Crew sobre este suposto engano de Newton: [...] na poca de Newton, densidade e gravidade especfica eram utilizadas como sinnimos, e a densidade da gua era arbitrariamente tomada como unitria. As trs unidades fundamentais empregadas [...] eram, portanto, densidade, comprimento e tempo, em lugar das nossas, massa, comprimento e tempo. Em tal sistema, tanto natural como logicamente permissvel definir massa em termos de densidade (CREW apud SAPUNARU, 2006, p.126-127).
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Mas o "[...] conceito de massa assume uma forma muito palpvel quando se emprega dinamicamente o princpio da aco e reaco" (MACH apud FITAS, 1998, p.126), por este motivo, "[...] talvez a contribuio mais importante de Newton no que diz respeito aos princpios a formulao da igualdade da aco e reaco" (MACH apud FITAS, 1998, p.126). Mach acreditava que a massa inercial no era uma propriedade intrnseca de um dado corpo, sendo o seu valor derivado da relao dinmica entre este e todo o universo. Conforme resumiu bem Gardelli (1999):
Assim, para Mach, se um corpo forado a deixar o seu estado inicial de repouso ou de movimento retilneo uniforme atravs da atuao de uma fora local real (gravitacional, eltrica, magntica, elstica etc), ento instantaneamente deve surgir uma fora aplicada pelo conjunto das estrelas fixas sobre esse mesmo corpo a fim de evitar que ele altere o seu estado inicial. Portanto, diferentemente de Newton, que acreditava que inrcia uma propriedade intrnseca da matria, Mach entendia inrcia como sendo uma fora de interao gravitacional entre os corpos materiais e o conjunto das estrelas fixas e que somente atua sobre eles no caso de se tentar aceler-los em relao a elas4. (GARDELLI, 1999, p.49, grifo nosso)
Baseado nesta sua concepo de massa inercial, Mach contesta a interpretao dada por Newton da experincia do balde:
A experincia de Newton com o recipiente de gua girando nos informa simplesmente que a rotao relativa da gua em relao aos lados do recipiente no produz foras centrfugas perceptveis, mas que tais foras so produzidas por sua rotao relativa em relao a massa da Terra e dos outros corpos celestes. Ningum competente para dizer qual seria o resultado da experincia se os lados do recipiente aumentassem em espessura e massa at que eles tivessem finalmente uma espessura de vrias lguas. Uma nica experincia est diante de ns e nossa funo faz-la concordar com os outros fatos conhecidos por ns e no com as fices de nossa imaginao. (MACH apud ASSIS, 1999, p.70, grifo nosso)
Esta viso relacional de fora fez com que Mach interpretasse a fora de inrcia newtoniana como uma interao entre o corpo e o espao absoluto, o que no foi dito
De acordo com Assis (1999, p.73): [...] Mach no enfatizou que a inrcia de um corpo devido a uma interao gravitacional com os outros corpos no universo. Em princpio esta ligao entre a inrcia de um corpo e os corpos celestes distantes poderia ser devida a qualquer tipo de interao conhecida (eltrica, magntica, elstica...) ou mesmo a um novo tipo de interao. Em nenhum lugar ele disse que a inrcia de um corpo deveria vir de uma interao gravitacional com as estrelas fixas. Os primeiros a sugerir isto parecem ter sido os irmos Friedlander em 1896 [...]. Esta idia tambm foi adotada por W. Hofmann em 1904, por Einstein em 1912, por Reissner em 1914-1915, por Schrdinger em 1925 e por muitos outros desde ento [...].
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por Newton. Deste modo, ele "[...] afirmava ser inconcebvel corpos interagirem com espao, pois para ele, matria s poderia interagir com matria" (GARDELLI, 1999, p.48). Para substituir o espao absoluto como referencial de movimento, Assis (1999, p.63) nos informa que Mach considerava a Terra um bom referencial para experincias tpicas de laboratrio que duram muito menos do que uma hora e que no se estendem muito no espao comparado com o raio terrestre, por outro lado, em experincias que duram muitas horas ou nas quais estudamos movimentos com escalas temporais e espaciais grandes, um sistema de referncia inercial melhor do que a Terra o referencial definido pelas estrelas fixas. E para Assis (1999): "Hoje em dia podemos dizer que um sistema de referncia inercial melhor ainda para estudar a rotao ou movimento de nossa galxia como um todo (em relao s outras galxias, por exemplo) o referencial definido pelas galxias externas ou o sistema de referncia no qual a radiao csmica de fundo isotrpica" (ASSIS, 1999, p.63). Assis (1999) afirma que no foi somente Newton que se enganou a no perceber o carter relacional das foras, o mesmo erro tambm foi cometido por Albert Einstein (1879 - 1955), que apesar de ter sido fortemente influenciado pelo Princpio de Mach5 , no conseguiu implement-lo. Para justificar este seu argumento, o autor cita alguns problemas que encontrou nas teorias da relatividade restrita e geral de Einstein. Por exemplo, a assimetria da induo eletromagntica citada por Einstein no primeiro pargrafo do artigo "Sobre a eletrodinmica dos corpos em movimento", segundo Assis (1999, p.77), no aparece no eletromagnetismo de Maxwell e sim na interpretao especfica da formulao de Lorentz para a eletrodinmica. Nesta interpretao, quando um im est em movimento em relao ao ter, ele gera neste um campo magntico e eltrico, este ltimo agiria no circuito que est em repouso em relao ao ter, induzindo nele uma corrente. Se o im est em repouso no ter, ele gera apenas um campo magntico, deste modo, quando o circuito est se movendo no ter ele sofrer ao de uma fora magntica que induzir uma corrente. O que ocasiona uma assimetria na origem da corrente, que na primeira situao devida ao campo eltrico e na segunda fora magntica. Para Assis (1999, p.81), ao invs de tentar se livrar desta assimetria tornando suprfluo o ter e considerando a velocidade do im e do circuito em relao ao observador, Einstein poderia simplesmente seguir o caminho de Faraday (1791 1867), Maxwell (1831 - 1879) e Weber (1804 - 1891) e considerar a velocidade relativa entre o im e o circuito na anlise. Esta direo seguida por Einstein fez com que ele postulasse a constncia da velocidade da luz, Assis (1999) no concorda que a velocidade da luz no vcuo seja constante independentemente do estado de movimento do observador ou do detector. Em suas palavras:
A luz uma entidade fsica que carrega momento linear e energia, que afetada pelo meio onde se propaga (reflexo, refrao, difrao, rotao de Faraday do
5 Assis (1999, p.72-73) define Princpio de Mach como a idia de que a inrcia de qualquer corpo (sua massa inercial ou sua resistncia a sofre aceleraes) surge ou causada por sua interao com o universo distante.
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plano de polarizao etc.), que age sobre os corpos aquecendo-os, provocando reaes qumicas, ionizando tomos etc. Neste sentido ela no tem nada de especial e como tal tem similaridades tanto com corpsculos quanto com o som. A aceitao por outros fsicos desta concluso de que a velocidade da luz constante para todos observadores inerciais independente de seus movimentos em relao fonte criou problemas e paradoxos inumerveis nestes ltimos noventa anos. Nada disto aconteceria mantendo-se o conceito plausvel de que a velocidade mensurvel da luz depende da velocidade do observador ou do detector. (ASSIS, 1999, p.86-87)
Um outro problema encontrado por Assis (1999, p.91) deve-se ao fato de Einstein interpretar a velocidade que aparece na fora de Lorentz, , como sendo a velocidade da carga em relao ao observador ou ao sistema de referncia inercial (e no em relao ao dieltrico como defendido por Thomson (1856 - 1940) e Heaviside (1850 - 1925), nem tambm em relao ao ter como defendido por Lorentz). Isto ocasiona uma dependncia desta fora ao sistema de referncia, o que seria mais simples se ela dependesse apenas de sua posio, velocidade e acelerao em relao s outras cargas com que est interagindo, como acontece na eletrodinmica de Weber. Mais um aspecto interessante levantado por Assis (1999) que a teoria da relatividade geral tinha por objetivo inicial quantificar todas as idias de Mach, mas o prprio Einstein admitiu no ter conseguido cumprir esta meta. No comeo, ele percebeu que qualquer teoria que implementasse o Princpio de Mach apresentaria quatro conseqncias: a inrcia de um corpo aumentaria ao se acumular massas ponderveis na sua vizinhana; massas vizinhas a um corpo ao serem aceleradas provocariam nele uma fora aceleradora no mesmo sentido da acelerao; um corpo oco animado de um movimento de rotao produziria no seu interior um campo de foras centrfugas radiais e um "campo de Coriolis" que faz com que corpos em movimento sejam desviados no sentido da rotao; e um corpo num universo vazio no poderia ter inrcia, ou, toda inrcia de qualquer corpo tem que vir de sua interao com outras massas no universo. Ainda de acordo com (ASSIS, 1999), a primeira conseqncia no aparece na relatividade geral. A segunda acontece, mas sua interpretao no nica. A terceira aparece, mas no com os dois termos - foras centrfugas e de Coriolis - indicados simultaneamente com os coeficientes corretos, como se sabe que eles existem em referenciais no inerciais da teoria newtoniana. E a quarta conseqncia tambm no ocorre. Ou seja:
Einstein nunca pde evitar o aparecimento da inrcia em relao ao espao absoluto nas suas teorias, embora fosse uma exigncia do princpio de Mach que a inrcia de qualquer corpo s deveria surgir em funo dos outros corpos do universo, mas no em relao ao espao vazio. Isto mostra que mesmo na sua teoria da relatividade geral os conceitos de espao absoluto ou de sistemas de referncia inerciais preferenciais desvinculados da matria distante ainda esto presentes, o mesmo ocorrendo com a inrcia ou com as massas inerciais. (ASSIS, 1999, p.103)
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Como teoria alternativa para a implementao quantitativa das idias de Mach, Assis (1999) prope a Mecnica Relacional, baseada apenas em grandezas relativas entre os corpos materiais e na eletrodinmica de Weber. Deste modo, ele acredita evitar todos os paradoxos tpicos das teorias de Einstein como a contrao de comprimento, a dilatao do tempo, a invariana de Lorentz, as transformaes de Lorentz, a constncia da velocidade da luz no vcuo qualquer que seja o estado de movimento do detector, as leis covariantes, a mtrica de Minkowski, o espao quadridimensional, a geometria riemanniana aplicada na fsica, o elemento de Schwarzcchild, os smbolos de Christoffel, a curvatura do espao, as foras entre corpos materiais dependentes do estado de movimento do observador, etc. De acordo com Assis (1999, p.112), estes conceitos tericos "[...] desempenham o mesmo papel que os epiciclos na teoria ptolomaica", e a Mecnica Relacional seria um novo paradigma para a fsica, que evitaria todos estes epiciclos de maneira simples, alm de estar baseada em concepes filosficas mais intuitivas, razoveis e palpveis. O autor comea a apresentao da Mecnica Relacional enunciando os trs postulados que a caracterizam:
(I) Fora uma quantidade vetorial que descreve a interao entre corpos materiais. (II) A fora que uma partcula pontual A exerce sobre uma partcula pontual B igual e oposta a fora que B exerce sobre A e direcionada ao longo da linha reta conectando A at B. (III)A soma de todas as foras de qualquer natureza (gravitacional, eltrica, magntica, elstica, nuclear ...) agindo sobre qualquer corpo sempre nula em todos os sistemas de referncia. (ASSIS, 1999, p.116)
Em seus comentrios, ele afirma que o primeiro postulado deixa claro que fora uma interao entre corpos materiais, no descrevendo uma interao de um corpo com o "espao". O que uma aluso fora de inrcia de Newton, que na viso de Mach e de Assis, deve-se interao do corpo com o espao absoluto, mas nunca demais frisar que Newton jamais interpretou a fora de inrcia desta maneira, e sim como uma propriedade intrnseca da matria. O segundo postulado semelhante Terceira Lei de Newton. A novidade maior est no terceiro postulado que contrrio Segunda Lei de Newton, deixemos que o prprio autor explique as suas vantagens sobre esta lei:
A vantagem deste terceiro postulado, comparado com a segunda lei do movimento de Newton, que no introduzimos nele os conceitos de inrcia, de massa inercial, de espao absoluto e nem de sistema de referncia inercial. Na mecnica newtoniana tnhamos que a soma de todas as foras era igual variao do momento linear (produto da massa inercial pela velocidade) com o
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tempo. No caso de massa constante isto era igual ao produto da massa inercial do corpo por sua acelerao em relao ao espao absoluto ou em relao a um sistema de referncia inercial. Isto significa que estes conceitos tinham de ter sido introduzidos e clarificados anteriormente e que formam uma parte essencial da segunda lei do movimento de Newton. O nosso postulado evita tudo isto e esta sua maior vantagem. Alm do mais, ele vlido em todos os sistemas de referncia, enquanto que a segunda lei de Newton s era vlida em sistemas inerciais, caso contrrio seria necessrio introduzir as foras fictcias. (ASSIS, 1999, p.117-118)
Em seguida, Assis (1999) afirma que os trs postulados podem ser substitudos por um nico, a saber: "A soma de todas as energias de interao (gravitacional, eltrica, elstica...) entre qualquer corpo e todos os outros corpos no universo sempre nula, em todos os sistemas de referncia. Este postulado pode ser chamado de princpio de conservao da energia" (ASSIS, 1999, p.118). Para o autor a vantagem deste postulado em relao ao postulado anlogo da mecnica clssica que no h necessidade de introduzir o conceito de energia cintica, que tem embutido o conceito de massa inercial e de espao absoluto ou sistemas inerciais. Para implementar estes postulados e obter as equaes de movimento seguindo as idias de Mach, Assis (1999) utiliza expresses de fora e energia baseadas naquelas deduzidas por Weber, em 1848, para a interao entre duas cargas eltricas. A principal diferena em relao s newtonianas que estas dependem apenas da distncia relativa, da velocidade radial e da acelerao radial entre as partculas interagentes. Isto , elas so completamente relacionais tendo o mesmo valor para todos os observadores, independente se eles so ou no inerciais do ponto de vista newtoniano. Depois de algumas demonstraes matemticas, Assis (1999) prova que, no havendo rotao relativa entre os corpos interagentes, a fora que as estrelas e galxias distribudas uniformemente ao redor de um certo corpo exercem sobre ele no mais igual a zero, como Newton havia demonstrado em sua mecnica, e sim igual a menos o produto da massa pela acelerao. Havendo a rotao relativa, a fora de interao gravitacional entre as estrelas e o corpo em questo igual a menos o produto da massa pela acelerao, mais as foras de Coriolis e centrfuga, mais um terceiro termo que no possui nome especfico e que aparece quando a velocidade angular relativa entre os corpos interagentes no constante. Aplicando este raciocnio ao experimento do balde de Newton, Assis (1999) mostrou que se houver uma rotao relativa entre o Universo e o balde, ento surgir a fora que empurra a gua em direo s paredes do balde, como queria Mach. Alm desta demonstrao, Gardelli (1999) enumera outras cinco concluses a que Assis (1999) chegou:
1. As foras inerciais surgem devido interao gravitacional de um certo corpo com o restante do Universo. 2. A massa inercial , na verdade, a prpria massa gravitacional.
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3. O espao absoluto de Newton identificado como o conjunto das galxias e estrelas fixas. 4. No mais necessrio diferenciar referenciais inerciais de referenciais noinerciais. 5. Para se deduzir uma expresso anloga 2 Lei de Newton, Assis postulou que a resultante das foras que atuam sobre um certo corpo no mais igual ao produto da massa pela acelerao e sim igual a zero. Agora, deve-se levar em conta no s as foras locais que atuam sobre o corpo, tais como as foras peso, elstica, eltrica, magntica etc., como tambm a fora exercida pelas estrelas e galxias sobre o corpo. (GARDELLI, 1999, p.51)
Encontramos em Escobar e Pleitez (2001a) uma crtica rspida Mecnica Relacional. Apesar de concordarmos com muitos dos argumentos expostos, no nos agradou a maneira que os autores se expressaram, como observou muito bem Marques (2001):
[...] O primeiro o estilo, pelo menos desprimoroso, com que os autores do artigo "Mecnica Relacional: A Propsito de uma Resenha", [RBEF 23 (3), 260 (2001)] redigiram seu texto. Devo dizer que no conheo pessoalmente o autor da Mecnica Relacional, a no ser por um texto seu publicado em livro intitulado Eletrodinmica de Weber. Assim no tenho o propsito de desagrav-lo do tratamento recebido. Tampouco tenho o propsito de veicular qualquer juzo de mrito em favor dele ou de seus crticos; simplesmente nunca li a Mecnica Relacional e os argumentos de seus crticos so contextualizados de tal forma que no cabe qualquer posio a no ser associar-se condenao. Lembra aqueles julgamentos da Santa Inquisio onde um promotor, brao esticado, dedo em riste apontado para a face do ru, mudo e cabisbaixo, volta-se para seus pares e com afiada eloqncia alinha pecados, fraquezas, violaes das sagradas escrituras, uma s das quais seria suficiente para conden-lo fogueira. Entendo que esse estilo de texto deve ser evitado: d a impresso de que existem assuntos tabus dentro da fsica que no admitem questionamentos e este um ensinamento muito ruim, alm de ser reprovvel do ponto de vista do bom gosto. Relatividade Geral, Restrita ou qualquer outro assunto. Mesmo que se corra o risco de ultrapassar os limites que separam a ortodoxia daquilo que os autores chamaram de "cincia patolgica". Ningum melhor que Einstein simbolizou exemplarmente esse tipo de independncia intelectual e cultivou essa caracterstica da fsica [...]. (MARQUES, 2001, Cartas ao Editor, grifo nosso)
E a reposta de Escobar e Pleitez (2001b) carta de Marques (2001) no foi muito convincente, deixando claro que h uma certa antipatia destes autores por Assis, que transpareceu no artigo. Vejamos a resposta:
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No nossa inteno realizar a Santa Inquisio contra o Professor Assis ainda mais que o artigo prende-se nica e exclusivamente obra que foi objeto da resenha publicada anteriormente na mesma RBEF. Uma inquisio teria, para justificar este nome de to tristes lembranas, que realizar um trabalho extenso cobrindo toda a obra do Professor Assis. Procuramos no nosso artigo mostrar que em cincia no basta o questionamento! bom lembrar que em cincia no vale tudo. Se verdade que na proposta de uma nova teoria pode "valer tudo" (Feyerabend) o mesmo no acontece na verificao dessa teoria. Neste caso o acordo com os dados experimentais que vai dizer se a teoria vale ou no. A Mecnica Relacional j foi eliminada pela experincia e foi isto que procuramos mostrar aos leitores da RBEF. (ESCOBAR; PLEITEZ, 2001b, Cartas ao Editor)
Polmicas parte, Escobar e Pleitez (2001a) endeream as suas primeiras crticas ao Princpio de Mach, lembrando que este no foi implementado quantitativamente de maneira consistente por nenhuma teoria, nem mesmo pela relatividade geral. O que apenas confima o que Assis (1999) j havia informado. Mas ao afirmarem que tambm no tem sido possvel verific-lo experimentalmente, podemos deduzir que a explicao dada por Mach da experincia do balde girante no considerada como correta por estes autores, neste ponto estamos de acordo. Corroborando a informao de Assis (1999), Escobar e Pleitez (2001a) afirmam que Einstein tinham o Princpio de Mach como guia para a construo das teorias da relatividade. De tal maneira que, em 1912, usando uma verso rudimentar da teoria da relatividade geral, mostrou que se uma esfera oca massiva acelerada em torno de um eixo que passa pelo centro no qual se encontra uma massa inercial pontual, ento a massa inercial desta ltima aumentada. Mas na verso mais elaborada, as primeiras solues obtidas para sua equao de campo gravitacional iam contra o Princpio de Mach, mostrando que a validade das equaes dependia de um espao absoluto no qual um corpo de prova teria inrcia mesmo na ausncia de outras massas. Na esperana de reconciliar a relatividade geral com o Principio de Mach, em 1917, Einstein teve que modificar suas equaes introduzindo uma constante cosmolgica, de tal modo a obter um universo homogneo, isotrpico e esttico, onde a inrcia de um corpo no existiria na ausncia de matria em sua vizinhana. Mas, segundo Escobar e Pleitez (2001a, p.262), ainda em 1917, a demonstrao do astrnomo holands Willem de Sitter (1872 - 1934) de que as equaes modificadas admitiam uma soluo para um universo vazio, que correspondia a um universo em expanso, foi o acontecimento crucial para a sua credibilidade nesse princpio ser abalada. Aps passar um ano tentando mostrar que a soluo de de Sitter era fisicamente inaceitvel (devido a alguma singularidade), Einstein abandonou suas tentativas de implementar rigorosamente o princpio de Mach. Em 1954, em uma carta, ele disse:
Na minha opinio nunca mais deveramos falar do princpio de Mach. Houve uma poca na qual pensava-se que os 'corpos ponderveis' eram a nica realidade fsica e que, numa teoria todos os elementos que no estiverem totalmente determinados por eles, deveriam ser escrupulosamente evitados. Sou consciente que durante um longo tempo tambm fui influenciado por essa idia fixa. (EINSTEIN apud ESCOBAR; PLEITEZ, 2001a, p.263)
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O interessante que os autores no do por encerrado o assunto ao afirmaram que "A origem da inrcia (das massas) continua a ser um ponto em aberto em qualquer teoria fundamental das partculas elementares" (ESCOBAR; PLEITEZ, 2001a, p.263), eles apenas no concordam que o Princpio de Mach seja a soluo adequada. Esta a opinio que defendemos, no sabemos o porqu da matria ter a tendncia de seguir a Primeira Lei do movimento, assim como Newton no sabia, mas tambm no acreditamos que a inrcia dependa da interao com outros corpos. As outras crticas dos autores so para a afirmao de que as teorias da relatividade esto erradas. Depois de refutarem os argumentos da assimetria da induo eletromagntica e da covarincia, eles afirmam que os supostos paradoxos citados por Assis (1999) - a contrao de comprimento, a dilatao do tempo, a curvatura do espao, a constncia da velocidade da luz no vcuo qualquer que seja o estado de movimento do detector, etc. - j foram comprovados por vrios experimentos. Aps a descrio de alguns destes experimentos, eles complementam: " Em 100 anos de prmios Nobel apenas em 6 ocasies no foi entregue. Deste total, 27 esto relacionados de alguma maneira com a relatividade especial e pelo menos 1 com a TGR" (ESCOBAR; PLEITEZ, 2001a, p.265). A inteno dos autores foi mostrar que inmeros experimentos meticulosos, premiados inclusive com o Nobel, confirmaram as teorias da relatividade. Aqui a nossa opinio oscila para os dois lados. Em parte concordamos com este argumento, afinal, no podemos desprezar a capacidade intelectual destes cientistas laureados e pensar que todos abraaram as teorias de Einstein cegamente. Como se apenas Assis (1999) tivesse conhecido a eletrodinmica de Weber e refletido sobre a possibilidade de sua utilizao na mecnica. Mas, por outro lado, sabemos que as pesquisas no so isentas de influncias polticas, sociais e econmicas. Deste modo, questionamos se a Mecnica Relacional foi rejeitada por no responder adequadamente estes experimentos premiados, ou, por no atender ao interesse econmico da comunidade cientfica dominante que ganha altas quantias com as pesquisas envolvendo as teorias da relatividade. Aos adeptos da Mecnica Relacional fica aqui um alento, a histria da cincia mostra que, mais cedo ou mais tarde, teorias inconsistentes clamam por substituio, se este for o caso das teorias da relatividade, no faltar oportunidade para a Mecnica Relacional provar a sua eficcia.
6 CONSIDERAES FINAIS
Muitos professores tm-se preocupado com o fato dos estudantes estarem demonstrando desestmulo e desinteresse em aprender os conhecimentos bsicos na rea de Fsica, pois esta abordada em sala de aula, geralmente, restringindo-se resoluo de problemas e exerccios de quadro-negro. Porm, o ato de ensinar uma atividade complexa para cada professor, rodeada de riscos de insucesso para cada um dos seus alunos ou para o conjunto dinmico de uma sala de aula. Considerando a complexidade do processo ensino/aprendizagem e admitindo ser o conhecimento uma conquista pessoal do educando, somos levados a acreditar que qualquer proposta metodolgica, por melhor que seja, no ser, por si s, garantia de aprendizagem. Ela
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dever ser acompanhada pela competncia do professor e pela conscincia e vontade do aluno em querer aprender. Nesta perspectiva, o elemento principal reside no despertar do interesse do aluno, fundamental nesta caminhada, cabendo ao professor a difcil tarefa de oferecer ao aluno condies favorveis para sua aprendizagem e a construo do conhecimento, de sua histria, de suas bases epistmicas, de suas contingncias. Uma boa opo como elemento para o despertar do interesse do aluno seria um estudo mais aprofundado sobre algumas controvrsias cientficas. Isso poderia permitir ao educando desenvolver algumas das competncias e habilidades sugeridas pelos Parmetros Curriculares Nacionais, como, por exemplo:
Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo o seu papel na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio. Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. (BRASIL, 2000, p.13)
Deste modo, sugerimos o estudo terico do experimento do balde girante, em sala de aula, incentivando os alunos a participarem do debate. Alm dos motivos j citados, acreditamos que o aluno, ao ser mergulhado no contexto das opinies divergentes dos cientistas sobre este experimento, poder desenvolver, potencialmente, um esprito crtico, desmistificando o conhecimento cientfico. E o professor ter oportunidade de experimentar uma aula diferente do mtodo tradicional de ensinar Fsica, segundo Megid (1998, p.17), um mtodo que tem:
Um ensino calcado na transmisso de informaes atravs de aulas quase sempre expositivas, na ausncia de atividades experimentais, na aquisio de conhecimentos desvinculados da realidade. Um ensino voltado primordialmente para a preparao aos exames vestibulares, suportado pelo uso indiscriminado do livro didtico ou materiais assemelhados e pela nfase excessiva na resoluo de exerccios puramente memorsticos e algbricos. Um ensino que apresenta a Fsica como uma cincia compartimentada, segmentada, pronta, acabada, imutvel.
Gostaramos de convidar tambm o leitor a dar a sua explicao sobre o que acontece na experincia do balde girante. Este um assunto muito importante para o entendimento da mecnica newtoniana, mas pouco discutido. Por exemplo, no encontramos nas obras clssicas de Mecnica qualquer meno a este experimento. Ao longo do artigo emitimos a nossa opinio, mas h ainda vrias perguntas esperando por respostas convincentes. Por isto, dividimos com o leitor as nossas dvidas: Por que a gua sobe pelas paredes, como se existisse uma fora puxando para cima? Qual
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a funo do espao absoluto no experimento? Por que um corpo insiste em seguir a Primeira Lei de Newton?
REFERNCIAS
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Modelo matemtico do crescimento da Araucaria angustifolia: aplicao da modelagem matemtica no ensino do clculo diferencial e integral
Csar Augusto Machado Freitas Marilaine de Fraga Sant'Ana
RESUMO Este artigo apresenta o relato e as reflexes decorrentes da aplicao da Modelagem Matemtica como estratgia de ensino no caso especfico de estudantes da terceira fase do curso de Cincias da Computao das Faculdades Integradas Univest - FACVEST em Lages/ SC, na disciplina de Clculo. Foi desenvolvido um modelo matemtico para crescimento da Araucaria angustifolia, usando tcnicas de Clculo Diferencial e Integral. O objetivo principal do trabalho consistiu na Modelagem como fator de integrao entre a Matemtica do estudante universitrio e a investigao de problemas regionais. Pde-se concluir quanto eficcia da Modelagem para este fim, bem como para a compreenso dos contedos especficos da disciplina. Palavras-chave: Modelagem Matemtica. Ensino-aprendizagem. Araucaria angustifolia.
Mathematical model of the growing of Araucria angustifolia: Application of mathematical modeling to the teaching of differential and integral calculus
ABSTRACT This article presents the reflections about the application of Mathematical Modeling as a strategy of education in the specific case of students of the third phase of Computer Sciences of the Faculdades Integradas Univest - FACVEST in Lages/SC, in disciplines of Calculus. A mathematical model for growth of the Araucaria angustifolia was developed using techniques of Differential and Integral Calculus. The main objective of the work consisted of the Modeling in the integration of university students Mathematics and the inquiry of regional problems. It could be concluded about the effectiveness of the Modeling for this end, as well as for the understanding of the specific contents of Calculus. Keywords: Mathematical modelling. Teaching/Learning. Araucaria angustifolia.
Csar Augusto Machado Freitas Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA. E-mail: cesarfreitas@sle.br Marilaine de Fraga Sant'Ana Doutora em Matemtica (UNICAMP-2000), professora do Programa de PsGraduao em Ensino de Matemtica, da UFRGS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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Acta Scientiae
jul./dez. 2007
1 INTRODUO
A modelagem matemtica gradativamente vem conquistando espao no ensino de matemtica no Brasil, que pode fluir em todos os nveis desde os alicerces do ensino bsico, perpassando pela graduao em cincias exatas, atingindo patamares das pesquisas cientificas. Diversos autores tm contribudo para o desenvolvimento das pesquisas em Modelagem no Brasil, como Jonei Barbosa (2001, 1999), Rodney Bassanezi (2002) e Maria Salett Biembengutt (1999) abordando diversos aspectos da mesma. considervel o carter interdisciplinar que a modelagem matemtica proporciona, sendo em alguns momentos tambm a critrios do docente com a devida formao ser multidisciplinar, ou seja, o educador pesquisador pode transcender aos modelos tradicionais de ensino no momento de ministrar suas aulas, para isso dever ter conhecimento de outras reas da cincia. Acreditando no potencial da Modelagem Matemtica para a integrao entre a Matemtica do estudante universitrio e a investigao de problemas regionais, foi proposto um projeto de pesquisa para a dissertao de mestrado do primeiro autor, sob a orientao da segunda autora, que aborda um estudo sobre a Araucaria angustifolia, floresta predominante na regio at um sculo atrs e agora vtima do desmatamento, como tema central para a Modelagem Matemtica em um curso regular de Clculo. A escolha do tema foi diretamente vinculada ao contexto dos alunos devido preocupao com a destruio desta floresta na regio na qual a experincia foi realizada. A inteno da atividade foi direcionada Modelagem Matemtica vista como meio de reflexo acerca da realidade. A aplicao da modelagem matemtica no ensino do Clculo tem sido discutida por diversos autores, como Arajo e Barbosa (2005), Sant'Ana (2004), Rilho (2005), entre outros. Em contato direto com a araucria em aula de campo, deu-se incio coleta de informaes, organizao das etapas a serem aplicadas no objetivo de se definir um modelo matemtico para representar o crescimento da Araucaria angustifolia. Orientados da importncia em relatar as dificuldades encontradas no desenvolvimento do trabalho, a maior dificuldade dos alunos foi o da transferncia de conceitos matemticos na fundamentao da modelagem do fenmeno proposto. A modelagem enfim foi entendida pelos alunos como a forma de representar fenmenos do mundo real por meio da matemtica como tambm do seu carter interdisciplinar. Outra dificuldade apresentada foi a de definir quais seriam as variveis consideradas conforme o fenmeno e como deveriam ser relacionadas. Estas dificuldades foram superadas gradativamente com o desenvolvimento do modelo.
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2 MODELOS MATEMTICOS
Bender (2000) define modelo matemtico como uma construo matemtica abstrata e simplificada relacionada a uma parte da realidade e criada para um propsito particular. Bassanezi (2002) define modelo matemtico como um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado, este apresenta uma linguagem concisa na formulao do modelo, expressando as idias de maneira clara e sem ambigidades. Ainda, para Bassanezi (1994, p.31), "um modelo matemtico quase sempre um sistema de equaes ou inequaes algbricas, diferenciais, integrais, etc., obtido atravs de relaes estabelecidas entre as variveis consideradas essenciais ao fenmeno sobre anlise". Os modelos matemticos podem ser formulados de acordo com a natureza dos fenmenos analisados e classificados conforme o tipo de matemtica utilizada. Segundo Bassanezi (2002), os modelos so classificados em modelo linear ou no linear, modelo esttico ou dinmico e modelo educacional ou aplicativo, este ltimo o modelo que envolve um nmero significativo de relaes de variveis, fornecendo em geral sistemas de equaes com diversos parmetros. O modelo matemtico tem a inteno de facilitar a tomada de decises, a realizao de previses em relao ao fenmeno estudado, com a capacidade de interferir nas mudanas das mais diversas situaes do mundo real.
3 MODELO MATEMTICO PARA DETERMINAO DA ALTURA DA ARAUCARIA ANGUSTIFOLIA EM FUNO DA IDADE

Neste trabalho, apresentamos o modelo matemtico que representa a altura da araucria em funo da idade. Este modelo desenvolvido pelos acadmicos da disciplina de Clculo Diferencial e Integral, passando por etapas da modelagem de acordo com Bassanezi (2002), as quais foram: experimentao, abstrao, resoluo, validao, modificao e aplicao. Para a montagem do modelo os alunos apresentaram em sala de aula uma tabela de produo ligada a Araucaria angustifolia. A tabela apresenta dados sobre a idade, nmero de rvores e altura mdia. importante observar que esta tabela foi pesquisada pelos alunos somente aps uma sada de campo, na qual estiveram em contato com a Araucaria angustifolia em seu habitat natural, ou seja, a utilizao de dados j armazenados pela Embrapa foi originada da dificuldade em colher seus prprios dados.
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TABELA 1 - Produo (Araucaria angustifolia).
Dados coletados no perodo de 2001, inventrio de uma floresta com 990 rvores de trinta anos na regio de Telmaco Borba/PR.
3.1 Da construo do modelo

Sem dvida, pode-se constatar que a maior dificuldade dos alunos foi a do levantamento das variveis com o fenmeno do crescimento em funo da idade. Este problema foi resolvido a partir da observao detalhada dos dados da Tabela 1. Os alunos observaram a coluna das idades e o comportamento da altura mdia e concluram que a relao crescimento em funo do tempo fisicamente representava velocidade de crescimento e que, quanto maior o tempo (idade), menor era a velocidade de crescimento. Calcularam a velocidade de crescimento (Tabela 2), acrescentando este dado como uma nova coluna na tabela (ver Tabela 3).
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TABELA 2 - Velocidade de crescimento metros por ano.
Procederam desta forma sucessivamente obtendo a coluna velocidade mdia de crescimento em metros por ano conforme Tabela 2.
TABELA 3 - Modelagem do crescimento da altura da Araucaria angustifolia em funo da idade.
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Partindo da taxa de variao seus clculos:
e da hiptese formulada, desenvolveram
(velocidade de crescimento mdio inversamente proporcional ao tempo).
Condies iniciais conforme Tabela 1: modelo matemtico do crescimento mdio de uma amostra de 990 rvores ao longo de 30 anos. Aleatoriamente consideram-se os seguintes valores: substituindo os respectivos valores na equao.
, obtemos:
Equao 1.
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Equao 2 Assim obtm-se o sistema de equaes:
Substituindo K = 6,42 na equao 1, temos:
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Como
logo
Os alunos utilizam ento esta equao para expressar o modelo matemtico do crescimento mdio das araucrias ao longo de 30 anos. Para a confirmao da validade do modelo matemtico, os alunos testaram em dados da tabela original (Tabela 1). Por exemplo: considerando t = 28 anos conforme a Tabela 1, devemos ter h = 16,70 m. Na equao temos:
O referido valor da altura "h" praticamente se iguala ao apresentado na Tabela 1. Considerando t = 30 anos, segundo a Tabela 1, devemos ter h = 17,20 m. Na equao temos:
O referido valor h = 17,2 m confirma o apresentado na Tabela 1, validando desta forma a equao do modelo matemtico do crescimento mdio.
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Em um de nossos encontros apresentamos aos alunos a possibilidade de que modelos matemticos nos permitem fazer previses. Um dos componentes do grupo sugeriu que se realizasse a definio da altura mdia para os 50 anos.
3.2 Utilizao de software para o ajuste ou regresso de curvas

A regresso ou ajuste de curvas um recurso utilizado para representar a tendncia de uma varivel y em funo de outra varivel x. Os ajustes de curvas so diversos, os mais conhecidos so: logstico, MichaelisMenten, exponencial geomtrico ajuste linear, ajuste polinomial. Neste trabalho utilizamos para o ajuste de curvas o software Microsoft Excel, que deve ser aplicado com cautela pelo fato de apresentar falhas na determinao de curvas de tendncia decorrentes de ajustes polinomiais. Ainda, segundo Bassanezi (2002) uma curva de regresso bastante til para uma formulao simplificada dos dados ou verificao de alguma tendncia entre eles. Quando analisamos alguns fenmenos ou situao atravs de dados numricos estamos interessados, alm da descrio e tendncias locais fornecidas por uma curva de regresso em saber se a relao funcional corresponde (y = fcx) e tambm adequada para se fazer previso de y quando x escapa do intervalo pesquisado. Os alunos realizaram o ajuste de curvas com o objetivo de encontrar aquela que melhor descrevesse, que melhor se aproximasse dos dados colhidos, j se preocupando em definir o modelo matemtico do crescimento em funo do tempo sempre na expectativa que a mesma coincidisse com o modelo encontrado mediante mtodo algbrico. A Figura 1 indica o ajuste da curva do modelo obtido com a planilha Excel que apresenta um bom ajuste, ou seja, apresenta o modelo muito prximo do fenmeno estudado. Os alunos chegaram a esta concluso, pois a equao obtida praticamente a mesma equao definida pelo processo algbrico apresentado anteriormente.
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FIGURA - 1 Modelo ajustado com Excel.
O ajuste de curva realizado pelos alunos nos leva a concluir que a aplicao do software Excel e o processo algbrico se complementam e esta relao comparativa serviu de comprovao de todo o procedimento no objetivo da obteno do modelo matemtico. Observamos que os alunos s recorreram ao ajuste de curvas fornecido pelo programa aps realizarem seus prprios clculos, como um elemento a mais para a validao de seu modelo.
Modelos matemticos, como o apresentado neste trabalho, podem ser construdos com os alunos em sala de aula, auxiliando desta forma a melhor compreenso da aplicao das tcnicas de derivao e integrao, assim o aluno interessado em estudar esta disciplina de forma mais objetiva se motivar em aplicar tais tcnicas no estudo de problemas de seu cotidiano. Ainda importante destacar que a aplicao da modelagem matemtica no processo ensino-aprendizagem pode tornar as aulas de Clculo Diferencial e Integral mais dinmicas, mais interessantes, pois no nos limitaremos em somente conhecer as tcnicas de derivao e integrao. A modelagem matemtica pode proporcionar a oportunidade de aplicar a teoria do clculo no entendimento de questes do mundo real em sala de aula. Podemos concluir que este trabalho atingiu os objetivos propostos, reforando o potencial da Modelagem Matemtica para a integrao entre a Matemtica do ambiente universitrio e a investigao de problemas regionais. A escolha do tema da modelagem foi fundamental para o despertar do interesse do aluno pelo trabalho, bem como para o acesso aos dados. Os alunos demonstraram autonomia e persistncia, assim como uma preocupao em proceder dentro das etapas da modelagem, com especial enfoque para a validao. Alm disso, podemos concluir que os contedos especficos de Clculo Diferencial e Integral utilizados no modelo foram plenamente compreendidos pelos alunos.
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Opinies dos professores de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio em relao ao ensino de Estatstica
Geovana Marques Arno Bayer
RESUMO Este artigo trata de uma pesquisa que teve como objetivo investigar as opinies dos professores de Matemtica do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio da 16 Coordenadoria Regional de Educao, com relao ao ensino da Estatstica. Para isso, o trabalho foi composto de 3 etapas distintas: a primeira foi um estudo bibliogrfico a respeito de currculo; a segunda foi a busca de dados sobre os contedos de Matemtica e Estatstica presentes nos planos de estudo das escolas e a terceira foi a investigao das opinies dos professores que estavam atuando na disciplina de Matemtica em relao ao ensino da Estatstica. Para o levantamento dos contedos foi solicitado o manuseio dos planos de estudo de cada escola, da coordenadoria. Para a investigao das opinies dos professores, foi encaminhado um instrumento de pesquisa. Buscou-se saber dos educadores como os contedos de Estatstica eram abordados e trabalhados no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Foi investigada a importncia dada pelos professores ao ensino de Estatstica. Procurou-se saber dos professores se utilizavam o computador para a abordagem dos contedos de Estatstica em aula e como eram discutidos pelo professor estes contedos, que so includos no plano de ensino. Investigou-se ainda, a viso do professor sobre quais eram os objetivos da Estatstica. Aps anlise dos dados, de conhecer o perfil dos professores da 16 CRE, percebeu-se que menos da metade dos programas das escolas aborda o contedo de Estatstica, porm, os professores consideraram que a abordagem deste contedo nas aulas seja importante e que pode contribuir efetivamente para a formao do aluno, desenvolvendo o esprito crtico e a cidadania. Palavras-chave: Educao Matemtica. Estatstica. Educao Estatstica. Estatstica no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
The opinions of basic and high school mathematical teachers of the 16th CRE towards the teaching of Statistics
ABSTRACT
This article is a survey that aimed to investigate the opinions of teachers of Elementary Mathematics Education and the high schools 16th Regional Coordination of Education, with regard to the Statistics teaching. The work was divided in 3 distinct stages: the first was a study book about curriculum, the second was the search for data on the contents of Mathematics and
Geovana Marques Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica. Arno Bayer Doutor em Cincia da Educao. Professor da ULBRA.
Acta Scientiae
jul./dez. 2007
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Statistics presented in the schools plans and the third study was the investigation of reviews of teachers who were working in the discipline of Mathematics in relation to the teaching of Statistics. For the analysis of the contents it was asked access to study plans for each school. To research the opinions of teachers, an instrument of research was sent. The aim was to learn from educators as the contents of Statistics were discussed and worked in the elementary school and in high school. It investigated the importance given to education by Statistics teachers. The study seeks to learn wether the teachers used the computer to teach the contents of Statistics in class and how these contents which are included in the plan of education were discussed by the teacher. It is further investigated the teacher vision on what were the goals of Statistics. After analysis of the data to know the profile of teachers of the 16th CRE it was found that less than half of the school programs address the content of Statistics, however the teachers felt that teaching this content in the classroom is important and can contribute effectively for the student formation, developing the critical thinking and citizenship. Keywords: Mathematics Education. Statistics. Statistics teaching. Statistics in elementary school and in high school.
INTRODUO
A formao bsica em Estatstica tornou-se indispensvel s pessoas, nos dias atuais, para exercer suas atividades. Em muitos momentos necessrio um mnimo de conhecimento estatstico para a interpretao de dados em jornais e revistas. Ao ensino da Matemtica fica o compromisso de no s ensinar o domnio de nmeros, mas tambm a organizao e leitura das informaes que nos cercam (LOPES 1998). consenso entre os pesquisadores do mundo inteiro que a cultura estatstica essencial ao ser humano. Batanero (2002) defende que numa sociedade mutante e imprevisvel como a nossa, nos sentimos inseguros sobre qual a melhor forma de preparar nossos jovens, qual o contedo que deve ser ensinado e que no v se tornar desnecessrio em pouco tempo. Neste trabalho, foram investigadas as opinies dos professores que estavam atuando na disciplina de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio da 16 CRE, em relao ao ensino de Estatstica nestes nveis. Com este trabalho esperamos conhecer a realidade em relao ao ensino de Estatstica e encontrar dados que nos ajudem a melhorar o ensino e a aprendizagem em nossas escolas.
A ESTATSTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Os contedos de matemtica so essenciais, para qualquer cidado, independente da rea de trabalho, do meio em que a pessoa vive da srie em que est. necessrio dominar estes conhecimentos para poder ter domnio das situaes do dia-a-dia e compreender o que exposto na mdia. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998), o ensino da Estatstica aparece inserido no bloco de contedos chamado de: Tratamento das Informaes. Contedo
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justificado pela demanda social e por sua constante utilizao na sociedade atual, pela necessidade do indivduo compreender as informaes veiculadas, tomar decises e fazer previses que influenciam sua vida pessoal e em comunidade. Os PCNs (1998) consideram que tais assuntos possibilitam o desenvolvimento de formas particulares de pensamento e raciocnio, envolvendo fenmenos aleatrios, interpretando amostras, fazendo inferncias e comunicando resultados por meio da linguagem estatstica. Descrevem tambm que o estudo desses temas desenvolve, nos alunos, atitudes que possibilitam o posicionamento crtico, o fazer previses e o tomar decises. Acreditam que tratar essas questes, durante o Ensino Fundamental, seja necessrio para a formao dos alunos. De acordo com os PCNs,
Com relao Estatstica, a finalidade fazer com que o aluno venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar dados, interpretar amostras e comunicar resultados por meio da linguagem estatstica, utilizando tabelas, grficos e representaes que aparecem freqentemente em seu dia-a-dia. Alm disso, calcular algumas medidas estatsticas, como mdia, mediana e moda com o objetivo de fornecer novos elementos para interpretar dados estatsticos. (PCNs 1998, p. 52)
Pires (2000) escreve que, nas propostas atuais, educadores e matemticos colocam a atividade matemtica como criao, produo, fabricao, no mais como olhar e desvelar. Destacam que os conceitos matemticos no so bens culturais, transmitidos hereditariamente como dom, e sim o resultado de um trabalho do pensamento. A autora comenta sobre a expresso fazer Matemtica. Ressalta que os alunos no devem reinventar a Matemtica que j existe, mas engajar-se no processo de produo. Fazer Matemtica significa constru-la, fabric-la, produzi-la, ou seja, construir seu conhecimento. No podemos esperar que nosso aluno elabore sozinho sua viso de mundo, que saiba argumentar, raciocinar e comunicar-se. A escola deve proporcionar caminhos, oportunizar reflexes e preparar para a vida. A educao para a cidadania, que um dos grandes objetivos da educao de hoje, exige uma apreciao do conhecimento moderno, impregnado de cincia e tecnologia (DAMBRSIO, 1996, p.87). Hoje, cada indivduo recebe grande quantidade de informaes e, com freqncia, necessita de tcnicas estatsticas para correlacionar dados e, a partir destes, tirar concluses. Consideramos que o estudo de conceitos estatsticos a partir das sries iniciais fundamental formao da criana.
O fato de as sociedades regularem cada vez mais a vida dos cidados por indicadores numricos cria a necessidade de que todos eles tenham algum conhecimento que os ajude a compreender o seu significado e, ainda, de como
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o processo gerado. Ter conhecimento de Estatstica tornou-se uma inevitabilidade para exercer uma cidadania crtica, reflexiva e participativa, tanto em decises individuais como coletivas e esta necessidade no exclusiva dos adultos uma vez que tambm as crianas desde cedo esto expostas a dados estatsticos. (CARVALHO, 2001, p. 19)
importante que o aluno de hoje tenha o domnio dos conceitos bsicos de estatstica para compreender o que acontece em sua volta. No s ter o domnio de clculos e sim ler e compreender as informaes. Batanero (2000) afirma que, tradicionalmente, na aprendizagem da Estatstica se dava muita nfase aos clculos, mas agora perde importncia, devido s novas tecnologias. Segundo ela, no lugar do lpis e do papel, de clculos e de grficos, o aluno deve aprender o uso de calculadoras grficas e programas de computador. As novas tecnologias introduzem novos elementos, permitem situaes de aprendizagem onde o aluno simula problemas reais cuja soluo requer uso de conceitos estatsticos. Estes recursos permitem a abordagem da Estatstica e assim melhorar o seu preparo.
METODOLOGIA
Com o objetivo de conhecer as concepes dos professores de Matemtica do Ensino Fundamental e Mdio nas escolas da 16 CRE, com relao ao ensino de Estatstica, realizou-se uma pesquisa na 16 Coordenadoria Regional de Educao. Esta se situa na regio nordeste do Rio Grande do Sul, na cidade de Bento Gonalves e abrange vinte e quatro municpios. Investigou-se o nmero de professores que estavam atuando na disciplina de Matemtica do Ensino Fundamental (sries finais) e/ou Ensino Mdio nesta coordenadoria. Coletaram-se dados referentes s suas concepes em relao ao ensino da Estatstica. Estes dados foram coletados atravs de um instrumento de pesquisa de 22 questes. Havia questes fechadas e questes abertas onde o professor pode, livremente, expressar sua opinio. Foi solicitado Coordenadoria um ofcio para ser encaminhado junto com o instrumento de pesquisa. Neste, foi solicitado para que os professores participassem da pesquisa. Com o instrumento, coletou-se a opinio dos professores que estavam atuando na disciplina de Matemtica nas escolas que possuam alguma das quatro sries finais do Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio. Procurou-se saber deles como os contedos de Estatstica eram abordados e trabalhados no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Investigou-se a importncia dada pelos professores para o ensino de Estatstica.
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Procurou-se saber dos professores se utilizavam o computador para a abordagem dos contedos de Estatstica em aula e como eram discutidos pelo professor estes contedos para serem includos no plano de ensino. Investigou-se ainda, a viso do professor sobre quais eram os objetivos da Estatstica. Os dados colhidos pelo instrumento de pesquisa foram analisados e tabulados usando os recursos da Estatstica. Nas questes abertas foi analisado o contedo.
RESULTADOS
As primeiras questes do instrumento de pesquisa levantaram o perfil dos educadores da 16 CRE. Percebeu-se que a grande maioria dos professores que estavam atuando na disciplina de Matemtica era do sexo feminino. Constatou-se que a porcentagem maior pertencia faixa etria de 20 a 35 anos, lecionava nos 3 turnos, trabalhava de 21 a 40 horas semanais e tinha 15 anos de magistrio. A maior parte era formada em Matemtica, tinha especializao, o curso de especializao era em Matemtica ou em alguma rea afim. As prximas questes envolviam as opinies dos professores. Pesquisou-se a opinio em relao ao ensino de Matemtica nas escolas estaduais da 16 CRE. Obteviveram-se as seguintes respostas, representadas no grfico:
GRFICO 1 Como est o ensino de Matemtica na 16 CRE.
Considerando o ensino da Matemtica bom, havia 33% dos professores. Acrescentaram que nas escolas procuravam utilizar material diversificado para tornar o contedo o mais concreto possvel, havia uma prtica interdisciplinar e uma ligao da Matemtica com a realidade. O item alunos com problemas, teve 18 % das respostas e trouxe muitos comentrios. Tais como: dificuldades na aprendizagem devido falta
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de interpretao e raciocnio lgico por parte dos alunos; no gostam de pensar; no se concentram; no h retorno por parte dos mesmos; h, hoje, muitos alunos acomodados; dificuldade no entendimento dos contedos, falta de interesse e motivao; os educandos no estudam, pois as exigncias so menores; estudam por obrigao para passar de ano porque no vem ligao com a realidade. Treze por cento dos professores no responderam a questo. No item fraco, 12% dos investigados, responderam simplesmente que o ensino da Matemtica nas escolas da 16 CRE estava fraco, sem fazer comentrio. Achando que o ensino estava regular, havia 9% dos professores. Os comentrios foram de que preciso mudanas, pois quer-se que os estudantes avancem, no se importando a qualidade do aprendizado, mas sim com os ndices de aprovao. Nove por cento responderam que o ensino era tradicional e comentaram que est longe do dia-a-dia, no se questiona a aplicao prtica do contedo, pouco se trabalha a vivncia do aluno. Neste item ainda, escreveram que o processo educativo d muita nfase parte numrica e algbrica. No item timo, no foram feitos comentrios e 4 % dos professores deram esta resposta. Apenas 2% dos professores acharam que h acmulo de contedos. Quanto ao acmulo de contedos, que alguns professores citaram, DAmbrsio escreveu que ao invs de acmulo de contedo deve-se dar nfase ao desenvolvimento de atitude cientfica em relao a problemas, e de metodologia de coleta de informaes que sero teis, uma vez identificado o problema e definida a forma de atac-lo (1986, p.19). Ele acredita que preciso haver interdisciplinaridade desde o incio da formao do jovem e no reunir conhecimentos j cristalizados. Nove por cento dos professores citaram que o ensino tradicional. Segundo Bendez&Uacte (1990), a mudana do ensino tradicional deve se sustentar na psicologia evolutiva da aprendizagem, em uma slida formao intelectual e sobretudo, em uma metodologia que, aplicando os processos da investigao cientfica, promova o raciocnio lgico e a criatividade no educando. Props-se aos professores a seguinte questo aberta: Sobre a formao dos professores de Matemtica de um modo geral, quais so os problemas enfrentados? Representaram-se as respostas dessa questo no grfico a seguir:
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GRFICO 2 Problemas na formao de professores.
As respostas foram agrupadas em 7 itens. O primeiro, com 30%, consideraram que a formao acadmica no prepara os professores para lidar com o aluno e sim, com o contedo; estuda-se muita Matemtica e deixa-se de lado o aluno, seus anseios, seus interesses, seus problemas, etc. Faltam professores qualificados. O problema est no curso de formao dos professores. O segundo item, com 20% das respostas, consideraram que faltam recursos. Entre eles, laboratrios de Matemtica, livros e materiais diversos. Falta instrumentalizar o professor, falta prtica, falta ligao entre a realidade do aluno e os contedos. O terceiro item, com 13% das respostas, agrupou idias de professores que acharam o custo da graduao muito alto em relao aos demais cursos, pois no d um retorno financeiro compensatrio. O quarto item, de 12%, no responderam adequadamente. O quinto item, com 13% das respostas, consideraram que falta tempo, h poucos cursos de formao, a distncia grande entre a moradia do professor e o local onde so oferecidos os cursos. O sexto, 7% dos professores, no responderam a questo e, o stimo, com 5%, escreveram no haver problemas na formao de professores. Vinte e sete professores, ou seja, 30 % responderam que o problema da formao de professores estava no prprio curso. DAmbrsio (1996) escreveu que a educao em geral enfrenta grandes problemas, e o que afeta particularmente a educao matemtica a maneira deficiente como se forma o professor. Destacou que h inmeros pontos crticos na atuao do professor, que se prendem a deficincias na sua formao. Um dos pontos desta deficincia a falta de preparao para conhecer o aluno. DAmbrsio (1986) escreveu como deveria ser o ensino universitrio. O ensino de contedo matemtico, segundo ele, deveria se limitar ao ensino de linguagem. Na verdade, linguagem que permita ter acesso ao conhecimento aprofundado e especializado, depositado em alguns bancos de contedo, dirigido essencialmente a um pblico que necessita de informao rpida e direta. Tal linguagem fundamental seria adquirida em pouco tempo, permitiria ao aluno identificar trabalhos, livros e
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mesmo teorias onde tpicos que lhe seriam necessrios poderiam ser encontrados. O autor luta contra a opinio de ter um tratamento rigoroso com a Matemtica. Entende que sensibilidade para rigor matemtico algo que se adquire, que se sente aps alguma vivncia com Matemtica. A nfase estaria em despertar no estudante a curiosidade e esprito inquisitivo que, aliado ao gosto pelo assunto, o motivar a procurar tratamento mais aprofundado e mais rigoroso. O quanto de profundidade e de rigor atingido no tratamento de qualquer assunto matemtico, depende nica e exclusivamente do indivduo que est se exercitando na procura desse assunto. No poder ser determinado por condies externas, imposto por um currculo rgido. Superada a fase da linguagem, a nfase na formao universitria passaria para o desenvolvimento da motivao, atravs de uma tcnica de formular e identificar problemas. Uma terceira componente seria a metodologia de acesso informao. Com este trip, o autor acredita ter uma estrutura universitria adequada, e que permitiria colocar mais rapidamente e mais diretamente todo o conhecimento cientfico acumulado em milhares de anos, pelas vrias culturas que hoje constituem o nosso patrimnio, a servio para melhorar a qualidade de vida do homem. Nogaro (1999) ressalta a crtica quanto rigidez curricular e metodolgica dos cursos de formao que impedem um maior entrelaamento com a prtica. Para tanto haveria a necessidade de se pensar em uma nova estrutura curricular, um novo desenho curricular. Ele afirma que a formao do professor tem incio antes de seu ingresso nos cursos de preparao para o magistrio e prossegue durante o exerccio de sua prtica profissional. Considera que os professores precisam, durante o curso de graduao e formao continuada, motivar-se e preparar-se para introduzir e implementar propostas inovadoras que permitam que seus alunos percebam a necessidade de continuar buscando e inovando sempre. O autor faz uso das palavras de Santos para concluir:
Em sntese, poderamos dizer que a formao do docente pressupe a reelaborao ou a recriao dos saberes dados pelos cursos, feita com bases nas experincias vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de formao inicial, como, tambm posteriormente adquiridas no desempenho da atividade profissional. (SANTOS apud NOGARO, 1999, p.25)
Aps, solicitamos, com uma questo aberta, como poderiam ser resolvidos os problemas da questo anterior.
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GRFICO 3 Como resolver os problemas da formao de professores.
Trinta e dois por cento dos educadores responderam que deveria haver mudanas nos programas e currculos dos cursos de formao de professores e mudanas de disciplinas, nas Universidades. Escreveram que deveria existir um melhor preparo dos futuros professores. Na graduao, deveria haver mais prtica durante os cursos para que houvesse maior segurana no futuro profissional, dever-se-ia trabalhar, com os professores, assuntos relacionados sala de aula, visando uma melhor aprendizagem e maior interesse dos alunos e, as escolas, deveriam ser informatizadas. Vinte e cinco por cento responderam que necessrio apoio financeiro por parte do Estado para a qualificao de professores, disponibilidade de tempo e bolsas de estudo, cursos mais baratos, cursos gratuitos oferecidos pelas coordenadorias e maior valorizao dos professores. Vinte e um por cento no responderam a questo e 19%, responderam que os problemas enfrentados na formao de professores poderiam ser resolvidos atravs de cursos, seminrios, encontros com atividades diferentes daquelas aprendidas na faculdade; atravs de aperfeioamento especfico na rea da Matemtica; da atualizao; e grupos de estudo. Trs por cento responderam que, atualmente, no h muita cobrana do aluno, as provas e os trabalhos so fceis e sempre h recuperao. A soluo seria, exigncia maior do discente. A seguinte questo, proposta no instrumento de pesquisa era: Na sua opinio, os estudantes se sentem atrados para estudar Matemtica? Havia as alternativas sim e no para serem assinaladas. Alm disso, se fosse respondido a alternativa no , os professores deveria explicar, dizer o porqu. Primeiramente, contabilizou-se quantas pessoas achavam que os estudantes se sentiam atrados para estudar Matemtica e quantas pessoas pensavam que no. No grfico a seguir est a representao:
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GRFICO 4 Atrao por parte dos estudantes para o estudo da Matemtica.
Trinta e quatro por cento dos educadores responderam que os estudantes se sentiam atrados para estudar Matemtica e 66% responderam que no. No sentido de entender o possvel posicionamento dos professores, solicitou-se que explicassem a sua resposta.
GRFICO 5 Por que os estudantes no se sentem atrados para estudar Matemtica.
Das 60 pessoas que responderam no na pergunta anterior, 59% delas justificaram que a culpa por esse desinteresse pela Matemtica do aluno. Os estudantes em geral no estudam, no tm vontade, dizem que no entendem a matria, no tm interesse e nem motivao, no se preocupam com os resultados, no percebem utilidade na matria estudada, no querem repetir exerccios j que tm acesso tecnologia. Escreveram tambm que falta acompanhamento familiar e falta base das sries iniciais. Vinte e trs por cento responderam que o ensino est desvinculado da prtica e o contedo fora da realidade, ou seja, distante do dia-a-dia dos alunos. Escreveram ainda que o currculo est desatualizado, que os livros didticos trazem contedos distantes da realidade do
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aluno e de difcil interpretao. Treze por cento dos educadores no justificaram a opo no e 5% culparam o professor, acrescentando que h falta de professores, permitindo que profissionais de outras reas ministrem aulas de matemtica. A maioria dos professores respondeu que a culpa por essa falta de estmulo do prprio aluno. O desestmulo pode gerar a repetncia e a evaso. DAmbrsio (1996) afirma que esse quadro resultado do tipo de avaliao que temos hoje. A permanente modernizao da gesto fundamental e isso exige um permanente repensar dos parmetros de avaliao para que ela possa aquilatar a efetividade do sistema no desenvolvimento da criatividade individual e social o que inclui o exerccio pleno da cidadania e o aprimoramento, material e moral, dos setores produtivos. Diz ainda que mecanismos de avaliao so necessrios, mas preciso evitar modelos classificatrios. Deve-se procurar instrumentos de outra natureza daqueles que vm sendo erroneamente utilizados para testar alunos, tais como provas, exames, questionrios e similares. A seguinte questo do instrumento de pesquisa foi uma questo aberta onde buscou-se saber quais contedos de Estatstica estavam includos no programa de Matemtica, da(s) srie(s) em que o professor trabalhava.
GRFICO 6 Contedos de Estatstica includos na srie em que trabalha.
Muitos professores, ou seja, 38%, responderam que h no programa Grficos, Tabelas e Distribuio de Freqncias. 7%, responderam que h Medidas de Tendncia Central. Outras, isto , 1%, responderam que h Medidas de Variabilidade. Dez por cento no respondeu a questo e 31%, respondeu que no h contedo de Estatstica no programa. Dez por cento, que h Grficos, Tabelas, Distribuio de Freqncias e Medidas de Tendncia Central. Trs por cento respondeu que h no programa Grficos, Tabelas, Distribuio de Freqncias , Medidas de Tendncia Central e Medidas de Variabilidade.
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Segundo Lopes,
A formao do educador matemtico deve prever um processo de ensino e aprendizagem de contedos que ocorra atravs da resoluo de problemas, simulaes e experimentos, os quais permitam ao profissional construir conhecimentos medida que estabelece relaes com informaes adquiridas e com o domnio de diferentes linguagens e formas de expresso. O que nos parece imprescindvel que esses profissionais tenham a possibilidade de participar de uma formao com as caractersticas defendidas por estes estudos, adquirindo um conhecimento profissional que lhes d autonomia para definir por qu, quando e como se deve incluir Estocstica em suas aulas. (2006, p.13)
Segundo Saviani (2000) ns devemos ter objetivos claros e o principal deles que os nossos alunos no sejam simples consumidores de conhecimento, mas que, principalmente, sejam produtores de conhecimento. Na prxima questo, que tambm foi aberta, pediu-se como eram abordados os contedos de Estatstica, no Ensino Fundamental e Mdio, na(s) srie(s) em que o professor trabalhava. As respostas foram bem interessantes. Elaborou-se a representao a seguir:
GRFICO 7 Como so abordados os contedos de Estatstica na(s) srie(s) em que trabalha.
A maioria dos professores, 39%, abordavam os contedos de Estatstica com grficos, utilizando livros, jornais e revistas, fazendo uso de situaes do dia-a-dia, atravs de problemas reais e com contextualizaes. Treze por cento, faziam uso da teoria, da histria, enfatizando a importncia da Estatstica e sua aplicabilidade nas
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diferentes reas do conhecimento. Dez por cento utilizavam pesquisas: pesquisas de rua, no meio onde vivem, em sala de aula ou na comunidade. Cinco por cento aproveitavam as notas dos alunos, as massas, ou utilizavam o nmero de alunos da turma para fazer as abordagens. Dezenove por cento dos professores disseram no fazer abordagens de contedos de Estatstica e 14%, no responderam. As situaes do dia-a-dia, concretas e contextualizadas, trazidas pelos professores, so grandes oportunidades de se discutir Matemtica. DAmbrsio (1996) exemplifica: a construo de papagaios, de aviezinhos de papel, resultados de jogo de futebol e, naturalmente, o noticirio econmico. Segundo ele, temos a possibilidade de recuperar a experimentao Matemtica. A maneira como abordado um assunto, na maioria das vezes, faz com que a aprendizagem seja atrativa e significativa para o aluno, ou no. Segundo Coll:
...ao realizar aprendizagens significativas, o aluno constri a realidade atribuindolhe significados. A repercusso da aprendizagem escolar sobre o crescimento pessoal do aluno maior quanto mais significativa ela for, quanto mais significados permitir-lhe construir. Assim, o realmente importante que a aprendizagem escolar de conceitos, processos, valores seja significativa. (2002, p.54)
A seguinte questo objetivava conhecer a opinio dos educadores em relao ao ensino da Estatstica no Ensino Fundamental. Representou-se graficamente a opinio dos professores.
GRFICO 8 Opinio sobre Estatstica no Ensino Fundamental.
A grande maioria, 77%, achou que o ensino da Estatstica importante neste nvel. Alm de dar esta opinio, salientaram que: o aluno utiliza a Estatstica no dia-adia; que uma linguagem usada pelos meios de comunicao; uma poderosa ferramenta para compreenso, anlise e previso de situaes da vida; necessria para fazer relaes e para no sermos enganados por resultados manipulados; serve
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para que o aluno faa interpretaes, principalmente nos grficos e histogramas. Escreveram tambm que, com a Estatstica, ocorre a comparao e a pesquisa, a abertura de novos horizontes, o aluno adquire maior conhecimento e trabalha muitos contedos de Matemtica de uma forma concreta, desenvolve o raciocnio lgico e um tema que tem ligao com a prtica. Na opinio desse percentual de professores, a Estatstica fundamental, pois permite interpretar de forma lgica a realidade em que vivemos; permite tambm, frente a um problema ou situao, analisar dados de uma pesquisa e chegar a uma soluo coerente. Poucos professores, 7%, responderam que a Estatstica no necessria, justificando que ela s confunde os alunos, pois estes no sabem fazer os clculos bsicos (as 4 operaes). Dois por cento dos educadores escreveram no trabalhar no Ensino Fundamental e 14%, no responderam. Com a prxima questo do instrumento de pesquisa, procurou-se conhecer a opinio dos educadores em relao ao ensino da Estatstica no Ensino Mdio. As respostas so apresentadas graficamente, a seguir:
GRFICO 9 Opinio sobre Estatstica no Ensino Mdio.
Assim como na questo anterior, a maioria dos professores achou importante o ensino da Estatstica. Cinqenta e cinco por cento das pessoas que responderam o questionrio se colocaram a favor deste contedo dentro da Matemtica e fizeram as seguintes consideraes: a Estatstica amplia a compreenso de mundo e o poder de deciso e, se o aluno souber interpretar corretamente os grficos divulgados pela mdia, saber ler a realidade; se souber comparar informaes, caminhar para uma posio pessoal frente s mais diversas situaes e construir opinio prpria e de qualidade. Salientaram ainda que a Estatstica contribui para uma melhor formao do aluno; essencial atividade humana; ajuda a conhecer e analisar a realidade e faz com que os alunos tenham atitudes frente aos acontecimentos. Quatro por cento dos professores escreveram que a Estatstica no necessria, 19%, no trabalhavam com Ensino Mdio e, 22%, no responderam.
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CONSIDERAES FINAIS
Acredita-se que o ensino da Estatstica possibilita ao aluno um conhecimento importante, que pode ser contextualizado e problematizado, pois faz uso de situaes do dia-a-dia e d significados realidade. Mas h a necessidade do ensino da Estatstica no vincular-se a definies restritas e limitadas, a simples coleta e organizao e representao de dados porque inviabilizaria a formao de senso crtico. preciso que a pesquisa tenha um sentido, que parta de uma problematizao. No se nega hoje o papel importante da Estatstica em nossa vida. Praticamente todas as pessoas fazem uso, em algum momento, de alguma parte deste assunto. A maioria dos professores que responderam o instrumento de pesquisa, ou seja, 39%, abordam o contedo de Estatstica fazendo uso de grficos, utilizando livros, jornais e revistas e atravs de problemas reais. Trinta e dois por cento trabalham os contedos de Estatstica utilizando, tambm, situaes do dia-a-dia. Sugere-se que a abordagem dos contedos de Estatstica seja feita com situaes atuais e com problematizao, visto que esse contedo desenvolve no aluno a tomada de decises, favorece a compreenso e a valorizao da matemtica como instrumento para compreender o mundo sua volta. Desperta a curiosidade sobre fatos, faz com que o aluno compreenda grficos, censos e pesquisas apresentadas no dia-a-dia. Ajuda resolver problemas, colabora na tomada de decises e favorece o interesse pela informao disponvel em jornais e revistas. O conhecimento estatstico poder viabilizar a compreenso das questes sociais, polticas e econmicas, desde que o ensino propicie chances para isso e no se configure como mais um momento de realizar clculos e exerccios mecnicos e aplicao de frmulas. Uma escola onde todos so diferentes exige que cada professor seja flexvel, inovador, proporcione atividades criativas que estimulem os alunos. Deve-se valorizar a cultura que cada um traz consigo e procurar trabalhar com isto. Uma questo levantada na pesquisa foi a m formao dos professores. Uma proporo significativa, 32%, opinou que preciso mudar os currculos das universidades. Alm disso, escreveram que necessrio que haja mais apoio financeiro por parte dos governantes para a qualificao dos professores, disponibilidade de tempo e bolsas.
REFERNCIAS
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Cidadania e educao ambiental: plantas medicinais no contexto escolar

Mrcia Maria Mauli Andra Maria Teixeira Fortes Fabiano Antunes
RESUMO A escola o local onde se deve dar aos alunos as ferramentas para a construo da sua conscincia cidad, comprometidos com os seus direitos e deveres na sociedade. Buscando uma aplicao diferenciada de educao ambiental, realizou-se um trabalho com os alunos do 2 ano do ensino mdio de um colgio particular, em Cascavel, PR. As atividades tiveram incio com a aplicao de um pr-teste. Depois eles assistiram a uma palestra sobre o assunto, fizeram algumas atividades em grupo como pesquisas, exsicatas, cultivo de canteiros, e, para finalizar, responderam a um ps-teste, para comparao dos resultados. Observou-se que o perfil conceitual dos alunos, ou seja, o relacionamento do conceito novo ao j aprendido se mostrou alterado com novos conhecimentos cientficos amalgamados s suas pr-concepes. Como a formao um processo contnuo, obteve-se de incio a conscientizao, que agora precisa ser cultivada. Palavras-chave: Conscientizao. Educao. Meio ambiente.
Citizenship and environmental education: Medicinal plants in the school context

ABSTRACT School is the place which must give students the tools to build their citizen consciousness, commitments with their rights and duties in society. Searching for a differentiated application of environmental education, a project was done with 2nd year high school students of a private school in Cascavel, PR. The activities started with the application of a pre-test. Next, they watched a speech about the subject, did some activities in group like: researches, exsicate, the growth of flowerbeds, and to finalize, they answered a post-test, for the comparison of the results. It was observed that the conceptual profile of the students showed an alteration with new scientific knowledge amalgamated with their pre-conceptions. Because the upbringing is a continuous process, since the beginning there has been an awareness, which has to be planted now. Keywords: Awareness. Education. Environment.
Mrcia Maria Mauli graduada em Cincias Biolgicas/Licenciatura UNIOESTE campus Cascavel. Andra Maria Teixeira Fortes professora adjunta UNIOESTE campus Cascavel. Fabiano Antunes professor Colgio Marista de Cascavel.
Acta Scientiae
jul./dez. 2007
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1 INTRODUO
Cidadania engloba uma srie de direitos, deveres e atitudes relativas ao cidado, como um indivduo que estabeleceu um contrato com seus iguais para utilizao de servios em troca de pagamento (taxas e impostos) e de sua participao, ativa ou passiva, na administrao comum. Cidadania pressupe o pagamento de impostos, mas tambm a fiscalizao de sua aplicao; o direto a condies bsicas de existncia como comida, roupa, moradia, educao e atendimento de sade, acompanhado da obrigao de zelar pelo bem comum. Entretanto, funcionalmente, cidadania considerada qualquer atitude do cotidiano que esteja relacionada manifestao de conscincia e de responsabilidade coletiva. Exercer cidadania , portanto, segundo Pinski (1998), tanto votar como no sujar a cidade, respeitar o pedestre na faixa de trnsito ou controlar a emisso de rudos. A educao ambiental como formao e exerccio da cidadania, refere-se como uma nova forma de encarar a relao do ser humano com a natureza, baseada numa nova tica, que pressupe outros valores morais e uma forma diferente de ver o mundo e os seres humanos (JACOBI, 2003). O ser humano faz parte de uma sociedade organizada, concorda Viana (2000), sua relao com a natureza parte integrante da cultura desenvolvida e praticada no meio em que vive. A natureza no deve ser vista pelo ser humano como objeto de manipulao e sim como veculo de aprendizagem, onde preservar o meio ambiente sinnimo de responsabilidade e crescimento. A Organizao Mundial da Sade estima que mais de 365.000 espcies de plantas j foram catalogadas, o que corresponde a cerca de 60% das espcies existentes, e que somente cerca de 1.100 espcies foram estudadas em suas propriedades medicinais. Na velocidade em que ocorre o fenmeno de extino, um enorme nmero de plantas com propriedades medicinais corre o risco de desaparecer antes de seu valor ser reconhecido; o que torna ainda mais urgente intensificar os estudos e tambm a conscientizao nessa rea (GARCIA et al., 2005). fundamental a escola valorizar o saber popular como forma de incentivar e de abrigar a participao da comunidade e principalmente dos alunos. Segundo Achcar (2004), eles tornam-se mais seguros com assuntos que fazem parte de seu cotidiano, reconhecem sua cultura, fortalecem sua identidade, envolvem-se e manifestam-se muito mais. Busca-se, de acordo com Mortimer (1996), um modelo alternativo para compreender as concepes dos estudantes dentro da sala de aula, ou seja, a chamada noo de perfil conceitual, a qual permite entender a evoluo das idias dos alunos em sala de aula, no substituindo as idias prvias por cientficas, mas fazendo com que as novas idias adquiridas passem a conviver com as anteriores, e sejam empregadas no contexto conveniente. O uso de plantas medicinais teve seu incio provavelmente na pr-histria. O ser humano primitivo, assim como os animais iniciaram as prticas de sade, alimentando-se de determinadas plantas, pelo instinto de sobrevivncia. Com isto
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poderiam ter observado determinados efeitos para minimizar suas enfermidades, acumulando conhecimentos empricos que foram passados de gerao para gerao. O acmulo destas informaes pelo ser humano primitivo propiciou o nascimento de uma cultura da arte de curar, que se tornou a base para o nascimento da medicina (MARTINS et al., 2000). As principais razes que impulsionam o grande crescimento do uso de plantas medicinais so: a valorizao de uma vida de hbitos mais saudveis e, conseqentemente, o consumo de produtos naturais; os evidentes efeitos colaterais dos medicamentos sintticos; a descoberta de novos princpios ativos nas plantas; a comprovao cientfica de fitoterpicos; e o preo que, de maneira geral, mais acessvel populao com menor poder aquisitivo (SOUSA; MIRANDA, 2005). A utilizao inadequada dos fitoterpicos, como a automedicao, pode trazer uma srie de efeitos colaterais (PASSOS et al., 1999). Intoxicaes ocorrem, quase sempre, devido ao uso de quantidades excessivas de determinadas plantas, do preparo e uso inadequados, assim como o uso de plantas com efeitos txicos. O indicado, na dvida sobre o uso de uma planta, que se procure orientao de um profissional que trabalhe com plantas medicinais (MARTINS et al., 2000).
2 METODOLOGIA
O trabalho foi realizado em um colgio particular, localizado na regio central de Cascavel, Paran, com as trs turmas da 2 srie do ensino mdio. O projeto foi dividido em seis fases: Na primeira fase, os alunos receberam um pr-teste ou questionrio inicial, para levantamento dos seus conhecimentos e suas dvidas sobre as plantas medicinais, as quais serviram para elaborao da palestra ministrada posteriormente. Na segunda fase, os alunos, em cada uma das trs turmas, foram divididos em oito grupos de cinco pessoas, totalizando 24 grupos, os quais ficaram encarregados de preparar um trabalho que foi apresentado para a sala, na forma de site. Cada grupo trabalhou com uma planta medicinal diferente, escolhida por eles. Num terceiro momento, foi apresentada uma palestra, elaborada segundo as informaes obtidas com o questionrio, com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre esse assunto, levando aos alunos um pouco do histrico das plantas medicinais, seus benefcios, as precaues necessrias para utiliz-las, entre outras coisas. Foi enfocado tambm nesta palestra, algumas informaes bsicas sobre as plantas que foram utilizadas para preparar o canteiro. Na quarta fase, foram preparados canteiros, um por turma (trs no total), onde cada um dos oito grupos plantou uma planta medicinal (oito plantas diferentes por canteiro), j exposta aos alunos na palestra. Cada turma ficou ento responsvel por um canteiro.
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Na quinta fase do projeto, os alunos confeccionaram exsicatas com algumas plantas usadas na montagem do canteiro, permitindo que sejam devidamente conservadas e organizadas no laboratrio do colgio. As plantas secas e identificadas foram guardadas no laboratrio, dando incio ao herbrio do colgio ficando a disposio dos alunos para estudos e consultas. Na sexta e ltima fase, os alunos receberam novamente um questionrio (psteste ou questionrio final) para avaliar o resultado do trabalho. Os questionrios iniciais e finais foram avaliados para verificao da presena ou no de mudanas significativas no contedo das respostas, demonstrando se houve efeito do trabalho. As respostas das questes abertas dos questionrios foram agrupadas segundo a sua proximidade. J nas questes objetivas, cada alternativa foi avaliada separadamente, contabilizando a freqncia em que foram assinaladas. Posteriormente as respostas foram analisadas em triangulao, ou seja, quando a partir de dois ou mais instrumentos avaliativos fazemos nossas anlises, ou, segundo Glazier, (1992) empregar mtodos diferentes de coleta dos mesmos dados e comparar os resultados para obter uma melhor concluso, comparando-se o pr e o ps-teste. As respostas foram plotadas em grficos e tabelas para uma melhor comparao e avaliao das diferentes respostas.
3 RESULTADOS E DISCUSSO
Seguindo os questionrios aplicados para os alunos, as respostas foram organizadas e analisadas separadamente.
3.1 Questes no comparativas para fundamentao da palestra

Algumas questes do pr-teste tiveram como objetivo apenas levantamento de dvidas e conhecimento dos alunos a respeito do assunto para posterior montagem da palestra, no tendo objetivos comparativos, portanto, no aparecem no ps-teste. Alm dessas questes, levou-se em considerao tambm as demais respostas do pr-teste para fundamentao da palestra. Na questo Voc (ou sua famlia), j usou alguma(s) planta(s) medicinal (ais) como medicamento? Qual (ais)?, buscava-se saber se o aluno conhecia algumas plantas medicinais e se tinha o costume de utiliz-las.
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TABELA 1 Respostas correspondentes terceira questo, no pr-teste: Voc (ou sua famlia), j usou alguma(s) planta(s) medicinal (ais) como medicamento? Qual (ais)?
Observou-se que apenas cerca de 2% nunca usaram nenhum tipo de planta medicinal. Dentre os que j usaram, as plantas mais citadas foram o boldo, a camomila, a erva-cidreira e a macela, sendo que cada aluno poderia citar mais do que uma planta. Confirma-se a idia de Passos et al. (1999) de que grande parte da populao j fez uso de algum tipo de planta medicinal buscando aliviar algum sintoma doloroso ou desagradvel. Alm disso, lembra Sousa; Miranda (2005), a necessidade de uma vida de hbitos mais saudveis tem levado muitas pessoas a buscar esse tratamento alternativo. Percebe-se que o uso de plantas medicinais no se restringe apenas s classes mais baixas, ou s pessoas mais idosas. Hoje, encontra-se como tratamento alternativo em praticamente todas as classes sociais e diferentes idades, indicando o crescimento da utilizao dessas plantas mesmo com a grande variedade de medicamentos alopticos disponveis. Na questo O uso foi recomendado por algum?, esperava-se saber por indicao de quem o aluno chegava a utilizao da planta.
TABELA 2 Respostas correspondentes quarta questo, no pr-teste: o uso foi recomendado por algum?
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Observou-se que, normalmente, quem indica a utilizao da planta so os parentes, depois vm os amigos. Analisando as respostas, percebe-se que a utilizao se baseia, em sua grande maioria, apenas na cultura popular, o que pode levar a equvocos que podero trazer prejuzos sade. Deve-se ter muito cuidado ao indicar uma planta ou passar uma receita de um livro onde no h o desenho ou o nome em latim, pois o nome popular pode variar de um lugar para outro (GRUPO PET, 2005). A questo Com que freqncia voc utiliza ou utilizou essas plantas? teve o objetivo de conhecer a freqncia de contato do aluno com as plantas medicinais.
TABELA 3 Respostas correspondentes quinta questo, no pr-teste: Com que freqncia voc utiliza ou utilizou essas plantas?
Percebemos que muitos alunos usam freqentemente plantas medicinais. Percebemos tambm, que alguns usam a planta at desaparecerem os sintomas, podendo chegar ao uso excessivo, e que poderia levar a efeitos no desejados. Os fitoterpicos so seguros, normalmente, quando ingeridos na dose correta, porm, tambm preciso levar em conta a hipersensibilidade individual. A utilizao inadequada dos fitoterpicos pode trazer uma srie de efeitos colaterais (LORENZI; MATOS, 2002). A freqncia de utilizao da planta medicinal reflete tambm a sabedoria popular, que acredita que quanto mais, melhor. Entretanto, a quantidade e a freqncia ideais so muito importantes para se obter o resultado esperado. A educao ambiental, apresentada nas escolas, se faz componente de uma cidadania abrangente e mostra sua importncia quando ligada a uma nova forma de relao do ser humano com a natureza e a sua dimenso cotidiana (JACOBI, 2003). Desta forma, coloca-se a importncia da educao ambiental presente em todas as disciplinas, para que essa relao ser humano natureza seja trabalhada desde cedo nas escolas, sendo o incio da conscientizao dos alunos como cidados envolvidos, de maneira saudvel, com o meio em que vivem. Na questo Agora relacione essa(s) planta(s) utilizada(s) com a doena ou sintoma a ser combatido e informe ainda se voc acredita que esta planta tem poder medicinal o objetivo era descobrir se o aluno sabe a ao da planta que est utilizando ou que utilizou e se realmente acredita que possa ter efeito benfico.
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TABELA 4 Respostas correspondentes sexta questo, no pr-teste: Agora, relacione essa(s) planta(s) utilizada (s) com a doena ou sintoma ser combatido e informe ainda se voc acredita que esta planta tem poder medicinal.
Essa questo, muitos alunos no responderam, o que indica a falta de conhecimento da planta utilizada, ou ainda que no foi o prprio aluno que fez uso da planta. fundamental valorizar o saber popular, reconhecer a cultura, mas o ideal trabalhar com as duas vises, a popular e a cientfica, da mesma maneira (ACHCAR, 2004). Muitas vezes as receitas so repetidas dentro da famlia e vo sendo passadas de geraes a geraes, e o tempo vai se incumbindo de deform-las. Assim como os nomes vulgares podem confundir, pois variam de uma regio para outra, mesmo se tratando de uma mesma espcie botnica (VEIGA JUNIOR; PINTO; MACIEL, 2005). Devem ser considerados, ainda, os modismos que se infiltram nas sociedades atravs da mdia, levando aos adeptos da medicina natural receitas mgicas (VEIGA JUNIOR; PINTO; MACIEL, 2005). Muitas vezes, as pessoas usam a planta apenas porque um parente ou amigo indicou, ou porque o uso de determinada planta est na moda, como chs emagrecedores, por exemplo. Entretanto, no conhecendo os verdadeiros potenciais da planta, correm o risco de no ter a resposta esperada. Na questo Assinale as formas de preparo e ou utilizao dessas plantas desejava saber o conhecimento deles sobre as maneiras corretas de preparo das plantas.
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TABELA 5 Respostas correspondentes stima questo, no pr-teste: Assinale as formas de preparo e ou utilizao dessas plantas.
Quanto s formas de uso, apenas trs no estavam corretas, dentre elas foram assinaladas diluio e incinerao. A utilizao mais assinalada foi a forma de ch. Muitas das demais tambm foram assinaladas, mas o que percebeu-se no decorrer do trabalho que no sabiam a qual seria mais correta para cada planta ou parte dela. A forma de uso muito importante, pois pode determinar se a planta ter ou no o efeito positivo no tratamento. Para cada tipo de material vegetal, h uma forma de preparo que mais adequada e eficaz (MARTINS et al., 2000). Percebe-se que a maioria das pessoas utiliza a forma mais comum de preparo, no buscando saber se essa realmente a correta para a planta, ou parte dela, que est sendo utilizada. Esse comportamento influencia na eficincia de extrao dos princpios ativos desejados. A cidadania e a educao ambiental devem ser trabalhadas juntas, assim se torna funo educativa da escola induzir aes que possibilitem aos alunos a aquisio de conhecimentos e valores para a formao de atitudes de cidadania voltadas para a educao ambiental (FRITZSONS; MANTOVANI, 2004).
3.2 Questes de alternativas comparadas

Nesta questo, no questionrio inicial, os alunos assinalaram os locais onde adquiriam as plantas a serem consumidas. No questionrio final, eles assinalaram segundo o que achavam correto para aquisio.
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FIGURA 1 Respostas correspondentes nona questo, no pr-teste: onde voc obteve a planta?
FIGURA 2 Respostas correspondentes quinta questo, no ps-teste: qual(ais) o(s) local(ais) correto(s) para obteno das plantas medicinais?
Analisando as respostas do pr-teste, verificamos que todas as alternativas foram assinaladas; entretanto, tiveram maior intensidade Prpria casa e Mercado. Foram assinaladas tambm alternativas como Beira de estrada, e Prximo de lavouras que so locais no recomendados para coleta e que podem estar influenciando na ao da planta. J quando observamos o ps-teste, percebemos que os alunos entenderam a importncia da aquisio das plantas em locais idneos e de preferncia com profissionais especializados. Fica clara a conscientizao dos alunos quanto aos locais corretos de aquisio das plantas. Muitos alunos acreditavam que, por serem plantas, podiam ser coletadas em qualquer local sem maiores problemas. Nesse ponto, lembramos a necessidade de se trabalhar com a viso popular e a cientfica ao mesmo tempo. Porque muitos conceitos e crenas populares no levam
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em considerao cuidados que so importantes e que a cincia vem descobrindo. Essa juno pode e deve se dar nas escolas. No se trata de hostilizar o conhecimento popular na escola; o que se deve fazer proporcionar outras formas de conhecimento que constituam explicaes alternativas (BIZZO, 2002). Na questo, As plantas medicinais, se usadas de maneira inadequada, podem ser txicas?, os alunos deveriam marcar a alternativa sim, se achassem que as plantas medicinais tambm podem ser txicas, ou no, se assim fosse a sua opinio.
FIGURA 3 Respostas correspondentes dcima questo, no pr-teste: as plantas medicinais, se usadas de maneira inadequada, podem ser txicas?
FIGURA 4 Respostas correspondentes sexta questo, no ps-teste: as plantas medicinais, se usadas de maneira inadequada, podem ser txicas?
Observamos que muitos no sabiam que as plantas medicinais podem ser txicas. o que se percebe analisando que quase 20% dos alunos assinalaram no no prteste, e apenas 1% no ps-teste.
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O indicado, na dvida sobre o uso de uma planta, que se procure orientao de um profissional que trabalhe com plantas medicinais (MARTINS et al., 2000). Analisando as respostas obtidas, percebe-se que ainda hoje as pessoas acreditam que, por serem plantas, no precisam de maiores cuidados e orientaes, pois no faro mal algum. E devido a esse tipo de comportamento que acabam ocorrendo graves intoxicaes. A busca por informaes que tornem o uso mais seguro direito e dever de cada cidado.
3.3 Questes abertas comparadas

Nessa questo, O que voc entende por plantas medicinais? os alunos estavam livres para expressarem o que sabiam a respeito das plantas medicinais.
FIGURA 5 Respostas correspondentes primeira questo, no pr-teste: o que voc entende por plantas medicinais?
FIGURA 6 Respostas correspondentes primeira questo, no ps- teste: o que voc entende por plantas medicinais?
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perceptvel que os alunos j tinham noo do que uma planta medicinal. Entretanto, depois das atividades desenvolvidas, as respostas (no ps-teste) tornaramse mais fundamentadas, mais abrangentes, indicando a aquisio de conhecimento. O conhecimento transmitido em situaes entre geraes, que tenham contato prolongado dos membros mais velhos com os mais novos. A difuso oral de informao o principal modo pelo qual o conhecimento perpetuado (SOUSA; MIRANDA, 2000). O conhecimento que se tem, normalmente, sobre plantas medicinais, refere-se ao contato com parentes, vizinhos, amigos, etc. Por esse motivo, que se encontram superficialmente conhecidas. Dificilmente, nesses casos, busca-se um aprofundamento no assunto, o que pode levar tanto falta de credibilidade na eficcia das plantas medicinais, quanto a sua m utilizao. Mais uma vez, observa-se a falta da unio da cultura popular com a pesquisa cientfica. Uma unio que pode ter muito sucesso e que deve ser aproveitada pelas escolas na formao dos seus alunos. Bizzo (2002) afirma que no existe contradio entre o conhecimento popular e o cientfico, e que no d para dizer que um est correto e o outro errado em termos absolutos. Eles esto interligados e precisam ser analisados juntos. Nesta questo, Voc acredita que as plantas medicinais tm ao benfica no tratamento de doenas (ao fitoterpica)? os alunos foram convidados a responder se acreditam realmente na ao fitoterpica das plantas medicinais.
FIGURA 7 Respostas correspondentes segunda questo, no pr-teste: voc acredita que as plantas medicinais tm ao benfica no tratamento de doenas (ao fitoterpica)?
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FIGURA 8 Respostas correspondentes segunda questo, no ps-teste: voc acredita que as plantas medicinais tm ao benfica no tratamento de doenas (ao fitoterpica)?
No pr-teste, a maioria dos alunos respondeu sim, e em torno de 10% responderam no, alguns acreditam apenas na eficcia de algumas plantas ou em alguns tratamentos. Porm, no pr-teste, no tinham o embasamento que se percebe ao analisar o ps-teste, onde eles conseguem justificar a sua resposta. Martins et al. (2000) afirmam que o uso das plantas medicinais, quando feito com critrio, s tem a contribuir para a sade de quem o pratica. Confirma-se novamente a questo da superficialidade de informaes. A maioria dos alunos usa plantas medicinais. Alguns acreditam na ao benfica da planta, outros, citam que acreditam apenas em alguns tipos de tratamento. Entretanto, percebe-se que eles no tm embasamento cientfico que confirme a ao da planta que est sendo utilizada. Desde cedo, a criana recebe das geraes adultas aes educativas, pela famlia e pela escola. So aes formais e informais intimamente relacionados com os valores culturais da sociedade a qual o indivduo pertence (TORRES; BOCHNIACK, 2003). Essas informaes vo fazer parte da formao dessa criana, interferindo diretamente nas suas atitudes, auxiliando no caminho da construo da pessoa como cidad. Nessas questes os alunos foram questionados com relao ao embasamento cientfico. No pr-teste, os alunos responderam se procuravam alguma base cientfica antes da utilizao da planta. E no ps-teste, se eles achavam importante e o que indicariam.
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FIGURA 9 Respostas correspondentes oitava questo, no pr-teste: voc procurou uma base cientfica que confirmasse a ao desta planta? Qual?
FIGURA 10 Respostas correspondentes quarta questo, no ps-teste: importante buscar uma base cientfica que confirme a ao da planta a ser utilizada? O que voc indicaria?
Observa-se que normalmente os alunos no procuram uma base cientfica que confirme a ao da planta que est sendo utilizada e, dentre os que procuram, foram citados livros medicinais. No ps-teste, quando questionados sobre a importncia dessa busca, fica claro que eles entenderam a necessidade da certificao da planta antes de ser utilizada e da busca em locais seguros, porque as alternativas que mais foram citadas so: profissional especializado, livros especializados e pesquisas a respeito da planta antes de ser utilizada. A produo do material cientfico deve ter uma utilidade maior do que parar nas prateleiras e livrarias, e sim ter um uso aplicado a favor do reconhecimento deste saber local, influenciando as polticas ambientais para este fim (SOUSA; MIRANDA, 2000). Normalmente os que no procuram base cientfica para confirmar a ao das plantas baseiam-se somente na troca de informaes com parentes, amigos, etc. Esse tipo de informao deve tambm ser levado em conta, entretanto, no o suficiente, necessria uma busca cientfica contando com os recursos disponveis, para que se
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tenha uma maior segurana do que est sendo utilizado. E, analisando os resultados, percebe-se que os alunos entenderam essa necessidade.
3.4 Questes abertas, presentes apenas no ps-teste, no comparadas

Essas questes apareciam somente no ps-teste, com o objetivo de auxiliar na verificao do que os alunos aprenderam do trabalho. Neste caso estavam livres para responder com relao quais influncias externas podem interferir na ao das plantas medicinais.
TABELA 6 Respostas correspondentes terceira questo, no ps-teste: quais as causas que podem alterar a ao das plantas medicinais?
Observa-se que os alunos citaram vrios itens que podem estar interferindo na ao das plantas, a maioria mencionou mais de um item, dentre elas as mais citadas foram: uso incorreto e contaminao. As plantas medicinais devem ser adquiridas, preferencialmente, por pessoas ou firmas idneas que possam dar garantia da qualidade e da identificao correta (VEIGA JUNIOR; PINTO; MACIEL, 2005). Observa-se que os alunos entenderam que existem muitos fatores externos que podem estar influenciando na ao das plantas medicinais no nosso organismo, por isso a necessidade de adquiri-las em locais seguros. Nessa questo, os alunos foram convidados a expressar suas idias sobre as vantagens da utilizao das plantas medicinais. Cada aluno estava livre para expor quantas alternativas desejasse. Podemos perceber que o que mais foi citado so as alternativas: tratamento natural e menor custo.
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TABELA 7 Respostas correspondentes stima questo, no ps-teste: quais as vantagens de se utilizar plantas medicinais?
So muitos os fatores que vem colaborando no desenvolvimento de prticas de sade que incluam plantas medicinais, principalmente econmicos e sociais (MARTINS et al., 2000). Observa-se que os alunos perceberam que existem vrios benefcios quando se utilizam adequadamente as plantas medicinais. A idia que muitos tinham era de que o uso dessas se tratava apenas de cultura popular, e, depois do presente trabalho, percebe-se que eles conseguem definir uma srie de vantagens trazidas por elas, sem esperar por curas ou milagres. O desafio do fortalecimento da cidadania para a populao como um todo, e no para um grupo restrito, concretiza-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos e deveres, e de se tornar, portanto, cidado co-responsvel na defesa da qualidade de vida (JACOBI, 2003).
Com esse trabalho desejou-se levar os alunos a perceberem a relao ser humano meio ambiente como veculo de aprendizagem e formao da conscincia cidad. O contedo abordado no presente trabalho (Plantas Medicinais) um assunto que faz parte do cotidiano do ser humano desde as antigas civilizaes e que vem tomando fora com o aumento da necessidade de se adotar uma vida mais saudvel. Lembrando que cidadania um processo, concordo com Antunes (2002): uma semente foi plantada em cada aluno. Algumas j do sinal de crescimento, mas no seria justo exigir que todas brotem ao mesmo tempo.
REFERNCIAS
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Estudo sobre a preservao das nascentes da Bacia Hidrogrfica do Igarap Caran: uma questo de conscientizao ambiental no Estado de Roraima
Rosa Maria Soares de Souza Edson Roberto Oaigen Carlos Eduardo Freitas Lemos
RESUMO Este trabalho ressalta a importncia da preservao das nascentes da Bacia Hidrogrfica do Igarap Caran, por ser este um recurso natural que est desaparecendo da paisagem dos campos e do mapa de Roraima. Vrias nascentes j foram soterradas para dar acesso a moradia, a ocupao desordenada, despejos de esgotos sem tratamento, disposio inadequada de resduos slidos vem causando uma degradao ao meio ambiente e uma dilapidao das feies naturais. O Igarap Caran nasce no municpio de Boa Vista, percorre 9,2km perpassando por nove bairros, os mais populosos da cidade, at sua foz com o Rio Cauam. Seus afluentes localizam-se na margem direita: Igarap do Preto, Fogoior, e Piscicultura. Este ltimo teve sua nascente soterrada dando acesso moradia. A forma de restaurar, controlar, fiscalizar os mltiplos usos e sistemas naturais dos recursos hdricos estimular e apoiar aes de educao ambiental engajando a populao na proteo e conservao desses recursos naturais. Palavras-chave: Recursos hdricos. Preservao. Educao ambiental. Piscicultura.
Study on the preservation of the headwaters of the Igarap Caran hydrographic basin: A matter of environmental conscientization in the State of Roraima, Brazil
ABSTRACT This work stands out the importance of the preservation of the springs of the Igarap Caran Hydrographic Basin, because it is a natural resource that is disappearing of the landscape of the fields and of the Roraima map. Some springs had already been subsoil for given access to the housing, the disordered occupation, ousting of sewers without treatment and inadequate disposal of solid residues what comes causing degradation to the environment and an embezzlement of the natural faces. The Igarap Caran river has its origin in the city of Boa Vista, covers 9,2 km crossing for the nine most populous quarters of the city until its estuary in
Rosa Maria Soares de Souza professora. Secretaria de Educao do Estado de Roraima (SECD). E-mail: rosams_souza@yahoo.com.br Edson Roberto Oaigen professor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Carlos Eduardo Freitas Lemos professor do Departamento de Biologia, Centro de Cincias Biolgicas e da Sade Universidade Federal de Roraima (UFRR).
Acta Scientiae 108
jul./dez. 2007
the River Cauam. Its tributaries are situated it right edge: Igarap do Preto, Fogoior, and Piscicultura, this last one had its subsoil spring giving access to the housing. The form to restore, to control, to focalize the multiple uses and natural systems of the water resources is to stimulate and to support actions of ambient education engaging the population in the protection and conservation of these natural resources. Keywords: Water resources. Preservation. Environmental education.
INTRODUO
Com a distribuio geogrfica desigual e a populao se instalando nas reas prximas aos mananciais, causando com isso o soterramento das nascentes, consideramos que de fundamental importncia adotarmos um modelo de gerenciamento para os usos mltiplos dos recursos hdricos muitas vezes conflitantes, pois, com a ausncia de um gerenciamento para esses recursos naturais, surgem problemas gerados pelo despejo de dejetos orgnicos e inorgnicos. Faz-se necessrio pensar sobre o uso racional e a conservao da gua, principalmente nas nascentes. No que diz respeito a este recurso, os conflitos mais graves apareceram e permanecem, de forma cada vez mais preocupante, trazendo consigo a necessidade de solues que esto intimamente vinculadas ao sistema legal e organizacional brasileiro. Uma nova estrutura poltica de recursos hdricos foi implantada com a criao do Comit Especial de Estudos Integrados de Bacias Hidrogrficas, em 1978. O funcionamento desse Comit deu margem a uma srie de sugestes que vm sendo produzidas e discutidas em Encontros de rgos Gestores de Recursos Hdricos, como a que ocorreu em Porto Alegre RS-2004, durante o II Frum Internacional das guas: a vida em debate, onde foram discutidos o gerenciamento dos comits de Bacias Hidrografias e o direito ao uso da gua da natureza. No caso do Igarap Caran, os balnerios esto localizados dentro de uma rea predominantemente urbana e com uma grande densidade populacional, desenvolvendo atividades de lazer e explorao do ecoturismo de forma desordenada, muitas vezes utilizando as reas de preservao permanente para construo e moradias. Em poca de maior incidncia de chuvas, o principal problema enfrentado pelos moradores a alagao, que atinge as casas, pondo em riscos a sade pblica. O comprometimento ambiental, os reflexos negativos qualidade do meio ambiente, a isso somado o soterramento das nascentes, so fatores praticamente inevitveis, j que os bairros teimam em crescer ao entorno das nascentes. A Fundao Estadual de Proteo Ambiental (FEPAM), rgo vinculado Secretaria Estadual do Meio Ambiente do RS, executa anualmente, no perodo do vero (segunda quinzena de novembro e primeira de maro), o Projeto Balneabilidade. O Projeto consiste em monitorar os balnerios atravs de coletas semanais de gua para anlise, nos dias de maior movimento de veranistas. Para alertar o pblico, a FEPAM coloca placas de sinalizao indicando as condies em frente aos pontos onde so coletadas amostras de gua. Os balnerios de gua doce, geralmente
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localizados no interior do Estado e em zona predominantemente rural, onde a atividade agropecuria a principal atividade, enfrentam igualmente o problema, apesar da baixa densidade populacional. Em poca de maior incidncia de chuvas, como ocorreu no ms de dezembro de 2003, muitos destes balnerios apresentaram condies imprprias para a recreao. Atitude semelhante deveria ser efetivada pelos rgos controladores e de monitoramento no Estado de Roraima, visando proporcionar mais qualidade de vida aos usurios dos recursos hdricos, bem como as demais espcies vivas dos diferentes ecossistemas. Para garantir a sade ambiental, a comunidade, juntamente com os setores competentes, necessita enfrentar o problema quando ele se evidencia em todos os veres. necessria a implantao de estratgias ambientais preventivas que busquem solues integradas para resduos slidos, esgotos e gua, garantindo no s a qualidade ambiental, mas, sobretudo, a sustentabilidade dos recursos naturais e do meio ambiente. As matas ciliares, que se formam s margens dos cursos dgua, alm de servir como refgio e criadouro de animais terrestres e aquticos, servem como reserva para conservao da biodiversidade vegetal e animal, e atenuam a eroso das margens tanto pela dinmica do rio como pelo escoamento superficial, protegendo os cursos dgua de assoreamento. O conhecimento e a preservao da hidrografia da regio so de fundamental importncia, pois esses elementos so essenciais vida, qual se devem criar mecanismos para a conscientizao da populao e o gerenciamento destes recursos naturais, levando-se em conta que parte da proteo ciliar constituda por gramneas e grandes palmeiras. Esse fcil acesso pode pr em risco a sobrevivncia dessas nascentes. Cabe ressaltar que uma forma de controlar e preservar a qualidade e quantidade da gua deve comear pela preservao das nascentes que so responsveis pela manuteno dos igaraps no perodo de estiagem prolongada.
NATUREZA DA PESQUISA
Com a proposta de preservao das nascentes da bacia hidrogrfica do Igarap Caran, procurou-se ressaltar a problematizao ambiental incentivando a participao individual e coletiva na preservao e equilbrio em defesa da qualidade ambiental. A rea de estudo compreende a bacia hidrogrfica Igarap Caran que nasce no municpio de Boa Vista em uma declividade prxima aos bairros mais populosos da cidade, percorre 9,2 km at sua foz com o Rio Cauam onde afluente da margem direita. A bacia hidrogrfica do Igarap Caran uma microbacia, do Rio Cauam, que por sua vez sub-bacia do Rio Branco, o rio mais importante do municpio de Boa Vista. A Bacia Hidrogrfica do Igarap Caran est geograficamente distribuda dentro de uma rea predominantemente urbana, perpassando por nove bairros (fig.1), sendo na margem direita: Senador Helio Campos, Equatorial, Alvorada, Dr. Silvio
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Leite, Jardim primavera, Piscicultura, Unio, e Jardim Caran. Na margem esquerda, localiza-se o mais novo loteamento, Bairro Cidade Satlite.
FIGURA 1 Mapa da Bacia Hidrogrfica do Igarap Caran e sua distribuio em relao aos bairros.
Destacamos que a pesquisa realizada possibilitou a localizao e visualizao das nascentes, identificando a explorao dos recursos hdricos para ecoturismo de forma desordenada e inadequada, pondo em risco a qualidade e quantidade da gua a jusante do Igarap Caran. Cabe ressaltar que, das nascentes da microbacia do Igarap Caran, uma foi soterrada para dar acesso construo de moradias, tendo tambm seu curso desviado para dar incio criao de peixes, denominada com o nome do Igarap Piscicultura. Outras duas nascentes esto em risco de vir a ser soterradas, devido ao crescimento dos bairros em seu entorno. Com a exploso demogrfica no estado de Roraima e o aumento das fronteiras agrcolas, esses recursos esto sendo cada vez mais explorados, sem estratgias e com mtodos inadequados. Para justificar essa proposta, buscou-se ressaltar a problematizao ambiental procurando incentivar a participao individual e coletiva da populao local na preservao e no equilbrio em defesa da qualidade ambiental, pois esta questo passa primeiro por uma conscientizao ambiental, sendo fundamental considerar o gerenciamento para os mltiplos usos dos recursos hdricos, e emergem de fatos como: o Igarap Caran, por ter sua nascente localizada na rea urbana da cidade de Boa Vista, e perpassar por nove bairros os mais populosos, essa proximidade deixa-o exposto a sucessveis agresses ambientais; com uma distribuio geogrfica desigual, a populao menos favorecida procura instalar-se nas reas prximas aos mananciais, surgindo com isso problemas gerados pelo despejo de dejetos, orgnicos e inorgnicos, associado a isso o perigo de soterramento das nascentes. Faz-se necessrio pensar na conservao da qualidade da gua para usufruto da atual e das geraes futuras; os
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avanos da urbanizao sobre as reas naturais, principalmente das nascentes, e a explorao do ecoturismo de forma desordenada, sem planejamento, vem aumentando os ndices de poluio dessa bacia hidrogrfica. Cabe ressaltar que, em poca de maior incidncia de chuvas, o principal problema enfrentado pelos moradores das reas de preservao permanente a alagao que atinge as casas, pondo em risco a sade pblica. Como objetivo geral, o estudo preocupou-se em identificar locais onde os recursos hdricos sofrem com a presena humana de forma desordenada, documentando e posteriormente analisando as agresses ambientais que afetam o ciclo normal das guas e seus mananciais. Como objetivos especficos, o estudo previu e alcanou os seguintes: a) diagnosticar as feies e condies fitogeogrficas das nascentes do Igarap Caran, tais como: eroso, assoreamento, infiltrao, poluio e possveis doenas veiculadas atravs da gua; b) diagnosticar em campo os locais onde so desenvolvidas atividades de ecoturismo relacionadas gua;
CONTEXTO DA PESQUISA
O Estado de Roraima limitado pelas coordenadas geogrficas dos paralelos 05o1620N a 01o3511S e meridianos 01o1345 a 04o1500W, tem uma rea de 230.104 km2, a maior parte situada no hemisfrio Norte do globo terrestre (RORAIMA, 1997). O clima, na classificao de Koppen, tropical mido (grupo climtico A), com os tipos, distribudos no sentido nordeste/sudoeste: Aw vero mido e inverno seco, com uma estao seca bem acentuada coincidindo com o inverno e pelo menos um ms com uma altura de chuva inferior a 60 milmetros, abrangendo as savanas tropicais e Am chuvas do tipo mono constantemente mido. As estaes climticas, chuvosa e seca, correspondente ao inverno e vero, e esto bem definidas; a primeira transcorrendo de abril a setembro, e a outra de outubro a maro (DNPM RADAMBRASIL, 1975). O Estado de Roraima possui uma grande diversidade de tipos fitofisionmicos, devendo-se tal fato a diferente gradiente pluviomtrico, aos diversos substratos geolgicos e as variaes altitudinais existentes. O ecossistema aqutico da Amaznia pode ser dividido, de modo geral, em sete ambientes principais: leito de grandes rios, lagos, igaraps, vegetao flutuante, corredeiras, igaps e praias (SANTOS; FERREIRA, 1999). A ecologia e limnologia destes ambientes fundamenta-se nos mecanismos das flutuaes sazonais de nvel da gua dos rios; das interaes dinmicas entre o rio e as reas de alagamento (vrzeas/ lagos) e o contato permanente entre as comunidades aquticas e a floresta inundada, que determinam alteraes na composio qumica da gua e bioecologia da fauna aqutica (TUNDISI et al., 1999).
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Poucos estudos cientficos foram realizados sobre os cursos dgua da bacia hidrogrfica do Igarap Caran. Santos et al. (1985) elaborou um perfil fsico-qumico de 13 rios da Bacia do Rio Branco, com moradores do Bairro Primavera e banhistas. SantAna et al. (2001) classificou as condies de balneabilidade das Praias do Caran, Cauam, Polar e Caari, do Rio Cauam, como excelentes para recreao de contato primrio, devido baixa densidade de Escheria coli. Souza et al. (2002) registraram no perodo de abril a setembro de 2001 a variao do nvel dgua do Rio Cauam, que tem como afluente o Igarap Caran. Lemos et al. (2003) delimitou a bacia do Rio Cauam e suas sub-bacias atravs do sistema de informaes geogrficas (SIG), como subsdio elaborao do plano de recursos hdrico. Para as motivaes e racionalidade das adaptaes pretendidas h que se conhecerem inicialmente os problemas de usos dos recursos hdricos, particularmente os decorrentes da multiplicidade de seus propsitos. Estudos tcnicos e cientficos dos recursos hdricos objeto da Hidrologia, que visa determinao da sua ocorrncia, circulao, distribuio, propriedades fsicas e qumicas, relaes com o meio ambiente e com a vida e da Hidrografia, que enfoca aspectos relativos a descrio, dimenses e estruturao dos cursos dgua (DNAEE, 1983). Em dezembro de 2000, foi aprovada uma nova portaria da Fundao Nacional da Sade (do Ministrio da Sade), que regulamenta os padres de potabilidade da gua para consumo humano no pas (http://www.funasa.gov.br/amb/amb00.htm). Foram introduzidos nesta reformulao da portaria alguns critrios relativos ao monitoramento de cianobactrias nos mananciais para captao de gua e nveis mximos permitidos de cianotoxinas (microcistinas) para guas tratadas. Durante a 1 Conferncia das Cidades, que ocorreu em Braslia no ms de outubro de 2003, o Superintendente Executivo da Associao Nacional das Empresas de Saneamento Bsico Estaduais (AESBE) enfatizou a necessidade de o Pas encarar de frente a questo do esgotamento sanitrio. Ao longo da ltima dcada, os indicadores de comportamento do Setor de Saneamento vm revelando dificuldades crescentes em relao necessidade de universalizao da prestao dos servios populao brasileira e at mesmo para a manuteno dos nveis de cobertura j alcanados. Segundo a Legislao Federal sobre o Meio Ambiente (Lei n 4.771, de 15 de setembro de 1965, art. 2), ao redor de nascentes, ainda que intermitentes, e nos chamados olhos dgua, qualquer que seja sua situao topogrfica, existe uma rea de preservao com 50m de largura. Quanto a cursos dgua, a mesma lei estabelece as larguras necessrias de preservao, sendo definidas proporcionalmente largura dos cursos dgua existentes. Considerando a limitao dos recursos hdricos, a situao preocupante, pois, embora seja um recurso renovvel por meio do ciclo hidrolgico, constata-se a ocorrncia de processos poluidores que comprometem gravemente a frao da gua passvel de utilizao. Essa deteriorao lenta do lquido vital est acarretando diversos problemas para a humanidade. Quando existe abundncia e qualidade, a gua pode ser tratada como bem livre, sem valor econmico. Entretanto, com o crescimento da demanda, comeam a surgir conflitos entre usos e usurios, e a gua passa a tornar-se escassa.
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O Brasil destaca-se como o pas do mundo mais rico em gua doce, sendo que 72% da sua produo hdrica est localizada na Bacia hidrogrfica do Amazonas, e a restante est distribuda em outras sete bacias hidrogrficas. A Bacia Hidrogrfica do Rio Amazonas a maior rea de drenagem do mundo, com 6.112,000 km2, estendendo-se por sete pases, sendo que cerca de 63% deste total esto localizados em territrio brasileiro. A Bacia Hidrogrfica onde se localiza o Igarap Caran est assentada sobre rochas sedimentares da formao Boa Vista, formada principalmente por sedimentos inconsolidados, constitudos em grande parte por areias quartzosa. A rea ainda coberta em grande parte por uma densa mata ciliar. No entanto, algumas reas prximas localizao urbana de Boa Vista j se encontram com algumas faixas desmatadas (SOUZA et al., 2002).
MATERIAL E MTODOS
A metodologia utilizada abordou os princpios da pesquisa qualitativa, destacando-se a metodologia documental/interpretativa (Hermenutica). Foi realizada na bacia do Igarap Caran, constando de levantamento fotogrfico das nascentes e as condies ambientais fitogeogrfico. As atividades em campo, observao in loco, forneceram dados que, aps analisados (Abordagem Analtica), possibilitaram a construo da proposta para planejamento dos recursos hdricos numa viso de conscientizao ambiental, partindo da preservao das nascentes da bacia hidrogrfica do Igarap Caran Estado de Roraima, Brasil.
DETALHANDO AS ATIVIDADES QUE FORAM REALIZADAS

a) realizou-se a localizao exata da nascente do Igarap Caran e de seus afluentes, verificando construo de moradias prximas aos mananciais e a quantidade de gua existente; b) foi realizado um levantamento fotogrfico das nascentes e de alguns trechos dos afluentes do Igarap Caran, e um levantamento das atividades realizadas prximo dos cursos d gua que possam causar impactos ambientais; c) os dados coletados foram analisados e interpretados hermeneuticamente; d) a finalizao ocorreu com o uso dos dados coletados e a conseqente elaborao do programa previsto.
RESULTADO E DISCUSSO
O conhecimento da hidrografia do Igarap Caran de fundamental importncia para a preservao das nascentes. Devem-se criar mecanismos para a conscientizao
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da populao e gerenciamento desses recursos, pois somente atravs da conscientizao, do comprometimento e da ajuda mtua iremos conseguir preservar o que a natureza nos oferece. A lei que trata da preservao dos recursos hdricos deixa claro que ao redor das nascentes, ainda que intermitentes, e nos chamados olhos dgua, qualquer que seja sua situao topogrfica, existe uma rea de preservao. Essa lei deve ser respeitada quando da elaborao de outras leis estaduais e municipais. Essa mesma lei prescreveu que, em um raio de 50m das nascentes e olhos dgua, no poder haver nenhuma construo. Baseando-se na discusso acima, deve-se considerar que qualquer rodovia ou estrada, seja essa Municipal, Estadual, Federal, ter de se adequar lei. Poucas informaes foram publicadas sobre o Igarap Caran, e no nico trabalho encontrado sobre seus tributrios, Lemos et al. (2003) faz referencias sobre a rea de drenagem do Rio Cauam digitalizada em uma escala de 1:250.000. Nessa escala, rios e igaraps de pequenos cursos no foram visualizados. Sendo assim, os afluentes do Igarap Caran no foram includos na classificao. Devido ausncia dos mesmos, nessa escala o Igarap Caran foi classificado como de primeira ordem.
TABELA 1 Caracterizao Hidrogrfica da Bacia do Rio Cauam Estado de Roraima.
A tabela apresentada mostra a relao dos cursos dgua da bacia hidrogrfica do Rio Cauam por cdigo, ordem (segundo Strahler) e extenso em quilmetros. Utilizando a mesma metodologia para a hierarquizao dos cursos dgua do Igarap Caran, segundo Horton, modificada Strahler, conforme registrada por Villela & Mattos (1975), e utilizando o mapa hidrogrfico da cidade de Boa Vista podemos denominar o Igarap Caran como um curso dgua de segunda ordem (fig 2).
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FIGURA 2 Ramificao da Bacia Hidrogrfica do Igarap Caran.
Apesar dos constantes impactos causados pela retirada da mata ciliar e lanamento de dejetos de origens diversas, o Igarap Caran possui sua nascente preservada (foto 1), mas preciso urgentemente uma fiscalizao por parte de rgos ambientais na rea de preservao da nascente desse igarap que o principal da bacia em estudo, pois em nome do progresso j existe uma rodovia bem prxima a rea de preservao dessa nascente, a qual se no houver uma fiscalizao sria, poder comprometer a curto e ou mdio prazo a rea de inundao dessa importante bacia hidrogrfica para populao local, que a utiliza como lazer e para regar hortas caseiras.
FOTO 1 Nascente Igarap Caran e sua rea de inundao.
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De acordo com informaes dadas pela FEMACT/RR, a gua da nascente Igarap Caran pode ser considerada de boa qualidade, no entanto a sua bacia hidrogrfica encontra-se submetida a intenso e diversificado impacto ambiental. Essa deteriorao lenta do lquido vital est acarretando diversos problemas para a comunidade, exigindo ateno da sociedade e dos rgos de controle e fiscalizao ambiental. A preservao da nascente do Igarap Caran de fundamental importncia na preservao e manuteno da qualidade e quantidade da gua a jusante de todo o seu curso. At desaguar no Rio Cauam, recebe a contribuio de trs afluentes, que esto em processo de deteriorao e poluio de suas gua devido proximidade com os vrios bairros. Com o soterramento da nascente do Igarap da Piscicultura, foi dado o sinal de alerta para o que pode acontecer com as outras nascentes. Aps o soterramento de uma nascente, cresceram as reivindicaes por reas prximas s nascentes. Os Igarap, do Preto e Fogoior tornaram-se alvos de constantes conflitos, com a discusso entre a preservao da qualidade da gua ou acesso moradia. Apesar do Estado de Roraima ainda no possuir uma legislao para esses recursos hdricos, existem leis municipais e federais que podem ser utilizadas na orientao e fiscalizao, podendo minimizar os impactos ambientais a que vem sendo submetida essa bacia hidrogrfica. A soluo para este tipo de problema a conscientizao da populao. Que no perodo de estiagem haja uma divulgao da importncia das nascentes como reservatrio de gua para a manuteno do curso do igarap, mostrando que sem as nascentes corre-se o perigo do comprometimento no s da qualidade, mas tambm da quantidade de gua, pois medida que os cursos da gua escoam, vo recebendo novas contribuies de diferentes afluentes, e que a diminuio na quantidade de gua para essa depurao vai afetar a qualidade e comprometer os mltiplos uso a jusante de todo o curso do igarap. O comprometimento das nascentes pode pr em risco todos os outros usos ligados a esse recurso hdrico. Embora a gua seja um recurso renovvel por meio do ciclo hidrolgico, constatase a ocorrncia de soterramento das nascentes e processos poluidores que podem comprometer gravemente a frao da gua passvel de utilizao. No Estado de Roraima, com a ocorrncia do mosquito da Dengue, que tem como foco a reproduo em guas paradas, qualquer epidemia ligada a esse vetor desculpa para mais uma discusso sobre soterramento de nascentes, que muitas vezes so erroneamente confundidas com guas paradas (foto 2). Como podemos observar, a nascente do Igarap Fogoior apresenta uma gua limpa e transparente, no entanto j comeam a aparecer algumas moradias prximas, que alertou o proprietrio para os perigos. Devido a essa preocupao, o mesmo cercou a rea impedindo uma aproximao maior, conservando assim as caractersticas da gua que utiliza para beb e afazeres domsticos.
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FOTO 2 Nascente do Igarap Fogoio.
Como podemos observar, o Igarap Caran e seus afluentes so cursos dgua preservados, mas que, conforme constatado, se encontram sobre grande presso entre a preservao de sua gua e o acesso moradia. As casas cada dia mais vo se aproximando das reas de preservao desses mananciais e corre-se o risco da destruio desses recursos naturais caso no haja uma interveno por parte de rgo de fiscalizao ambiental. A forma de restaurar os sistemas naturais dos recursos hdricos passa pela conservao e restaurao das bacias hidrogrficas, que deve ser realizada a partir das nascentes e dos tributrios de primeira ordem, sob pena de se pr em risco todo trabalho desenvolvido a jusante, pois medida que os cursos dgua escoam, recebem a contribuio de outros contribuintes. O Igarap da Piscicultura, apesar de se encontrar com a sua nascente totalmente soterrada e ocupada por moradias (fig. 1), ainda teima em sobreviver, voltando a preencher parte de seu leito durante o inverno, pois ainda conserva mata ciliar devido conscientizao do proprietrio da chcara prximo foz com o Caran. Vrias chcaras e balnerios localizam-se na margem do Igarap Caran. Na margem esquerda, o balnerio da Associao dos Funcionrios das Centrais Eltricas de Roraima (ASCER) (foto3), onde reconhecidamente existem vrias fontes de contaminao, principalmente com lanamento de efluentes e esgoto despejados no igarap irregularmente.
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FOTO 3 Igarap da piscicultura na sua foz com o Igarap Caran.
A nascente do Igarap da Piscicultura foi soterrada para dar acesso o mais um loteamento, como pode ser verificado na (figura 1). Durante a seca, apenas uma vala, mas na estao chuvosa a natureza reage, assume o que seu por direito, e parte do igarap volta a correr normalmente apresentando uma gua lmpida e transparente. Em determinado trecho, comum serem encontrados alevinos, talvez devido estao de criao de peixes (piscicultura), localizada em um desvio desse igarap, que permanece lutando pela sobrevivncia, at desaguar no na sua foz com o Igarap Caran.
CONCLUSO
Diante do que foi detalhado neste estudo, as nascentes da Bacia Hidrogrficas do Igarap Caran esto expostas a inmeras agresses ambientais. preciso urgentemente criar mecanismo de manuteno para a sua preservao, pois, em funo da ausncia de um planejamento para esses recursos hdricos, muitas nascentes j foram soterradas para dar inicio a um novo aglomerado populacional, at mesmo uma rodovia est sendo construda prxima nascente do Igarap Caran pondo em risco a principal nascente da bacia hidrogrfica. Vrios balnerios localizam-se margem direita do Igarap Caran, donde parte da mata ciliar extrada para implantao de balnerio, construdo de forma irregular, sem a prvia fiscalizao e/ou autorizao dos rgos de fiscalizao ambiental. Uma questo preocupante que o Estado de Roraima ainda no possui uma poltica de gesto de seus recursos hdricos. Sendo assim, no existe uma unidade de planejamento e gesto para as diversas bacias e sub-bacias hdricas do Estado.
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Cabe ressaltar que Roraima possui grandes campos e reas de loteamentos que no comprometem os recursos hdricos. As reas em conflito so geralmente reas com infra-estrutura definidas e mais prximas da cidade. Como foi visto, os Planos de Recursos Hdricos esto previstos na Lei das guas e envolvem trs nveis de planejamento: 1- Nvel Nacional - Plano Nacional de Recursos Hdricos; 2- Nvel Estadual - Plano Estadual de Recursos Hdricos, e 3- Nvel das Bacias Hidrogrficas Plano de Bacia Hidrogrfica.
Segundo o Ministrio do Meio Ambiente, a elaborao do Plano Nacional de Recursos Hdricos um processo tcnico, poltico e social que deve ser conduzido de forma progressiva, em permanente aperfeioamento. Como podemos constatar, leis existem, mas no basta s a populao ou os moradores prximos s nascentes lutarem por sua preservao, preciso vontade poltica para que haja uma fiscalizao e aplicao da lei. Para isso preciso elaborar uma proposta de gerenciamento e avaliao para o uso sustentvel dessa Bacia Hidrogrfica, que pode ser construda atravs dos dados levantados, buscando estratgias para a preservao e conservao da referida bacia.
REFERNCIAS
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O Teste Allium cepa no ensino de Biologia Celular: um estudo de caso com alunos da graduao
Sirley Pereira Carneiro Juliana da Silva
RESUMO Tem-se observado atualmente que a Gentica, devido s suas constantes descobertas, tem sido foco de discusses e, por isso, assunto recorrente em sala de aula. Um dos principais problemas observados no processo de ensino-aprendizagem em Gentica a compreenso cientfica dos fatos e o conhecimento que o aluno tem sobre muitos processos. O aluno extremamente resistente a mudanas conceituais e isso tem sido um obstculo epistemolgico incorporao de conceitos cientficos que se pretende ensinar. Essa pesquisa props avaliar alunos dos cursos de Graduao de Biologia (n=31) e Fisioterapia (n=20) quanto aos seus conhecimentos prvios na rea de Biologia Celular. Com base nestes dados, foi proposta uma atividade prtica com alunos voluntrios (n=5), para observao da estrutura das clulas e das fases de diviso celular, para a qual foi utilizado o Teste Allium cepa. A atividade foi proposta de forma que os alunos obtivessem uma base de conhecimento, tanto crtica como realista, construda a partir de observaes e de forma interativa, que os auxiliasse a compreender melhor o estudo de Biologia Celular. Estes alunos foram submetidos a ps-testes e entrevistas semi-estruturadas. Observou-se que os conhecimentos decorrentes do Ensino Mdio so bastante falhos e que as aulas tericas da graduao no foram suficientes para permitir uma aprendizagem conceitual sobre Biologia Celular. Entretanto, na anlise aps atividade laboratorial, observou-se melhor compreenso dos conceitos relacionados ao contedo trabalhado. Assim, ressalta-se a importncia de se trabalhar com atividades prticas, bem estruturadas, e avaliar a eficincia destas no processo de aprendizagem, tanto no Ensino Mdio quanto no Ensino Superior. Palavras-chaves: Atividade prtica. Allium cepa. Diviso celular. Ensino de Cincias.
The Test Allium cepa in teaching of Cellular Biology: A case study with the graduate students
ABSTRACT It has been observed that currently Genetics, because of their constant discoveries, has been focus of discussions and therefore subject applicant in the classroom. One of the main problems observed in the process of teaching-learning in genetics is the scientific understanding of the facts and knowledge that the student has on many cases. The student is highly resistant
Sirley Pereira Carneiro e Juliana da Silva Laboratrio de Gentica Toxicolgica, PPGECIM & PPGGTA. Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Av. Farroupilha 8001, Prdio 14, Sala 230, Bairro So Jos, CEP 92420-280, Canoas-RS, Brasil. E-mails: silacarneiro@bol.com.br; juliana.silva@ulbra.br
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to conceptual changes and this has been an obstacle epistemological the incorporation of scientific concepts to be taught. This survey suggested assess students courses of Biology Graduate (n = 31) and Physiotherapy (n = 20) in their previous knowledge in the area of Cellular Biology. Based on these data, an activity was proposed practice with students, volunteers (n = 5), for observation of the structure of cells and of the stages of cell division, for which the test was used Allium cepa. The activity was proposed so that students obtain a knowledge base, both critical and realistic, built from observations and interactive format, that help to better understand the study of Cell Biology. These students have been subjected to post-tests and semi-structured interviews. It was observed that the knowledge arising from the high school present problems and that the lectures of graduation were not sufficient to allow a conceptual learning about Cell Biology. However, the analysis after laboratory activity showed a better understood of the concepts related to the content worked. Thus emerges is the importance of working with practical activities and structured, and evaluate the efficiency of the process of learning, both in high school and in higher education. Keywords: Practical activities. Allium cepa. Cell Division. Education of Sciences.
1 INTRODUO
O ensino tradicional de Cincias, desde a escola fundamental at os cursos de graduao, tem se mostrado pouco eficaz. A escola tem sido criticada pela baixa qualidade do ensino, por sua incapacidade em preparar os estudantes para ingressar no mercado de trabalho ou na Universidade, e freqentemente mencionado o no cumprimento adequado do seu papel na formao de crianas e adolescentes. Alm disso, o conhecimento que os estudantes exibem ao deixar a escola fragmentado e, conseqentemente, de limitada aplicao futura. A escola, por sua vez, to-pouco consegue fazer do aluno uma pessoa acostumada a tomar decises, a avaliar crtica e independentemente alternativas de ao e a trabalhar em cooperao. Vrias so as causas apontadas para explicar a ineficincia do sistema escolar e algumas solues tm sido propostas, como, por exemplo, o aumento da carga horria obrigatria, a introduo de novas disciplinas e mudanas na forma de organizao da escola. Ao lado das dificuldades gerais existentes, as vrias disciplinas que compem o currculo apresentam problemas especficos de aprendizagem (BORGES et al., 2001). Um dos principais problemas observados no processo ensino-aprendizagem a compreenso dos conceitos cientficos. O conhecimento inadequado que o aluno apresenta , muitas vezes, difcil de ser modificado, devido resistncia natural do aluno a uma re-aprendizagem (POZO; GMEZ, 1998), atuando como obstculo epistemolgico na assimilao do conjunto de informaes que se pretende que o aluno possa alcanar. So freqentes estudos demonstradores de que, mesmo com todos os esforos realizados pelo docente para alcanar um nvel de aprendizagem desejada, os alunos continuam a apresentar algumas deficincias em relao ao conhecimento cientfico quando respondem a algumas questes de modo inadequado (OSBORNE; FREYBERG, 1991, apud PALMERO; MOREIRA, 2002). Atualmente, as pesquisas em Gentica tm avanado rapidamente e h um grande acmulo de novas informaes, com amplas aplicaes em diferentes reas. Assim, os
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conceitos fundamentais de Gentica Celular e Molecular necessitam ser atualizados e ministrados de forma adequada (DYER; LEBLANC, 2002). Neste sentido, o estudo da clula como contedo bsico e fundamental tem de ser destacado e revisto. O que se tem observado no cotidiano das salas de aula que a falta de compreenso sobre a estrutura e o funcionamento celular tem dificultado, tanto no Ensino Mdio quanto nos cursos de graduao, o entendimento dos princpios e do contedo bsico da Gentica (FOUREZ, 1994, apud PALMERO; MOREIRA, 2002). Segundo Palmeiro e Moreira (2002), o conceito sobre a estrutura e fisiologia celular , sem dvida, a abordagem inicial e bsica para o ensino em Biologia. Trata-se de um conceito escolar sobre o qual o aluno manifesta certo conhecimento, mas que em geral uma noo errnea, por se tratar de um significado de difcil compreenso por parte dos estudantes. Por outro lado, nota-se que h uma grande dificuldade, por parte do professor, em selecionar mtodos e estratgias adequadas de ensino, para que o aluno possa aprender adequadamente os conceitos principais sobre a estrutura e as funes da clula (PALMERO, 2003). Essa dificuldade resulta da falta de material didtico que proporcione ao aluno uma visualizao prtica do contedo. Pode-se contornar essa dificuldade com atividades prticas em laboratrio. A prtica de atividades em laboratrio, segundo Moreira e Levandowski (1983), deve ser mais eficientemente utilizada, pois a forma mais comum praticada aquela que fornece ao aluno um roteiro com algumas instrues para que ele chegue a um resultado pr-determinado. O objetivo do presente trabalho foi avaliar o conhecimento prvio de alunos de graduao quanto a aspectos bsicos sobre a estrutura e as funes celulares, bem como verificar se a atividade prtica em laboratrio, com a utilizao de um sistema vegetal (Allium cepa), pode ser de fato esclarecedora no sentido de auxiliar os alunos no processo de aprendizagem do conhecimento cientfico de Gentica, no somente de forma passiva baseada em observaes, mas de forma interativa e crtica.
2 METODOLOGIA 2.1 Grupos estudados e atividades desenvolvidas

Inicialmente, foram realizadas avaliaes sobre o conhecimento prvio dos alunos sobre a estrutura das clulas e diviso celular. A pesquisa foi realizada com trs turmas dos cursos de graduao da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA): uma turma do curso de Fisioterapia, disciplina de Introduo s Cincias (curso regular de 68 h/a) constituda por 20 alunos do primeiro semestre, possuindo idade mdia de 267 anos, sendo 15 do sexo feminino e 5 do sexo masculino; duas turmas do curso de Biologia, disciplina de Gentica Geral Turma A (curso regular de 68 hora/aula) constituda por 31 alunos do segundo semestre, sendo que estes alunos apresentaram idade mdia de 245 anos, sendo 26 do sexo feminino e 5 do sexo masculino e Turma B (curso intensivo de 68 h/a) formada por 26 alunos do segundo semestre, sendo 19 do sexo feminino e 7 do sexo masculino, com idade mdia de 3210 anos. As avaliaes prvias foram realizadas durante as primeiras aulas das disciplinas, seguindo roteiro especfico de perguntas.
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Aps a aplicao do pr-teste e o desenvolvimento de aulas tericas na Turma B, cinco alunos propuseram-se a realizar as atividades de laboratrio. Antes da atividade em laboratrio, foi realizada entrevista semi-estruturada com os alunos, buscando-se os conhecimentos a respeito do processo de diviso celular. A atividade prtica realizada foi o Teste Allium cepa (cebola), a qual foi acompanhada de roteiro especfico para observao e discusso das etapas da diviso celular. Os alunos iniciaram o procedimento prtico seguindo o protocolo descrito por Babich (1997), com algumas modificaes. As cebolas utilizadas no teste foram de tamanho pequeno, uniforme, de mesma origem, no germinadas e saudveis. O teste foi desenvolvido utilizando-se garrafas plsticas. Nas garrafas foram colocadas diferentes substncias escolhidas pelos alunos para a exposio das cebolas. As substncias selecionadas por eles foram: caf, vinagre, gua destilada, gua do lago do Campus da ULBRA. Os bulbos foram colocados para germinar nos recipientes, com a parte inferior mergulhada na soluo. Em cada soluo foram colocados dois bulbos. As razes foram coletadas para anlise de anomalias em mitose e microncleos quando atingiam o tamanho de 0,5 a 2,0 cm, em nmero de 2 a 4 por bulbo, e fixadas imediatamente em 3 partes de metanol e uma parte de cido actico. As razes permaneceram no fixador durante uma semana. Aps a fixao, foram realizados os preparados histolgicos segundo as seguintes etapas: (a) lavagem das razes em gua destilada; (b) hidrlise com HCl 1N, por 10 minutos, em banho-maria a 60C; (c) resfriamento do tubo em gua corrente; (d) nova lavagem das razes hidrolisadas em gua destilada; (e) colorao das razes em corante Feulgen (corante especfico para DNA) num intervalo de tempo entre 10 e 20 min; (f) squash, esmagamento entre lmina e lamnula da ponta da raiz em uma gota de cido actico 45%; (g) separao da lmina e da lamnula em uma cmara com gelo seco; (h) passagem da lmina contendo o material por uma bateria de desidratao alcolica (soluo de 1:1, 3:1 e 9:1 de lcool absoluto para cido actico glacial) e colorao (1% de Fast-Green em lcool absoluto); (i) montagem da lmina definitiva com blsamo do Canad ou Entelan (Merck). Aps a preparao das lminas de ponta de raiz de cebola, os alunos iniciaram anlise microscpica. Os diferentes estgios de diviso celular foram identificados e esquematizados. Cada identificao era sempre discutida. Ao trmino da atividade laboratorial, foi realizada uma discusso final. Durante toda a atividade prtica com A. cepa, os comentrios dos alunos e discusses foram registrados em um dirio de bordo. Aps a aula prtica foi realizado um ps-teste para avaliar o aproveitamento dos alunos com relao atividade desenvolvida. Estes foram submetidos ao mesmo questionrio utilizado no pr-teste, alm de uma nova entrevista semi-estruturada. Todas as atividades foram realizadas em um total de quatro encontros, sendo cada encontro de 3h30min.
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2.2 Avaliao dos questionrios

A comparao dos questionrios foi realizada a partir da proposio de categorias de anlise, baseadas nos trabalhos de Falco e Barros (1999), Griffin et al. (2003) e Silva e Neto (2004). Para que fosse possvel avaliar a compreenso dos alunos a respeito do assunto. As respostas foram analisadas qualitativamente, procurando-se pontos em comum que possibilitassem o seguinte agrupamento: Classe 0 = Sem resposta Respostas do tipo no sei, errada ou em branco; Classe 1 = Resposta Pobre / Sem informao Respostas que no indicam compreenso do aluno sobre o tema; Classe 2 = Resposta Fraca / Racionalidade Cientfica No Compatvel com Modelo Cientfico Respostas que manifestam certa compreenso dos conceitos, mas sem fundamentao terica; Classe 3 = Resposta Satisfatria / Racionalidade Cientfica com Certa Compatibilidade com o Cientfico Respostas que demonstram compreenso dos elementos cientficos mais importantes; Classe 4 = Resposta Excelente / Expressa Racionalidade Cientfica com ou sem Refinamento de Modelo Compatvel Percebe-se compreenso total sobre a resposta, podendo apresentar refinamento nas respostas (discusses alm do questionado).
3 RESULTADOS E DISCUSSO
Observamos na Tabela 1, referente compreenso dos alunos sobre a clula e diviso celular, que a Turma A de Gentica (curso regular) apresentou, em seu teste de conhecimento prvio, um maior nmero de respostas entre satisfatrio e excelente (58%) em relao aos demais grupos. Este melhor desempenho pode estar relacionado ao fato da Turma A de Gentica Geral estar no segundo semestre do curso de graduao, e ter cursado disciplinas introdutrias, demonstrando que o contedo em questo provavelmente j tivesse sido abordado. A turma de Introduo s Cincias, 35% de respostas entre satisfatrio e excelente, s estava utilizando para suas respostas os conhecimentos adquiridos no Ensino Mdio. Apesar de ter cursado a disciplina Introduo s Cincias, na Turma B, 19% de respostas entre satisfatrio e excelente, do intensivo, obteve classes de respostas inferiores em relao s outras duas turmas. Deve-se levar em considerao que estes alunos optaram pelo curso intensivo por trabalharem e estudarem, alm de estarem em uma faixa etria mdia de 32 anos (idade significativamente maior que as outras turmas). Alm disso, as disciplinas so ministradas s sextas-feiras noite e durante todo o sbado, diferentemente do ensino regular para o qual os alunos tm mais tempo disponvel para estudar.
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TABELA 1 Categorizao das respostas dos indivduos quanto compreenso sobre os temas (pr-teste).
Observando de uma forma geral, sem levar em considerao as diferenas entre turmas, o que se verifica a falta de conhecimento dos alunos em relao a alguns tpicos bsicos de Biologia Celular. Nossos resultados somente confirmaram o que Palmero e Moreira (2002) j haviam observado: que o conceito de clula um dos conceitos cientficos mais difceis de serem compreendidos. Mesmo apresentando certo conhecimento, os alunos geralmente mostraram uma noo errnea deste conceito devido grande dificuldade encontrada por professores em selecionar estratgias adequadas de ensino para trabalhar o assunto durante as aulas (PALMERO, 2003). O que refora a necessidade de se buscar e utilizar diferentes estratgias na sala de aula, como atividades prticas, buscando uma aprendizagem significativa. Estratgias estas que tornem este contedo mais atrativo, envolvente e concreto. Conforme descrito anteriormente, cinco alunos voluntrios de Gentica Geral Turma B participaram da aula prtica em laboratrio, onde se utilizou o Teste Allium cepa (cebola) como objeto de estudo prtico sobre o processo de diviso celular. A diferena dos resultados obtidos nos pr e ps-testes podem ser observados na Tabela 2.
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TABELA 2 Categorizao das respostas dos indivduos da Turma B de Gentica Geral (Curso intensivo; n= 5) quanto a sua compreenso sobre os temas (pr-teste e ps- teste).
As respostas dos alunos para o pr-teste, aplicado antes da aula terica, encontram-se em sua maioria (80%) entre as categorias: sem resposta, resposta fraca e pobre. As respostas do ps-teste, aplicado aps as aulas tericas e prtica, apresentam um aumento de 20% (pr-teste) para 47% (ps-teste) de respostas da categoria satisfatria e excelente (Tabela 2). Para a questo sobre a estrutura celular (grupo A) observou-se pouca mudana nas respostas do pr em relao ao ps-teste, o que poderia ser justificado pelo fato das estruturas da clula no terem sido ressaltadas pela pesquisadora, tanto nas aulas tericas quanto prticas. Observa-se que os alunos que antes no haviam respondido a esta questo, aps motivao, arriscaram a desenhar ao menos uma clula com as estruturas bsicas (membrana, citoplasma e ncleo). Nas questes referentes s caractersticas das divises celulares e identificao das fases do ciclo celular (grupos B e C), temas trabalhados na aula prtica, observouse aumento na freqncia de respostas do tipo satisfatrio e excelente no ps-teste. A prtica laboratorial parece ter motivado e, ao mesmo tempo, ter proporcionado uma aprendizagem significativa atravs de resolues de problemas, permitindo uma (re) estruturao de idias. Galiazzi et al. (2001) mostram que atividades prticas bem estruturadas devem fazer parte do ensino de Cincias, pois alm de motivadoras, tambm so elementos importantes na aprendizagem. Em relao entrevista realizada com os alunos antes do desenvolvimento da aula prtica, observamos que, quanto ao conhecimento sobre o processo de mitose, somente dois alunos apresentaram certo conhecimento, demonstrando saber que,
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durante a mitose, h a diviso das clulas somticas dando origem a duas clulas, diferente da meiose, onde h a diviso das clulas germinativas dando origem a quatro clulas. Quanto questo relativa caracterizao da metfase da mitose, nenhum aluno respondeu. Quando se buscou resposta sobre alguma caracterstica da anfase, s um aluno arriscou responder que os cromossomos migram para os plos. Aps as atividades prticas e de discusso, uma nova entrevista foi realizada, quando ento os mesmos alunos conseguiram explicar diferentes aspectos da diviso celular. Todos fizeram comentrios sobre a importncia da diviso celular, descrevendo conceitos, inclusive relacionando-os com as diferentes etapas da atividade laboratorial. Quando questionados sobre o que acharam da atividade laboratorial, todos apresentaram aspectos positivos. Um aluno ainda comentou: Na prtica tem-se uma viso mais real do processo de mitose o que auxilia no entendimento da teoria, e o aluno tem uma melhor aprendizagem, deveriam ter sempre as prticas. Durante a discusso do contedo na aula prtica, todos os alunos relataram que, no Ensino Mdio, no tiveram aula prtica de Biologia em laboratrio. Na entrevista inicial, observou-se que, mesmo os alunos tendo assistido s aulas tericas, no haviam aprendido realmente. Na segunda entrevista, aps as atividades de laboratrio e discusses, verificou-se que os alunos estavam motivados e interessados, sendo que os mesmos, que j trabalham em sala de aula com Ensino Fundamental e Mdio, pediram o roteiro para repetir em aula para seus alunos. Tais resultados observados nas entrevistas corroboram a diferena observada entre pr e ps-teste na Tabela 2. Antes do procedimento prtico, os alunos observaram lminas j prontas de Allium cepa para identificao das fases da mitose. Analisando as respostas dos alunos foi observado que 60% deles identificaram a prfase e a anfase, e todos conseguiram identificar a metfase. Quando foi proposta a mesma atividade, aps o desenvolvimento da prtica, 100% dos alunos acertaram todas as fases do ciclo celular observadas. Esta metodologia simples, que usa o Teste Allium cepa em laboratrio para o estudo do processo de diviso celular (mitose), foi utilizada como estratgia, permitindo que o aluno obtivesse melhor aprendizagem a respeito do assunto, o que levou a um resultado satisfatrio. Observou-se, em uma anlise qualitativa das respostas fundamentadas, que o laboratrio teve um efeito positivo no aprendizado e, pela anlise do comportamento dos estudantes durante a aula prtica, percebeu-se que os cinco alunos desenvolviam a prtica no laboratrio com bastante interesse. Para Borges et al. (2001), essa atividade em laboratrio necessria para maior embasamento terico, o que est em acordo com os comentrios realizados por Moreira e Levandowski (1983). Borges et al. (2001) ainda comentam que, em sala de aula, os professores podem utilizar materiais convencionais para criar uma situao de aprendizado baseado em investigao. Para isso necessrio que eles ajam de acordo com uma postura mais construtivista, sendo um motivador, guia e inovador-investigador, no podendo, assim, antecipar percepes e resultados. Nesta pesquisa, o uso do laboratrio trouxe pontos bastante positivos, pois a metodologia utilizada com o manuseio do material, oportunizando discusso do
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contedo trabalhado (o processo de diviso celular, Mitose), ofereceu condies para que os alunos aprendessem de forma mais concreta. Com este trabalho, tentou-se explorar caminhos para se obter uma melhor compreenso sobre o que acontece e o que pode resultar da organizao das atividades abertas no laboratrio escolar de Cincias. A razo para a sugesto do uso de atividade com Allium cepa (cebola) na aula prtica sobre o processo de diviso celular devido a fcil obteno e manipulao, e tambm por ser uma metodologia simples de preparao de lminas. Os diversos trabalhos comentados por Borges et al. (2001) sugerem alternativas semelhantes, propondo estruturar atividades de laboratrio como investigaes ou problemas prticos com variados nveis de abertura. Segundo estes trabalhos, os laboratrios investigativos, que podem ser utilizados em quaisquer nveis de ensino, tm o potencial de envolver mais os estudantes.
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Uma reviso das concepes alternativas em Equilbrio Qumico dentro do enfoque dos diferentes nveis de representao
Claudia Carobin Agostinho Serrano
RESUMO Neste trabalho, apresentamos uma reviso bibliogrfica referente pesquisa no ensino de equilbrio qumico, focalizando os trs nveis de representao de um fenmeno qumico, o macroscpico, o microscpico e o simblico. Sendo assim, detalhamos quais as concepes alternativas mais utilizadas pelos estudantes durante o aprendizado deste tpico em qumica. Palavras-chave: Ensino de Equilbrio Qumico. Nveis de Representao. Concepes alternativas.
A revision of the alternative conceptions in Chemical Equilibrium within the different level of representation of a chemical phenomena framework
ABSTRACT In this paper we present a bibliographic review on the current research on the teaching of chemical equilibrium, focusing on the three levels of representation of a chemical phenomenon, the macroscopic, the microscopic and the symbolic level of representation. Therefore, we present which alternative conceptions are more used by students during the learning of this topic in chemistry. Keyword: Teaching Chemical Equilibrium. Levels of representation. Alternative conceptions.
INTRODUO
No currculo de Qumica, tanto no Ensino Mdio como Superior, o Equilbrio Qumico um dos tpicos de maior complexidade, sendo reconhecido como um dos tpicos que mais apresentam problemas de aprendizagem (CAMACHO; GOOD, 1989; TSAPARLIS et al., 1998; QULEZ-PARDO; SOLAZ-PORTOLS, 1995; FURIO; ORTIZ, 1983; BANNERJEE, 1991; GUSSARSKY; GORODETSKY, 1990; HAMEED et al., 1993; JOHNSTONE et al., 1977; BERGQUIST; HEIKKINEN, 1990; HACKLING; GARNETT, 1985; RAVIOLO, 2000; SOLOMONIDOU; STAVRIDOU,
Claudia Carobin e Agostinho Serrano Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Laboratrio de Tecnologias para o Ensino de Cincias e Matemtica (LTECIM), Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica (PPGECIM). Av. Farroupilha 8001 - Prdio 14, sala 230 - Canoas/RS. E-mail:asandraden@gmail.com
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2001). Uma das razes para que este tpico apresente tantos problemas de aprendizagem o fato de envolver conhecimentos prvios e integrados de reaes qumicas, noes de cintica e termoqumica, estequiometria e gases (QULEZPARDO; SANJOS LPEZ, 1995; RAVIOLO et al., 2000). O conceito de Equilbrio Qumico de grande importncia para o ensino de Qumica, seja por ser um conceito central na compreenso de vrias transformaes qumicas, seja porque muitos fenmenos de nosso cotidiano podem ser explicados atravs de suas leis: formao de estalactites e estalagmites, provocadas devido a reversibilidade das reaes (KORTZ; TREICHEL, 2002); a sntese da amnia, processo Haber-Bosch (BROWN; LEMAY; BURSTEN, 1999) e outros fenmenos, tais como lentes fotocromticas e a reao reversvel do cido carbnico em refrigerantes. Fenmenos qumicos podem ser compreendidos dentro de trs nveis representacionais: o sensrio, o microscpico e o simblico. Segundo Gabel (1993), o nvel sensrio caracterizado pelos aspectos macroscpicos de fenmeno qumico (experimentos, observveis e mensurveis, dentre outros); o nvel simblico caracterizado pela representao abstrata matemtica criada para representar o fenmeno qumico (smbolos, equaes, coeficientes, grficos e nmeros) e o nvel microscpico caracterizado pela representao do comportamento cintico-molecular do fenmeno qumico (partculas, tomos, ons e molculas). Ao se investigar as concepes alternativas dos estudantes a respeito de uma srie de diversos fenmenos qumicos, constata-se que estas concepes alternativas podem ser categorizadas nestes nveis (GABEL, 1993). Verifica-se, adicionalmente, que, para se ter uma boa compreenso de um fenmeno qumico como um todo, importante se ter uma boa compreenso deste fenmeno qumico em cada um destes nveis. Entender um fenmeno qumico envolvendo sistematicamente os trs nveis representacionais no tarefa fcil. Raviolo apud Nurrenbern e Pickering (1987), salienta que dos trs nveis, o mais utilizado durante uma exposio terica em saia de aula consiste no nvel simblico, pela resoluo de problemas algortmico-numricos. Nem sempre realizada a resoluo de problemas conceituais, que nos levaria a um estudo mais conciso do fenmeno (BEN-ZVI et al., 1986; GABEL et al., 1984; NOVICK; NUSSBAUM, 1978). Por outro lado, quando demonstramos experimentalmente diante de nossos estudantes uma reao qumica envolvendo produo de gs, alterao de cor ou cheiro, o foco principal no aspecto macroscpico. Durante a observao da queima de uma vela, por exemplo, possivelmente o estudante ir caracterizar todos os aspectos fsicos, como as cores, a fumaa preta, dir que se passarmos o dedo pela chama no iremos nos queimar. Porm, se perguntarmos a ele o que acontece com tomos e molculas durante a reao de queima ou pedirmos para explicar por que a chama amarela e no vermelha, ser que o estudante nos dar uma resposta satisfatria, que envolva estes trs nveis de representao qumica? O nvel microscpico pouco enfatizado, pois decorrem de informaes abstratas e invisveis, fazendo com que os estudantes confiem em suas informaes sensoriais a
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nvel macroscpico (WU; KRAJCIK; SOLOWAY, 2001). Estes mesmos autores esclarecem que, para explicar um determinado fenmeno conectando-o com os trs nveis de representao, o estudante necessita possuir conhecimento mais conciso sobre o assunto, alm de ter a habilidade de visualizao espacial para imaginar o comportamento dos tomos e das molculas. No que diz respeito s tecnologias educacionais, ainda no se encontra estabelecido de forma clara, como os modelos computacionais interferem no desenvolvimento de habilidades representacionais (WU; KRAJCIK; SOLOWAY, 2001). No entanto, vrios estudos demonstram o valor de usar essas tecnologias para facilitar o ensino de qumica (NICOIL, 2003; HARRISON; TREAGUST, 2001; SOLOMONIDOU; STAVRIDOU, 2001; WU et al., 2001; SOLOMONIDOU; STAVRIDOU, 2001, ESQUEMBRE, 2001), proporcionando oportunidades para o feedback e reflexo (ESQUEMBRE, 2001). De acordo com Esquembre et al. (1998), a utilizao de simulaes computacionais quando efetuada de maneira correta, possibilita a aquisio de conhecimento mais estvel. Manusear programas de simulao que permitem variar determinados parmetros considerado por Esquembre et al. (1998) e Papert (1993) como uma forma de aprender explorando, o que significa um aspecto muito positivo para o processo de ensino e aprendizagem. importante lembrar a necessidade de estabelecer objetivos antes de uma atividade de simulao (BIRTA; ZMIZRAK, 1996). A atividade ser vlida e apresentar bons resultados, quando o professor tem claro quais so os seus objetivos e programar com antecedncia a sua proposta. Aconselhamos inclusive, a preparao prvia de um guia de simulao. Caso contrrio, de nada ir adiantar levar um nmero considervel de alunos para o Laboratrio de Informtica e deixa-los frente ao computador. Isso causar disperso para com a atividade, desestimulo e conseqentemente no haver aquisio de conhecimentos. Alm disso, o professor deve orientar as atividades, pois nem todos os estudantes apresentam livre iniciativa para manusear e compreender o que est na tela do computador necessitando de sugestes e esclarecimentos (ESQUEMBRE, 1998; KOZMA; RUSSEL, 1997; SOLOMONIDOU; STAVRIDOU, 2001). Estudantes apresentam concepes espontneas, tanto no que diz respeito a partculas (tomos e molculas) quanto a reaes qumicas. Isso nos leva a crer que, a escolha de um software para equilbrio qumico, deve apresentar caractersticas que sejam muito semelhantes ao comportamento microscpico, dentro de uma viso epistemolgica consistente com o nvel de ensino e seus propsitos. No nosso caso, os estudantes so de ensino mdio ou iniciantes no Ensino Superior, dessa forma, escolhemos uma viso mecanicista da natureza atmica, baseada, principalmente, no modelo de Dalton, pois no so usualmente abordadas reaes que envolvam explicitamente troca de eltrons e espcies ionizadas. Uma viso no-mecanicista, mais inderteminstica (mecnica-quntica), seria deveras desejvel, porm, os estudantes necessitam compreender as leis de conservao de massa e energia no modelo microscpico, a ser formado por eles. Assim, os estudantes podem aceitar
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este modelo microscpico para descrever reaes qumicas de forma mais natural, sem que haja introduo de um novo paradigma de descrio atmica na atividade. Para tentar aumentar a capacidade de associao entre os trs nveis de representaes, vrios pesquisadores tm investigado e sugerido uma variedade de estratgias para ajudar estudantes a desenvolver entendimento conceitual dessas representaes qumicas (BEN-ZVI, EYLON; SILBERSTEIN, 1986; KEIG; RUBBA, 1993; KOZMA; RUSSEL, 1997) em equilbrio qumico. Uma dessas estratgias baseiam-se na utilizao do modelo de mudana conceitual proposta por Posner (1982)1 , utilizando ferramentas tecnolgicas (BARNEA; DORI 1996, KOZMA et al., 1997; SOLOMONIDOU; STAVRIDOU, 2000) e em particular, simulaes computacionais para auxiliar na compreenso destes nveis, principalmente no que diz respeito a fenmenos microscpicos. Desta forma, um programa de simulao em Equilbrio Qumico pode ajudar os estudantes a desenvolver representaes mentais nos nveis sensrio, simblico e microscpico (SOLOMONIDOU; STAVRIDOU, 2001, CROSIER et al., 2000). No entanto, segundo os mesmos autores, para se atingir este objetivo, estas simulaes computacionais deveriam utilizar as concepes alternativas apresentadas pelos estudantes. Neste artigo, apresentamos uma reviso bibliogrfica da pesquisa em ensino de equilbrio qumico, utilizando estes trs nveis de representao e uma categorizao das diferentes concepes alternativas (CAS) apresentadas pelos estudantes. O conhecimento destas concepes alternativas pode ser utilizado, eventualmente, para a escolha de ferramentas de simulao computacional de tal forma a atacar o problema destas concepes alternativas especficas.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Foi analisada uma srie de artigos desde 1977 at o ano de 2003 para a confeco desta reviso. Durante a leitura dos artigos, dois pontos foram fundamentais: o report experimental, advindo de pesquisa em educao qumica, das concepes alternativas. E que estas concepes possam ser relacionadas aos diferentes nveis de representao de um fenmeno qumico.
Discusso das concepes alternativas encontradas no Ensino de Equilbrio Qumico Falta de compreenso adequada para o comportamento cintico-molecular especfico
1 Aqui se reporta o resultado do levantamento bibliogrfico. Para melhor discusso sobre mudana conceitual, suas crticas e um possvel enfoque atualizado, recomenda-se Moreira.
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Os estudantes apresentam uma grande diversidade de representaes mentais de tomos e molculas, com diversas concepes alternativas (NICOLL, 2003; GRIFFITHS; PRESTON, 1992). Em geral, ...os estudantes no tm uma imagem mental desenvolvida ou acurada de como os tomos se rearranjam em uma molcula especfica (NICOLL, 2003). Eles no necessariamente herdam a representao molecular correta, utilizada em Kits de molculas. Harrison e Treagust (2001) verificam que estudantes utilizam analogias macroscpicas para explicar o comportamento de partculas, coexistindo a idia de que tomos so coloridos conforme as bolas dos modelos moleculares utilizados em qumica orgnica. Tais concepes, medida que evoluem, criam certa resistncia mudana. O entendimento de representaes em nvel microscpico, realmente o mais deficiente de representaes, tornando-se o nvel de maior dificuldade, pois apresenta caractersticas abstratas e invisveis, fazendo com que os estudantes confiem nas informaes sensrias, que para eles so mais realsticas (BEN-ZVI; EYLON; SILBERSTEIN, 1986; GRIFFITHS; PRESTON, 1992). Assim, o uso destas representaes deve ser enfatizado, durante o processo de ensino, principalmente conectadas com outros nveis de representaes qumicas. Algumas das concepes alternativas dos estudantes a respeito do contedo de Equilbrio Qumico so descritas abaixo.
a- Concepo alternativa sobre a Reversibilidade da Reao

A introduo de conceitos sobre Equilbrio Qumico est diretamente vinculada concepo de reaes qumicas, e de reaes reversveis. Quando um sistema atinge o Equilbrio Qumico Dinmico, ele tipicamente definido em livros didticos como sendo uma situao em que existe uma ao contnua e simultnea de reaes contrrias avanando com velocidades iguais (ATKINS, 2000). Esta afirmao nos faz raciocinar naturalmente no nvel simblico. O termo utilizado acima envolve a compreenso simblica do fenmeno, evocando at mesmo a dupla seta que a representao simblica de uma reao reversvel (aA+bBDcC+dD). Assim, tanto a reao direta (aA+bB?cC+dD) quanto a inversa (aA+bB?cC+dD) esto se processando ao mesmo tempo. Dessa forma, equilbrio qumico definido baseando-se no conceito de reversibilidade de reaes qumicas. Esta expresso compreendida, no sentido de que tanto a reao direta quanto a inversa, est se processando ao mesmo tempo. Isso nos faz refletir indiretamente em aspectos microscpicos, ou seja, molculas de reagentes atravs de possveis colises sofrem um rearranjo transformam-se em molculas de produtos que por sua vez, produtos regeneram os reagentes. Simbolicamente, representam-se essas informaes atravs dos grficos de concentraes e velocidade em funo do tempo, alm de, naturalmente, a equao qumica.
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Para Nicoll (2003), profissionais em qumica no encontram tanta dificuldade em modelar e conectar informaes em diferentes nveis representacionais, conseguindo inclusive, imaginar e desenhar estruturas microscpicas utilizando modelos tridimensionais e movimento entre essas estruturas. No entanto, a bibliografia sobre dificuldades de aprendizagem sobre equilbrio qumico, identifica problemas conceituais de origem microscpica tambm em professores (QULEZ-PARDO; SOLAZ-PORTOLS, 1995), representando inclusive, uma das causas para o aparecimento de concepes errneas nos estudantes. Professores e particularmente alunos, no necessariamente so capazes de conectar os nveis de representao ao mesmo tempo, apresentando, portanto deficincias no conceito de Equilbrio Qumico. Para estudantes que esto iniciando um curso de qumica, a representao mental de ordem microscpica envolvendo reaes qumicas no ocorre to facilmente, e vrias so as concepes espontneas apresentadas pelos estudantes. Van Driel apud Anderson (1990), afirma que alguns estudantes explicam fenmenos qumicos em termos de mudanas fsicas (mudana de estado fsico), alm de considerar a matria (no nvel representacional sensrio) esttica (sem movimento inerente) e contnua (sem ocorrncia de transformaes). Esta concepo de matria esttica e contnua pode ter origem na confuso estabelecida em nvel sensrio e microscpico. Van Driel apud Anderson (1990) afirma que os estudantes estabelecem analogias entre o conceito de reaes qumicas com fatos do dia a dia, com fenmenos observveis como mudana de cor, evaporao de gs e precipitao, alm de insistirem na concepo, de que reaes sempre se completam, inexistindo a idia da ocorrncia de reversibilidade e conseqentemente afirmam que as reaes ocorrem em uma nica direo. Com isso, a idia de que uma substncia pode ser transformada em outra no facilmente aceita, assim como a idia de reversibilidade. Assim, para que o aluno desenvolva uma compreenso mais acurada do carter reversvel do equilbrio qumico, deve ser apresentada, quando em estado de equilbrio, uma representao microscpica, onde molculas esto constantemente reagindo; ligada a uma representao simblica, onde contagem de molculas de reagentes e produtos seja constante, embora as suas velocidades de reao sejam iguais, mas no nulas. No nvel de representao macroscpico, no se apresentam mudanas visveis. Quando as reaes ainda no chegaram ao equilbrio qumico, devem ser apresentadas ao aluno representaes correspondentes. Este tpico ser detalhado mais adiante, na aproximao ao equilbrio.
b- Equilbrio qumico dinmico

A natureza do equilbrio dinmico demanda o prvio entendimento de reaes qumicas, tanto em sua representao simblica, atravs de frmulas e coeficientes, bem como a compreenso do seu carter microscpico, supondo que a matria tenha movimento e transformaes de substncias e, no a caracterizando como esttica e contnua (VAN DRIEL, 1998). Alm disso, a incapacidade de representar mentalmente
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reaes, imaginando agregados de tomos formando molculas, bem como a atividade cintica das molculas uma causa de tantas concepes errneas encontradas sobre o carter dinmico do Equilbrio. Sob o ponto de vista dos nveis de representao dos fenmenos qumicos, o equilbrio dinmico deveria ser entendido nos trs nveis. No nvel macroscpico, so poucas as reaes que poderiam possibilitar a diferenciao entre o equilbrio esttico e o dinmico. Uma reao possvel requer a marcao radioativa de determinadas espcies envolvidas em uma reao qumica, como exemplificada abaixo. Para exemplificar esta situao, vamos utilizar como exemplo, a reao H2(g)+I2(g)D2HI(g), que representa um sistema de substncias homogneas no estado gasoso, e em equilbrio qumico dinmico. Macroscopicamente, iremos observar que na medida em que a reao citada alcana o estado de equilbrio dinmico, a cor prpura do gs I2 vai diminuindo at estabilizar em uma cor mais clara. Porm, apesar da alterao da cor, no possvel constatar evidncias do processo dinmico desta reao, ou seja, o nvel sensrio no convence os estudantes de que, microscopicamente, as molculas continuam interagindo formando, ao mesmo tempo, reagentes e produtos. No entanto, vamos adicionar a este sistema em equilbrio, a mesma concentrao dos gases H2, I2 e HI sendo que o gs I2 radioativo. Se, atravs de equipamentos adequados, acompanharmos a evoluo desta reao, depois de adicionadas as partculas de I2 radioativas, verificaremos que depois de certo tempo, alm das partculas radioativas de I2 tambm haver molculas de HI radioativas. Desta maneira, possvel visualizar a ocorrncia desta reao, atravs das molculas radioativas presentes no sistema. Ou seja, macroscopicamente, esta uma das nicas evidncias observveis de reaes em equilbrio qumico dinmico.
c- Visualizao de sistemas em Equilbrio Compartimentalizados

Conforme estudos de Solomonidou e Stavridou (2001), os estudantes apresentam muitas dificuldades em imaginar que reagentes e produtos encontram-se em um mesmo sistema. Ao invs disso, expressam cada substncia da equao em recipientes separados. Percebe-se que existe uma grande confuso ao relacionar o simbolismo da reao com o nvel microscpico, isto detectado atravs de desenhos. Esta concepo pode ter a sua origem em analogias mecnicas e fsicas, como por exemplo, uma balana, em que h compartimentalizao (JOHNSTONE, 1977). Para Andra horta (1996), este fato pode ter origem at mesmo no uso das equaes qumicas separadas pela dupla seta, tratando separadamente reagentes e produtos. Outra considerao importante refere-se ao fato de que os estudantes desenham sistemas abertos para as substncias gasosas (SOLOMONIDOU; STAVIDROU, 2001). Estes autores salientam a insuficiente representao mental apresentada pelos estudantes sobre conceitos em nvel microscpico. Os estudantes no conseguem articular ambos os nveis macroscpico e microscpico.
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d- Analogia molar
Os estudantes apresentam concepes alternativas entre os coeficientes estequiomtricos da equao e as quantidades das concentraes das substncias presentes em uma reao qumica. Alguns apresentam a concepo de que, no equilbrio qumico, as concentraes de reagentes e produtos a mesma. Ou ento, fato mais comum, que as concentraes tanto dos reagentes quanto dos produtos igual aos coeficientes estequiomtricos da reao (HAMEED et al., 1993; HACKLING; GARNETT, 1985; CACHAPUZ; MASKILL, 1989; GORODETSKY; GUSSARSKY, 1986; NURRENBERN; PICKERING, 1987).
e- Aproximao do equilbrio qumico

Segundo Hameed et al. (1993), dentro da categoria aproximao do equilbrio, os estudantes imaginam que as taxas de reao, tanto direta quanto inversa, aumentam simultaneamente medida que o equilbrio se aproxima. Outra concepo dentro desta mesma categoria apresentada por Niaz (2001). Aps a reao ter iniciado, a taxa de reao direta aumenta com o tempo e, a taxa de reao inversa diminui, at que o equilbrio alcanado. Alm desta, Niaz (1995) tambm cita uma concepo freqente dos estudantes, ao qual considera apenas o processo direto da reao. A concepo de que a taxa da reao direta aumenta com o tempo, at que o equilbrio estabelecido. Segundo Niaz (1995), esta concepo ocorre devido incompreenso da diferenciao entre uma reao reversvel e uma que se completa. Uma atividade apresentada por Wilson (1998) foi desenvolvida com a finalidade de demonstrar aos estudantes que a taxa de reao direta diminui e a taxa de reao inversa aumenta como passar do tempo. No equilbrio, ambas as taxas devem ser iguais. A atividade consiste em dividir a turma em dois grupos, um deles representando os reagentes e o outro os produtos. Utilizando o prprio corpo, eles se movem de acordo com as regras estabelecidas do jogo, seguindo o mesmo processo de uma reao qumica reversvel. Esta analogia pode ser til para: Demonstrar o carter dinmico de uma reao; verificar que as concentraes permanecem constantes e no iguais no equilbrio; o sistema est em permanente movimento e verificar a taxa de reao direta e inversa. Nesta ltima, a taxa de reao pode ser analisada tanto em nvel simblico pela contagem quanto em nvel microscpico. Uma representao est diretamente conectada outra.
f- Princpio de Le Chatelier
A aplicao do Princpio de Le Chatelier no representa ser um aspecto difcil aos estudantes, quando aplicado de forma mecanicista (SOLOMONIDOU;
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STAVRIDOU, 2001). No entanto, verifica-se na resoluo de problemas que envolvem um conhecimento mais profundo e um maior controle das variveis envolvidas que, grande parte dos estudantes incapaz de efetuar a resoluo. Isto se deve principalmente, nfase dada em sala de aula dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos (SOLOMONIDOU; STAVRIDOU, 2001). Segundo Banerjee (1991), a porcentagem de algumas concepes alternativas so maiores em professores do que em estudantes. Por este motivo, hiptese sugerida pelo autor que os professores apiam-se na exclusividade e certeza do Princpio, sem a resoluo de problemas mais crtica e reflexiva do assunto, sendo esta uma possvel origem das concepes dos estudantes. Concepes alternativas decorrentes da perturbao de um sistema em equilbrio ocorrem, sobremaneira, com foco nas seguintes variveis de estado:
Concentrao
De acordo com Raviolo et al. (2000), alguns estudantes no conseguem comparar as velocidades de uma situao de equilbrio aps a perturbao, com as velocidades iniciais. Alguns consideram apenas o sentido direto da reao, ignorando o processo inverso. Uma das alternativas apresentadas o sistema sendo alterado por um aumento da concentrao de um reagente, provocando um aumento na velocidade direta e produzindo um aumento na concentrao dos produtos.
Temperatura
Muitas das concepes apresentadas pelos estudantes esto relacionadas com analogias utilizadas de maneira incorreta durante o processo de aprendizagem (JOHNSTONE, 1977). Por exemplo, quando um sistema em equilbrio for perturbado por um aumento da temperatura, isto implica a concepo de um aumento de ambas as velocidades, direta e inversa. Este fato pode ser induzido pela utilizao da teoria das colises com o comportamento cintico-molecular das partculas (RAVIOLO et al., 2001). Outra concepo apresentada de que quando a temperatura diminuda em uma reao exotrmica, a taxa de reao direta aumenta, (BANERJEE, 1991). De acordo com o autor, a concepo alternativa apresentada pelos estudantes e professores no estudo realizado, demonstra que um valor alto para a constante de equilbrio implica uma reao mais rpida. Conforme o autor, eles interpretam a taxa de reao usando o Princpio de Le Chatelier. O quadro a seguir identifica autores e as respectivas concepes alternativas relacionadas com o conceito de Equilbrio Qumico:
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I. Reversibilidade
II. Equilbrio Qumico Dinmico
III. Visualizao de Sistemas em Equilbrio Compartimentalizados
IV. Analogia molar
V. Aproximao do Equilbrio Qumico
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VI. Aplicao do Princpio de Le Chatelier em sistemas em Equilbrio Qumico
CONCLUSES
Existem vrios trabalhos relatando as concepes alternativas em diversos tpicos de qumica, e, em geral, no fcil encontrar estas concepes a no ser por um extenso trabalho de reviso bibliogrfica. Este foi o propsito deste artigo, que deixa para a comunidade esta relao de concepes alternativas intimamente associadas com o fenmeno de aprendizagem de Equilbrio Qumico, categorizadas dentro do enfoque de Gabel dos diferentes nveis de representao de um fenmeno qumico.
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Normas editoriais
1. MODALIDADES DE PUBLICAO 1.1 - artigos que expressem opinies e posicionamentos acerca de questes atuais das Cincias Naturais e Exatas, cientificamente embasados. 1.2 - resenha crtica de obras relativas a essas reas, resumo de teses, comunicaes, documentos; 1.3 - matrias de divulgao da Universidade; 1.4 - matrias informativas sobre participao em eventos cientficos e tecnolgicos. 2. APRESENTAO DOS ORIGINAIS 2.1 - os artigos devero ser apresentados em CD ou disquete, de preferncia em Microsoft Word ou similar, acompanhados de duas cpias impressas. Todo material anexo deve estar digitalizado. 2.2 - o texto dos artigos dever ter de 10 a 20 laudas; o texto de resenhas ou outra modalidade de comunicao no dever ir alm de 10 laudas; 2.3 - um resumo de seis (6) a doze (12) linhas, com o nome do artigo e com o nome dos autores, em lngua portuguesa e em lngua inglesa, dever introduzir o artigo, juntamente com palavras-chave; 2.4 - a apresentao dever conter: identificao, com ttulo, subttulo (se houver), nome(s) do(s) autor(es), maior titulao acadmica, cargo atual e instituio em que exerce suas funes; telefones e endereos particular e profissional; 2.5 - citaes, referncias bibliogrficas e notas de rodap devero seguir as normas da ABNT, ou, excepcionalmente, em casos devidamente justificados, de outro sistema de reconhecido valor cientfico; 2.6 - a estrutura do artigo ser a de um trabalho cientfico, contendo partes tais como: introduo, desenvolvimento, material, mtodos, resultado, discusso, concluso, segundo as caractersticas especficas de cada matria. 3. PUBLICAO 3.1 - os trabalhos remetidos para publicao sero submetidos apreciao do Conselho Editorial ou de outros consultores por este designados, de acordo com as especificidades do tema. Em se tratando de material elaborado por aluno(s), o mesmo dever estar visado por um professor da rea; 3.2 - os autores sero comunicados, atravs de correspondncia, da aceitao ou recusa de seus artigos. A Comisso Editorial no se responsabiliza pela devoluo dos originais remetidos; 3.3 - havendo necessidade de alterao quanto ao contedo do texto, ser sugerido ao autor que as faa e devolva no prazo estabelecido; adequao lingstica e copidescagem esto a cargo da Comisso Editorial; 3.4 - os trabalhos devem ser encaminhados para: Revista Acta Scientiae Universidade Luterana do Brasil Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica Av. Farroupilha, 8001, - Prdio 14, sala 218 92425-900 Canoas/RS - Brasil E-mail: actascientiae@ulbra.br Fone: (51) 3477.9278

Acta Scientiae v9 n2 2007

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ACTA SCIENTIAE

Revista de Cincias Naturais e Exatas Vol. 9 - No 2 - Jul./Dez. - 2007 ISSN 1517-4492

Presidente Delmar Stahnke Vice-Presidente Joo Rosado Maldonado

Setor de Processamento Tcnico da Biblioteca Martinho Lutero

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Canoas v. 9 n.2 p. 3-26 Acta Scientiae, v.9, n.2, jul./dez. 2007

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O todo est nas partes, e as partes esto no todo (MORIN, 2002a).

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Frei Betto: dominicano, jornalista e escritor.

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Um fazer pedaggico em conformidade com as diretrizes morinianas

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2 ILYA PRIGOGINE E O FIM DAS CERTEZAS

Vide Levy (2003).

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Sobre os processos reversveis e a simetria do tempo

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Sobre os processos irreversveis e a flecha do tempo

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Sobre entropia, instabilidade e caos

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Sobre as incertezas e os sistemas no-integrveis de Poincar11

Acta Scientiae, v.9, n.2, jul./dez. 2007

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Sobre a descrio estatstica do comportamento do Universo

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Sobre a reformulao da fsica para sua adaptao s novas concepes

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Sobre os mtodos utilizados para a confirmao do fim das certezas

O fim das certezas na prtica pedaggica

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A energia nossa na leitura de cada dia

Our energy in our daily reading

Canoas v. 9 n.2 p. 27-38 Acta Scientiae, v.9, n.2, jul./dez. 2007

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VISES ALTERNATIVAS DE ENERGIA

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LEVANTAMENTO DE EXEMPLOS E ANLISE

Marta diz ter energia para campanha (Zero Hora)

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Ventos geram energia limpa (Zero Hora, Economia, 29/03/2004)

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noite, energize-se nos braos do amor (Zero Hora, Horscopo, 1/04/2004)

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FIGURA 1 Ocorrncia relativa dos vrios esquemas.

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