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le bussole / 206
psicologia
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1a edizione, ottobre 2005


© copyright 2005 by Carocci editore S.p.A., Roma

Finito di stampare nell’ottobre 2005


da Eurolit, Roma

isbn 88-430-3505-3

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(art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633)

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Roberto Caterina

Che cosa sono le arti-terapie

C
Carocci editore
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Nota
Il riquadro contrassegnato dalla bussola ∫ contiene
un approfondimento.
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Indice
Introduzione©7

1. Le arti-terapie: origini e applicazioni©10


1.1. Le origini storiche. Arti-terapie e psichiatria©10
1.2. Il modello psicoterapeutico©16
1.3. I primi modelli di arti-terapie©19
1.4. L’osservazione clinica©24
1.5. Procedure psicodiagnostiche controllate©26
1.6. Le principali applicazioni delle arti-terapie©28

Per riassumere…©30

2. Arti-terapie: creatività individuale


e fondamenti teorici©32
2.1. Le arti-terapie come spazio della creatività©32
2.2. Pazienti e terapeuti devono essere artisti?©41
2.3. Le arti-terapie e la comunicazione non verbale©44
2.4. Le arti-terapie e la comunicazione verbale©47

Per riassumere…©51

3. Le forme e i prodotti delle arti-terapie©52


3.1. Il disegno, i colori, l’arte visiva©52
3.2. I suoni e la musico-terapia©56
3.3. Il movimento e la danzo-terapia©60
3.4. La teatro-terapia©64
3.5. La poetry therapy©67

Per riassumere…©69

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4. La formazione nelle arti-terapie©71


4.1. La situazione all’estero e in Italia©71
4.2. Il rapporto con altre figure professionali©72
4.3. Le prospettive occupazionali e gli sviluppi futuri©76

Per riassumere…©78

5. Ricerche e verifiche©79
5.1. Ricerca clinica e ricerca psicologica©79
5.2. La validità delle arti-terapie©85
5.3. Arte e arti-terapie: un incontro possibile©89
5.4. Gli aspetti sociali delle arti-terapie©95

Per riassumere…©99

Appendice©101

Bibliografia©119

Siti Internet©126

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Introduzione
Spesso il panorama delle arti-terapie può apparire dall’esterno abba-
stanza confuso, evocare pratiche e filosofie new age e creare un senso
di profondo scetticismo sia in chi si occupa professionalmente di psi-
coterapia sia in chi studia o si esercita in materie artistiche. Questa
impressione si basa sostanzialmente su una scarsa o erronea conoscen-
za, spesso alimentata dai media. Prima ancora di dire ciò che queste
forme di terapia, relativamente nuove, rappresentano, bisognerebbe
specificare ciò che esse non sono. Le arti-terapie non sono interventi
magici, non sono solo terapie alternative, non sono semplicemente
tecniche di rilassamento, non sono esperienze ludiche o di intratteni-
mento in cui fare arte o musica insieme. Esse, al contrario, rappresen-
tano interventi strutturati in una situazione terapeutica precisa e si
basano su regole e controlli, come avviene in tutte le forme di psico-
terapia. La loro particolarità è che utilizzano materiale artistico con
l’intento di favorire processi di comunicazione in pazienti che spesso
hanno difficoltà a usare il linguaggio verbale. Il loro intento non è
quello di far produrre opere d’arte apprezzabili dal punto di vista este-
tico, ma di stimolare, far venire alla luce quei lati creativi presenti in
ogni individuo. La funzione terapeutica, la cura per dirla più sempli-
cemente, è legata a obiettivi specifici: cercare di risolvere la situazione
di emarginazione psichica o sociale dei pazienti consentendo loro di
esprimere in maniera adeguata ciò che sentono, le loro emozioni, che
trovano nel rapporto con il terapeuta e con il gruppo una struttura
efficace di contenimento. Le persone che esercitano le arti-terapie
devono avere una formazione professionale adeguata che in molti
paesi ha una tradizione consolidata e che in Italia si sta, in molti con-
testi, seriamente organizzando.
Le arti-terapie occupano attualmente un posto di rilievo in molte
istituzioni, forniscono un contributo importante in vari protocolli
terapeutici e costituiscono una valida opportunità di lavoro per
molte persone con formazione artistica e psicologica. Esiste in Italia
una crescente richiesta per questo genere di terapie, pur in una
situazione per alcuni versi ancora incerta nella definizione della

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figura professionale, dei suoi compiti e dei possibili rapporti con


altri operatori.
Scopo di questo volume è di dare alcune idee e linee di orientamento
per muoversi con maggiore sicurezza nel mondo delle arti-terapie,
soprattutto in Italia. Volendo descriverne più in dettaglio il contenuto
si può dire che ci si è voluti soffermare sui cinque aspetti più importanti
– definizione, basi teoriche, mezzi artistici utilizzati, formazione e veri-
fica – a ognuno dei quali è stato dedicato un capitolo.
Il primo capitolo riguarda la definizione di arti-terapie, l’origine sto-
rica e le principali applicazioni. Attraverso il percorso storico si può
cogliere come le arti-terapie abbiano gradualmente assunto caratteri-
stiche specifiche che le differenziano dalla psicoanalisi e da altre forme
di psicoterapia. Il secondo capitolo affronta il nucleo teorico su cui i
vari modelli di arti-terapie si basano: il rapporto tra arte e terapia.
Vengono esaminate le funzioni e le caratteristiche strutturali del pro-
cesso creativo, si indicano le ragioni per cui questo processo può esse-
re anche terapeutico e si evidenziano le condizioni necessarie che per-
mettono di utilizzare in termini terapeutici lo spazio creativo che ogni
individuo riesce a costruire. Il terzo capitolo descrive le diverse arti-
terapie – l’arte-terapia, la musico-terapia, la danza-movimento-tera-
pia, la teatro-terapia, la scrittura e la poetry therapy – e, naturalmente,
gli elementi che le accomunano e quelli che le differenziano. Il quar-
to capitolo affronta il problema della formazione all’estero ma soprat-
tutto in Italia: vengono discussi i rapporti tra gli arti-terapeuti e le
altre figure professionali che spesso operano con loro, nonché le pro-
spettive occupazionali presenti e potenziali. Il quinto capitolo fa il
punto sul rapporto esistente tra arti-terapie e ricerca clinica e speri-
mentale. Si cerca in sostanza di evidenziare in quale misura e in quali
ambiti le arti-terapie rivelano la loro efficacia e quali strumenti pos-
sono essere utilizzati per verificarne il percorso. Infine, completa il
volume un’appendice in cui sono elencate le principali associazioni
internazionali e italiane che si occupano dei vari aspetti e curricula
inerenti alle arti-terapie, nonché le principali scuole italiane accredi-
tate, i loro obiettivi e percorsi formativi.
In particolare, l’esame dei problemi che riguardano gli aspetti relativi
alla pratica professionale consente di sottolineare i punti di forza pre-

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senti nelle arti-terapie e di sgomberare il più possibile il campo da con-


fusioni e interpretazioni erronee che tuttora contraddistinguono que-
sta pratica terapeutica. Gli obiettivi del volume non hanno consenti-
to di fornire resoconti clinici dettagliati e ci si è limitati a qualche
breve esempio, ma si è cercato di far capire la ricchezza e le potenzia-
lità del rapporto terapeutico e l’analogia che esiste tra la costruzione di
questo rapporto e la produzione di un’opera d’arte.

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1. Le arti-terapie:
origini e applicazioni
1.1. Le origini storiche. Arti-terapie e psichiatria@Le arti-
terapie hanno un lungo passato, ma una storia scientifica molto più
recente. L’idea di base – quella che le arti in qualche maniera possa-
no avere un potere terapeutico – è di certo molto antica: basti pensa-
re alla funzione catartica nella tragedia greca, alle danze e ai rituali che
accompagnano la pratica degli sciamani, al potere dei suoni per
influenzare i comportamenti umani e animali, al fatto che l’esperien-
za artistica si è posta più volte nel corso della storia l’obiettivo di esal-
tare le possibilità offerte dai sensi quali vedere cose che prima non si
vedevano, ascoltare suoni non immediatamente prevedibili, comuni-
care cose in qualche modo nascoste e misteriose rendendone parteci-
pi i fruitori.
La storia scientifica delle arti-terapie inizia, invece, quando il rapporto
tra arte e terapia cessa di essere occasionale, o riservato a particolari
momenti della vita sociale e di gruppo (come nei riti di iniziazione),
ed è inserito all’interno di un contesto e di una situazione terapeutica
definita. La cura delle malattie mentali e la nascita della psichiatria
costituiscono un primo momento di incontro tra espressione arti-
stica dei pazienti e potenzialità terapeutiche in cui l’espressività
viene organizzata in un percorso di cura. Per molti secoli la malat-
tia mentale fu vista semplicemente come fattore di pericolosità
sociale: i “folli” andavano isolati dal resto del mondo, la loro
aggressività era repressa con il ricorso a mezzi fisici di contenzione.
La malattia mentale e il disagio psichico spesso non erano ricono-
sciuti come tali, ma attribuiti ad altri fattori: basti ricordare, ad
esempio, i numerosi casi di “possessione diabolica”.
Fu soltanto durante l’Illuminismo e la rivoluzione francese che si
affermò, per la prima volta, un diverso modo di considerare e cura-
re la malattia mentale. Al miglioramento delle condizioni di vita
dei malati psichici si affiancò un modello terapeutico, definito trai-
tement moral da Philippe Pinel e dal suo allievo Jean-Étienne-

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Dominique Esquirol, che sostanzialmente cercava di sostituire l’i-


solamento e la contenzione con strategie volte a ricercare una qual-
che forma di comunicazione con i malati. È noto l’atto rivoluzio-
nario compiuto nel 1793 da Pinel che liberò 53 malati dell’ospedale
parigino Bicêtre dalle catene alle quali erano stati legati per anni.
Questo atto – certamente sopravvalutato dal momento che l’idea
del traitement moral rimaneva ancora indefinita nelle sue fasi appli-
cative – costituì non di meno una prima forma di attenzione verso
l’espressività dei malati psichici e un primo tentativo terapeutico
fondato sulle attività espressive che i pazienti potevano mettere in
atto. Lo psichiatra tedesco Christian Reil, contemporaneo di Pinel,
individuò un protocollo terapeutico di cura psichiatrica basato su
tre fasi: una prima fase che consisteva nel coinvolgimento dei mala-
ti in attività di lavoro fisico, prevalentemente all’aria aperta; una
seconda relativa alla stimolazione sensoriale con oggetti appropria-
ti; una terza fase, infine, relativa alla stimolazione intellettuale, con
riorso a disegni, simboli e quanto altro potesse evocare significati
cognitivi e affettivi. Lo scopo complessivo del protocollo di Reil era
quello di favorire, laddove possibile, un’integrazione tra il malato e
l’ambiente che lo circondava e di risvegliare, con opportune stimo-
lazioni, l’interesse verso il mondo esterno e quello interno. L’e-
spressività dei pazienti spesso si articolava con disegni, poesie,
suoni, movimenti: tutto questo materiale, che si può definire arti-
stico, si rivelava un importante mezzo di comunicazione e di tra-
mite tra la realtà interna del paziente e il mondo esterno. Queste
esperienze si consolidarono poi nel tempo in veri e propri atelier di
pittura, laboratori relativi ad altre esperienze espressive, nei proto-
colli di ergoterapia che, almeno nelle intenzioni, si ripromettevano
di trasformare gli ospedali psichiatrici in comunità più adatte a
comprendere i bisogni dei pazienti.
Gli psichiatri della grande tradizione ottocentesca e novecentesca
tedesca ed europea aderirono solo in parte alla linea operativa di Pinel
e di Reil: si concentrarono soprattutto sulla definizione e classifica-
zione del disturbo psichiatrico. Gli ospedali psichiatrici, che ormai
ospitavano per la maggior parte casi di pazienti cronici, tranne poche
eccezioni, assunsero quelle ben note caratteristiche di chiusura ed

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emarginazione che si sono protratte fino al recente passato. L’ab-


binamento tra arte e terapia venne guardato con sospetto. In Italia,
in particolare, l’opera di Cesare Lombroso (Frigessi, Giacanelli,
Mangoni, 1995) evidenziò gli aspetti negativi del legame esistente
tra arte e follia, citando i frequenti disturbi mentali presenti in
numerose personalità artistiche, trascurando, invece, gli aspetti più
positivi relativi alla trasformazione di tratti psicopatologici in atti-
vità creativa. Coerente con la posizione di Lombroso era la conce-
zione romantica e post-romantica dell’artista come individuo ecce-
zionale che trova nella realizzazione artistica la possibilità di
esprimere ciò che appare irrimediabilmente perduto o irraggiungi-
bile.
La funzione salvifica dell’arte e la concezione dell’artista come
genio folle sono elementi importanti per cogliere la relazione tra
arte e terapia, ma in qualche modo fuorvianti. Infatti in questa
concezione si attua una profonda scissione tra arte e realtà, tra arte
e vita quotidiana (Hauser, 1958) che proietta il prodotto artistico
in una dimensione conoscibile solo da pochi iniziati che hanno
superato prove che li hanno condotti al limite della follia. Eppure
il traitement moral della prima psichiatria rifuggiva da questa idea
salvifica, esclusiva, dell’arte, facendo al contrario anche dell’espres-
sione artistica un mezzo di comunicazione con l’ambiente esterno.
In ogni caso, nella pratica psichiatrica la produzione espressiva e,
in una certa misura, artistica dei pazienti, che si manifestava attra-
verso dipinti, poesie, movimenti, suoni, divenne sempre più
importante e cominciò a far parte in qualche modo del processo
terapeutico. Inoltre numerosi artisti – si possono citare tra i tanti
Edvard Munch, Vincent Van Gogh, Ernst Ludwig Kirchner, Filip-
po De Pisis, il danzatore Vaslav Nijnsky, la scrittrice Annemarie
Schwarzenbach – conobbero periodi di ricovero presso cliniche e
ospedali psichiatrici ed elaborarono singolari prodotti espressivi
che in qualche modo giovavano all’elaborazione della loro soffe-
renza mentale.
Nel 1921 lo psichiatra Walter Morgenthaler (1921) pubblicò un’im-
portante monografia sul pittore Adolf Wölfli – la cui opera uscì
dagli stretti confini della struttura psichiatrica – e nel 1922 Hans

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Prinzhorn pubblicò il primo lavoro sufficientemente sistematico ed


esteso sulla produzione pittorica di pazienti (circa 5.000) ricoverati
in strutture psichiatriche. La collezione Prinzhorn (1922) costituisce
uno dei primi esempi di quelle raccolte che verranno poi dette di Art
Brut.
Sul valore artistico di questi prodotti, sulla discussione che ne è sca-
turita sull’equivalenza tra pensiero primitivo ed espressività nell’am-
bito della psicopatologia mentale si parlerà più dettagliatamente in
seguito (cfr. par. 5.3). Qui si vuole ricordare che la raccolta siste-
matica di opere artistiche da parte degli atelier negli ospedali psi-
chiatrici, soprattutto nell’ambito dell’arte figurativa, ma non solo,
permise da una parte di definire meglio le potenzialità espressive dei
pazienti e dall’altra di inquadrare la loro espressività in un modulo
terapeutico abbastanza definito. Tra i tanti lavori sull’argomento si
può ricordare il contributo di Volmat (1956) che, proprio partendo
dalle esposizioni di arte psicopatologica, elaborò l’idea di una tera-
pia artistica collettiva, o ancora i lavori di Bobon (1962) e di Bobon
e Maccagnani (1962) in cui, accanto alla classificazione delle
“espressioni plastiche” dei pazienti (elementari, concrete, astratte),
si dava enfasi alla loro volontà di comunicare e si sottolineava come
i loro messaggi, per via della condizione patologica, fossero di diffi-
cile interpretazione e comprensione.
Sempre in ambito psichiatrico, oltre alle arti figurative e visive,
abbiamo esempi di altre applicazioni artistiche. In ambito musicale
gli esempi non sono così frequenti come nel campo dell’arte visiva
e spesso si limitano a studi patografici, su materiale non sempre con-
trollabile, di singoli musicisti come Robert Schumann, Hugo Wolf,
Bedrich Smetana e altri che nel corso della loro vita hanno avuto
disturbi psichici e periodi di ricovero presso strutture psichiatriche,
ma non manca materiale più attuale concernente le reazioni all’a-
scolto musicale, singole descrizioni di pazienti che, dotati di una
buona preparazione musicale, hanno avuto modo di esercitarsi e di
suonare gli strumenti che sono stati oggetto dei loro studi o che
ancora, sebbene più raramente, hanno prodotto singole composi-
zioni musicali (Piro, 1967).
L’espressione letteraria, narrativa o poetica è stata spesso citata in

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numerosi lavori psichiatrici. In particolare il linguaggio schizofrenico,


la sua valenza ludica sono stati spesso accostati alla moderna poesia
ermetica (ivi; Arieti, 1964) e pur con le dovute differenze da fare tra
la rappresentazione metaforica della poesia e la concretezza del pen-
siero schizofrenico, si può dire che il percorso terapeutico inizia attra-
verso un’esigenza comunicativa non ancora ben definita per svilup-
parsi nel corso dell’intervento in un recupero di significati astratti
legati a una particolare forma espressiva.
Un posto particolare, infine, occupa lo psicodramma di Moreno
(1946 e 1947) che per alcuni aspetti riprende le tecniche teatrali, in cui
l’espressività controllata dei pazienti si svolge adottando metodiche
particolari, come il rispecchiamento o il gioco dei ruoli, volte a rico-
struire il mondo interno dei pazienti attraverso una serie di riferi-
menti espressivi esterni. In una situazione di lavoro di gruppo, laddo-
ve alcune regole sono ben definite, l’espressività dei pazienti può
trovare un appropriato contenimento e favorire processi di crescita
personale. Lo psicodramma rappresenta un modello di intervento
abbastanza ben definito (di derivazione psicoanalitica) applicato fin
dagli anni venti all’interno delle strutture psichiatriche.
Diverso è invece il caso delle altre arti-terapie che, dopo un’applica-
zione per così dire “spontanea”, solo gradualmente riuscirono a tro-
vare un percorso applicativo più preciso.
Le raccolte di prodotti espressivi in campo figurativo che si trovano
in ambito psichiatrico, come la collezione Prinzhorn, sono pertanto
importanti anche per cogliere i momenti in cui il processo terapeuti-
co si dimostra efficace e c’è una guarigione o un recupero da parte dei
pazienti. Man mano che il processo terapeutico incomincia a dare i
suoi frutti, c’è una maggiore organizzazione del materiale espressivo
che va proprio nel senso del lavoro che un artista riesce a fare fornen-
do sintesi imprevedibili e potenziando la propria creatività.
L’esigenza comunicativa alla base del rapporto che si può creare tra arte
e terapia va vista unitamente all’esigenza di dare un ordine al materiale
espressivo. Questa valenza ordinatrice la si trova trasversalmente in tutti
i prodotti espressivi, nell’arte figurativa come nei suoni, come ancora
nell’uso poetico del linguaggio. Se si vuole pensare a una forza di tipo
unitario si può fare riferimento alle esperienze ritmiche che accompa-

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gnano la vita quotidiana: attraverso un costante ripetersi di sequenze ed


eventi, sparizioni, pause, interruzioni possono essere accolte nella
nostra vita mentale (Baruzzi, 1985; Bartoli, 2003). Le rappresentazioni
artistiche e le esperienze estetiche si consolidano nell’apprendimento di
determinati ritmi che costituiscono una sorta di situazione simulata, di
gioco programmato in cui si mettono in cantiere i presupposti per
nuovi equilibri, ritmi esistenziali che portano al contenimento e alla
comprensione di contenuti emozionali. I movimenti stereotipati del-
l’autismo e di alcune forme di schizofrenia rappresentano un primo
passo, molto primitivo, per regolare le emozioni, per dare un ordine alla
produzione espressiva. Il processo terapeutico crea strumenti che danno
vita, man mano che si stabilisce la comunicazione con il terapeuta, a un
sistema d’ordine più esteso e ramificato e più basato su un significato
di tipo simbolico e astratto.
Nell’ambito della cura psichiatrica l’apporto delle arti-terapie – fatta
eccezione forse per il modello dello psicodramma che risentiva del-
l’influenza freudiana e junghiana e si articolava come un progetto
specifico – si configurò per molti anni più come uno strumento
terapeutico che come un metodo dotato di una sua autonomia e
applicabile anche in situazioni diverse da quelle offerte dalla pratica
psichiatrica. Molti artisti, già nei primi anni del xx secolo, operava-
no non solo ed esclusivamente in strutture psichiatriche, ma anche
in ospedali generali, in strutture educative. La loro opera era richie-
sta negli ospedali per favorire la convalescenza dopo operazioni chi-
rurgiche gravi e il recupero in seguito a lunghe malattie come la
tubercolosi. Il termine stesso di “arte-terapia” per quanto riguarda
l’arte visiva è nato in questo contesto. Fu infatti adottato nel 1942
da Adrian Hill, artista e insegnante inglese, per descrivere il lavoro
fatto nel tubercolosario King Edward vii con pazienti in via di con-
valescenza. Nella maggior parte di questi interventi le finalità clini-
che erano genericamente volte a ridurre l’ansia e a tranquillizzare gli
animi, e il coinvolgimento degli operatori si limitava a un’attività
ludico-ricreativa. Lo stesso scopo di riduzione dell’ansia si ritrova
anche nelle prime applicazioni di musico-terapia utilizzata nelle cor-
sie ospedaliere e in situazioni pre e post-operatorie.
Il momento in cui le arti-terapie incominciarono a costituirsi come

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un intervento autonomo può essere fatto risalire agli anni della Secon-
da guerra mondiale negli Stati Uniti e in Inghilterra come protocollo
riabilitativo per le nevrosi traumatiche legate agli eventi bellici. In
quest’ambito il modulo terapeutico, pur rimanendo per certi versi
ancorato all’assistenza psichiatrica, si articolò in un vero e proprio
intervento di psicoterapia, individuale o di gruppo, che assunse una
sua specificità e che mutuò dalla tradizione psicoterapeutica e psicoa-
nalitica la maggior parte delle sue regole strutturali e di setting. In par-
ticolare, il rapporto paziente-terapeuta venne a costituire la base stes-
sa dell’intervento e l’espressività artistica fu utilizzata per costruire dei
canali di comunicazione e per elaborare e modulare contenuti emoti-
vi estremamente intensi e traumatici.

1.2. Il modello psicoterapeutico@Il modello psicoterapeutico,


quale che sia l’orientamento teorico che sostiene il terapeuta, si arti-
cola nella creazione di uno spazio in cui il paziente trova la possibili-
tà di esprimersi e di essere ascoltato. Il rapporto terapeutico può svol-
gersi e accrescersi, come la trama di un romanzo. Tale intento
“narrativo” era presente sin dalle prime opere di Sigmund Freud: le
associazioni verbali, i sogni costituiscono tutta una serie di indizi che
portano la trama del romanzo a svolgersi, a prendere una forma sem-
pre più chiara; il lavoro del terapeuta è quello di ricostruire la storia
vera, partendo da indizi, scoprendo nessi insospettabili e inconfessa-
bili. La scoperta dell’inconscio ha il fascinoso sapore della creazione di
una storia: i casi freudiani si possono certo leggere come appassio-
nanti romanzi, in parte perché la natura stessa della scrittura freudia-
na ci orienta in questa direzione; Freud intuì, fin dal caso di Dora,
che è la costruzione del rapporto terapeutico il nodo centrale della
storia che il terapeuta si accinge, per così dire, a scrivere e che gli indi-
zi che trova hanno un preciso riscontro nella situazione attuale, sono
mezzi di comunicazione che vanno compresi e utilizzati nel momen-
to più opportuno. Per questo la spontaneità e l’attualità del racconto,
l’hic et nunc della seduta, rappresentano un irrinunciabile presuppo-
sto terapeutico. Le arti-terapie, come del resto tutte le forme di psi-
coterapia che si sono succedute nel tempo, non possono prescindere
dalla teoria e dalla pratica psicoanalitica nella misura in cui si basano

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sugli stessi presupposti di costruzione del rapporto terapeutico e sulle


stesse istanze di tipo comunicativo. Certo Freud, sebbene interessato
a una definizione della personalità artistica e alle opere di grandi mae-
stri, privilegiò di fatto nella terapia l’ambito della comunicazione ver-
bale e solo limitatamente si interessò alla produzione artistica dei
pazienti. Tuttavia il suo stesso metodo, come molti anni più tardi dirà
Donald Meltzer (1967), era simile a quello che determina la produ-
zione artistica: Freud era un “clinico-artista” che scriveva o riscriveva
storie terapeutiche, attento a cogliere i nessi non sempre evidenti tra
le cose, le motivazioni inconsce, ma attento anche a non lasciarsi tra-
sportare da un determinismo assoluto o a voler spiegare a ogni costo
il comportamento umano. Niente forse è più alieno alla teoria psi-
coanalitica di un modello prestabilito e in ciò certamente Freud si dif-
ferenzia dalla tradizione psichiatrica, peraltro illustre, della Vienna di
fine Ottocento.
Esemplare a questo proposito è il rapporto tra Freud e Wagner-Jau-
regg, grande psichiatra, premio Nobel, sostanzialmente estraneo alle
idee freudiane, che applicava un protocollo terapeutico nei casi di
simulazione (Freud, 1920) che non faceva differenze tra motivazioni
coscienti e inconsce. Nel pensiero clinico psicoanalitico e nel rappor-
to terapeutico che ne consegue c’è un ampio spazio per i “se”, i “ma”,
le circostanze che casualmente determinano alcune nostre esperienze
e non altre; il rapporto terapeutico è in fieri, si alimenta delle intui-
zioni e delle emozioni in esso contenute, proprio come avviene nella
creazione di un’opera d’arte.
L’orizzonte delle arti-terapie si allarga, quindi, e fuoriesce dai confini
angusti di mero strumento nell’ambito della pratica psichiatrica, gra-
zie anche soprattutto alla metodologia psicoanalitica e alle istanze
esplorative e conoscitive da essa suggerite. Inoltre, soprattutto dall’ul-
timo Freud – in cui l’attenzione sul rapporto organismo-ambiente è
maggiormente focalizzata –, possono venire ulteriori suggerimenti per
il modello delle arti-terapie: un più armonico rapporto con se stessi e
con gli altri può essere raggiunto utilizzando le proprie potenzialità
creative, quindi facendo “arte” e imparando a regolare e a controllare
le proprie emozioni. Questo aspetto nelle arti-terapie va al di là di
quelle che possono essere motivazioni inconsce dell’espressività

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artistica, che pure sono importanti e riguardano tanta parte della


produzione freudiana. Freud, nella sua riformulazione del 1922
(Freud, 1923), ridefinì l’inconscio non semplicemente come
“inconscio rimosso”, una sorta di magazzino dove erano riposte
esperienze apparentemente dimenticate, ma come una qualità della
vita psichica che si articolava ora come base biologica della perso-
nalità (Es) ora come istanza centrale della persona (Io) ora ancora
come interiorizzazione dei divieti parentali e delle istanze morali
(Super Io). Il concetto di adattamento che Freud mutua dalla tra-
dizione darwiniana consiste sostanzialmente in un allargamento,
un potenziamento dei confini dell’Io. Un allievo di Freud, Ernst
Kris (1952) parlò del processo artistico nei termini di “una regres-
sione al servizio dell’Io” e, quindi, di un processo che pur utiliz-
zando strumenti prelogici (desideri e fantasie appartenenti al pro-
cesso primario, in cui nel bambino non si è ancora sviluppata la
chiara consapevolezza di essere una persona autonoma, separata
dalla madre, e in cui non vi è chiara distinzione tra mondo interno
e realtà esterna) potenzia e rafforza l’Io.
Un altro punto di riferimento essenziale per capire lo sviluppo delle
arti-terapie è costituito dall’opera e dalla teoria di Carl Gustav Jung.
Non si vogliono qui riproporre le differenze teoriche e applicative
tra il metodo freudiano e quello junghiano, ma solo ricordare che
Jung, a differenza di Freud, prese in considerazione esplicitamente
la produzione di disegni o l’uso della creta da parte dei pazienti.
Come si sa, nella teoria junghiana vi sono alcuni elementi simboli-
ci di particolare importanza che sono presenti nella vita psichica di
tutte le persone: l’inconscio ha una sua dimensione collettiva, non
solo individuale, in cui tali elementi – gli archetipi – trovano una
loro collocazione. Nel corso della terapia attraverso i sogni, ma
anche attraverso i dipinti, è possibile individuare le rappresentazio-
ni con cui tali archetipi si manifestano all’esperienza individuale dei
pazienti. Gli stessi sogni, del resto, possono essere ricordati e ripro-
dotti in maniera assai più vivida non ricorrendo soltanto alle paro-
le, ma utilizzando anche i disegni o altro materiale appartenente
all’espressione figurativa. I sogni e i disegni non vanno esaminati
come elementi isolati, bensì come una serie finalizzata a rappresen-

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tare varie tappe del processo terapeutico e dello stato mentale dei
pazienti. Degno di nota è, inoltre, il fatto che Jung sollecitasse la
riproduzione di disegni da parte dei suoi pazienti sia per accedere ai
contenuti dell’inconscio e per interpretarli, sia come mezzi che i
pazienti potevano utilizzare per controllare tali contenuti: così idee
angosciose, ossessive, potevano gradualmente perdere il loro carat-
tere minaccioso se i pazienti riuscivano a rappresentarle grafica-
mente. Jung, infine, descriveva due modi attivi nella creazione delle
opere d’arte: una strada “psicologica”, in cui i contenuti dell’artista
non uscivano dall’ambito dell’esperienza cosciente, e una strada
“visionaria”, in cui vi era un contatto diretto tra l’artista e gli arche-
tipi. Questa via “visionaria” era quella che determinava la creazio-
ne delle grandi opere d’arte e che spiegava la passività dell’artista di
fronte alla sua opera. Si può citare a questo proposito l’esperienza
di alcuni musicisti che affermavano di aver composto le loro opere
quasi sotto dettatura di una mente estranea. Anche se la strada
visionaria era quella che Jung preferiva e, in linea con l’ideale del-
l’artista romantico, era la via psicologica quella che aveva maggiori
possibilità applicative nell’ambito del rapporto terapeutico (Ellen-
berger, 1970).

1.3. I primi modelli di arti-terapie@Attraverso l’influenza delle


teorie di Freud e Jung si delineano due modalità per definire il pro-
cesso psicoterapeutico che sottosta all’impiego delle arti-terapie, che
può essere visto sia come strumento di conoscenza della realtà psichi-
ca, sia come modo per sostenere e amplificare lo sviluppo dell’Io.
Secondo queste due direttrici si muovono i modelli di Margaret
Naumburg e di Edith Kramer che possono essere riconosciute come le
fondatrici dei primi modelli di arte-terapia nel campo dell’arte visiva.
Margaret Naumburg ebbe una lunga carriera di educatrice. Nel
1914 fondò un centro, chiamato Walden, in cui attività e produ-
zione artistica erano inserite in un contesto terapeutico. Il metodo
freudiano delle associazioni libere venne a costituire il principale
strumento da applicare alla produzione artistica spontanea dei
pazienti. L’interpretazione del significato inconscio dei segni grafi-
ci e dei prodotti artistici, insieme all’analisi del rapporto paziente-

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terapeuta e alle dinamiche transferali, era alla base del metodo della
Naumburg (1966) che, quindi, riprendeva lo schema psicoanalitico
freudiano classico. Per la Naumburg il materiale espressivo dei
pazienti doveva essere interpretato per risalire alle motivazioni
inconsce che l’avevano originato e agli aspetti conflittuali della psi-
che. Nell’uso di una tecnica così vicina a quella freudiana grande
rilievo veniva dato ancora alle verbalizzazioni dei pazienti: nelle
intenzioni dell’autrice, infatti, doveva essere propedeutica a una
vera e propria analisi. Attraverso l’analisi dei disegni, il terapeuta
doveva mettere in grado il paziente di imparare ad esprimersi anche
verbalmente.
Verso la fine degli anni trenta, Edith Kramer creò un altro orienta-
mento: insegnante d’arte, rifletté sull’importanza e sul ruolo che essa
poteva avere nei confronti di bambini che avevano vissuto gravi con-
dizioni di stress e pensò che l’espressione artistica in quanto tale
dovesse essere considerata in un rapporto di tipo terapeutico. Facen-
do proprie le idee della nascente “psicoanalisi dell’Io”, ritenne che il
ruolo dell’espressione artistica fosse quello di dare sostegno all’Io e
sviluppare, quindi, il senso di identità dei pazienti. Lo scopo dell’ar-
te-terapia, secondo la Kramer, è «creare un oggetto simbolico che
contiene e comunica un’idea. Tale idea si fonda in gran parte sui desi-
deri e sulle fantasie dell’individuo, ma la creazione dell’oggetto è una
complessa funzione dell’Io, che impegna in uno sforzo tutte le facol-
tà manuali, intellettuali ed emotive» (Kramer, 1971, trad. it. p. 32).
Secondo la Kramer, quindi, l’obiettivo della terapia non era tanto
quello di fornire interpretazioni legate al significato inconscio delle
produzioni artistiche, quanto piuttosto quello di mettere in grado il
paziente di utilizzare il suo potenziale creativo ed espressivo. Certa-
mente in questa concezione ci sono elementi che potrebbero essere
inquadrati in un contesto didattico oppure ludico: in un certo senso
nelle arti-terapie si insegna a fare arte. Si tratta, comunque, di un inse-
gnamento molto particolare volto non tanto all’acquisizione di deter-
minate tecniche espressive e alla verifica dei risultati ottenuti, quanto
piuttosto a sostenere l’espressività dei pazienti, entrare in contatto con
loro in una situazione molte volte ludica, ma lontana dalla semplice
animazione perché rivolta alla costruzione di un dialogo terapeutico.

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Il modello della Kramer nel campo delle arti figurative è in qualche


modo attivo anche in altri contesti: nella musico-terapia, ad esem-
pio, fare musica insieme ai pazienti vuol dire aprire con loro un
canale di comunicazione; nella danzo-terapia vuol dire comunicare
con il corpo i vissuti emotivi. Si tratta, insomma, di un capire e
farsi capire che può a volte essere raggiunto solo dopo un lungo
percorso terapeutico. Infatti alla base delle arti-terapie – e come
elemento che più di ogni altro le differenzia da un semplice inter-
vento di animazione – è la capacità di ascoltare il paziente, di vede-
re le sue esigenze e di tollerare le sue inattività: gran parte dell’e-
sperienza di musico-terapia si fonda, ad esempio, per quanto possa
sembrare paradossale, sull’esperienza del silenzio. Il terapeuta non
deve, infatti, invadere lo spazio terapeutico con un fare artistico,
ma deve gradualmente costruire questo spazio favorendo l’espres-
sione della creatività dei pazienti. L’aspetto interpretativo, che può
essere prevalente in una terapia di tipo verbale, nelle arti-terapie
può essere sostituito con una risposta del terapeuta che ripropone
il messaggio del paziente o dei pazienti; così, nel caso dei suoni, il
terapeuta può riprodurre le sonorità espresse dal paziente, even-
tualmente introducendo alcune variazioni che potranno essere
oggetto di un successivo dialogo. Nel campo dell’arte figurativa è
l’oggetto artistico stesso che il paziente crea ad assumere il ruolo di
oggetto mediatore tra le esigenze del paziente e la situazione tera-
peutica; anche qui il problema delle variazioni può porsi nel pro-
sieguo dell’attività terapeutica, nello sviluppo di determinate forme
che i vari prodotti espressivi possono assumere.
La sensibilità artistica del terapeuta, oltre alle sue capacità relazionali e
comunicative, è essenziale per poter cogliere gli aspetti salienti del mes-
saggio che i pazienti vogliono dare e per poterne individuare i muta-
menti nel corso del tempo. Le “variazioni” costituiscono, pertanto, un
elemento di dialogo e di interpretazione in numerosi modelli di arti-
terapie. Naturalmente è proprio l’idea di un progetto e di un percorso
terapeutico l’elemento che differenzia un’attività terapeutica – volta alla
scoperta del mondo interiore dei pazienti e al costante impegno per
creare gradualmente, passo dopo passo, un sistema di comunicazione
ed espressione efficace tra questi e i terapeuti – da un’attività di anima-

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zione, in cui predomina la logica dell’intrattenimento e in cui manca


una precisa programmazione di tipo terapeutico.
Nelle arti-terapie i prodotti espressivi non vengono esaminati solo
come un prodotto finito, ma la produzione viene considerata nei suoi
momenti dinamici, come un processo che si svolge parallelamente
all’istaurarsi del rapporto terapeutico. Molte delle esperienze emotive
sono vissute e assumono un significato nell’hic et nunc della terapia.
Questo è l’aspetto forse più vitale e più vicino al modello psicotera-
peutico che costituisce la base stessa dell’intervento. Non è, inoltre,
immaginabile un intervento di questo tipo se il terapeuta non è in
grado di conoscere le condizioni e le facoltà di espressione del pazien-
te. L’analisi della domanda, le aspettative del paziente rispetto a quel-
le del terapeuta, il ruolo della famiglia e delle istituzioni di riferimen-
to sono tutti aspetti centrali nell’individuazione del percorso
terapeutico più opportuno.
L’offerta terapeutica, quindi, segue un suo preciso iter e proprio attra-
verso la messa a punto di questo iter le arti-terapie si sono evolute
rispetto ai primi impieghi in campo psichiatrico per assumere un sta-
tus disciplinare e applicativo autonomo. Anche qui va riconosciuto il
debito che esse hanno nei confronti di alcuni modelli clinici e teorici
che hanno portato, tra l’altro, allo sviluppo di metodologie dell’osser-
vazione, a tecniche di assessment (ovvero di colloqui psicodiagnostici)
e di verifica qualitativa del percorso terapeutico. In quest’ambito
ancora una volta la tradizione psicoanalitica nelle sue applicazioni con
pazienti in età evolutiva e, quindi, non in grado di usare il linguaggio
verbale nella maniera più appropriata, costituì un punto di riferi-
mento essenziale.
Oltre ai modelli della Naumburg e della Kramer, bisogna infine ricor-
dare altri approcci teorici che si sono imposti nel campo delle arti
figurative.
Judith Rubin (1987) ne ha delineati ben sedici nel campo delle arti
figurative che possono essere suddivisi in tre grandi aree come illu-
strato nel riquadro di approfondimento.
Oltre gli approcci indicati dalla Rubin si possono segnalare ulteriori
studi relativi al rapporto tra psicologia del profondo e arte-terapia
(McNiff, 1989), modelli psicocibernetici di arti-terapie (Nucho,

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1987), viaggi “interiori” e arte-terapia (Keyes, 1983), arte come terapia


(Dalley, 1984), terapia familiare e arte-terapia (Kwiatkowska, 1978),
processo creativo e arte-terapia (Robbins, 1994).
Tutti questi modelli sono più o meno attenti al prodotto artistico e
alla relazione che si instaura con il terapeuta. Il processo creativo può
essere visto come una forma che emerge dall’esperienza individuale,
come nella terapia gestaltica, o ancora in relazione alla storia familia-
re del paziente e a molte altre variabili, ma in ogni caso si pone come

∫ Principali approcci teorici e autori delle arti-terapie nel campo


delle arti figurative
Approcci psicodinamici:
• teoria freudiana psicoanalitica: enfasi sul disvelamento dei con-
tenuti inconsci e sull’insight, Judith Rubin;
• sublimazione e arte-terapia, Edith Kramer;
• simbolismo e arte-terapia: teoria e pratica clinica, Laurie Wilson;
• relazioni oggettuali e arte-terapia, Arthur Robbins;
• psicologia del Sé e arte-terapia, Mildred Lachman-Chapin;
• psicologia analitica junghiana e arte-terapia, Michael Edwards;
• cura attraverso le arti visive: un approccio junghiano, Edith Wallace;
• orientamento dinamico e arte-terapia, Margaret Naumburg.
Approcci umanistici:
• arti-terapie creative basate sul modello adleriano, Rose Garlock;
• approccio fenomenologico all’arte-terapia espressiva, Mala
Betensky;
• Gestalt e arti-terapia, Janie Rhyne;
• approccio umanistico all’arte-terapia, Josef Garai;
• approccio eclettico all’arte-terapia, Harriet Wadeson.
Approcci comportamentisti, cognitivisti e di sviluppo:
• approccio comportamentista all’arte-terapia, Ellen Roth;
• approccio cognitivista all’arte-terapia, Rawley Silver;
• sviluppo e arte-terapia, Susan Aach-Feldman e Carole Kunkle-Miller.

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punto fondamentale per un’osservazione più dettagliata sia da parte


del terapeuta, che trova nell’espressione del paziente non soltanto dei
contenuti da analizzare ma degli strumenti per poter comunicare, sia
da parte del paziente, che grazie alla terapia diviene sempre più in
grado di osservare se stesso.

1.4. L’osservazione clinica@È noto come gli psicoanalisti che si


occuparono di analizzare bambini e non pazienti adulti – in primo
luogo Melanie Klein e, poi, in un contesto teorico molto diverso,
Anna Freud – dovettero adattare la tecnica psicoanalitica classica a
una nuova situazione in cui la comunicazione verbale aveva un ruolo
marginale e non era sufficiente. La tecnica freudiana delle “associa-
zioni libere” fu sostituita con una situazione di gioco: attraverso l’uso
di giocattoli e non solo, anche carta, matite colorate, pezzi di spago e
soprattutto acqua, i bambini riuscivano ad esprimere e ad elaborare
chiaramente le proprie angosce, mentre le verbalizzazioni potevano
essere molto difficili. La situazione di gioco aveva, se così si può dire,
una duplice funzione: era una situazione terapeutica a tutti gli effetti,
ma era anche una situazione di osservazione: il terapeuta poteva osser-
vare il gioco del bambino, attribuirgli un significato e in qualche
modo comunicarglielo attraverso il gioco stesso. La situazione di
osservazione, d’altra parte, suggeriva al terapeuta un’auto-osservazio-
ne, una valutazione delle proprie reazioni di fronte al comportamen-
to espresso dal paziente; non si trattava, quindi, di una situazione pas-
siva, ma di un vero e proprio scambio di emozioni che implicava un
controllo e una regolazione delle stesse. La capacità di osservare diven-
tava così uno dei prerequisiti dell’intervento terapeutico: saper osser-
vare il paziente significava stabilire una giusta distanza che permette-
va uno scambio emotivo e che non fosse eccessiva, in modo da non
compromettere la possibilità di comunicare, né troppo piccola per
evitare i rischi di un rapporto collusivo e troppo coinvolgente. La
capacità di osservare da parte del terapeuta, inoltre, era il presupposto
per l’attivazione da parte del paziente di una corrispondente capacità
riflessiva; gradualmente il paziente poteva imparare a osservare se stes-
so e a vedere la sua relazione con il terapeuta. Tutti i presupposti
dinamici inerenti alla relazione terapeutica erano in qualche modo

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 25

presenti nella situazione di osservazione e di gioco interattivo che a


essa seguiva.
Il momento dell’osservazione, inteso non come attività semplicemen-
te meccanica o passiva, ma in qualche modo partecipe del contesto
affettivo relazionale, costituisce un importante strumento di forma-
zione del terapeuta, come suggerito dai modelli della psicoanalista
Ester Bick (1964) e dalle successive esperienze formative della Tavistock
Clinic di Londra. Nella formazione dello psicoterapeuta infantile l’os-
servazione regolare del rapporto madre-bambino dalla nascita o dai pri-
missimi giorni fino al termine del primo anno di vita costituisce un’oc-
casione unica per comprendere le dinamiche affettive e relazionali
presenti nella coppia madre-bambino e per capire le proprie reazioni
emotive a ciò che si osserva. La possibilità, inoltre, di discutere in grup-
po le proprie osservazioni e di confrontarle con l’esperienza degli altri
partecipanti al gruppo orienta e definisce la tecnica stessa per una cor-
retta osservazione, come prima si è detto, non troppo attiva e coinvol-
gente né troppo distaccata, in modo da non perdere di vista l’oggetto
dell’osservazione e le emozioni che comunica.
La tecnica dell’osservazione partecipe, nata nell’ambito della psicote-
rapia infantile, ben si adatta alla situazione delle arti-terapie. In que-
sto contesto, infatti, bisogna comprendere ciò che il paziente o i
pazienti vogliono comunicare attraverso le loro attività espressive. È
necessario, quindi, osservare e valutare accuratamente quanto ogni
intervento del terapeuta possa essere compreso e recepito. Inoltre,
mediante l’osservazione è possibile capire a quale tipo di materiale o
produzione artistica un paziente può rivelarsi più sensibile e interes-
sato, costituendo, in definitiva, un valido canale di comunicazione
con il terapeuta. A questo proposito, ad esempio, si possono ricorda-
re per la musico-terapia le “schede di musico-terapia” che sono dei
veri e propri protocolli di rilevazione in cui si evidenziano i gusti e
l’ambiente sonoro del paziente, i suoni graditi e quelli sgraditi; pro-
tocolli simili possono essere redatti anche in relazione ad altre attivi-
tà espressive.
In una situazione di gruppo, in cui il terapeuta è affiancato da un co-
terapeuta, è lo spazio terapeutico stesso – dato dal rapporto che viene
a crearsi tra i pazienti e dall’interazione tra questi e la coppia terapeu-

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 26

ta/co-terapeuta – che può essere oggetto di osservazione. L’osserva-


zione, inoltre, fa parte del percorso formativo dell’arte-terapeuta: nel-
l’esperienza di ogni arte-terapeuta si prevede un periodo di osserva-
zione delle dinamiche relazionali tra terapeuta e pazienti che può
riguardare i diversi contesti clinici e istituzionali in cui le arti-terapie
trovano applicazione. Attraverso l’osservazione il terapeuta incomin-
cia a capire gli aspetti comunicativi e relazionali che si presentano nel-
l’hic et nunc delle sedute.
L’osservazione, infine, rappresenta un momento rilevante per veri-
ficare la validità di un percorso terapeutico e il grado di coinvolgi-
mento dei pazienti. Un protocollo di osservazione da parte del tera-
peuta, del co-terapeuta ed eventualmente di un osservatore esterno,
può prendere nota di alcuni indizi espressivi e comportamentali (ad
esempio, l’espressione facciale, il coinvolgimento motorio, la rela-
zione con gli altri membri del gruppo ecc.) e seguirli nel tempo.
Queste osservazioni possono in un certo senso testimoniare quanto
il percorso terapeutico influisca sui processi di socializzazione e
apertura verso il mondo dei pazienti e quanto in definitiva l’arte-
terapia possa servire ai pazienti per esprimere, comunicare e com-
prendere meglio i propri vissuti emotivi. Così può essere predispo-
sta una vera e propria griglia di osservazione che permette al
terapeuta e a chi ha occasione di supervisionare il materiale di rile-
vare i cambiamenti salienti all’interno della seduta e di cogliere
anche diversi approcci al materiale espressivo e differenti realizza-
zioni attraverso forme, disegni, suoni o quanto altro attiene al con-
testo delle arti-terapie.

1.5. Procedure psicodiagnostiche controllate Il materiale


espressivo – come disegni, poesie, racconti ecc. – ha rappresentato, sia
in ambito psichiatrico sia nella psicoterapia infantile, una fonte
importante per focalizzare i problemi dei pazienti, per cogliere diffi-
coltà relazionali e per diagnosticare aspetti psicopatologici. L’uso di
disegni e altri materiali espressivi è stato spesso sottoposto, in un con-
testo psicodiagnostico, a linee interpretative generali seguendo la cor-
rispondenza tra determinate tracce grafiche e tratti o istanze di perso-
nalità. Questa corrispondenza era frutto di osservazioni fatte

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 27

empiricamente, poi inserite in un progetto di verifica sperimentale


più mirato e accurato. Molti studiosi hanno creato situazioni espres-
sive “controllate” in cui si invitavano i soggetti a disegnare; l’esame
dei disegni che riguardavano spesso uno specifico tema, la loro realiz-
zazione, gli elementi grafici usati erano poi interpretati in riferimen-
to a un certo numero di osservazioni fatte su un vasto e significativo
campione di soggetti. In altri termini, era possibile costruire stru-
menti psicodiagnostici attendibili e validi partendo da disegni esegui-
ti in una situazione controllata: da come un soggetto disegnava si
potevano individuare in maniera sufficientemente accurata determi-
nate modalità comportamentali, normali o patologiche, diagnostica-
re eventuali disturbi clinici e, entro certi limiti, prevederne l’evolu-
zione futura.
Sono nati così alcuni test psicologici che si basano sull’espressività
grafica. Nel test della figura umana di Florence Goodenough, nel test
dell’albero, della casa, del disegno della famiglia e della donna sotto la
pioggia di Karen Machover, per citare alcune delle prove più note, si
sono create situazioni di disegno specifiche in cui la grandezza degli
elementi, la presenza o l’assenza di determinati particolari, il valore
simbolico degli oggetti assumono un preciso significato in relazione
alle problematiche presentate dal soggetto e alle sue caratteristiche
personali. Inoltre, alcune delle tecniche proiettive più note, come il
Rorschach o il tat (Thematic Apperception Test), si basano sulla
reazione dei soggetti ad elementi figurativi, al colore, alle modalità di
percezione di forme non ben strutturate, che possono variare o pre-
sentare caratteristiche comuni in particolari tipi di soggetti.
L’impiego dei reattivi psicologici può sembrare un tema non stret-
tamente connesso alle arti-terapie o rivestire un ruolo marginale:
tuttavia bisogna ricordare che molti di questi reattivi originano dal-
l’ambito della pratica clinica e psichiatrica, così come dall’ambito
dell’osservazione dell’espressività infantile. Inoltre, alcuni modelli di
arti-terapie che prendono in esame come gli aspetti formali del dise-
gno mutino in relazione al processo terapeutico suggeriscono linee
interpretative non dissimili da quelle evidenziate dagli strumenti
psicodiagnostici che si basano sull’interpretazione dell’espressività
grafica. Infatti le differenze, formali e di contenuto, tra i disegni ese-

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guiti da un paziente in momenti diversi della terapia rivelano come


ai cambiamenti nei disegni corrispondano mutamenti nella perso-
nalità.
Questo discorso ci invita a vedere nelle arti-terapie, proprio in virtù
del loro percorso storico, un duplice livello applicativo: si possono
considerare come metodi terapeutici dotati di una loro autonomia o,
anche, come strumenti che possono essere impiegati in altri contesti
terapeutici. Così l’utilizzo di disegni e altri prodotti espressivi in psi-
cologia clinica o in psichiatria può riferirsi a questo secondo livello,
più strumentale e applicativo, in cui si usa l’espressività dei pazienti
come aiuto per realizzare un intervento terapeutico sostanzialmente
basato su presupposti diversi (come può essere una psicoterapia, un
intervento di tipo farmacologico ecc.).

1.6. Le principali applicazioni delle arti-terapie@Tenendo


ferma la distinzione prima fatta tra modelli autonomi di arti-terapie e
impieghi di strumenti espressivi all’interno di altri moduli e modelli
terapeutici, possiamo individuare alcuni ambiti applicativi in cui le
arti-terapie sono attualmente impiegate in maniera significativa. In
questi contesti, i progetti e gli interventi di arti-terapie hanno una
loro autonomia strutturale, anche se possono essere associati ad altre
forme di trattamento o di intervento.
Si può ricordare, in prima istanza, l’ambito psichiatrico che è quello
più tradizionale: qui numerosi progetti di arti-terapie in centri e
comunità terapeutiche si articolano con interventi autonomi svolti in
incontri regolari, per lo più di gruppo, e che possono riguardare tanto
l’arte figurativa quanto la musica, il movimento, la danza. Tali inter-
venti possono anche accompagnarsi, talvolta, a un trattamento medi-
co e farmacologico. Anche in questi casi il programma di arti-terapie
è strutturato in modo autonomo, ma bisogna tener conto degli altri
trattamenti ai fini della individuazione degli obiettivi da conseguire e
dell’analisi dei risultati ottenuti. Naturalmente, anche casi singoli,
privati possono essere interessati a sedute di arti-terapie; in particola-
re bambini, psicotici o autistici, trovano nell’intervento delle arti-tera-
pie, talvolta, un adeguato canale di comunicazione ed espressione.
L’ambito medico accoglie attualmente alcune attività espressive organiz-

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zate in gruppo per pazienti che presentano patologie croniche o dalla


prognosi severa: queste attività si rivelano di una certa utilità per la con-
divisione sociale di esperienze ed emozioni e per regolare e controllare
le emozioni e le ansie legate a gravi patologie, a interventi chirurgici dif-
ficili e, a volte, invalidanti. Si tratta cioè di attività in cui, al pari di
quanto avviene in altri interventi psicoterapeutici, i pazienti possono
dal punto di vista psicologico ed emotivo accettare la propria malattia
e curarsi in modo consapevole. Questi interventi si realizzano all’inter-
no di strutture ospedaliere e nascono all’interno di protocolli terapeu-
tici in cui sono accolti aspetti sia medici, sia psicologici, sia sociali. Tra-
dizionalmente, l’uso di qualche forma di arte-terapia all’interno di una
situazione medica serviva solo per ridurre l’ansia e non era organizzata
in maniera completamente autonoma: si pensi ad esempio all’impiego
dei suoni e della musica nelle sale operatorie o negli studi dei dentisti;
da allora l’impiego delle arti-terapie si è notevolmente esteso e appare
in qualche modo “accettabile” agli occhi di medici interessati a curare
il rapporto umano con i pazienti (basti pensare al grande successo che
in questi ultimi tempi ha avuto la figura del dottore “clown” nell’am-
bito delle cure pediatriche).
Un altro ambito applicativo delle arti-terapie riguarda l’intervento in
situazioni di handicap fisico o psichico. In queste situazioni le arti-tera-
pie possono costituire uno strumento davvero unico per apprendere a
convivere con uno svantaggio anche gravissimo (come la tetraplegia)
non rinunciando a comunicare con gli altri e a condividere con loro
le proprie emozioni.
Un’altra area importante riguarda quella del disagio sociale. Progetti di
arti-terapie vengono sviluppati con successo in comunità di tossicodi-
pendenti o in istituzioni chiuse: le finalità di tali progetti, come in
altri ambiti, sono rivolte alla regolazione delle emozioni e allo svilup-
po di adeguate competenze sociali e interattive.
Allo stesso scopo, per favorire l’integrazione del gruppo, per creare
punti di riferimento affettivi stabili e non solo occasioni di intratteni-
mento ludico, le arti-terapie sono impiegate in progetti che riguarda-
no le residenze assistite, i luoghi di ritrovo per persone anziane, spesso
non autosufficienti, aggressive, confuse, depresse. L’intervento basato
sulle arti-terapie, laddove possibile, costituisce per l’anziano un

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momento importante per riappropriarsi di parti del proprio sé, per


sentirsi ancora creativo e produttivo.
Infine il mondo scolastico costituisce un’ulteriore area di intervento
non semplicemente in funzione ludica e ricreativa: un intervento tera-
peutico può essere visto in funzione dell’inserimento in classe di un
bambino diversamente abile o problematico, a livello didattico; inol-
tre, alcuni elementi delle arti-terapie possono essere utili per creare un
collegamento tra movimento corporeo, mondo dei suoni e dei rumo-
ri, espressività figurativa e plastica.
In sostanza, l’area di intervento delle arti-terapie si è estesa ben oltre
l’originario milieu psichiatrico e trova in molti spazi istituzionali e
collettivi una sua ragion d’essere, anzi costituisce un elemento impor-
tante per rendere quegli spazi più flessibili e per favorire sia la comu-
nicazione sia la condivisione di significati emotivi trovati e scoperti
mediante un progetto e un impegno collettivo.

Per riassumere…

• Alcuni elementi delle arti-terapie sono molto antichi e si ritrovano in


varie pratiche sociali o religiose. Per parlare, però, propriamente, di arti-
terapie come di moduli terapeutici basati sull’espressività dei pazienti
bisogna far riferimento da un lato alla tradizione psichiatrica e alle istitu-
zioni che a essa si riferiscono e dall’altro al modello di psicoterapia defi-
nito nei suoi aspetti applicativi da Freud e dai primi psicoanalisti.
• Le arti-terapie seguono un vero e proprio protocollo terapeutico, pre-
vedono regolarità di incontri e di setting e fanno riferimento a un proget-
to e a un programma ben precisi condotti da personale qualificato.
• Alcuni autori hanno ipotizzato un intervento terapeutico fondato
sull’interpretazione del significato attribuibile a ogni prodotto realizza-
to, altri si sono soffermati, invece, sull’aspetto della creazione artistica;
scopo dell’intervento sarebbe quello di sviluppare la creatività dei
pazienti e di instaurare, attraverso il mezzo artistico, un canale di comu-
nicazione tra paziente e terapeuta.
• Le arti-terapie possono essere viste come attività e terapie di soste-
gno, volte all’integrazione del soggetto e al miglioramento delle sue
capacità relazionali ed espressive, ma il loro senso vero e più profondo

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risiede in un’approfondita capacità da parte dei pazienti di osservare se


stessi e di esprimere le proprie emozioni.
• Le metodologie di osservazione che nascono nell’ambito della psicoa-
nalisi infantile come “osservazioni partecipi” costituiscono uno dei punti di
forza delle arti-terapie; con il materiale espressivo dei pazienti il terapeu-
ta cerca di costruire una situazione di dialogo non verbale con il paziente,
in cui quest’ultimo possa essere a contatto con la sua parte più creativa.
• Le arti-terapie si rivelano, quindi, come un’efficace strategia per
regolare le proprie emozioni, soprattutto in quelle situazioni di vita in cui
il disagio individuale può essere molto grande (come nel caso dell’handi-
cap) e le aspettative di un gruppo troppo elevate o irrealistiche. Attraver-
so l’espressione artistica si vuole, quindi, proporre un percorso terapeu-
tico che riduca l’area del disagio sociale e favorisca, invece, i processi di
socializzazione e la condivisione sociale di esperienze emotive.

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2. Arti-terapie, creatività individuale


e fondamenti teorici
2.1. Le arti-terapie come spazio della creatività@Sono
almeno tre le direttrici che ci rivelano come il processo e lo sforzo
creativo nella produzione artistica possano avere una funzione tera-
peutica: la creazione di uno spazio di comunicazione flessibile con il
proprio ambiente, la capacità di saper distinguere tra mondo interno
e mondo esterno – cioè tra fantasie, desideri, bisogni e realtà – e, infi-
ne, la capacità di regolare e trasformare le proprie emozioni. Tutti e
tre questi fattori sono strettamente interconnessi e riproducono le tra-
sformazioni che caratterizzano la crescita cognitiva ed emotiva di ogni
persona, lo sviluppo, quindi, dei processi di pensiero, la possibilità di
vedere gli oggetti nel mondo reale e di elaborarne una rappresenta-
zione mentale.
Nelle arti-terapie la presenza di oggetti e il ruolo che questi assumono
nel processo di cura appaiono di notevole importanza per comprende-
re la tecnica terapeutica in quanto tale, lo spazio di comunicazione che
si viene a creare tra terapeuta e paziente e i processi di regolazione emo-
zionale. Quando si parla di “oggetti” in una situazione terapeutica ci si
può riferire, come nel modello psicoanalitico, tanto a “oggetti pulsio-
nali” – cioè, al legame affettivo che viene a crearsi con il terapeuta, per
cui quest’ultimo diviene l’obiettivo degli investimenti affettivi del
paziente e in quanto tale appare oggetto d’amore, altro da sé, così come
nel rapporto madre-bambino la figura materna appare come oggetto
d’amore esterno per il bambino –, tanto a quegli oggetti concreti, come
un disegno, suoni, prodotti artistici, che sono in qualche modo attri-
buti del legame paziente-terapeuta e ne rispecchiano il processo di cre-
scita, la possibilità per il paziente di diventare un soggetto autonomo,
attraverso il riconoscimento della separazione dal terapeuta. Questi ulti-
mi oggetti sono più vicini a ciò che la nostra attività percettiva indivi-
dua come appartenenti al mondo esterno e dotati di specifiche forme e
caratteristiche strutturali.
Ciò non di meno la percezione degli oggetti non è semplicemente

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legata alle loro dimensioni fisiche o all’immagine che ce ne fornisco-


no i nostri sensi, né esclusivamente all’elaborazione mentale delle
nostre sensazioni, almeno non per tutti gli oggetti. Seguendo la tradi-
zione scientifica e filosofica, le loro qualità possono essere distinte in
primarie, relative alla dimensione fisica (la grandezza, la disposizione
nello spazio, la quantità, il peso, la forma, il movimento) e secondarie,
relative alla dimensione sensoriale e soggettiva (gli odori, i sapori, i
suoni, i colori). Gran parte degli oggetti però presenta anche altre
importanti caratteristiche, definite da molti studiosi qualità terziarie:
la bellezza di un volto, l’eleganza di un’andatura, la bontà di un’azio-
ne rappresentano alcune qualità dell’oggetto che sembrano dipendere
più di altre dalla relazione che con quell’oggetto si ha, dalle emozioni
che suscita ed evoca, così come dal contesto socioculturale in cui esso
è inserito. Ci si può riferire, inoltre, a un oggetto concreto, materiale,
come un tavolo o la superficie pittorica di un quadro, o a un oggetto
immateriale, come un suono, un profumo, o ancora a un essere viven-
te, come un’altra persona, un animale domestico o, infine, solo a una
parte di un altro individuo (oggetto parziale). Quando in un conte-
sto terapeutico si parla di “oggetti” si fa riferimento alle relazioni
interpersonali che tali oggetti possono suggerire e, nel caso di oggetti
materiali o immateriali, alle qualità “terziarie” che possiedono: ci si
avvale di questi oggetti come mezzi che individuano e modificano la
relazione terapeuta-paziente. Le modifiche della relazione terapeutica
riflettono i cambiamenti che si realizzano sul piano della crescita indi-
viduale in un’altra importante relazione: la relazione che la madre ha
con il proprio figlio a partire dalla nascita e durante i primi anni di
vita. In alcuni modelli psicoanalitici, successivi a Freud e particolar-
mente attivi nel contesto inglese (si possono ricordare soprattutto le
opere di Michael Balint, Ronald D. Fairbairn, Melanie Klein e
Donald W. Winnicott) pur nelle diversità, a volte non marginali,
delle singole teorie, si sottolineò l’importanza nello sviluppo indivi-
duale dei cosiddetti “rapporti oggettuali”, ovvero della capacità, non
innata ma attiva fin dai primi giorni di vita, di poter distinguere gra-
dualmente tra mondo soggettivo e oggettivo, tra fantasia e realtà. La
funzione degli “oggetti” in questa prospettiva non si limita a essere
quella di semplici stimoli che provengono dal mondo esterno, ma

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riguarda soprattutto l’elaborazione dei contenuti del mondo esterno in


termini della loro acquisizione nella realtà intrapsichica. Nei processi di
mediazione tra interno ed esterno gli “oggetti” costituiscono strumen-
ti di conoscenza sia della realtà esterna sia dei vissuti soggettivi e affet-
tivi in relazione agli stimoli esterni. Naturalmente non si può del tutto
scindere il piano degli “oggetti” dalle rappresentazioni mentali che essi
implicano e dalla funzione che rivestono. Parlando di “oggetti interni”
molti psicoanalisti del modello delle relazioni oggettuali fanno riferi-
mento precisamente a rappresentazioni mentali, a schemi che orienta-
no nel corso dello sviluppo l’attività percettiva. Secondo Imbasciati
(1991), che applica ai modelli psicoanalitici un’ipotesi percettiva di tipo
costruttivista, quella del protomentale, la percezione è un processo atti-
vo, di assemblaggio degli input secondo certe configurazioni “costrui-
te” da corrispondenti funzioni progressivamente apprese. Ognuna di
queste funzioni è dipendente dalle precedenti e connessa alle successi-
ve, in una modalità funzionale di progressiva “costruzione”. Ogni fun-
zione è data dall’esistenza di una traccia: tracce di funzioni, non di
oggetti; tracce di programmi funzionali che operano in sincronica suc-
cessione in ogni atto percettivo.
Riprendendo alcuni punti teorici di Freud relativi alle fantasie infanti-
li che costellano lo sviluppo individuale e la sessualità prepuberale, il
modello delle relazioni oggettuali sottolineò come la vita mentale del
bambino si costituisse fin dai primi mesi o addirittura giorni di vita
nella relazione con la madre, nella capacità di viverla e riconoscerla
come una persona separata e nel distinguere di conseguenza tra realtà
psichica interna (o mondo interno) e realtà esterna. Le fantasie infanti-
li possono essere viste come delle vere e proprie attività mentali che
hanno bisogno di un oggetto d’amore per prendere forma. Per la Klein
(1948), il neonato ha bisogno che la madre non soltanto lo nutra, lo
prenda in braccio, ma che gli assegni anche un posto all’interno della
sua mente, gli permetta di esplorarla e di scoprirla; attraverso tale esplo-
razione il bambino riesce anche a conoscere l’ambiente circostante, il
mondo esterno: la funzione protettiva materna si esplica, quindi, nel
fornire al bambino oltre al cibo anche il nutrimento mentale che gli
consenta di superare le angosce persecutorie e depressive e di ricono-
scere la madre come un effettivo oggetto di amore, intero, non scisso.

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Nel modello kleiniano (cfr. fig. 1), che si occupa del primo anno di vita
del bambino, come è noto, l’acquisizione dell’oggetto intero “madre” è
preceduta da rapporti con oggetti parziali (seno buono e seno cattivo).
Il processo che porta all’acquisizione dell’oggetto intero ha una valenza
di tipo costruttivo. L’oggetto intero viene costruito all’interno di un
rapporto dinamico che prevede l’espressione e la regolazione di emo-
zioni anche molto intense vissute nel contesto allucinatorio delle fanta-
sie che animano la vita infantile. Lo spazio creativo risulta dalla possi-
bilità di “riparare” l’oggetto intero danneggiato, di ricostruirlo secondo
un processo che è simile a quello dell’elaborazione del lutto.
Questo processo di ricostruzione implica il passaggio da una posi-
zione schizo-paranoide a una posizione depressiva (fig. 2) median-
te la quale è possibile dare una forma all’oggetto amato (Stokes,
1955). La madre rappresenta l’oggetto amato da cui è possibile sepa-
rarsi: in virtù di questa separazione il bambino riesce a creare un
legame affettivo con la madre. Il legame viene a stabilirsi nella misu-
ra in cui il bambino riesce a dare alla figura materna nella sua inte-
rezza uno spazio mentale all’interno del proprio sé. Attraverso l’arte
e l’uso di oggetti artistici questo spazio mentale trova la sua confi-

figura 1
Il modello kleiniano

Seno buono

Neonato Madre

Seno cattivo

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gurazione più propria e può essere utilizzato come spazio di comu-


nicazione e relazionale.
Sulla funzione della madre oggetto Fairbairn (1944 e 1946) sostiene,
criticando Freud, che la libido non è ricerca di piacere, ma ricerca di
oggetto e che l’impulso è inseparabile dalla struttura. La principale
caratteristica dell’energia libidica è la ricerca dell’oggetto. Il bambino
piccolo fin dall’inizio è orientato verso la realtà, verso la ricerca del-
l’oggetto: la madre rappresenta l’oggetto del bambino. Energia e
struttura sono inseparabili. Freud, risentendo di una fisica ottocente-
sca, aveva postulato un Es come energia senza struttura e un Io come
una struttura senza energia. In realtà le strutture dell’Io possiedono
energia e sono energia e questa è fin dall’inizio diretta verso gli ogget-
ti. Se abbiamo presente questo quadro, abbiamo un’idea più chiara di
come gli oggetti interni descritti dalla psicoanalisi siano, secondo
quanto ci ricorda Imbasciati (1991), unità di lettura per la percezione
del mondo. Questa percezione è del tutto “inadeguata al reale”, cioè
del tutto difforme da quella dell’adulto, ma è necessario spogliarci del
pregiudizio che “percepire” significhi “percepire il reale”; e che,
quando ciò non avviene, qualcosa non ha funzionato, o ha interferi-
to, nei meccanismi biologici generando l’allucinazione. Ciò che chia-
miamo “allucinazione del neonato” è il suo abituale modo di percepi-
re. Ciò che ci si dovrebbe chiedere non è il perché dell’allucinazione,
ma come il bimbo più grande possa arrivare a percepire in modo ade-

figura 2
Posizioni kleiniane

Posizione
Posizione depressiva
schizo-paranoide
Oggetto intero
Oggetto parziale
Angoscia depressiva
Angoscia persecutoria

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guato la realtà. Su questa graduale transizione si fonda l’attività creati-


va ed è per questo che è importante ricordarne qui le tappe ai fini di
comprendere l’utilità delle arti-terapie.
Possiamo avere una risposta alla domanda concernente il passaggio
dall’allucinazione alla realtà se si considera la particolarità dell’ogget-
to “madre”, la sua natura relazionale e comunicativa, che fa sì che
attraverso di lei il neonato veda e interpreti il mondo. Nella relazione
madre-bambino, in altri termini, si afferma una funzione organizza-
trice della vita mentale del neonato.
Tale funzione è espressa in modo ancora più preciso da Bion (1962)
che assegna alla madre il compito di “contenere” le angosce, il “dolo-
re mentale” del figlio e individua nel contenimento e nella modula-
zione dei vissuti emotivi la struttura fondamentale di una barriera pro-
tettiva che circonda il Sé e permette di trasformare le emozioni in
simboli e questi ultimi in pensieri (funzione alfa). Esiste tra la persona
e il suo ambiente, oltre a un continuo scambio di informazioni, anche
un filtro, una barriera protettiva che impedisce all’individuo di essere
esposto a stimolazioni eccessive quando non deve affrontare situazioni
di emergenza o di effettivo pericolo e che gli consente di elaborare stra-
tegie atte a superare le difficoltà ambientali e di trasformare quindi le
pulsioni, gli stimoli esterni in pensieri. La costruzione di tale barriera
protettiva avviene nelle prime fasi evolutive e coincide di fatto con la
formazione della personalità individuale, del Sé: l’esistenza di un filtro
tra l’individuo e l’ambiente favorisce in sostanza la creazione all’inter-
no del soggetto di alcuni confini che delimitano ciò che è interno da
ciò che è esterno, definiscono il Sé corporeo e permettono all’indivi-
duo di accettare, tenere dentro, alcuni stimoli spiacevoli, dolorosi,
riconoscerli come propri ed elaborarli. Analogamente, per Winnicott
(1971) la madre rappresenta non soltanto un oggetto di amore per il
bambino, ma costituisce anche il suo “ambiente”, la sua barriera pro-
tettiva o il suo Io ausiliario che gli consente di filtrare ed elaborare gli
stimoli esterni fino a quando non è in grado di “essere solo” e di for-
nire in termini simbolici, attraverso il gioco prima e il linguaggio poi,
una risposta alle sollecitazioni provenienti dal mondo esterno che sia
in qualche modo comunicabile ad altri.
È importante considerare che il concetto di barriera protettiva che cir-

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conda il Sé, originariamente legato all’interazione madre-bambino e


allo sviluppo di quest’ultimo come persona “separata” dalla madre,
conferisce al rapporto individuo-ambiente una funzione comunicati-
va: è la possibilità di trasformare l’esperienza del mondo esterno in
simboli – che possono essere condivisi con altre persone e introietta-
ti sotto forma di pensieri – che protegge il Sé da conseguenze trau-
matiche.
Quando si parla di funzione simbolica degli oggetti ci si riferisce a una
delle caratteristiche più comuni che tradizionalmente vengono asse-
gnate al simbolo di “stare per” qualcosa d’altro, ma non bisogna tra-
scurare che tale funzione implica tre diverse operazioni nella mente
umana (Benedetti, 1999): un intervento di tipo fantasmatico, che cor-
risponde alla creazione di un secondo universo esistente soltanto nella
mente di chi lo attua; un intervento di tipo cognitivo, per cui l’emer-
gere del simbolo equivale al legare mentalmente determinati eventi
del mondo esterno e a fornire così una prima chiave per una com-
prensione olistica del mondo esterno; e un’operazione di tipo affetti-
vo, che permette all’emergere del simbolo l’elaborazione del dolore
della separazione e il controllo delle emozioni. Nello sviluppo della
trasformazione simbolica dei contenuti del mondo esterno secondo la
triplice valenza fantasmatica, cognitiva e affettiva si possono indivi-
duare i confini dello spazio della creatività individuale.
Il modello di Winnicott dell’area transizionale, prendendo in consi-
derazione ciò che è a metà strada tra soggetto e oggetto, tra madre e
bambino, individua negli oggetti che si collocano in questo spazio
(oggetti transizionali) una funzione simbolica nel senso che essi con-
sentono il legame tra madre e bambino e il passaggio dall’una all’al-
tro di contenuti emotivi. Nella misura in cui creano e sostengono il
legame affettivo, gli oggetti transizionali svolgono un ruolo positivo e
offrono all’illusione su cui si fondano – illusione di fusione madre-
bambino – una dimensione creativa che permette di superare l’ango-
scia di separazione e di ritrovare a un altro livello l’oggetto amato
assente. L’area dell’illusione in Winnicott rappresenta uno spazio
potenziale di comunicazione, un vuoto necessario, che non va riem-
pito e che consente lo sviluppo di fondamentali capacità nel bambi-
no, come quella di essere “solo” in presenza della madre, di sognare,

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di osservare e di esercitare il talento artistico, tutte basate sull’acquisi-


zione dell’autoconsapevolezza e di poter immaginare gli altri come
esseri dotati di sistemi autonomi di pensiero.
Gli oggetti transizionali vivono ed esprimono un sistema in evoluzio-
ne: una certa instabilità caratterizza la loro natura e la loro funzione
comunicativa. Laddove questi oggetti in quanto simboli perdono una
delle loro caratteristiche, fantasmatiche, cognitive e affettive, si assiste
a uno svuotamento del loro significato cosicché da oggetti benigni si
trasformano in feticci che si rapportano a un mondo affettivo cristal-
lizzato e non più suscettibile di evoluzioni. Da strumenti di ricerca
attiva che il bambino utilizza per conoscere se stesso e il mondo, gli
oggetti transizionali possono divenire istanze da cui dipendere e attac-
carsi in modo del tutto passivo. Si viene, cioè, a interrompere quella
che è la caratteristica vitale dell’area transizionale: poter oscillare dal
soggetto all’oggetto, dalla madre al bambino in una serie interminabi-
le di rimandi e identificazioni reciproche. A tale proposito Bollas
(1987) individua degli “oggetti trasformativi”, che non vanno confusi
con gli oggetti transizionali e che rappresentano ricordi delle prime
relazioni oggettuali, quando la madre trasforma continuamente il
mondo interno del neonato e il suo ambiente esterno. Tali oggetti
richiamano più tardi nel corso della vita esperienze perturbanti di
fusione, conosciute, sebbene non apprese, che danno luogo ad attese
messianiche, alla ricerca spasmodica di ideologie o di eventi che pos-
sano totalmente trasformare l’esistenza individuale. La riedizione degli
oggetti trasformativi vissuti nella prima infanzia dà luogo quindi a un
passivo dipendere da istanze provenienti dal mondo esterno.
Lo spazio di creatività suggerito da Winnicott è pertanto uno spazio
che si fonda su un uso attivo dell’illusione che spinge l’individuo a
vivere, a modulare e a regolare le proprie emozioni impegnate nella
costruzione di un legame affettivo, utilizzando anche strumenti od
oggetti che possono appartenere all’esperienza artistica. Il concetto di
“spazio potenziale” ben si presta a individuare il terreno operativo
delle arti-terapie. Lo psicoanalista argentino Hector J. Fiorini (1995)
definisce lo spazio creativo proprio delle arti-terapie come uno spazio
del possibile, in cui nulla è sicuro se non la possibilità stessa di far sì
che molteplici eventi trovino un adeguato contenitore. In questo spa-

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zio creativo è quindi possibile riversare le illusioni proprie dell’area


transizionale di Winnicott e far sì che esse trovino una dimensione
applicativa nella costruzione di un tipo di comunicazione nuova in
cui le emozioni possano essere trasformate in strumenti di dialogo e
di esperienze da condividere.
Il processo creativo si esplica in un vivere pieno di significati, in un
adattamento alla realtà attivo, non passivo. Non è l’arte che trasforma
la realtà o che cambia il mondo, ma può trasformare il linguaggio
umano e l’uomo in quanto tale. È chiaro che è l’uomo in quanto tra-
sformato dall’arte che può poi tentare di trasformare la realtà con la
sua vita e con la sua capacità di vivere in maniera attiva e adeguata le
proprie emozioni. Lo spazio creativo, stretto tra i limiti di una situa-
zione data e ciò che, oltre quei limiti, appartiene all’impossibile, si
articola, secondo Fiorini (ivi), in un dialogo che emerge dal caos nel-
l’individuazione di nuove forme e oggetti e nel saper trovare una giu-
sta distanza tra il desiderio e la realtà. Il processo creativo, in altri ter-
mini, non significa, per dirla con Arieti (1964), semplicemente
originalità e libertà, ma implica uno sforzo a trovare nuovi oggetti, ad
allargare l’ambito dell’esperienza umana: ciò impone alcune restrizio-
ni, implica un adattamento alla realtà complesso, in cui vengono crea-
te nuove forme di vincoli, regole per un’armoniosa fusione tra mondo
interno e ambiente esterno. Arieti indica il processo creativo come
“processo terziario”, in grado di mediare quello primario, nell’ottica
freudiana legato al principio del piacere, e quello secondario, sempre
nell’ottica freudiana legato al principio della realtà, fino a ottenerne
una sintesi armoniosa. Collegando ciò che Arieti sostiene con quanto
si era prima esposto a proposito delle caratteristiche che descrivono la
funzione simbolica, si potrebbe dire che il processo primario corri-
sponde soprattutto alla capacità fantasmatica, quello secondario alla
capacità di utilizzare i nostri strumenti di pensiero per valutare la real-
tà e il processo terziario alla capacità di esprimere e regolare le proprie
emozioni in relazione al rapporto che viene a costituirsi tra fantasia e
realtà o, ancora, tra fantasia e capacità cognitive.
Attraverso la regolazione delle emozioni è possibile trovare nuove
forme espressive che portano alla realizzazione di opere che stimolano
la ricerca di significati che prima era impossibile cogliere. Il processo

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creativo, anche se non deve necessariamente condurre a vette elevate,


a grandi opere d’arte, orienta sempre la ricerca di nuove vie per comu-
nicare e comprendere le proprie emozioni e trova proprio in queste
ultime, nella scoperta del loro significato, la possibilità di saldare con-
tenuti fantastici ad elementi conoscitivi. L’esperienza emotiva è fon-
data su relazioni oggettuali (come le prime fasi del rapporto madre-
bambino) che sono prelogiche, ancorate nell’inconscio: la sua
intensità e il suo non tenere conto delle barriere spazio-temporali
testimoniano in tal senso. Il dialogo che si svolge attraverso gli affet-
ti, le emozioni, i sentimenti, si snoda verso l’infinito (insiemi infiniti,
Matte Blanco, 1975; Oneroso, 1992), non è definibile con categorie
discrete, come possono esserlo le parole nel linguaggio quotidiano,
ma rinvia a un qualcosa di non chiaramente catalogabile e che si avva-
le il più delle volte di segnali non verbali: è una sorta di “dialogo d’a-
more” che si autoalimenta in un’atmosfera di sospensione temporale
come è tipico, ad esempio, nelle situazioni di innamoramento.
È importante considerare il problema della “traducibilità” dell’univer-
so infinito e prelogico in quello finito e basato su alcuni principi logici
fondamentali come quello di causa-effetto: è qui, infatti, che sta il
nucleo dell’origine del processo creativo e della possibilità che quest’ul-
timo si fonda con il processo terapeutico. Il simbolo rappresenta preci-
samente il momento nodale, il punto di unione in cui le modalità
comunicative proprie di un sistema logico, basato su un linguaggio
astratto, rinviano a relazioni prelogiche e fanno intravedere qualcosa di
profondamente diverso e in sé indescrivibile. Se è vero che l’oggetto e
il legame su cui esso si fonda vanno progressivamente costruiti, è anche
vero che le emozioni, i sentimenti, costituiscono un unicum intraduci-
bile, rappresentabile attraverso degli schemi che sono in grado di dare
una maggiore visibilità alla creatività individuale.

2.2. Pazienti e terapeuti devono essere artisti?@Una delle


domande più frequentemente rivolte a chi si occupa di arti-terapie
concerne il grado di preparazione artistica richiesto ai partecipanti di
un programma terapeutico e agli operatori. A questa domanda in
genere si risponde dicendo che non è richiesta alcuna preparazione
specifica da parte del paziente il quale trova nel terapeuta non un inse-

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gnante d’arte, bensì una persona in grado di stimolare il suo processo


creativo. La finalità di tutte le forme di arti-terapie, d’altra parte, come
si è più volte detto, non è quella di insegnare capacità tecniche per pro-
durre opere artistiche, ma quella di lavorare sul processo creativo. Tut-
tavia, l’atteggiamento di molti terapeuti può essere differente anche in
considerazione del loro background, che il più delle volte privilegia la
preparazione artistica rispetto a quella psicoterapeutica. Alcuni di loro
pensano alle arti-terapie come a un momento espressivo in cui bisogna
dare al prodotto artistico e allo sforzo impiegato per realizzarlo un giu-
sto peso. In molte situazioni, come quelle relative all’elaborazione del
lutto, la presenza di un prodotto concreto, al di là dell’analisi del pro-
cesso creativo, può costituire un elemento importante che testimonia il
lavoro fatto, dà una certa soddisfazione ai pazienti e permette loro di
proseguire nell’analisi dei propri processi mentali e delle proprie emo-
zioni. Altri terapeuti pensano, invece, che lo scopo pressoché esclusivo
delle arti-terapie sia quello che i pazienti possano esprimere in forma
visiva – o sonora nel caso della musico-terapia – le loro angosce e preoc-
cupazioni e che sia proprio questa capacità espressiva e rappresentativa
a dare senso e slancio al processo terapeutico, mentre il fatto che la loro
espressione possieda qualità estetiche, come talvolta in effetti capita,
sarebbe da ritenere del tutto accidentale.
In queste diverse posizioni si possono cogliere alcune problematiche
di un certo rilievo: l’“artisticità” dei pazienti non va assunta come
misura della loro abilità, ma come mezzo attraverso il quale essi pos-
sono comunicare i propri problemi e il terapeuta può stabilire un per-
corso terapeutico ben delineato: non ci si aspetta che i pazienti sap-
piano disegnare, suonare o danzare bene, l’obiettivo della terapia non
è certo quello di giudicarli o di correggerli se sbagliano. Si cerca piut-
tosto di creare un ambiente che faciliti l’espressione attraverso deter-
minati canali e che sostenga e approfondisca il legame con il terapeu-
ta. È difficile in ogni caso delineare regole da applicare sempre e
indistintamente a ogni paziente; a volte disporre di molti materiali o
strumenti può essere utile, altre volte sono sufficienti carta, matite o
strumenti sonori improvvisati. L’obiettivo della terapia dovrebbe esse-
re quello di mettere in grado il paziente di vivere in modo attivo il
proprio processo creativo, ma tale obiettivo deve essere raggiunto, se

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possibile, in modo costante e graduale, non può in ogni caso essere


imposto.
Pur nella flessibilità di una situazione che si deve adattare alle esigenze
di pazienti diversi, bisogna creare i presupposti affinché il rapporto tera-
peutico e l’impegno che esso richiede sia da parte del paziente sia da
parte del terapeuta possano svilupparsi. Non ha senso disporre di mol-
teplici materiali e non sapere poi utilizzare lo spazio terapeutico come
spazio potenziale, ma usarlo solo come un’area di parcheggio per tene-
re impegnati, “buoni” per un po’ di tempo, un gruppo di pazienti. Non
ha senso naturalmente ridurre la situazione terapeutica a una configu-
razione ludica in cui il gioco è preordinato e imposto e impedisce di
fatto ai pazienti di trovare una strada autonoma di espressione. Non ha
senso, infine, che il terapeuta utilizzi in modo difensivo e non comuni-
cativo il proprio fare arte e che non sappia tollerare le lunghe fasi di
inattività di determinati pazienti. Le qualità artistiche, o meglio espres-
sive, del paziente vanno scoperte, fatte emergere e, una volta che que-
sto obiettivo sia stato raggiunto, devono trovare una giusta accoglienza
e un’adeguata risposta da parte del terapeuta, risposta che non deve
suonare come semplice approvazione o ammirazione, ma come condi-
visione emotiva dell’impegno terapeutico. La situazione terapeutica
spesso implica la necessità di affrontare problematiche difficili e pertur-
banti, di cui non sempre si ha immediata consapevolezza, che, se non
gestite con adeguata competenza, rischiano di esporre gli operatori
all’attivazione di meccanismi difensivi che impediscono il dialogo con
il paziente o, anche, al burn-out (sindrome dovuta alla sovraesposizione
a stimoli emotivamente troppo coinvolgenti).
In sostanza, il lato “artistico” delle arti-terapie non va ricercato in qua-
lità pregresse del paziente, né deve essere indicato come fine didattico,
ma si trova nella possibilità di “fare arte” insieme che il terapeuta e il
paziente costruiscono nello spazio di intervento: l’espressione artistica
permette al paziente di poter esternare i propri vissuti emotivi, elabo-
randone l’angoscia, e al terapeuta di accoglierli dentro di sé e restituir-
li al paziente adottando quello stesso medium artistico che ha permes-
so al paziente di esprimerli. Questa competenza comunicativa implica
essere un po’ artisti sia nel paziente sia nel terapeuta, ma può configu-
rarsi in termini abbastanza diversi da quella che può essere l’effettiva e

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concreta esperienza di un artista che non necessariamente ricerca e


attua una situazione di dialogo terapeutico, ma talvolta opera in soli-
tudine e, nonostante le sue realizzazioni artistiche, può presentare, in
quanto persona, una serie di disturbi e difficoltà relazionali anche
gravi. Questo per dire che non è mai del tutto corretta l’equazione
terapeuta=artista. Il terapeuta naturalmente deve avere competenze
abbastanza articolate nel campo dell’espressione e della tecnica artisti-
ca, può essere un artista o, in campo musicale, un bravo interprete ed
esecutore. Nei vari corsi e master in arti-terapie queste competenze
specifiche sono sempre richieste: si tratta, tuttavia, di elementi neces-
sari, ma non sufficienti. La preparazione dei terapeuti deve natural-
mente incentrarsi sulle dinamiche relazionali, deve trovare nell’osser-
vazione, nella supervisione, nella definizione del setting gli obiettivi
primari sui quali poi si deve innestare la preparazione e la pratica in
questo o quel campo artistico.
Questi obiettivi se si leggono i requisiti di ammissione e i programmi
della maggior parte dei corsi di arti-terapie, così come i casi e i pro-
getti dei singoli operatori, sembrano essere elementi largamente
acquisiti e condivisi.

2.3. Le arti-terapie e la comunicazione non verbale@Uno


dei punti di forza delle arti-terapie, come si è detto nel precedente capi-
tolo, è rappresentato dal fatto che questo tipo di intervento è risultato
particolarmente indicato in chi aveva serie difficoltà espressive in ambi-
to verbale. Gran parte degli interventi nelle arti-terapie si svolge in
ambito non verbale: alle forme grafiche si risponde con i disegni, ai
suoni si risponde con i suoni. Certo, il linguaggio verbale può anche far
parte della pratica operativa degli atelier artistici o dei laboratori di
musico-terapia, laddove le condizioni dei pazienti lo consentono, ma i
commenti verbali, in linea generale nelle arti-terapie che si basano sul-
l’arte visiva, sui suoni, sul movimento corporeo, anche quando sono
perfettamente intesi dai pazienti, spesso indeboliscono l’immediatezza
del dialogo non verbale e in molti casi l’efficacia terapeutica.
Un problema che spesso si intreccia con quello dell’utilizzo di stru-
menti di comunicazione verbali o non verbali è quello relativo alla
maggiore o minore direttività che caratterizza l’intervento. Non sem-

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pre le due cose si escludono a vicenda: si può essere non direttivi in


un tipo di comunicazione verbale come si può essere direttivi in un
tipo di comunicazione non verbale. La direttività dell’intervento e l’u-
tilizzo del canale espressivo sono i due elementi tecnici che forse più
di altri caratterizzano e danno un’impronta precisa alle sedute di arti-
terapie. Un esempio di questa interconnessione tra direttività/non
direttività e verbale/non verbale lo troviamo nelle “consegne” ovvero
nelle istruzioni date ai pazienti che accompagnano il setting delle arti-
terapie. Parlando della musico-terapia Rolando Benenzon (1997)
individua 6 tipi di consegne e ne discute l’utilità in relazione ai diver-
si tipi di pazienti: consegne verbali direttive, semidirettive, non diret-
tive; consegne non verbali direttive, semidirettive, non direttive.
Una consegna verbale direttiva è quella in cui si invitano i partecipan-
ti a sedersi per terra, a scegliersi uno strumento e a suonare fino a
quando questa attività si esaurisca. Questo tipo di consegna offre una
guida sicura, un punto stabile; tutto ciò che deve fare il paziente è
mettersi a suonare. Tale consegna risulta indicata nel caso di adole-
scenti o anziani, in quanto entrambe queste categorie di persone
hanno bisogno di punti di riferimento stabili. Una consegna verbale
semidirettiva invita i pazienti a scegliersi uno strumento e a comuni-
care, stabilendo una relazione con gli altri. Non vi sono qui limiti alla
libertà di movimento né alla durata delle performance. Tale consegna
risulta più appropriata per un gruppo di professionisti orientati a un
compito comune. Un tipo di consegna verbale non direttiva consiste
nell’invitare i partecipanti a scegliersi gli strumenti e a improvvisare
liberamente. Tale consegna stimola la spontaneità, la creatività e risul-
ta particolarmente indicata in un gruppo in cui l’attenzione è focaliz-
zata sull’espressione corporale. Una consegna non verbale direttiva
vede il musico-terapeuta scegliere egli stesso uno strumento e comin-
ciare a suonarlo. È chiaro che questa consegna è di tipo direttivo in
quanto induce all’imitazione che i pazienti possono accettare o rifiu-
tare. Una consegna non verbale semidirettiva vede il musico-terapeuta
indicare con un gesto della mano gli strumenti che sono a disposizio-
ne dei pazienti. È una consegna meno direttiva della precedente, che
consente al terapeuta di osservare il comportamento dei pazienti. Infi-
ne una consegna non verbale non direttiva prevede che il musico-tera-

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peuta non si muova, non dica nulla e mantenga un atteggiamento di


osservazione e attenzione. Naturalmente questo tipo di consegna con-
sente al musico-terapeuta di osservare come i pazienti reagiscano alla
propria ansia e la esprimano nella scelta degli strumenti.
Questi esempi di consegne ci indicano come “verbale” e “non verba-
le” abbiano differenti tipi di articolazioni all’interno delle sedute di
musico-terapia. Per alcuni pazienti, come gli psicotici, sarebbe
impensabile un tipo di consegna verbale.
La musico-terapia di tipo improvvisativo si basa quasi interamente su
un approccio di tipo non verbale. Terapeuta e paziente (o pazienti in
una situazione di gruppo) comunicano tra di loro attraverso un siste-
ma di variazioni sul tema che permette al terapeuta di riprendere le
risposte del paziente e di riproporgliele. Un modello che si basa inte-
ramente su presupposti simili è quello del “dialogo sonoro” (Scardo-
velli, 1992) che spesso si manifesta all’interno di sedute di gruppo di
musico-terapia quando nell’ambito di un’improvvisazione di gruppo
due pazienti si mettono a dialogare tra loro usando i loro strumenti
analogamente a quanto avviene per certi versi in una jazz session.
Nella musico-terapia, rispetto alle altre forme di arti-terapie, il ricor-
so a strumenti di comunicazione non verbale è forse maggiore e in
alcuni casi sostituisce del tutto l’ambito della comunicazione verbale.
Proprio per questo aspetto, la musico-terapia appare particolarmente
indicata in quei casi gravi di disturbi psichici che richiedono una pro-
fonda regressione.
In linea generale, però, in tutte le forme di arti-terapie l’attenzione al
non verbale è un elemento costante dell’intervento terapeutico: nella
danzo-terapia e anche nella teatro-terapia un grande rilievo viene dato
all’espressione corporea, ai gesti e alla postura; nelle arti-terapie che si
basano su materiale visivo la produzione rapida di disegni permette al
paziente di entrare in contatto con le proprie emozioni e il proprio
mondo interiore, di rilassarsi e di esprimere direttamente i propri vis-
suti senza razionalizzarli o affidandosi alla mediazione dell’intelletto;
anche nelle forme di arti-terapie che appaiono più di altre legate al
linguaggio verbale – come la scrittura di poesie e di diari – possono
essere presenti molti elementi non verbali nella forma di immagini o
suoni associati a parole e nell’uso stesso del linguaggio verbale come

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mezzo per esprimere da parte dei pazienti in modo spontaneo e diret-


to le proprie emozioni.
È importante considerare che nella maggior parte delle arti-terapie esi-
stono diverse fasi temporali in cui viene a maturarsi la crescita del
paziente e la possibilità di regolare, controllare attivamente le proprie
emozioni ampliando i confini del Sé. Queste diverse fasi implicano un
passaggio dall’espressione alla riflessione, alla rielaborazione dei conte-
nuti prodotti: in questa oscillazione il contributo del linguaggio verba-
le può essere di grande utilità nel favorire l’interiorizzazione dei vissuti
emotivi, anche se in molti casi, come in musico-terapia o in altri model-
li di arti-terapie, il linguaggio usato per il passaggio alla fase detta “rifles-
siva” non necessariamente deve essere quello verbale, ma può essere
quello sonoro-musicale, quello visivo o quello espressivo-corporeo.
Ad ogni modo, è importante capire che in molti modelli di arti-terapie
l’intervento di carattere non verbale ha funzioni sostanzialmente diffe-
renti da quelle del linguaggio verbale e spesso trova applicazione in
momenti diversi. Il problema che si pone quindi a chi occupa di arti-
terapie non è tanto quello di un rifiuto aprioristico della comunicazio-
ne verbale, quanto quello di un suo uso improprio in momenti e situa-
zioni in cui l’intervento non verbale si rileva più efficace.

2.4. Le arti-terapie e la comunicazione verbale@In alcune


fasi delle arti-terapie il linguaggio verbale può rivelarsi uno strumento
utile per i pazienti. Naturalmente ciò non è sempre possibile o può
essere solo un traguardo di una fase avanzata della terapia per alcuni
pazienti. Una prima forma di ricorso alla comunicazione verbale può
essere di carattere associativo. In alcuni modelli di arti-terapie che uti-
lizzano il materiale visivo, si richiede ai pazienti, una volta che hanno
completato un disegno, di metterlo in connessione con situazioni spe-
cifiche della loro vita; anche in situazioni di psicoterapie che utilizzano
disegni e altre creazioni appartenenti all’arte figurativa il momento di
associazione verbale può rivelarsi utile per trovare legami tra l’attività
espressiva e l’esperienza personale, oltre che per inquadrare meglio l’ar-
ticolazione del processo creativo. In musico-terapia, in alcuni modelli
terapeutici che si rifanno all’ascolto di brani, le verbalizzazioni dei
pazienti possono riferirsi alle emozioni provate all’ascolto, al racconto

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di episodi personali, alle preferenze verso determinati brani. Queste


sedute di ascolto, che attivano l’immaginazione dei pazienti e li porta-
no ad esprimere fantasie e sensazioni, in molti moduli terapeutici si
possono alternare con altre in cui i pazienti suonano determinati stru-
menti improvvisando. Il confronto tra i due momenti – ascolto ed ese-
cuzione – può rilevarsi produttivo ai fini di un ampliamento dello spa-
zio creativo dei pazienti e del rapporto paziente-terapeuta.
L’uso del linguaggio verbale in associazione a stimoli non verbali può
avere una funzione di tipo narrativo: nella musica, nei dipinti e in altri
prodotti artistici si possono cogliere e organizzare aspetti dinamici in
storie da raccontare agli altri e a se stessi che possono partire da vissuti
personali, chiarirne alcuni aspetti e attivare percorsi personali in cui ele-
menti creativi ed emotivi si combinano assieme. Il terapeuta può inse-
rirsi in questi percorsi e guidare il paziente verso obiettivi che aveva solo
intuito e di cui non era completamente consapevole.
Esiste anche un altro uso del linguaggio verbale nel contesto delle arti-
terapie che potrebbe essere definito riflessivo. L’utilizzo di diari, lo scri-
vere poesie, l’esercizio della scrittura può avere un valore terapeutico e
fra i vari progetti di arti-terapie esiste anche da parecchi anni negli Stati
Uniti una poetry therapy. Gli studi più recenti di James W. Pennebaker
(2003 e 2004) sull’espressione delle emozioni e il benessere psicofisico
individuale hanno mostrato che descrivere in forma di diari, da tenere
a intervalli precisi, episodi emotivi traumatici aiuta le persone a capire
le proprie reazioni e le mette in grado di riflettere, di superare le conse-
guenze più negative di tali esperienze. La scrittura può non essere solo
un evento privato e segreto, ma anche essere inserita in una terapia di
gruppo e gli aspetti riflessivi della scrittura possono accompagnarsi a un
progetto di condivisione dei contenuti emotivi che ne amplia le poten-
zialità terapeutiche. Nel caso di scrittura o di lettura di poesie possono
essere descritti ulteriori aspetti comunicativi. La funzione cognitiva e
quella comunicativa, propria del linguaggio in quanto tale, nella poesia
sono potenziate dall’accentuazione del tessuto fonico, ritmico, simboli-
co, metaforico, che risulta immediatamente in armonia o in dissonan-
za profonda con i ritmi psicobiologici dei pazienti. Questi aspetti
hanno un’immediata rilevanza nell’attivazione di risposte corporee e
nel favorire un’attenzione verso questo tipo di risposte. Nel setting tera-

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peutico la poesia consente lo spostamento di vissuti, ricordi, sensazio-


ni, immagini particolarmente angoscianti su un “oggetto neutro”:
accanto a ciò, va sottolineata la straordinaria efficacia dei versi nell’evo-
care nei pazienti immagini immediate di situazioni pregresse, spesso
legate alla propria esperienza corporea. Il carattere riflessivo della scrit-
tura poetica, nell’ascolto e ancor più nel fare poesia, si ritrova nel recu-
pero delle memorie affettive e dei loro ritmi; al contrario della rimo-
zione, l’esercizio poetico, se organizzato in un preciso programma
terapeutico, amplia i confini dell’esperienza emozionale, riesce a creare
connessioni imprevedibili e a recuperare nelle parole ampi frammenti
del vissuto emotivo.
Gli aspetti relativi alla regolazione delle emozioni che rivestono un
ruolo fondamentale per comprendere il percorso terapeutico attivato
nel processo creativo e, quindi, nelle arti-terapie, possono essere chia-
mati in causa per spiegare il diverso e complementare utilizzo ora di
tecniche non verbali, ora del linguaggio verbale in molti modelli di
arti-terapie. Bisogna, infatti, distinguere tra modalità di controllo e
regolazione dell’espressione emotiva che si esplicita soprattutto nelle
tecniche non verbali da altre modalità di controllo che riguardano il
vissuto e i ricordi emotivi e che trovano soprattutto nel linguaggio
verbale lo strumento operativamente più idoneo.
Le emozioni sono espresse e comunicate nella stragrande maggioran-
za dei casi, oltre che con il linguaggio parlato, soprattutto attraverso
una serie di segnali non verbali che riguardano la faccia, il corpo, l’in-
tonazione della voce ecc. In una certa misura e in modo differente da
individuo a individuo e da cultura a cultura, questi segnali non ver-
bali e verbali che denotano emozioni possono essere tenuti sotto con-
trollo, mascherati, inibiti o, ancora, evidenziati a seconda delle circo-
stanze (controllo dell’espressione emotiva). Nel caso delle arti-terapie le
varie tecniche espressive (disegni, suoni, gesti ecc.) consentono ai
pazienti di esternare direttamente nell’hic et nunc della seduta le pro-
prie emozioni, ma nella misura in cui il disegno, la musica, le tecni-
che di movimento corporeo non sono semplici segnali non verbali,
ma veri e propri linguaggi non verbali, dotati di un insieme di rego-
le, l’espressione delle emozioni, pur non perdendo l’immediatezza
comunicativa, risulta controllata da questi sistemi non verbali, assu-

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me una forma specifica che può essere gestita e condivisa all’interno


dello spazio e del percorso terapeutico.
Bisogna poi considerare che non solo è possibile intervenire sull’e-
spressione delle emozioni, ma anche su ciò che effettivamente si prova
“dentro” (controllo del vissuto emotivo): una certa modificazione e
attenuazione del vissuto emotivo possono essere il frutto di processi
di elaborazione delle emozioni all’interno dell’individuo (come nel
caso del lutto). Affinché una persona possa effettivamente controllare
il proprio vissuto emotivo deve necessariamente attivare alcune stra-
tegie cognitive che consentono non solo di reagire allo stimolo che
suscita una risposta emotiva, ma anche di cancellare dalla mente un’e-
sperienza spiacevole o di raffigurarsela in un diverso contesto inter-
pretativo. Queste strategie dette di coping spesso operano al di qua
della coscienza. Tipico è il caso della rimozione e dei meccanismi di
difesa che hanno un’origine adattativa e fanno parte in qualche caso
del corredo biologico dell’organismo. Queste strategie hanno la fun-
zione di difendere, preservare la coscienza da contenuti emotivi sgra-
devoli (coping difensivo) e spesso attuano una sostanziale distorsione e
falsificazione della situazione generata da uno stimolo emotivo. Esi-
stono, però, anche altre strategie, un coping non difensivo (Frijda,
1986), che prevedono un’effettiva ristrutturazione del problema evi-
denziato dalla risposta emotiva e una reale trasformazione delle emo-
zioni in strumenti di conoscenza. Questo processo implica, natural-
mente, una maggiore partecipazione cosciente rispetto al coping
difensivo. È proprio qui, al livello del coping non difensivo, che
vediamo attivarsi in molti modelli di arti-terapie un uso creativo del
linguaggio verbale che va in quella direzione “riflessiva” di cui prima
si è detto. I vari diari e gli esercizi di scrittura non servono tanto a
comunicare direttamente le emozioni (o almeno non solo), quanto
piuttosto a riflettere su di esse, ad elaborare il vissuto emotivo, a dare
loro un nome e a interiorizzarne il ricordo. È chiaro che in questa
operazione ci può essere molto spazio per la razionalizzazione, la fal-
sificazione, ma nell’ambito di un progetto terapeutico e con il soste-
gno del gruppo la capacità di riflettere sul proprio vissuto emotivo
offre ai pazienti notevoli opportunità di conoscenza del proprio
mondo interiore e di gestione attiva delle proprie emozioni. Nel caso

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della poetry therapy queste opportunità risultano ancora più promet-


tenti perché entrambi gli aspetti relativi alla comunicazione diretta e
alla riflessione possono essere gestiti attraverso un unico medium.

Per riassumere…

• I modelli teorici a cui le arti-terapie si riferiscono sono molteplici e


ricalcano la tradizione psicoanalitica degli studi post-freudiani che
hanno, da un lato, evidenziato l’importanza dei legami affettivi nello
sviluppo individuale e, dall’altro, individuato uno spazio, un’area in cui
si esercita il pensiero creativo di ogni persona. Pur con modelli diversi
alcuni autori come Winnicott, Arieti, Fiorini hanno cercato di descrivere
le funzioni e le caratteristiche di quest’area. Le arti-terapie hanno spes-
so a che fare con oggetti (dipinti, suoni, coreografie) che si costruiscono
in questo spazio e che mediano il rapporto tra paziente e terapeuta.
• Ai pazienti che partecipano a un progetto di arti-terapie non si
richiedono conoscenze artistiche o particolari predisposizioni verso il
mondo dell’arte. Lo scopo delle arti-terapie è quello di favorire l’espres-
sione dei pazienti e di creare un canale di comunicazione che si avvale
dei mezzi artistici. I terapeuti devono conoscere le tecniche artistiche e
aver compiuto studi adeguati in questo campo, ma a queste conoscenze
devono aggiungere competenze comunicative e terapeutiche.
• Le arti-terapie si svolgono prevalentemente in un contesto non verba-
le, tuttavia l’uso del linguaggio verbale può riguardare alcuni aspetti
importanti della pratica delle arti-terapie. Il linguaggio verbale può avere
una funzione associativa ed essere quindi utilizzato per trovare legami tra
l’attività espressiva e l’esperienza personale dei pazienti, soprattutto in
quei modelli di arti-terapie che sono più vicini alle psicoterapie; oppure
può avere una funzione riflessiva, come nell’impiego di diari o altre scrit-
ture terapeutiche. Adeguatamente utilizzata questa funzione riflessiva del
linguaggio verbale, di comunicazione delle proprie emozioni, può condur-
re il paziente a un’elaborazione attiva dei propri vissuti emotivi.

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3. Le forme e i prodotti
delle arti-terapie
3.1. Il disegno, i colori, l’arte visiva@Lo spazio preferito in cui
si svolgono le sedute di arte-terapia nel campo dell’arte visiva è l’ate-
lier terapeutico: esso può essere di diverse dimensioni e fornito di
varie attrezzature; in linea generale dovrebbe essere un posto tran-
quillo, luminoso, con grandi tavoli e armadi. Non dovrebbero man-
care carta, cartoncini, tele, colori, pennarelli, matite, carboncini,
colla, forbici, nastri adesivi, gomme, creta, vetro e materiale di origi-
ne naturale come foglie e conchiglie. Dovrebbero naturalmente esse-
re prese adeguate precauzioni nell’uso di alcuni materiali potenzial-
mente pericolosi per alcune categorie di pazienti. Le sedute
individuali o di gruppo sono organizzate dai terapeuti secondo diver-
se modalità temporali e direttive a seconda dei pazienti, del progetto
terapeutico e del metodo di intervento prescelto. Le sedute, come
avviene in tutti gli interventi terapeutici, sono precedute da colloqui
individuali psicodiagnostici.
I materiali e le tecniche usati per la realizzazione di determinati elabo-
rati possono essere molteplici. Si possono effettuare disegni su carta
colorandoli con pennarelli o con colori a tempera o anche tele con
colori a olio. I disegni possono essere fatti liberamente o rispettando
un tema suggerito dal terapeuta. I temi, in genere, si riferiscono ad
esperienze quotidiane, come viaggi, traslochi, oppure a percorsi, esplo-
razioni mentali in cui si richiede ai pazienti di immaginare di andare
in un certo luogo, di soffermarsi in una determinata stanza dove vi
sono degli specifici oggetti e di provare a disegnarli. Il terapeuta può a
sua volta produrre disegni o intervenire sugli elaborati: le modalità di
intervento sono estremamente varie a seconda dell’orientamento del
terapeuta e del gruppo di pazienti. I disegni in alcuni contesti tera-
peutici sono spiegati dal paziente e discussi in gruppo. Altre tecniche
comunemente usate riguardano la colorazione di stoffe, i collage, l’uso
della creta che implica un maggiore contatto tattile con il materiale e,
quindi, può rilevarsi utile per determinati pazienti. Alcuni terapeuti si

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prefiggono realizzazioni specifiche come la costruzione di determinati


oggetti, tipo scatole o maschere, che possono essere utili per creare una
maggiore libertà espressiva o una maggiore coesione del gruppo. Lo
spazio terapeutico può anche non essere l’atelier, ma un contesto natu-
rale, come una spiaggia dove è possibile muoversi e realizzare molte
opere creative con la sabbia, i sassi e altri oggetti naturali.
Bisogna porre molta attenzione affinché la situazione terapeutica venga
rispettata e l’intervento non sia una semplice animazione. L’uso dei
materiali va calibrato molto bene con le finalità terapeutiche dell’inter-
vento e con quelle che sono le effettive capacità espressive dei pazienti.
Come afferma Gabriella Ba (1995 e 1997), le difficoltà tecniche relati-
ve alla realizzazione di un prodotto figurativo sono alla base di un’atti-
vità cognitiva coordinata che permette al paziente, con l’aiuto del tera-
peuta, di costruire relazioni simboliche e uno spazio mentale in cui i
problemi possono essere elaborati e non semplicemente “scaricati”
attraverso i sintomi o altri atti comportamentali. Questo aspetto del-
l’elaborazione emotiva e del legame che si instaura con il terapeuta
richiede, come si è già detto in precedenza, un costante impegno non-
ché un’appropriata esperienza clinica e terapeutica.
L’analisi del disegno dei pazienti ha, come è noto, interessato molti
studiosi sia per gli aspetti contenutistici, sia ancor più per quelli for-
mali: esiste si può dire una vera e propria “grammatica” del disegno,
ovvero un insieme di regole interpretative che fanno parte dell’inter-
vento di arte-terapia nella misura in cui si basano su osservazioni
costanti, forniscono al terapeuta indicazioni preziose che possono poi
essere utilizzate per stabilire un contatto e un dialogo con il paziente.
Molte di queste osservazioni sono state fatte da Arno Stern (2003) che
ha ispirato numerosi centri e atelier anche in Italia: la scelta ad esem-
pio di utilizzare i fogli nel senso orizzontale o verticale implica una
maggiore o minore utilizzazione dello spazio che può corrispondere a
vissuti interni diversi più vicini alla normalità o alla patologia; il dise-
gnare entro i bordi ha anch’esso un significato psicologico importan-
te, quello cioè di restare all’interno del “contenitore” rappresentato
dal foglio e può indicare un’adeguata regolazione delle emozioni; lo
spazio in alto indica cose lontane, in alto a destra il futuro, lo spazio
in basso cose da nascondere, da sotterrare.

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Questi elementi interpretativi dei disegni naturalmente non sono


ignorati nella situazione terapeutica, ma non sono neanche oggetto di
costanti interpretazioni.
La maggior parte dei modelli terapeutici oscilla tra due poli: quello
della libertà espressiva e quello di seguire un percorso produttivo pro-
grammato per poter conseguire risultati espressivi più liberi, più crea-
tivi e meno ancorati alla situazione di disagio o malattia.
Esistono, infatti, modelli terapeutici di derivazione comportamentista
abbastanza rigidi che prevedono precise istruzioni, compiti da dare al
paziente e vincoli entro cui esercitare l’espressività. Non si vuole qui
dare un giudizio di merito su questa o quella tecnica anche perché
una breve descrizione difficilmente potrebbe rendere conto della sua
utilità in specifiche situazioni. Si vogliono ricordare, perché ampia-
mente utilizzate, soprattutto nel contesto delle arti-terapie in Germa-
nia e nel Nord Europa, alcune tecniche che combinano rilassamento
e arti-terapie.
Il disegno spontaneo, lo scarabocchio, può essere alla base di un inter-
vento in cui il paziente, sotto la guida del terapeuta, disegna una
forma e si impegna a modificarla nel corso delle sedute. Il terapeuta
può usare questo metodo per far ritrovare al paziente il suo centro, il
suo Io, visto che il paziente è in costante pericolo di perderlo. Il trac-
ciare forme è una tecnica in cui disegno e rilassamento si integrano.
Il paziente inizia a rilassarsi lentamente e si lascia andare o trasporta-
re dai suoi movimenti, dal suo ritmo interiore. Nei disegni si può
osservare una forma che si allarga sempre di più, in sintonia con l’ac-
quisto di sicurezza interiore. L’obiettivo terapeutico è di accompa-
gnare il paziente verso una percezione del Sé e del mondo più consa-
pevole e di favorire la sua integrazione con l’ambiente.
Attraverso continui esercizi i pazienti possono, nel corso della terapia,
disegnare forme nelle quali le tracce del movimento aumentano in
maniera progressiva e graduale. Questo metodo può, pur nella sua
semplicità, contribuire a far ritrovare al paziente il proprio ritmo e
una dimensione creativa e comunicativa in cui vengono a configurar-
si l’alternanza tra apertura e distanza, interno ed esterno.
Un’altra tecnica è la Creative Mobilization Technique (cmt; Luthe,
1976), più comunemente conosciuta come messpainting, di disegno

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libero, impiegando il più possibilmente tutto il corpo. Il paziente è


invitato a creare senza pensarci, tant’è che questa tecnica è anche detta
no-thought messpainting; due soli vincoli sono posti inizialmente: la
durata di due minuti per ciascun disegno e l’obbligo di usare tutto lo
spettro dei colori. Con il messpainting il paziente non deve concen-
trarsi sull’immagine o su quello che vuole creare, ma deve rilassarsi
completamente e dare libero sfogo alle emozioni, anche e soprattutto
a quelle negative. Attraverso una serie di disegni fatti “senza pensare”
si stimolerebbe la creatività dei pazienti: dopo circa tre settimane di
continuo esercizio il disegno diventa più spontaneo, può essere visto
dal paziente come dotato di una sua autonomia esplicativa, un ogget-
to esterno eppure creato da lui. Attraverso questa tecnica il paziente
può allargare i confini del suo Io e recuperare ricordi dimenticati.
L’ampliamento dell’Io può essere ottenuto anche con altre tecniche,
in cui si chiede ai pazienti di disegnare un’immagine senza oggetto,
un’immagine, cioè, che corrisponda il più possibile alle emozioni pro-
vate in quel momento. Questi disegni sono poi elaborati e interpreta-
ti tanto dal terapeuta quanto dal paziente e associati a specifiche situa-
zioni vissute.
Soprattutto nel campo dell’arte visiva, per chi non è addetto ai lavori, è
facile soggiacere al fascino dei colori, dei mille materiali degli atelier e
immaginare una situazione ludica, ricreativa in cui si è liberi di espri-
mersi. Inoltre, a leggere di questa o quella tecnica espressiva utilizzata
negli atelier ci si può fare l’idea che l’intervento terapeutico sia fatto di
regole da apprendere e consista in fin dei conti nell’eseguire dei disegni
che soddisfino quelle regole. Certo, alcuni di questi elementi sono pre-
senti, ma occorre inquadrarli nel contesto terapeutico il cui obiettivo è,
un po’ come in tutte le terapie, quello di venire incontro a una richie-
sta di aiuto da parte dei pazienti. Tale richiesta nei disegni può assu-
mere forza emblematica, come si può osservare nella figura 3 disegnata
da una paziente psichiatrica che comunica in modo estremamente chia-
ro la sua sofferenza. La figura rappresenta una donna scissa su un pie-
distallo in cui è presente una profonda crepa. È a queste richieste, quin-
di, al di là di questa o quella tecnica, che bisogna dare una risposta. La
sensibilità e la professionalità del terapeuta stanno nel saper accogliere
dentro di sé la sofferenza mentale che viene dal paziente.

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3.2. I suoni e la musico-terapia@Esistono, secondo Kenneth


Bruscia (1989), due modi di intendere il rapporto tra musica e tera-
pia. Si può parlare di “musica in terapia” nei casi in cui il mezzo
musicale funge da supporto a un altro tipo di terapia, come ad esem-
pio l’uso della musica nella preparazione a un intervento chirurgico o
nella pratica odontoiatrica. Processi analoghi si manifestano anche
nella “musica funzionale” (Benenzon, 1981) per migliorare la produt-
tività in ambienti di lavoro o per orientare la scelta verso determinati
beni di consumo in centri commerciali. Si può poi parlare di “musi-
ca come terapia” laddove la musica risulti il principale oggetto e
obiettivo della terapia. A questa distinzione fatta da Bruscia (1989) si
può aggiungere che le strategie operative nella “musica come terapia”,
in accordo con quanto dice Pier Luigi Postacchini (1985), possono
essere di tipo esterno o interno. Le prime, vicine al corpo, sono volte

figura 3
Rappresentazione grafica di vissuti emotivi

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a stabilizzare una condotta, a contenere una determinata espressione,


senza cogliere necessariamente il nesso causale che è alla base della
risposta corporea. La capacità manipolativa e suggestiva del suono,
utilizzata in parte della terapia comportamentale, rientra in un tipo di
intervento esterno. In questo genere di terapia si impiega il suono o
la musica per indurre una variazione comportamentale. Un interven-
to interno, invece, tiene conto della personalità globale del paziente,
delle sue motivazioni e, soprattutto, della possibilità di usare il suono
come uno strumento di comunicazione. L’intervento musico-tera-
peutico “interno” si articola in alcune tappe fondamentali: la capaci-
tà del terapeuta di osservare il paziente, la capacità di trovare un cana-
le di comunicazione sonora con lui e quella, infine, di fare o ascoltare
insieme musica.
Secondo le diverse patologie dei pazienti e le loro caratteristiche per-
sonali, è possibile definire quattro diversi tipi di interventi terapeuti-
ci “interni” sulla base di due precise variabili: l’utilizzo del materiale
sonoro (ascolto vs. produzione attiva) e le modalità di setting (terapia
individuale vs. terapia di gruppo). Si può così avere una terapia ricet-
tiva individuale e una terapia ricettiva di gruppo, entrambe basate sul-
l’ascolto di brani musicali registrati; una terapia attiva individuale e
una terapia attiva di gruppo, ambedue basate sull’uso dell’improvvi-
sazione (Postacchini, Ricciotti, Borghesi, 1997).
Lo spazio in cui di norma si svolge questo tipo di terapia è il labora-
torio di musico-terapia. Benenzon (1997) lo descrive come una stan-
za sufficientemente ampia (5 × 5 m), isolata acusticamente, con il
pavimento e parte delle pareti di legno (per avvertire le vibrazioni
sonore) senza alcun arredo e dotato di armadi a muro che devono
contenere gli strumenti musicali e le apparecchiature elettroniche di
riproduzione del suono. Anche per la musico-terapia, come per le
arti-terapie che utilizzano l’arte figurativa, talvolta si può usare un set-
ting naturale, soprattutto un corso d’acqua o una piscina.
Gli strumenti musicali utilizzati nel corso della terapia improvvisati-
va sono disposti al centro della stanza, devono essere in numero suf-
ficiente per il gruppo, il terapeuta e il co-terapeuta e devono essere di
facile uso, alla portata di tutti, compresi quanti non conoscono la
musica. Anche per la musico-terapia, come per gli interventi che si

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basano sulle arti visive, non occorre una conoscenza pregressa né si


insegna a fare musica: lo scopo è stabilire un contatto con il paziente.
Per il terapeuta una certa conoscenza musicale e la pratica di uno stru-
mento musicale sono requisiti essenziali, così come, naturalmente, la
capacità di gestire la situazione terapeutica e relazionale. Gli stru-
menti musicali usati in musico-terapia non sono sempre quelli che
ben conosciamo, prodotti su scala industriale; tutto ciò che produce
suoni e rumori può essere utilizzato come strumento, a partire dal
corpo stesso; si possono usare anche gusci di noci di cocco o fischiet-
ti fabbricati estemporaneamente con la carta; inoltre sono presenti
strumenti che appartengono alla tradizione culturale e folclorica di
varie aree geografiche.
Un primo modo per entrare in contatto con il paziente è quello di
conoscere il suo ambiente sonoro: i suoni che gli sono familiari, quel-
li graditi e quelli sgraditi. A questo scopo si utilizzano alcuni stru-
menti di osservazione, delle schede che sono compilate dal terapeuta,
a volte con la collaborazione dei familiari del paziente. Le schede di
musico-terapia non consistono, comunque, in una mera raccolta di
dati sul paziente, così come l’osservazione non è una semplice regi-
strazione di avvenimenti esterni, ma rappresentano per il terapeuta la
possibilità di costruire i presupposti per un dialogo fondato sull’indi-
viduazione di alcuni elementi sonori che fanno parte di uno spazio di
comunicazione comune.
Secondo Benenzon (1981) non tutte le persone reagiscono allo stesso
modo a determinati suoni: se si vuole entrare in contatto con un
paziente bisogna quindi individuare i suoni giusti tra quelli che risul-
tano più familiari. Ogni individuo appare caratterizzato da un suo
proprio suono, da una propria esperienza sonora, in parte ereditaria,
in parte acquisita a iniziare dalle primissime esperienze intrauterine
(dove l’ambiente è quasi totalmente sonoro). L’identità sonora indi-
viduale (iso), secondo Benenzon (1981 e 1997) è profondamente radi-
cata nell’inconscio: compito del musico-terapeuta è quello di avvici-
narsi all’“identità sonora” del paziente.
Il principio dell’iso, secondo la più recente formulazione di Benen-
zon (1997), rappresenta l’insieme infinito delle energie sonore, acusti-
che e di movimento che appartengono a ogni individuo e lo caratte-

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rizzano. L’iso universale rappresenta l’energia che deriva dal patrimo-


nio sonoro che si è costituito attraverso i millenni con variazioni
significative per alcune grandi aree geografiche (Occidente-Oriente;
Nord-Sud; paesi freddi-paesi tropicali). Il ritmo binario che imita il
battito del cuore, i movimenti di inspirazione ed espirazione, il suono
dell’acqua (legato al liquido amniotico) sono alcuni elementi dell’iso
universale. L’iso gestaltico rappresenta l’esperienza sonora individua-
le dal concepimento in poi e può in parte coincidere, in parte sovrap-
porsi, all’iso universale laddove vi siano state diverse e particolari
esperienze sonore. L’iso culturale rappresenta l’influenza dell’am-
biente – dalla nascita in poi – nel patrimonio sonoro-musicale di ogni
individuo. Il principio dell’iso appare come un processo che si arti-
cola in stadi successivi. Un ritmo binario fa parte dell’iso universale,
la voce della madre dell’iso gestaltico, un frammento melodico del-
l’iso culturale.
Il musico-terapeuta deve possedere una grande flessibilità e sensibilità
nel dosare i suoi interventi attivi, nel saper privilegiare il più delle volte
l’ascolto rispetto al “fare”, nel saper orientare il suo intervento per svi-
luppare e rafforzare la capacità di ascolto del paziente. Certo, si tratta di
un compito non facile, ma è solo per questa via che il contatto sonoro
tra paziente e terapeuta (o fra i vari componenti di un gruppo terapeu-
tico) può crescere e trasformarsi in un’attività da fare insieme e che in
sostanza costituisce la parte più propriamente musicale della terapia.
L’improvvisazione consente al terapeuta di cogliere i suoni prodotti dal
paziente, di elaborarli e di restituirglieli nella forma della variazione su
tema. A questo intervento il musico-terapeuta deve arrivare preparato,
avendo ascoltato e capito ciò che il paziente gli vuole comunicare. Nel
dare al dialogo sonoro una forma musicale, soprattutto grazie a tecni-
che di improvvisazione, ma anche nello sviluppare una diversa modali-
tà di ascolto orientata a comprendere il significato di un brano musica-
le, si trovano i fondamenti stessi dell’attività terapeutica esercitata dalla
musica (Scardovelli, 1992).
Secondo Bruscia (1987) le finalità generali dell’improvvisazione in
musico-terapia sono molteplici, riguardano varie fasi dell’intervento
terapeutico e coinvolgono più dimensioni del Sé, da quelle più pro-
priamente interne a quelle relative all’interazione sociale. Tra i metodi

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storici relativi all’improvvisazione si possono ricordare l’approccio di


Nordoff-Robbins (Nordoff, Robbins, 1977), ora chiamato Creative
Music Therapy, che si fonda sulle potenzialità comunicative dell’im-
provvisazione e l’Analytic Music Therapy di Mary Priestley (1994)
che, basandosi su concetti freudiani e kleiniani, utilizza l’improvvisa-
zione come strumento di crescita e di esplorazione della psiche.
Per quanto riguarda la capacità di ascoltare la musica da parte del
terapeuta e del paziente in sintonia emotiva si possono fare conside-
razioni simili a quelle che sono state fatte per l’improvvisazione.
Tanto l’ascolto quanto l’espressione musicale prevedono un interven-
to che permette di acquisire regole di ascolto e di espressione. È la
capacità di osservare se stessi in quanto fruitori di musica e in quan-
to esecutori, d’altra parte, che consente ai pazienti di apprendere quel-
le regole. A sostegno di questa tesi si può citare la metodologia di
Helen Bonny (Guided Imagery in Music, gim; Bonny, 1997) in cui
l’ascolto è in funzione dell’immaginazione e dell’elaborazione simbo-
lica del vissuto emotivo. Un profondo rilassamento viene abbinato
alla concentrazione nella musica per guidare il paziente attraverso
diverse esperienze interiori. Il terapeuta tiene un rapporto scritto sulle
immagini raccontate dal paziente durante l’ascolto musicale. Le
immagini vengono, poi, discusse. Nel corso di queste esperienze pos-
sono emergere problemi personali o difficoltà che possono divenire
argomento centrale per ulteriori discussioni o per un futuro lavoro. La
scelta dei brani da ascoltare nelle terapie ricettive è spesso in funzione
dell’osservazione del paziente.

3.3. Il movimento e la danzo-terapia@La capacità di osserva-


re il proprio corpo e di accettarlo è l’obiettivo centrale della danzo-tera-
pia, obiettivo presente anche in altre forme di arti-terapie, come la
musico-terapia, per quanto riguarda l’apprendimento del ritmo, o l’e-
sperienza teatrale per quanto riguarda l’uso dell’immagine corporea. La
danzo-terapia mira a ristabilire l’unità tra corpo e psiche, implica pre-
stare attenzione ai segnali che provengono dal corpo e quindi capacità
di osservarli, interpretarli e riprodurli, in un contesto completamente
diverso, dove assumono il valore di messaggi simbolici, con movimen-
ti che comunicano effettivamente le emozioni e nei quali ci si può rico-

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noscere e farsi riconoscere (Gajani, 1995). Tale terapia, vista sia come
“sostegno” sia come intervento autonomo, è particolarmente indicata
in tutti quei casi, spesso molto gravi, in cui il rapporto con l’Io corpo-
reo risulta estremamente indebolito dall’esistenza di un corpo immagi-
nario, fantasma, che prende il posto di quello vero: nel campo delle tos-
sicodipendenze, ad esempio, la danzo-terapia è stata di recente
applicata e sembra aver favorito nei pazienti un rapporto meno distrut-
tivo con il proprio corpo.
Applicata in sedute individuali e di gruppo, la danzo-terapia ha elabo-
rato dei sistemi di osservazione corporei come quello messo a punto da
Rudolph Laban (1920 e 1966), insieme al profilo psicofisico dell’età
evolutiva sviluppato da Judith Kestenberg (1967) e Anna Freud (1965),
i quali consentono al terapeuta di intervenire con metodi e tecniche
che portano alla coscienza i disagi dei pazienti. Per partecipare a una
seduta di danzo-terapia, non è necessario essere ballerini o possedere
una particolare preparazione fisica, né, al pari di tutte le altre arti-tera-
pie, la danzo-terapia si pone tra i suoi obiettivi finalità didattiche. Il
semplice ascolto di un sottofondo musicale provoca reazioni, come
tenere il ritmo con i piedi o con le mani: ciò che questa terapia tenta
di fare è proprio di far esternare i vissuti del mondo interno. Il tera-
peuta permette al paziente di far emergere la propria creatività attra-
verso i movimenti che oltretutto consentono di acquisire una maggior
consapevolezza del proprio corpo. Le manifestazioni del soggetto sono
quindi tradotte e interpretate in modo da individuare dissonanze e
poter sanare eventuali disequilibri. La danzo-terapia è nata dal contri-
buto congiunto di danzatori, ballerini, coreografi e psicoterapeuti vici-
ni soprattutto alle posizioni di Carl Gustav Jung o di Wilhelm Reich.
Esiste un variegato insieme di metodi e modelli teorici che si rifanno
alla danzo-terapia: alcuni puntano alla componente etnico-culturale
come quello dell’expression primitive che propone una sorta di mix tra
danze tribali, tradizione sciamanica e psicoanalisi; altri sono più vici-
ni alla tradizione della danza occidentale come la “danza-movimento-
terapia” e a un tipo di applicazione terapeutica di matrice junghiana;
altri ancora sono il frutto di personali esperienze nel campo della
danza e della coreografia, come il metodo della ballerina e coreografa
argentina Maria Fux. Non è sempre facile orientarsi tra tutti questi

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modelli, spesso arricchiti dai contributi di numerosi operatori, esper-


ti internazionali nel campo della danza e della coreografia, né sempre
si può dare un giudizio corretto in merito alla loro validità metodo-
logica e alla rilevanza dei risultati conseguiti. Ci si limita a notare che
nella danzo-terapia come nella musico-terapia si possono rintracciare
elementi molto profondi e arcaici della nostra psiche che in determi-
nati contesti terapeutici si possono rilevare di grande utilità per stabi-
le una relazione e un contatto con i pazienti.
Particolarmente interessante a questo proposito appaiono gli studi sul
cosiddetto “movimento autentico” e, in una certa misura, alcuni con-
tributi sulla expression primitive. Il “movimento autentico” studiato
nei lavori di Mary Starks Whitehouse, Janet Adler e Joan Chodorow
(Pallaro, 1999) appare vicino per molti versi alla nozione di identità
sonora (iso) avanzata da Benenzon (1991) nel campo della musico-
terapia. La nozione di “movimento autentico” rinvia, infatti, a un
movimento proprio di ciascun individuo, che nell’attività spontanea
di improvvisazione permette un accesso agli strati più profondi della
psiche. Questo concetto si fonda sul metodo di psicoterapia analitica
junghiano dell’“immaginazione attiva”, che comporta l’aprirsi all’in-
conscio mantenendo però il contatto con la coscienza. Nell’“immagi-
nazione attiva” rientra anche l’espressione artistica, che si può utiliz-
zare sia nel contesto psicodiagnostico sia in quello terapeutico. La
Whitehouse per prima applicò questo metodo alla danza e ottenne
notevoli risultati nel trattamento di pazienti nevrotici che, grazie al
movimento autentico, riuscivano ad abbandonarsi liberamente alle
proprie emozioni e ad entrare in relazione con l’altro.
Affinché questo lavoro possa risultare costruttivo ai fini terapeutici è
necessaria la presenza di un testimone (witness) e di un partecipante
che si muove (mover) i quali agiscono in modo conseguente e coordi-
nato. Witness e mover indicano la coppia paziente-terapeuta e indivi-
duano bene i confini dell’intervento terapeutico basato sull’osserva-
zione e il dialogo non verbale. Il mover si lascia trasportare dalle
proprie emozioni, dalle immagini che gli vengono suggerite dal suo
mondo interiore, articolando una serie di movimenti liberi compiuti
a occhi chiusi, mentre il witness lo osserva attentamente senza inter-
venire e, solo in seguito, lo aiuterà a verbalizzare il vissuto di questa

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esperienza. Ma l’aspetto più importante di tale modello è rappresen-


tato dal fatto che attraverso il movimento è possibile ritrovare il pro-
prio testimone interno, ovvero il proprio Sé osservatore e, anche,
osservare il movimento degli altri. Si tratta, quindi, di un percorso
terapeutico di una certa precisione che conferisce al movimento e alla
danza tutto il suo potere di strumento di comunicazione. Le allieve
della Whitehouse, Joan Chorodow e Janet Adler, lavorando e svilup-
pando le applicazioni del movimento libero nel setting analitico jun-
ghiano, misero in luce come, attraverso la danza, le persone arrivasse-
ro a toccare in modo più immediato e diretto, rispetto a un percorso
di analisi tradizionale centrato sulla parola, aspetti primordiali della
psiche. Ulteriori applicazioni del modello del movimento autentico
furono attuate da Anna Halprin, che nel suo metodo, denominato
Life Art, coglie gli aspetti regressivi e “mitici” della danza moderna
che liberano energie antiche appartenenti, in linea con le tesi jun-
ghiane, all’inconscio collettivo. Il metodo della Halprin presuppone
che tutti possano danzare ed esprimere la propria creatività, nonché
trovare nella fusione arte-vita la fonte della propria guarigione.
Il modello dell’expression primitive ha evidenziato in termini terapeu-
tici il legame che sussiste tra ritmo, suoni e danza grazie soprattutto al
contributo di France Schott-Billman. L’expression primitive, ispiran-
dosi alle danze tribali, individua alcuni elementi costantemente pre-
senti nelle diverse culture, li rielabora attualizzandoli e utilizzandoli
come strumenti terapeutici. Il ruolo di questi strumenti è in pratica
quello di provocare stati controllati di regressione, sfruttando la rit-
micità delle percussioni, la voce del terapeuta, il battere ritmico dei
piedi, per creare nel gruppo, visto come contenitore materno benevo-
lo, un ambiente accogliente e rassicurante in cui condurre un efficace
lavoro terapeutico. La danzo-terapia, quindi, evidenzia come attra-
verso la totalità dell’esperienza corporea siano espresse emozioni, sen-
sazioni che determinano un cambiamento nella persona, favorendo
un’estensione dei confini dell’Io e delle sue potenzialità percettive,
comunicative ed espressive.
Bisogna considerare che, al di là delle suggestioni di questo o quel
modello che potrebbero per qualche aspetto essere non sempre del
tutto chiare, gli studi di danzo-terapia hanno fatto notevoli progressi

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nella definizione e nell’analisi del movimento, soprattutto con Laban


(1966), nonché nella definizione degli obiettivi terapeutici che trova-
no oggi operatori preparati e in grado di soddisfare una sempre cre-
scente domanda di intervento soprattutto in contesti istituzionali e in
situazioni di disagio sociale.

3.4. La teatro-terapia@La teatro-terapia ha origini antiche e si


fonda sulla natura stessa del teatro che ci può aiutare a riflettere sul
nostro mondo interiore e in cui la memoria degli oggetti, i vissuti
emotivi e la possibilità di auto-osservazione attraverso la rappresenta-
zione e il controllo dell’espressività corporea ripropongono una sinte-
si quasi perfetta di situazione terapeutica. Tuttavia, l’equazione tea-
tro=terapia ha anche sollevato problemi di ordine applicativo,
mettendo in discussione alcuni modelli e rendendo il quadro dell’of-
ferta terapeutica paradossalmente più confuso rispetto ad altre forme
di arti-terapie. Il modello dello psicodramma, che ha trovato in
Moreno (1946 e 1947) e nella psicologia analitica junghiana la sua
espressione più completa, rappresenta per molti versi un modello a sé
stante in cui i presupposti di tipo teatrale sono adattati a una partico-
lare situazione. Tale modello oggi non è da tutti accettato come una
forma di teatro (Nava, 1998).
Quando si parla propriamente di teatro-terapia il riferimento allo psi-
codramma potrebbe essere fuorviante, perché lo psicodramma si fonda
sostanzialmente su schemi psicoterapeutici nati nella situazione di cop-
pia paziente-terapeuta. La situazione di gruppo, che pure può essere
presente, è assai diversa da quella che si sperimenta in un gruppo tea-
trale, caratterizzato dall’operatività artistica. La differenza sostanziale tra
psicodramma e teatro-terapia è che nelle proposte di teatro in funzione
terapeutica l’elemento della rappresentazione artistica è ciò che dà
coesione al gruppo. Nello psicodramma l’attore improvvisa spontanea-
mente una parte, spesso ispirata alla sua vita reale, e ha come obiettivo
una catarsi profonda. Altri elementi, però, sarebbero trascurati: ele-
menti che rappresentano componenti essenziali della vita teatrale,
soprattutto la preparazione dell’attore a interpretare un testo che spes-
so ha come punto di arrivo e non di partenza il riferimento al vissuto
reale. Nello psicodramma si arriva subito e decisamente al nucleo della

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nevrosi o della psicosi, mentre nella teatro-terapia la mediazione artisti-


ca permette un percorso più sfumato, che non tende a interpretare
immediatamente i disturbi e i nodi conflittuali, ma mira a dare soste-
gno al paziente che trova nel gruppo e nella sua operatività un conteni-
tore delle sue angosce. È il paziente che decide quando è il momento di
approfondire il conflitto, o meglio è il suo corpo, la sua voce, il suo
movimento ad esprimerlo nella situazione artistica.
D’altra parte, nonostante le critiche mosse da molti allo psicodram-
ma, esistono alcuni modelli nell’ambito della teatro-terapia in cui non
è facile cogliere il ruolo e il setting terapeutico: si tratta più che altro
di esperienze di laboratorio e animazione teatrale in cui è difficile
scorgere un preciso progetto terapeutico. Così presi tra i due fuochi
dello psicodramma, troppo orientato a un modello terapeutico preci-
so, e della pura e semplice animazione teatrale, i molteplici progetti di
teatro-terapia che rispondono sia alle specificità della tecnica teatrale
sia a funzioni terapeutiche non hanno quella visibilità che è presente
in altre forme di intervento nelle arti-terapie. Si può dire che la tea-
tro-terapia stia tuttora lavorando per trovare un suo spazio specifico
che faccia tesoro delle esperienze del teatro sperimentale, del metodo
Stanislavskij, delle ricerche di Artaud, di Grotowski e di Barba. Gra-
zie all’essenza di quel tipo di teatro è stato possibile un minuzioso
lavoro sugli elementi di comunicazione non verbali presenti nella pra-
tica teatrale, vista come un’identità metaforica (Cavallo, 2002), sul
corpo dell’attore in azione, sul canto come strumento di comunica-
zione, come suono che diviene parola, sulla danza per riacquistare
dimensioni spaziali, sulle immagini e sui riti primitivi; tale lavoro ha
enormemente ampliato la dimensione espressiva e anche le modalità
di rappresentazione e regolazione dei propri vissuti emotivi.
Non sempre queste nuove esperienze teatrali hanno fornito metodo-
logie univoche in senso terapeutico, ma certamente hanno evidenzia-
to quegli aspetti di osservazione e auto-osservazione che sono alla base
della creatività individuale e un po’ di tutte le arti-terapie. Così, nel
metodo teatrale del “teatro dell’oppresso” elaborato da Augusto Boal
(1974) con riferimento alla complessa situazione sociale e politica del
Brasile negli anni sessanta; qui il termine “oppressione” non ha una
connotazione necessariamente ideologica, ma si riferisce piuttosto a

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una condizione in cui non è possibile liberare energie creative. Inol-


tre, si afferma sostanzialmente l’idea che il potenziale terapeutico della
rappresentazione teatrale avvenga nello “spazio estetico” della rappre-
sentazione, visto un po’ in funzione di spazio transizionale di Winni-
cott, in cui non vale la tradizionale differenza tra attori e spettatori,
ma in cui ognuno è spett-attore. La ricchezza dei giochi-esercizi di
questa tecnica teatrale, che implicano il coinvolgimento di più moda-
lità sensoriali, sono funzionali all’apprendimento di un linguaggio
espressivo prevalentemente non verbale utilizzato prima per osservare
se stessi e il gruppo e poi per commentare i vissuti emotivi. L’intento
liberatorio di questa tecnica teatrale sarebbe, analogamente ad alcuni
modelli di danzo-terapia, quello di ridare al corpo la sua vera capaci-
tà espressiva e al gruppo il compito di gestire e di contenere i vissuti
emotivi, finalmente liberi di trovare un canale espressivo. Si è cercato
di adattare tale tecnica a contesti terapeutici definiti, come in ambito
psichiatrico, puntando più sugli aspetti comunicativi e rallentando i
tempi di lavoro con risultati apprezzabili che però non eliminano
alcune difficoltà relative alla definizione del ruolo degli operatori e al
coinvolgimento, a volte troppo impegnativo, dei pazienti.
Il modello del “teatro degli affetti” elaborato da Nava (1998) si pre-
senta come un progetto che mira ad evidenziare un percorso molto
strutturato nello sviluppo del lavoro svolto dal gruppo, dall’interazio-
ne iniziale alla definizione degli obiettivi, alla rappresentazione-parte-
cipazione, alla costruzione collettiva, alla rappresentazione e alla pos-
sibilità di ripeterla tenendo presenti sia il tessuto comunicativo e
affettivo che si sviluppa nel laboratorio, sia le tecniche espressivo-crea-
tive effettivamente utilizzate. Il conduttore viene definito un “antire-
gista” che non esprime valutazioni e non dà indicazioni artistiche, ma
crea i presupposti affinché il gruppo sia in grado di condursi e di ana-
lizzarsi da sé: sviluppa ipotesi di conduzione ma non le applica in
forma rigida, ponendo sempre al centro del suo lavoro l’incontro
creativo con il gruppo. Le tecniche utilizzate e utilizzabili sono le più
varie: narrazione, mimo, lavoro sul corpo e sulla coreografia, esplora-
zione della voce, ritmo e musicalità, impiego di maschere, di oggetti
e materiali teatrali che vengono a configurarsi come “composizioni
d’azioni” sempre variabili e modificabili e non come “esercizi” rigidi

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e preconfezionati. Le indicazioni di lavoro sono dosate dal condutto-


re in base al livello di integrazione del gruppo e sono suddivise in pic-
coli stimoli (microindicazioni) che si sviluppano in base alle risposte
in azione dei partecipanti. Le singole stimolazioni date dal condutto-
re attivano in questo modo un dialogo creativo con il gruppo. Il pro-
getto di Nava (ivi) prevede, infine, alcuni strumenti di valutazione sia
interni al gruppo sia esterni.
In direzione di una maggiore visibilità della teatro-terapia si è dato
vita, di recente, a un “manifesto della teatro-terapia” da parte dello
psicologo Walter Orioli (2001) per definire in termini professionali la
figura del teatro-terapeuta.
In sostanza, nel mondo della teatro-terapia si stanno sviluppando
molteplici iniziative per un uso in senso terapeutico di tecniche tea-
trali che si discostano dal modello classico dello psicodramma; si trat-
ta in alcuni casi di modelli e di applicazioni estremamente interessan-
ti, ma è forse ancora prematuro dare una valutazione obiettiva delle
tante esperienze realizzate.

3.5. La poetry therapy@Nella descrizione dei vari modelli di arti-


terapie si è fatto riferimento all’uso della scrittura come un momento
importante del percorso terapeutico, laddove possibile naturalmente,
per fissare su diari, da stendere a intervalli costanti, i vissuti emotivi
relativi al percorso terapeutico. L’uso della scrittura rappresenta un
valido ed essenziale aiuto per il terapeuta che di norma redige un ver-
bale delle sedute svolte: esso rappresenta una traccia concreta dell’os-
servazione fatta che non può essere sostituita dalla videoregistrazione,
perché dà conto del processo psichico del terapeuta, di ciò che ha
effettivamente osservato e dei problemi, delle difficoltà da risolvere.
La supervisione della terapia si basa anche sull’analisi di questi reso-
conti scritti.
La scrittura può essere inoltre un valido strumento di riflessione per
il paziente, anche se c’è sempre il rischio che egli la utilizzi in senso
meramente difensivo e, cioè, come un ulteriore tentativo di mentire a
se stesso. Tuttavia, nei modelli terapeutici che prevedono la stesura di
diari in relazione a precisi vissuti o stimolazioni sensoriali – come l’a-
scolto di brani musicali, la produzione o la fruizione di opere di arte

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visiva – questo rischio può essere monitorato dall’intervento del tera-


peuta che può orientare la scrittura verso una migliore e più mirata
osservazione del Sé.
Questo uso della scrittura è meramente strumentale all’interno di un
contesto terapeutico che si avvale di altre forme espressive. Si può ipo-
tizzare, però, di impostare un intervento basato sulla scrittura in
quanto tale, sfruttandone le potenzialità riflessive e di auto-osserva-
zione. Una simile ipotesi, avanzata da Ferrari (1994 e 1998), è senza
dubbio molto valida e potrebbe portare alla creazione di laboratori di
scrittura creativa, gestiti da operatori specializzati, all’interno di strut-
ture istituzionali o semi-istituzionali, che opererebbero, né più né
meno, come gli altri laboratori di arti-terapie. Gli aspetti narrativo-
letterari della scrittura farebbero parte dell’attività di laboratorio, sti-
molando la creatività individuale, ma le finalità dell’intervento sareb-
bero di ordine terapeutico piuttosto che estetico.
Esperienze di questo tipo sono state realizzate soprattutto negli Stati
Uniti attraverso una tecnica definita poetry therapy o anche bibliothe-
rapy, di cui si è accennato nel precedente capitolo. Qui esistono un’as-
sociazione, The National Association for Poetry Therapy, che istitui-
sce corsi e coordina le attività degli operatori in questo campo, e una
rivista, “The Journal of Poetry Therapy” che è un vivace luogo di
confronto teorico e applicativo e che si occupa di divulgare i risultati
relativi agli interventi clinici. Attività abbastanza comuni in ambienti
istituzionalizzati, seppure legate all’occasionalità, come ad esempio la
redazione di un giornale, sono state inserite in un programma tera-
peutico ben articolato fin dagli anni sessanta, soprattutto a opera di
Ira Progoff (1975).
La poetry therapy ha trovato poi applicazioni più mirate, anche per
merito degli studi di Pennebaker (1989 e 1990) sul valore terapeutico
dell’espressione delle emozioni in forma scritta, nei lavori di DeSalvo
(2001) e Mazza (2003). Quest’ultima, in particolare, ha individuato
tre componenti nella poetry therapy: una componente ricettivo-pre-
scrittiva legata all’introduzione di materiale letterario (romanzi, poe-
sie ecc.) all’interno dell’attività clinica o di comunità, una compo-
nente espressivo-creativa legata ai processi di scrittura e composizione
dei pazienti e, infine, una componente simbolico-cerimoniale relativa

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all’uso di metafore, rituali e in genere alla narrazione nei medesimi


contesti clinici o di comunità. Attraverso queste componenti Mazza
ha proposto e applicato in molti contesti un modello di intervento
terapeutico in cui l’espressività letteraria dei pazienti è utilizzata come
uno strumento per controllare e regolare le emozioni. Un’interessan-
te sperimentazione, analoga per certi versi a quella del dialogo sono-
ro in musico-terapia, è quella della “poesia diadica” (Mazza, Prescott,
1981), attuata nella terapia di coppia e non solo, in cui ciascuna cop-
pia scrive una poesia di due versi, un verso per paziente, e poi si di-
scute sulle tematiche che i versi hanno suggerito. Vi sono, poi, veri e
propri laboratori di poesia in cui i pazienti in gruppo compongono
una poesia. Naturalmente, anche in questo campo bisogna sempre
distinguere i progetti che hanno finalità terapeutiche da altri che si
propongono esclusivamente fini ludici.
Le esperienze italiane nel campo della poetry therapy sono agli inizi e
piuttosto limitate: alcune cooperative includono tra le loro attività
alcuni laboratori di poesia, intesi sia nella forma ricettiva e, cioè, come
lettura di poesie, sia nella forma espressiva, in cui vengono composte
liriche. Si tratta tuttavia di attività ancora abbastanza sporadiche e
non vi sono sufficienti elementi per controllare la validità dei proget-
ti terapeutici.

Per riassumere…

• I materiali delle arti-terapie sono i più vari: nel campo dell’arte


visiva si utilizzano i disegni, i colori, l’argilla, le foglie, le conchiglie, la
sabbia, la stoffa ecc.; nel campo della musica gli strumenti impiegati
possono essere quelli comuni, ma anche quelli che appartengono alla
tradizione etnico-folclorica di una determinata area geografica, come
ancora strumenti improvvisati ricavati da qualsiasi materiale emetta
suoni, anche il corpo stesso; nella danzo-terapia e nella teatro-terapia
è il corpo il principale strumento, ma le tecniche coreografiche e sceni-
che possono essere le più diverse; nella poetry therapy non esistono
strumenti se non le parole e le immagini, le emozioni che esse posso-
no suscitare. Bisogna però ricordare che i materiali devono servire
essenzialmente al paziente per entrare in contatto, con l’aiuto del tera-

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peuta, con la parte del Sé più creativa, per poter esprimere e regolare
le proprie emozioni.
• Il mondo delle arti-terapie è poliedrico e in continua evoluzione:
esistono moduli terapeutici abbastanza consolidati, soprattutto nel
campo dell’arte visiva e della musico-terapia, che danno sufficienti
garanzie di professionalità e che si distinguono in modo netto da inter-
venti di pura animazione; esistono progetti che meritano di essere con-
siderati con serietà, anche se la loro applicazione è recente ed è, quin-
di, difficile verificarne la validità. In particolare, si sono considerate tutte
quelle tecniche che sviluppano l’osservazione e l’auto-osservazione e
che possono rappresentare validi interventi di sostegno.
• Nel campo dell’arte visiva in aggiunta ai modelli psicodinamici è
stato dato spazio a tecniche come il disegno di forme e il messpainting
che, con mezzi limitati, si pongono obiettivi terapeutici circoscritti. Nel
campo della musico-terapia si sono descritti il modello di Benenzon, i
modelli basati sull’improvvisazione, il dialogo sonoro e la terapia d’a-
scolto: tutte tecniche largamente consolidate e utilizzate. Per la danzo-
terapia si è fatto riferimento ai metodi di Laban e Kestemberg per defi-
nire e classificare i movimenti corporei e a contesti operativi, come
quelli relativi al movimento autentico e all’expression primitive. Per la
teatro-terapia si sono descritti il modello del “teatro dell’oppresso” di
Boal e quello del “teatro degli affetti” di Nava, punti di riferimento e di
ricerca significativi per la creazione di un modello di teatro-terapia
alternativo a quello dello psicodramma. Per quanto riguarda la scrittu-
ra e la poetry therapy si sono fatte solo alcune considerazioni sulle
potenzialità di modelli, come quello della Mazza, sperimentati con suc-
cesso negli Stati Uniti.

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4. La formazione nelle arti-terapie


4.1. La situazione all’estero e in Italia@Nel campo delle arti-
terapie la situazione italiana relativa alle varie figure professionali è
molto meno definita rispetto a paesi come gli Stati Uniti, la Gran
Bretagna, la Germania e altre nazioni europee ed extraeuropee, come
l’Australia, in cui queste realtà appaiono più consolidate.
Negli Stati Uniti sono presenti specifiche figure professionali, ricono-
sciute dallo Stato (registered), organizzate in associazioni che richie-
dono precisi standard nella preparazione, nella pratica clinica, nella
supervisione, nell’aggiornamento e nell’adesione a un codice etico di
comportamento. Sono inoltre previsti esami volti ad accertare l’ido-
neità professionale. Per approfondimenti sulla situazione delle arti-
terapie negli Stati Uniti cfr. l’Appendice.
La situazione in Gran Bretagna prevede un riconoscimento statale dal
1997 per gli art therapists e per i drama and music therapists con stan-
dard di qualificazione simili a quelli presenti negli Stati Uniti e cioè
corsi di formazione a livello di master universitario di 2 o 3 anni,
supervisione (settimanale o quindicinale), terapia personale e almeno
200 ore di esperienza clinica. Una situazione simile è presente in Ger-
mania, dove programmi di formazione in arti-terapie sono attivi a
livello di master universitari e anche di dottorati. In molti paesi esi-
stono riconoscimenti statali per le professioni degli arti-terapeuti in
costante e continuo aumento soprattutto in contesti operativi di tipo
istituzionale. Bisogna dire che tra le varie forme di arti-terapie la
musico-terapia e le arti-terapie che si avvalgono del supporto delle arti
visive sono quelle che vantano una migliore organizzazione a livello di
società scientifiche nazionali e internazionali, numero di corsi accre-
ditati, modelli teorici di riferimento e congressi nazionali e interna-
zionali che mettono a confronto diverse esperienze; le altre forme di
arti-terapia sono, per così dire, più giovani e non hanno una diffusio-
ne così capillare, anche se ci sono segnali di un crescente sviluppo e di
una maggiore attenzione nei loro riguardi.
Da quanto si è detto, si può vedere come la professione degli arti-tera-
peuti sia una realtà consolidata e richieda una preparazione e qualifica-

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zione pluriennale, una costante supervisione e un continuo aggiorna-


mento. Per cui è del tutto ingiustificata l’idea che un arte-terapeuta sia
uno psicoterapeuta di serie B o un semplice intrattenitore o animatore.
Si tratta di una professione autonoma diversa dalla psicoterapia, anche
se ne condivide alcuni presupposti, e in molti paesi si sono create le
condizioni per la formazione di figure professionali accreditate.
La situazione italiana si è molto evoluta in questi ultimi anni, come
testimoniano la presenza sempre più attiva di scuole, seri corsi di for-
mazione che cercano di uniformare i programmi e i prerequisiti
richiesti ai candidati sulla base dell’esperienza internazionale, master
universitari, convenzioni, ma siamo ancora ben lontani dalla pratica e
dagli standard degli Stati Uniti e di alcuni paesi europei. In partico-
lare, la questione del riconoscimento giuridico delle figure professio-
nali che operano nell’ambito delle arti-terapie non è stata in Italia
finora risolta, anche se sono stati fatti alcuni tentativi volti alla crea-
zione di albi professionali di arti-terapeuti all’interno di associazioni
(che, quindi, hanno un valore indicativo) e anche se alcuni corsi,
autorizzati dalle Regioni o inseriti in un circuito di formazione euro-
pea, lasciano ben sperare che il traguardo del riconoscimento giuridi-
co non sia lontano. D’altra parte, numerose proposte di legge si stan-
no movendo in tal senso (per approfondimenti sulla situazione
italiana delle arti-terapie, cfr. l’Appendice).

4.2. Il rapporto con altre figure professionali@Le arti-tera-


pie spesso implicano una complessa interazione e collaborazione tra
più figure professionali: l’offerta di un intervento avviene molte volte
all’interno di centri e contesti istituzionali in cui è necessario avere
rapporti con altri professionisti. Medici, infermieri, psicoterapeuti,
logopedisti, fisioterapisti, insegnanti, assistenti sociali possono tutti, a
vario titolo, avere a che fare con programmi di arti-terapie, possono
essere coinvolti direttamente nel programma terapeutico o essere i
referenti istituzionali e organizzativi di un servizio. Il problema che
talvolta si pone agli arti-terapeuti è di definire il loro ruolo specifico,
evidenziare le loro competenze e chiarire le funzioni e le linee opera-
tive dei loro interventi evitando sovrapposizioni e confusioni con altre
figure professionali.

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Bisogna, inoltre, stabilire con chiarezza quali sono le specifiche com-


petenze e funzioni degli arti-terapeuti. Molte scuole distinguono al
loro interno più di una figura e di un ruolo professionale relativi ai
compiti degli arti-terapeuti: al di là di differenze a volte artificiose,
questa distinzione ha una sua giustificazione in relazione alla profon-
dità del rapporto terapeutico che si può instaurare con il paziente evi-
tando il rischio di collusioni o di una relazione troppo distaccata.
Così esiste un primo livello legato alla tecnica operativa dell’arte-tera-
peuta: le varie figure definite di operatori sono collegate a un uso
attento di tecniche espressive volte a predisporre uno spazio creativo
da condividere; non si tratta di mera animazione, bensì di una tecni-
ca inserita in un contesto terapeutico, in un setting più stabile, cioè,
e spesso in presenza di altre figure professionali. L’operatore deve esse-
re consapevole della situazione terapeutica, conoscerne gli aspetti
salienti, ma non creare un legame terapeutico con il paziente che è
incapace poi di gestire in assenza di un professionista più esperto.
Il secondo livello o ruolo professionale che viene descritto nella prati-
ca delle arti-terapie comporta l’utilizzo di alcune tecniche operative,
soprattutto in funzione della creazione di un rapporto terapeutico con
il paziente; l’aspetto tecnico espressivo rimane preponderante ed è
ancora, sotto un certo punto di vista, l’obiettivo stesso della terapia, ma
è anche considerato come un fattore che dà vita a una relazione tera-
peutica e che deve fornire alla stessa i mezzi necessari alla comunicazio-
ne e alla regolazione delle emozioni sia nel paziente sia nel terapeuta.
Gran parte degli arti-terapeuti rientra in questo profilo; molti corsi e
molti autori si limitano a distinguere tra operatori in arti-terapie e arti-
terapeuti.
Si può, invece, delineare un’altra figura: quella dell’arte-psicoterapeuta
interessato principalmente al rapporto terapeutico, alle sue dinamiche e
in misura ausiliare alla tecnica espressiva.
Un posto a parte è, infine, occupato dalla figura professionale dell’arte-
terapeuta didatta, impegnato nella formazione dei suoi futuri colleghi.
La funzione dell’arte-terapeuta didatta è importante perché nelle super-
visioni e nei tirocini deve tener conto degli aspetti espressivo-creativi e
della relazione terapeutica. Si tratta, quindi, di un ulteriore ruolo pro-
fessionale, importante, anzi essenziale per un buon funzionamento di

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un intervento di arti-terapie e che la maggior parte dei corsi professio-


nali riconosce.
Le figure professionali così definite degli operatori in arti-terapie, degli
arti-terapeuti, degli arti-psicoterapeuti e, nel contesto delle supervisio-
ni, degli arti-terapeuti didatti si trovano in forza del loro intervento a
interagire talvolta fra loro, talvolta con altri professionisti che operano
nello stesso contesto di intervento, che può essere un ambiente ospeda-
liero, psichiatrico, un centro di riabilitazione, una scuola o un centro
sociale. Nella definizione di un intervento di arti-terapie da realizzare o
da proporre è importante che sia ben chiaro quale o quali figure di arti-
terapeuti risultino impegnate ed è altresì essenziale trovare uno spazio
operativo autonomo e instaurare con gli altri operatori dell’istituzione
un rapporto non collusivo di collaborazione e confronto. Talvolta que-
sti obiettivi possono essere raggiunti senza particolari difficoltà, laddo-
ve sia attivo un protocollo terapeutico consolidato e che coordina tutte
le risorse, talaltra l’intervento di arti-terapia può determinare situazioni
di sovrapposizione o conflitto con altri tipi di intervento: la presenza di
gruppi di psicoterapia, interventi riabilitativi per l’uso del linguaggio
verbale – mentre gran parte delle arti-terapie cerca di sviluppare gli stru-
menti della comunicazione non verbale – o, ancora, l’uso di farmaci
particolari possono richiedere una rimodulazione dell’intervento di
arti-terapie e, in ogni caso, è necessario uno spazio di discussione con
gli altri operatori per presentare il proprio lavoro, per illustrare i risul-
tati conseguiti e per capire cosa gli altri fanno o si propongono di fare.
Si possono poi anche trovare contesti operativi comuni: ad esempio, la
riabilitazione consiste nella ripetizione di esercizi; qualcosa di simile,
riproposto in termini differenti e in una diversa prospettiva, può essere
fatto utilizzando materiale artistico e tecniche espressive. Bisognerebbe
evitare che le sedute di arti-terapie vengano viste all’interno dell’istitu-
zione e da parte degli altri operatori semplicemente come spazi da riem-
pire, pause ludiche tra una serie di trattamenti, ma bisognerebbe far
capire la natura e la finalità terapeutica dell’intervento che naturalmen-
te non sostituisce l’operato degli altri, ma in qualche modo lo affianca
e contribuisce in maniera non trascurabile a migliorarne le prospettive.
Molti operatori sono sensibili a questi temi e possono, quindi, essere
alleati preziosi.

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All’interno delle sedute di arti-terapie, accanto al terapeuta (in uno dei


ruoli prima definiti), è spesso presente una persona che lo affianca, defi-
nita co-terapeuta, che può essere un collega o un terapeuta con un
ruolo diverso, uno psicologo, un paramedico, uno psicomotricista ecc.,
a seconda delle situazioni. La funzione di questa figura è molto impor-
tante in quanto può dare inizio a una consegna data dal terapeuta, può
aiutare ad aprire un canale di comunicazione in quei pazienti che dimo-
strano difficoltà a farlo, può aiutare a usare una determinata tecnica o
strumento in forma non meramente difensiva (ovvero per isolarsi), ma
aperta alla comunicazione e all’integrazione con il gruppo. In questo
compito abbastanza delicato, può, in determinate condizioni, verificar-
si una collaborazione tra due diverse figure professionali, conferendo
maggiore solidità e chiarezza all’intervento terapeutico.
La relazione tra terapeuta e co-terapeuta può essere di grande aiuto a
sostenere dal punto di vista emotivo la situazione del gruppo, ad evi-
tare o contenere attacchi al setting, può ridurre l’esposizione degli ope-
ratori e salvaguardarli dal rischio di non essere in grado di contenere
situazioni molto stressanti o dolorose. La relazione positiva di aiuto
nella coppia terapeuta-co-terapeuta può essere presa a modello per non
valutare soltanto in termini negativi – di intrusione – le numerose pre-
senze che caratterizzano, a volte, il setting delle arti-terapie. Natural-
mente, nei limiti di una definizione chiara del contratto terapeutico,
insegnanti, paramedici, osservatori, familiari, pur non assumendo il
ruolo del co-terapeuta, possono vivere la loro osservazione in maniera
emotivamente partecipe e ciò può essere, in alcuni casi e in alcuni
momenti, di aiuto alla terapia. Gli arti-terapeuti devono essere parti-
colarmente duttili nel valorizzare l’aspetto artistico-espressivo nella
seduta, nel saper cogliere tutte le potenzialità comunicative che il set-
ting offre e nel saper renderne partecipi gli altri operatori con cui con-
dividono l’impegno terapeutico.
La continua interazione che gli arti-terapeuti dovrebbero poi avere
con i colleghi per la supervisione ci fa intuire come la loro formazio-
ne sia sempre soggetta a un progressivo accrescimento e arricchimen-
to. Proprio questo aspetto della formazione continua è ciò che con-
sente agli arti-terapeuti di esercitare la loro creatività e di stimolare il
processo creativo nei pazienti. In questo senso il loro percorso tera-

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peutico e la loro professionalità si avvicinano molto ai modelli che


determinano la produzione artistica e traggono giovamento, per dirla
con Bion (1962), da un costante apprendimento dall’esperienza.

4.3. Le prospettive occupazionali e gli sviluppi futuri@Il


mondo delle arti-terapie rappresenta un’interessante opportunità di
lavoro per molte persone, come del resto testimonia l’esperienza degli
Stati Uniti e degli altri paesi in cui le arti-terapie sono una realtà con-
solidata. Le esperienze di arti-terapie sono ormai una realtà in molte
istituzioni, da quelle più tradizionali, vicine all’ambito psichiatrico,
alle nuove realtà di comunità. Negli ospedali, sia come supporto ad
altre terapie, sia come spazi terapeutico-relazionali autonomi, vi è un
crescente interesse per le figure professionali degli arti-terapeuti. Nei
centri sociali, nelle residenze assistite per anziani, nelle organizzazioni
che si occupano dei diversamente abili si stanno sviluppando proget-
ti di arti-terapie seri e mirati che rappresentano concrete opportunità
di lavoro. Progetti e anche numerosi interventi di arti-terapie riguar-
dano il mondo della scuola e il contesto psicopedagogico in generale.
Vi sono numerosi professionisti che fanno capo a specifiche organiz-
zazioni e corsi che offrono programmi formativi sempre più in linea
con standard internazionali.
Tutto ciò indica che c’è una grande domanda di arti-terapie e che l’of-
ferta si sta adeguando a una situazione di crescita ed espansione.
Senza dubbio la mancanza di un quadro legislativo univoco, il man-
cato riconoscimento legale della professione – che deve ancora fare
esclusivamente riferimento al riconoscimento di singoli corsi in ambi-
to regionale – la presenza di iniziative di formazione non sempre ade-
guate sono tutti elementi che costituiscono degli ostacoli a uno svi-
luppo della professionalità degli arti-terapeuti.
La situazione, però, è in netto miglioramento e autorizza a guardare
con ottimismo allo sviluppo di questa professione che si presenta
come una buona opportunità soprattutto per chi, da un lato, ha intra-
preso studi artistici e ha conseguito una certa preparazione tecnica e
per chi, dall’altro, ha fatto studi di psicologia, parallelamente a un
percorso di tipo artistico. Certamente non è sufficiente essere bravi
artisti, musicisti, attori per poter essere bravi arti-terapeuti: occorre

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saper unire a questa preparazione tecnica una specifica competenza


psicologica e comunicativa. L’artista che guardi a questa professione
non deve considerarla un ripiego in mancanza di un migliore uso del
suo talento, ma come a un diverso modo di impiegare la propria pro-
fessionalità: il contatto con i pazienti, il costruire canali di comunica-
zione sono motivi di profonda soddisfazione e possono aiutare l’arte-
terapeuta a trovare nuovi significati alla sua stessa espressività artistica.
Vi sono ulteriori aspetti da prendere in considerazione nello sviluppo
futuro della professionalità nell’ambito delle arti-terapie: legare que-
sta professione al rapporto con i pazienti e alle sue potenzialità clini-
che è certamente una visione corretta e, pur tuttavia, limitata. Biso-
gna, infatti, considerare l’enorme potenzialità offerta dal mondo della
ricerca scientifica che si sta mostrando sempre più attenta a come e
perché l’espressività artistica possa migliorare la qualità della vita e a
quali siano gli elementi che la possono rendere terapeutica. Di questi
aspetti si parlerà più dettagliatamente nel prossimo capitolo, ma si
vuole qui ricordare che il percorso formativo, in altri paesi, si è
mostrato attento a simili problemi, con programmi di dottorato di
ricerca che hanno per oggetto esperienze di arti-terapie e progetti che
mirano a mostrare quanto l’attività cognitiva, le capacità di ragiona-
mento e di memoria, l’attivazione del sistema immunitario siano
influenzate e in qualche caso dipendenti dall’espressione e dalla frui-
zione artistica.
In Italia, il mondo universitario dovrebbe essere più attento a ciò che
le arti-terapie rappresentano nel contesto sociale: a fronte di qualche
rara iniziativa (soprattutto per quanto concerne i master) si potrebbe
e si dovrebbe certamente fare di più per dare alla formazione un carat-
tere più stabile, per creare un circolo virtuoso tra associazioni profes-
sionali, corsi accreditati, strumenti di formazione universitari e ricerca
clinica e scientifica. Inoltre, i servizi clinici dei dipartimenti universi-
tari potrebbero considerare di attivare direttamente alcuni interventi
di arti-terapie o stipulare convenzioni con centri accreditati.
Come si vede, gli spazi per una crescita professionale degli arti-terapeu-
ti in parte già ci sono, in parte potrebbero essere creati e potenziati. Ciò
contribuirebbe soprattutto a far chiarezza su ciò che le arti-terapie pos-
sono effettivamente offrire e su ciò che esse non sono. Ancora oggi è

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ben radicata l’idea che queste terapie siano un’emanazione di fumose


teorie e pratiche “new age”: non è raro che centri di fitness offrano
sedute e massaggi con effetti di cromo-terapia o musico-terapia, senza
alcun programma terapeutico e senza alcuna verifica sulla preparazione
degli operatori. Talvolta esperienze artistiche di avanguardia vengono
proposte in chiave terapeutica, senza poi interessarsi al setting, alla
situazione terapeutica. Se questo dovesse essere il futuro delle arti-tera-
pie, ci sarebbero seri motivi di preoccupazione: affinché questo non si
realizzi l’impegno formativo, il contatto con centri accreditati di studio
e di ricerca rimangono la sola via auspicabile e percorribile.

Per riassumere…

• La formazione nelle arti-terapie negli Stati Uniti, in Australia e in


alcuni paesi europei è ben organizzata in master universitari post-lau-
rea e riconosciuta dallo Stato. Esistono, inoltre, organizzazioni profes-
sionali facenti riferimento a organismi internazionali, che tutelano gli
standard professionali e garantiscono l’utenza sia privata sia istituzio-
nale. La situazione italiana in questi ultimi anni sta registrando un
miglioramento, ma al momento la professione degli arti-terapeuti non
ha ancora un riconoscimento giuridico.
• La figura dell’arte-terapeuta va vista in relazione ad altre figure
professionali che operano all’interno di contesti istituzionali: medici,
paramedici, assistenti sociali, psicomotricisti, psicologi, insegnanti sono
figure di riferimento con cui intraprendere un progetto terapeutico
comune, pur nel rispetto delle reciproche competenze e autonomie. La
figura dell’arte-terapeuta ha al suo interno differenti profili: uno più
tecnico, legato all’espressività artistica, di operatore in arti-terapie, e un
altro di arte-terapeuta, più legato al rapporto terapeutico con il pazien-
te. Da alcuni è stata ravvisata l’opportunità di un’ulteriore figura pro-
fessionale, quella dell’arte-psicoterapeuta, particolarmente interessato
alle dinamiche del rapporto terapeutico. Di grande importanza è poi il
ruolo dell’arte-terapeuta didatta, impegnato nella formazione dei suoi
futuri colleghi.
• La professione di arte-terapeuta risponde a una crescente doman-
da e, quindi, ha buone prospettive occupazionali.

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5. Ricerche e verifiche
5.1. Ricerca clinica e ricerca psicologica@Non deve sorpren-
dere, nel leggere molti programmi di master americani in arti-tera-
pie, che una parte dei corsi sia orientata alla definizione di un pro-
getto di ricerca, alle ipotesi che si intendono verificare, alla
costituzione di un campione valido, all’uso dei gruppi di controllo,
a pacchetti statistici per l’analisi dei dati, ai limiti etici della situa-
zione sperimentale. Un aspetto di rilievo delle arti-terapie è senza
dubbio legato alla ricerca, intesa come strumento per convalidare i
dati osservati: la ricerca può riguardare direttamente l’efficacia a
breve e a lungo termine dell’arte-terapia in determinati contesti
applicativi ed eventualmente il confronto con altre forme di tratta-
mento, oppure può concernere l’osservazione e l’analisi di determi-
nati elementi espressivi per questa o quella categoria di pazienti in
sede diagnostica (ad esempio, diversa preferenza per alcuni aspetti
grafici del disegno o dei colori in alcune categorie di pazienti vs.
un’altra categoria di pazienti e/o un gruppo di controllo), oppure
può riguardare un’analisi degli effetti che l’esposizione e il contatto
con alcuni prodotti artistici o alcuni loro elementi – come suoni,
colori – possono avere sulle risposte comportamentali dell’organi-
smo umano o animale.
Nonostante le intenzioni, tuttavia, la ricerca nell’ambito delle arti-
terapie rimane alquanto limitata (Carolan, 2001; Kaplan, 1998 e
2001) ed è per molti versi un obiettivo verso cui tendere piuttosto
che un dato realmente acquisito: la maggior parte dei report sulle
riviste scientifiche riguarda casi singoli, articoli su modelli teorici o
su tecniche espressive; talvolta i progetti esposti sono approssima-
tivi e mancano di alcuni elementi essenziali; alcuni sostengono,
non senza una qualche ragione, che i criteri di una verifica empi-
rica e sperimentale non sempre possono trovare applicazione nel-
l’ambito del contesto clinico e interattivo delle arti-terapie e che
dovrebbero essere introdotte nuove metodologie di ricerca accan-
to a quelle tradizionali. Si tratta senza dubbio di problemi di gran-
de rilevanza per lo sviluppo e il futuro delle arti-terapie.

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Comunque sia, dai pochi studi controllati esistenti si delinea con


chiarezza che gran parte dell’efficacia delle arti-terapie risiede nelle
loro modalità interattive e comunicative più semplici rispetto al
linguaggio verbale attivato in modo spontaneo dai processi di
socializzazione. Gli ambiti più indagati riguardano l’autismo
infantile, bambini ustionati o che hanno subito violenze o altri casi
di disadattamento: in tutti questi casi si è visto, rispetto ai gruppi
di controllo, che l’uso di materiale non verbale, comunemente
usato nelle arti-terapie, consente uno scambio interattivo più fre-
quente e spontaneo con altri bambini. Attraverso la situazione di
gioco, disegnando insieme è possibile superare le resistenze verso
una persona percepita come diversa e attivare meccanismi di
comunicazione empatica.
Nello stesso modo, alle potenzialità comunicative e alla capacità di
esprimere e regolare le proprie emozioni sarebbero legati gli effetti
delle arti-terapie in altre applicazioni che riguardano i disturbi ali-
mentari, l’anoressia, i protocolli di cure palliative nei tumori, i di-
sturbi comportamentali e le malattie degenerative come l’Alzhei-
mer. Alcuni lavori (Rosal, 1992 e 1996; Malchiodi, 1999; Epping,
Willmuth, 1994) indicano come l’impiego di programmi e proto-
colli di arti-terapie implichino cambiamenti in alcune dimensioni
psicologiche misurabili attraverso specifici strumenti o scale: così
la riduzione dell’ansia e cambiamenti nel locus of control – concet-
to studiato da Rotter (1966) relativo alla valutazione di quanto il
comportamento individuale sia determinato da fattori interni o
esterni e che ha dato luogo alla costruzione di molte scale tra cui la
più famosa è quella formulata da Nowicki e Duke (1974) – indi-
cano che gli interventi di arti-terapie favoriscono una maggiore
interiorizzazione dei vissuti psichici e predispongono a un più effi-
cace controllo delle emozioni. Dati di tipo quantitativo come que-
sti, relativi al rapporto tra efficacia terapeutica e modifiche ai pun-
teggi di una scala, possono poi essere corroborati da dati qualitativi
e osservazioni mirate che evidenziano i mutamenti nel tempo che
i singoli pazienti presentano in relazione alla propria espressività e
nel rapporto con gli altri.
Per quanto riguarda la psicodiagnostica, esistono numerosi lavori

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che collegano il modo di effettuare disegni, di utilizzarne gli ele-


menti formali, a differenti stati patologici o a diversi tratti della
personalità. Si tratta di una lunga tradizione che risale all’impiego
delle tecniche proiettive tipo il Rorschach test, il tat, il test del-
l’albero. Più recentemente è stato messo a punto uno strumento, il
Formal Elements Art Therapy Scale (feats) di Gantt e Tabone
(1998), nato nel contesto delle arti-terapie, utilizzato sia per un
disegno a tema, come la procedura che richiede ai soggetti di dise-
gnare una persona che coglie una mela da un albero (Picture of a
Person Picking an Apple from a Tree, ppat), sia per un disegno
libero e che prende in considerazione alcune variabili nella tecnica
pittorica e precisamente la prevalenza e l’adeguatezza dei colori
impiegati, il livello di energia implicita, la rappresentazione dello
spazio, l’integrazione fra le parti, i legami logici, il realismo, la
soluzione di problemi, il livello di sviluppo, la presenza di dettagli
e la loro relazione con l’ambiente, la qualità della linea grafica, i
riferimenti alla persona, la possibilità di rotazione e la perseveran-
za. Ognuna di queste variabili è valutata e classificata da diversi
soggetti, detti giudici indipendenti, e assume un significato preci-
so nell’interpretazione dei disegni e dello stile espressivo.
Le variabili possono essere presenti in diversa misura in differenti
categorie di soggetti: Munley (2002), ad esempio, ha utilizzato que-
sto strumento per descrivere l’espressività di bambini con disordini
nell’apprendimento e nel comportamento (Attention-Deficit-Dis-
order-with-Hyperactivity”, adhd) rispetto a soggetti di un gruppo
di controllo; Anschel et al. (2005) hanno condotto uno studio pilo-
ta sui disegni fatti da soggetti epilettici e hanno utilizzato la scala
ppat, prima descritta, per discriminare aspetti espressivi salienti
rispetto a un gruppo di controllo. Sebbene gli studi effettuati con
questi nuovi strumenti, nati nell’ambito delle arti-terapie, abbiano
ancora un valore indicativo e si riferiscano, spesso, a pochi pazienti,
mostrano interessanti direzioni di ricerca e si inseriscono in un con-
testo di studi e tecniche psicodiagnostiche che ha una tradizione
consolidata.
Per quanto concerne gli effetti terapeutici dell’esposizione o del
contatto con alcuni materiali artistici nel campo dell’arte visiva

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sono stati studiati soprattutto gli effetti dei colori. Sono state ela-
borate alcune tecniche di meditazione, di autocontrollo e terapeu-
tiche – come la cosiddetta terapia dei colori – che non sempre
rispondono a obiettivi definiti e la cui validità, al di là degli effetti
suggestivi, ha senza dubbio bisogno di ulteriori verifiche.
L’esposizione sonora è stata oggetto, invece, di numerose ricerche
attente a valutare l’influenza dei suoni sulle risposte corporee e
fisiologiche e a indicarne le potenzialità terapeutiche. L’accelera-
zione e la decelerazione del battito cardiaco, stimolata soprattutto
dalle componenti ritmiche della musica, è stata osservata in alcuni
contesti terapeutici. Sono stati condotti studi nelle unità coronari-
che in pazienti affetti da infarto miocardico e altri scompensi car-
diaci. I risultati sono stati contradditori per quanto riguarda i cam-
biamenti nel parametro fisiologico osservato. Ad esempio, nello
studio di Davis-Rollans e Cunningham (1987) non si è notata una
differenza nel battito cardiaco fra i soggetti esposti a suoni e il grup-
po di controllo, ma nello studio di Guzzetta (1989) in soggetti
infartuati, si è assistito a una significativa decelerazione del battito
cardiaco rispetto ai soggetti del gruppo di controllo. La contrad-
dittorietà dei risultati impone ulteriori verifiche metodologiche del
protocollo terapeutico e dei suoni somministrati. È ben noto, ad
ogni modo, che l’esposizione sonora, laddove siano presenti deter-
minate condizioni relative alla struttura e al volume dei brani
impiegati (volume moderato e ritmo lento, ad esempio), può com-
portare rilassamento e una riduzione dell’ansia.
Si è ipotizzata una forte influenza dell’esposizione sonora anche
per quanto riguarda il controllo del ritmo respiratorio. I risultati
ancora una volta sono stati contraddittori: in uno studio su amma-
lati di sclerosi multipla (Wiens, Reimer, Guyn, 1999) si è visto che
l’esposizione sonora poteva aiutare nel rafforzamento dei muscoli
respiratori, ma non v’erano differenze significative con il gruppo di
controllo. In un altro studio (Grossman et al.) si è potuto osserva-
re un miglioramento del ritmo respiratorio in pazienti ipertesi in
seguito ad esposizione sonora. Nella stessa indagine vi è qualche
evidenza di un abbassamento dei valori massimi della pressione del
sangue in soggetti ipertesi.

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Per quanto riguarda la conduttanza cutanea, alcune ricerche di


Juliette Alvin (1975) avevano dimostrato una certa differenza nella
risposta psicogalvanica tra chi ascoltava la musica e chi non l’a-
scoltava. Si tratta comunque di indicazioni piuttosto vaghe e non
legate a patologie specifiche.
Maggiori evidenze sono suggerite dalle ricerche che riguardano il
rapporto tra esposizione sonora (o protocolli di musico-terapia) e
risposte ormonali. Si possono citare alcuni studi sull’incremento di
melatonina in occasione della stimolazione sonora in pazienti
affetti da Alzheimer (Kumar et al., 1999) rispetto al gruppo di con-
trollo (senza esposizione sonora) con conseguente stabilizzazione
del ciclo del sonno. Altre ricerche indicano la riduzione della pro-
duzione degli ormoni dello stress (cortisolo e acth ormone adre-
nocorticotropico) in seguito ad esposizione sonora o a musico-
terapia in pazienti con il cancro (Bunt, 1994) o in situazioni
preoperatorie (Escher et al., 1993).
L’esposizione sonora stimola significativamente le difese immuni-
tarie come testimoniano delle ricerche fatte sia sull’uomo sia su
animali da laboratorio. Alcuni studi sono stati fatti sull’immuno-
globulina A (Burns et al., 2001; Knight, Rickard, 2001): altri sui
cosiddetti natural killers (nk) (Hasegawa et al., 2001); altri ancora
sui linfociti t4 (Bittman et al., 2001).
Tutte queste ricerche, nonostante l’impianto metodologico non
sempre perfetto e la presenza di altre variabili difficili da control-
lare diano luogo a risultati spesso non univoci, testimoniano ad
ogni modo che l’esposizione sonora è un fattore importante nella
regolazione dei ritmi fisiologici e delle risposte corporee. Bisogna,
inoltre, distinguere tra gli effetti transitori legati al periodo della
stimolazione da modifiche comportamentali più durature. È chia-
ro che molte applicazioni terapeutiche, se si esclude un impiego
sporadico come la riduzione dell’ansia in fase preoperatoria o in
altre situazioni di appoggio a cure mediche, si fondano soprattut-
to su un apprendimento biologico di ritmi via via più regolari e
richiedono un protocollo applicativo di tipo comportamentale o
un vero e proprio intervento di musico-terapia.
Alcune ricerche applicative circa il rapporto tra esposizione sonora

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e risposte fisiologiche si sono avvalse dell’induzione attraverso


vibrazioni di suoni a bassa frequenza (tecnica che viene definita del
“massaggio sonoro”).
Applicazioni più specifiche della musico-terapia concernono i
cambiamenti ottenuti nel corso di terapie mediche. Questo ambi-
to di ricerca ha riguardato sia l’esposizione sonora sia l’applicazio-
ne di modelli di musico-terapia ricettiva e attiva rivolti in partico-
lar modo agli studi sul cancro (Frank, 1985; Zimmerman et al.,
1989; Bailey, 1983). I principali risultati in questo ambito hanno
evidenziato la diminuzione degli episodi di vomito, non associata
a riduzione di nausee; la diminuzione della sintomatologia doloro-
sa cronica, ma un minore effetto sulla sintomatologia dolorosa
acuta; cambiamenti di umore in positivo. Sono risultati di rilievo
che testimoniano come la musico-terapia, e probabilmente le arti-
terapie in genere, costituiscano un valido programma all’interno
delle cure palliative, soprattutto se l’intervento permette un rap-
porto con il terapeuta e, nei casi non terminali, con il gruppo: al
di là degli effetti specifici della musica bisogna infatti considerare
che in questi casi la relazione terapeutica risulta particolarmente
importante per il paziente al fine di esprimere e di regolare le emo-
zioni, nonché di poterle condividere all’interno di un gruppo.
Al pari di quanto avviene in altre forme di arti-terapie, anche nella
musico-terapia i cambiamenti ottenuti nell’interazione sociale
costituiscono effetti concretamente tangibili e oggetto di indagine
in alcuni studi e ricerche. Nel corso di terapie di gruppo private e
in contesti istituzionali si è potuto vedere come l’intervento musi-
co-terapeutico sia riuscito a migliorare (o a creare) le interazioni di
gruppo. Nelle ricerche di Courtright et al. (1990) si è visto che
comportamenti distruttivi e asociali in pazienti psichiatrici cronici
diminuiscono significativamente in seguito alla musico-terapia.
Spesso però tali mutamenti, viste le gravi patologie e la cronicità
dei pazienti, non sono definitivi e richiedono un dettagliato pro-
gramma di intervento per ottenere benefici a lungo termine. Ad
ogni modo, si è visto che in pazienti schizofrenici cronici la musi-
co-terapia favorisce la comunicazione; suonare stimola l’attività,
cantare riduce l’ansia.

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In sostanza, l’interesse per la ricerca scientifica nel settore delle


arti-terapie è in costante evoluzione: si sono avuti alcuni risultati
concreti, ma un cammino lungo e spesso arduo deve essere ancora
percorso. La collaborazione con altre discipline come la psicologia,
la psicologia dell’arte o della musica, e con altre figure professio-
nali, come psicoterapeuti e medici, può rivelarsi preziosa e pro-
porre modelli di ricerca e di terapia interdisciplinari. Lentamente
si sta affacciando l’idea che le arti-terapie possano rappresentare
qualcosa di più di una delle tante terapie non tradizionali, non
meglio identificate. E che esiste, infatti, uno spazio specifico di
intervento, fondato non su aspettative magiche o esoteriche, ma su
un linguaggio, quello artistico, che risponde alle richieste di aiuto
sia a livello privato sia a livello istituzionale e che privilegia la
comunicazione e la regolazione delle emozioni.

5.2. La validità delle arti-terapie@Strettamente connessa al


rapporto tra ricerca e arti-terapie è la possibilità di verificare l’uti-
lità dei protocolli e dei progetti di cura messi in atto dagli arti-tera-
peuti (Ricci Bitti, 2001). In altri termini, occorre chiedersi e dimo-
strare se e in che misura le arti-terapie siano utili. Questo tipo di
verifica è naturalmente di una certa importanza per i progetti svol-
ti all’interno delle istituzioni e può riferirsi sia all’osservazione dei
pazienti sia alla valutazione dei terapeuti e di altre figure profes-
sionali presenti internamente. Gli strumenti tecnici con cui questa
verifica può essere realizzata consistono nella videoregistrazione
delle sedute e in interviste agli altri operatori. L’analisi e la codifi-
ca dei segnali espressivi corporei dei pazienti consente una prima
forma di valutazione in termini quantitativi dei cambiamenti
espressivi.
Dai dati raccolti in numerose situazioni di arti-terapie si può vede-
re come nel corso delle sedute i pazienti si muovano di più, fac-
ciano maggior uso di espressioni facciali rispetto al loro abituale
stile espressivo. In particolare, la differenza si riferisce al rapporto
tra momenti di impegno con materiale artistico rispetto a episodi
di non impegno. Essere impegnati in un’attività di tipo artistico
accentua le capacità espressive corporee nei pazienti. Questi dati

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possono essere quantificati e dare una prima idea della risposta dei
soggetti alla situazione terapeutica, anche se, naturalmente non
sono necessariamente indicativi di mutamenti dello stile espressivo
a lungo termine.
Sempre tramite strumenti quantitativi possono essere rilevati nel
corso delle varie sedute i cambiamenti nell’attenzione e nell’inte-
resse per la produzione e per il materiale artistico da parte dei
pazienti. Si prende in considerazione la durata dell’impegno nella
produzione artistica, nella manipolazione dei materiali, nell’uso
degli strumenti. Impegni temporali maggiori testimoniano un
maggiore interesse. Questi aspetti relativi all’interesse e all’atten-
zione sono più stabili e duraturi di quelli espressivi e rivelano una
crescita motivazionale dei pazienti per la terapia seguita: si tratta in
sostanza di indicatori importanti circa l’utilità della terapia.
Attraverso varie griglie di osservazione ed esaminando il numero di
contatti e interazioni è possibile poi quantificare i cambiamenti nel
rapporto del paziente con il terapeuta. Si può così documentare il
passaggio da situazioni di non contatto e non interazione a momen-
ti di contatto simmetrico e valutare l’evoluzione e il successo del
rapporto terapeutico.
Un altro parametro che può essere preso in considerazione per una
valutazione di tipo quantitativo riguarda i cambiamenti dei vissu-
ti soggettivi dei pazienti rilevabili mediante le loro verbalizzazioni
sulle principali modificazioni dei loro stati affettivi. La comparsa e
il contenuto delle verbalizzazioni può essere rilevato e analizzato
ponendo a confronto diversi momenti della terapia. In uno studio
di Reinhardt e Ficker (1983) su soggetti depressi in un modello di
musico-terapia particolarmente centrato sulla regolazione delle
emozioni si è potuto osservare che i pazienti sono stati in grado di
vivere coscientemente le proprie emozioni e di instaurare un con-
fronto razionale con il proprio sé.
In sostanza, la verifica di tipo quantitativo si concentra sul nume-
ro dei cambiamenti espressivi, sul tempo dedicato al lavoro con il
materiale artistico, sul contatto con il terapeuta e sull’elaborazione
dei vissuti emotivi. Il numero dei cambiamenti viene quantificato
annotando i singoli eventi oppure valutandoli su una scala: la valu-

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tazione può essere fatta dal terapeuta, ma in seguito può essere


anche giudicata indipendentemente da altri valutatori sulla base
del materiale videoregistrato (sulle metodologie del trattamento
dei dati provenienti dall’osservazione di comportamenti non ver-
bali cfr. Bonaiuto, Maricchiolo, 2003). Il confronto tra le prime
fasi della terapia con quelle intermedie e finali può dare una buona
idea dei progressi registrati.
La valutazione degli interventi di arti-terapie può riferirsi a come
essi vengono accolti e vissuti da parte del personale che lavora nella
stessa istituzione – medici, paramedici, assistenti sociali ecc. – e
che ha occasione di vedere e interagire con i pazienti in altri
momenti. Questionari appositamente predisposti con domande
chiuse e aperte e rivolti a questi operatori ci possono fornire indi-
cazioni estremamente utili sul valore dell’intervento di arti-terapie
all’interno dell’istituzione e in relazione alle singole storie cliniche.
Le verifiche che si sono fin qui descritte non costituiscono un
modello da realizzare, ma si riferiscono in numerosi casi a realtà
operative concrete presso varie istituzioni e centri più o meno
grandi. Per questo si può dire con una certa tranquillità che esi-
stono progetti di arti-terapie in qualche modo verificati sul campo,
all’estero ma anche in Italia, che costituiscono una preziosa risorsa
per molte istituzioni e che sono certamente utili per molti pazien-
ti. Il riferimento a dati significativi, la scrupolosità dei progetti, la
preparazione degli arti-terapeuti sono, naturalmente, variabili da
valutare in relazione alle singole esperienze e non possono essere
estese a tutti gli interventi svolti. In linea di massima si può dire
però che, soprattutto nel campo dell’arte-terapia, della musico-
terapia e in parte della danza-movimento-terapia, gli standard ope-
rativi e i progetti realizzati sono in una fase molto più matura e
attenta alle esigenze dei pazienti e delle istituzioni rispetto al pas-
sato.
La verifica quantitativa non è il solo tipo di controllo disponibile e
attuabile. Nelle arti-terapie non è sempre corretto applicare parame-
tri di verifica quantitativi e seguire in maniera meccanica procedure
di controllo che sono proprie delle leggi fisiche e matematiche.
Spesso nella pratica clinica delle arti-terapie è difficile creare grup-

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pi di controllo. Inoltre un caso singolo, una patologia particolare,


una risposta alla terapia eccezionale, a volte, possono insegnare
molto a chi pratica le arti-terapie.
Va anche rilevato che non tutto è osservabile e non tutto ciò che è
osservabile ha lo stesso valore in contesti e in momenti diversi. La
comparsa di un determinato tratto espressivo può avere un signifi-
cato diverso all’inizio o alla fine del trattamento e in relazione alla
qualità del lavoro terapeutico. Bisogna distinguere elementi positi-
vi e negativi nell’espressività che può essere utilizzata come una
semplice difesa contro la relazione terapeutica.
L’efficacia della terapia si basa anche e forse soprattutto sul pro-
gredire della qualità dell’interazione terapeuta-paziente, sulle emo-
zioni che entrambi sanno provare. Una valutazione individuale del
terapeuta e del paziente è pertanto indispensabile per capire se il
rapporto funziona e se può avere un qualche sbocco futuro. Le
relazioni di transfert e controtransfert rappresentano fattori essen-
ziali e predittivi dello sviluppo del lavoro terapeutico. Il terapeuta
deve sviluppare strategie atte a sostenere il paziente, a contenere le
sue angosce, deve sapere quando e come intervenire e deve capire
la natura e le conseguenze del suo intervento.
Elementi qualitativi, piuttosto che quantitativi, devono essere
tenuti presenti anche all’inizio della terapia, nelle sedute psicodia-
gnostiche, nella presa in carico del paziente e nella valutazione di
una possibile risposta positiva alla terapia.
La valutazione qualitativa trova un riscontro affidabile nella supervi-
sione, intesa sia come supervisione individuale, sia come supervisio-
ne di gruppo. Essa consente, infatti, al terapeuta di sviluppare il rap-
porto empatico con il paziente, di osservare meglio il proprio
mondo interiore e di elaborare strategie terapeutiche efficaci.
Ricerca e verifica nelle arti-terapie rappresentano senza dubbio ele-
menti che caratterizzano l’essenza stessa di questo tipo di terapie,
ma vi sono altri aspetti che meritano di essere considerati e che,
pur non facendo parte in senso stretto del processo di verifica,
danno testimonianza di come le arti-terapie non vivano in un
mondo isolato e in una dimensione atemporale. Le arti-terapie
hanno un significato anche per il mondo dell’arte e per i servizi

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sociali cui esse si riferiscono: si tratta di punti di riferimento ester-


ni, di contesti operativi aperti a molteplici esperienze, ma non di
meno questo rapporto esiste. Il modello delle arti-terapie può spin-
gere a una riflessione sul valore e il significato che certi prodotti
dell’arte contemporanea possono assumere, e d’altra parte la ricer-
ca espressiva dell’arte contemporanea può contribuire a farci capi-
re meglio la testimonianza offerta dai prodotti delle arti-terapie.
Parimenti queste ultime possono dare nuovi significati all’impe-
gno sociale nei confronti dell’emarginazione e di chi è diversa-
mente abile e ricevere dalle esperienze di comunità ulteriori punti
di riferimento operativi. Negli prossimi due paragrafi si vedrà
come questi aspetti – il rapporto tra arte e arti-terapie e il contesto
sociale – costituiscano elementi in più da affiancare ai tradizionali
strumenti di ricerca e verifica, per assicurare validità ed efficacia
alle arti-terapie.

5.3. Arte e arti-terapie: un incontro possibile@Sebbene si


sia più volte detto che nelle arti-terapie non contino tanto la qualità
estetica del prodotto realizzato né le abilità tecniche dei pazienti,
quanto piuttosto l’analisi del processo creativo all’interno di uno spa-
zio terapeutico, bisogna anche rilevare che i prodotti artistici dei
pazienti hanno da sempre costituito un momento di interesse sia
all’interno della terapia sia come prodotto da proporre all’esterno. In
passato, quando ancora le arti-terapie non esistevano nella loro con-
figurazione attuale, la raccolta di opere artistiche dei pazienti avveni-
va all’interno di istituzioni psichiatriche. Queste opere per lunghi
anni sono rimaste confinate nei loro luoghi d’origine e pressoché
ignorate. Con il tempo, tuttavia, è stata data loro una sempre mag-
giore visibilità, in parte per un interesse del mondo artistico verso
queste produzioni, determinato anche dal fatto che in taluni casi arti-
sti di una certa notorietà erano stati ricoverati per qualche tempo in
strutture psichiatriche e avevano contribuito alle collezioni, in parte
perché i temi relativi al rapporto tra arte e follia, arte e terapia erano
diventati di rilevante interesse nell’ambito della psichiatria e, in gene-
rale, presso il pubblico.
La prima raccolta di oggetti d’arte realizzati da malati mentali risa-

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le ai primi decenni dell’Ottocento e fu organizzata dallo psichiatra


Benjamin Rush negli usa.
Le prime collezioni europee furono invece il Museo di Antropolo-
gia criminale di Cesare Lombroso, aperto a Torino nel 1890 e il
Musée de la Folie, aperto nel 1905 in Francia, a Villejuif, dallo sviz-
zero Auguste Marie. Tra la fine del 1800 e gli anni successivi alla
Prima guerra mondiale si organizzarono le collezioni dell’ospedale
psichiatrico di Waldau a Berna, in Svizzera, a cura dello psichiatra
Walter Morgenthaler, in cui si collocano opere di notevole rilievo
dal punto di vista artistico, come quelle del suo paziente Adolf Wöl-
fli, e la collezione di Heidelberg, in Germania, meglio nota come
collezione Prinzhorn, dal nome del medico e storico dell’arte (Hans
Prinzhorn) che a partire dagli anni venti si occupò in particolar

∫ Due luoghi dell’“arte irregolare”


• La collezione dell’Art Brut di Losanna è una delle più importanti
del mondo e raccoglie più di 5.000 opere realizzate da quasi 500
autori. Oltre alla collezione permanente, si possono visitare esposi-
zioni temporanee e accedere a informazioni sulla storia e sugli auto-
ri dell’Art Brut. La collezione ospita i lavori di artisti, come Aloïse,
Filippo Bentivegna, Adolf Wölfli, famosi in tutto il mondo. La collezio-
ne dell’Art Brut ha preso avvio nel 1945 dalla ricerca condotta da Jean
Dubuffet di opere al di fuori dei circuiti culturali e delle tendenze di
moda, in gran parte provenienti da atelier psichiatrici, da altre situa-
zioni di emarginazione e da ambienti esoterici. Dal 1975 la collezione
ha sede a Losanna, nel castello di Beaulieu, restaurato su progetto
degli architetti Bernard Vouga e Jean de Martini che hanno realizzato
degli interni completamente dipinti di nero e senza finestre.
• Un’esperienza italiana, scaturita nel contesto delle teorie dell’an-
tipsichiatria degli anni settanta, è costituita dalla collezione di “La
Tinaia”, fabbricato facente parte del complesso dell’ex ospedale psi-
chiatrico S. Salvi di Firenze. L’esperienza ha prodotto un gran nume-
ro di opere di notevole qualità, oggi accolte nella Biblioteca di Scien-
ze sociali di Firenze.

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modo dell’espressività artistica dei pazienti. Buona parte dei lavori


di queste collezioni sono stati conservati e organizzati in fondazioni
e musei che li hanno resi fruibili per un pubblico numeroso.
Le prime mostre aperte al pubblico si svolsero a Londra, nel 1900
al Bethlem Royal Hospital e nel 1913, in occasione di un congres-
so medico internazionale.
Grazie alla risonanza che quest’ultimo evento suscitò negli
ambienti medico-psichiatrici, in Europa iniziarono a costituirsi
diverse raccolte private, spesso di modesta entità e per lo più
annesse ai luoghi preposti alla cura delle malattie mentali.
Il ruolo di tutte queste collezioni ha poco a che vedere con il pano-
rama attuale delle arti-terapie e anche se ancora oggi presso nume-
rosi atelier di arti-terapie le opere dei pazienti sono conservate e si
organizzano mostre che hanno per oggetto i lavori più significati-
vi prodotti dai partecipanti alle attività artistiche, l’intento è com-
pletamente diverso rispetto al passato, così come il contesto tera-
peutico e le metodiche d’intervento.
Ciò non di meno è di un certo interesse seguire il percorso di tale
produzione che potrebbe essere definita di “arte irregolare” (questa
dizione era presente nel titolo della mostra della collezione Prinz-
horn allestita a Pavia e a Genova nel 1998), che si dispiega per più
di un secolo e mezzo, per vedere in che misura si avvicina o si
distanzia da opere contemporanee appartenenti all’arte “ufficiale”.
Osservando queste opere, si possono notare evidenti analogie con
quelle prodotte in seno a quasi tutte le correnti dell’arte contempo-
ranea, dal decorativismo all’arte naïfe, dall’espressionismo all’arte
astratta, dal surrealismo fino alle più recenti tendenze. In sé queste
analogie non hanno nulla di sorprendente e rispecchiano gli stili
espressivi e i gusti correnti: tuttavia, visto il carattere dei pazienti, la
loro situazione di isolamento, rappresentano una testimonianza più
che interessante relativa alla compenetrabilità dei mondi dell’arte
ufficiale e dell’“arte malata” o “irregolare” che si pensavano netta-
mente distinti tra loro.
Un’ulteriore prova delle relazioni esistenti tra questi due mondi si ha
considerando l’interesse mostrato da molti pittori e movimenti arti-
stici verso i prodotti dell’arte irregolare: si pensi a Paul Klee che

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conosceva le opere della collezione Prinzhorn e che vedeva nei dise-


gni infantili, nelle opere primitive e in quelle degli alienati una
comune radice alla base della creatività individuale; ancora Wassilij
Kandinskij e il pittore svedese Ernst Josephson, in alcuni loro con-
tributi e in mostre da loro organizzate, fecero riferimento esplicita-
mente a opere plastiche e a disegni di pazienti schizofrenici; Max
Ernst e André Breton ebbero continui contatti con il mondo artisti-
co espresso dalla malattia mentale e cercarono di inserire le opere che
venivano da questa realtà non in sezioni specializzate, in una sorta di
ghetto espositivo, ma a pieno titolo tra le altre opere d’arte. Una par-
ticolare posizione è espressa dal pittore Jean Dubuffet, creatore del-
l’Art Brut, che trae diretta ispirazione dai lavori artistici manicomia-
li, e che stimolò in maniera determinante l’interesse della critica, del
pubblico e del mercato artistico verso questi prodotti. Dall’Art Brut
si è passati, in tempi più vicini a noi ai prodotti dell’arte Out-sider in
cui, proprio come nel mondo della moda dove avviene che prodot-
ti di strada siano presi a modello da stilisti famosi, si è assistito a
forme, a volte estreme, di commercializzazione di prodotti ispirati a
ciò che un tempo era definita “arte malata”.
Indubbiamente questa compenetrazione – non volendo neppure
considerare le semplificazioni e le distorsioni di stampo nazista in
merito all’“arte degenerata” per cui l’arte contemporanea sarebbe
da condannare proprio in virtù della sua equivalenza con l’arte
patologica – dà testimonianza di molti luoghi di incontro tra arte
e terapia e della ricerca delle tappe del processo creativo in molti
artisti, particolarmente sensibili alle tematiche dell’arte primitiva,
allo studio della dimensione inconscia e dei suoi simboli.
Al di là delle somiglianze formali, spesso vi sono alcune differenze
tra le opere di un grande artista contemporaneo e quelle che nasco-
no nel contesto dell’arte irregolare che non necessariamente pre-
sentano il valore estetico di un Wölfli, il paziente di Morgenthaler.
Le opere di un artista affermato richiedono spesso un momento di
riflessione in più, un filtro, una reinterpretazione rispetto ai lavori
nati in un contesto terapeutico. Alcune opere, poi, possono avere
un valore di provocazione, rappresentare un esperimento che si
colloca all’interno di un percorso creativo più poliedrico e com-

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plesso. Non è tanto questo, però, il punto principale da considera-


re: piuttosto bisogna soffermarsi su due aspetti, lo sdoganamento
dell’arte irregolare dal ghetto dei manicomi e il contributo che
questo tipo di arte ha fornito al percorso espressivo di molti artisti
e correnti dell’arte contemporanea.
Ma il discorso non riguarda solo l’arte visiva: in musica molti com-
positori contemporanei – come Pierre Schaeffer e John Cage, solo
per citarne due – hanno cercato di inserire nell’ambito dell’espres-
sione musicale i suoni dell’ambiente, tentando di superare la tradi-
zionale distinzione tra suoni e rumori, e hanno volutamente trascu-
rato ogni riferimento a regole o convenzioni classiche; nella danza,
ballerine come Isadora Duncan hanno esaltato, in contrapposizione
ai canoni accademici, il ruolo dell’espressione corporea congiunta a
una ricerca interiore di se stessi; nel teatro si possono ricordare tutte
le esperienze di avanguardia e le relative tecniche di coinvolgimento
degli spettatori. In questo tipo di evoluzione certamente i modelli
delle arti-terapie hanno avuto un ruolo non secondario nell’avvici-
nare l’esperienza artistica alla realtà quotidiana, nell’evidenziare il
valore della creatività nell’espressione e nella regolazione delle emo-
zioni. Bisogna, quindi, guardare con interesse alle “contaminazioni”
tra mondo dell’arte e mondo delle arti-terapie, in quanto si sosten-
gono a vicenda: le espressioni artistiche possono fornire alle arti-tera-
pie idee utili ad attivare il lato creativo presente in ogni individuo, e
le arti-terapie possono essere fonte di ispirazione e di indirizzo dei
percorsi artistici contemporanei.
Bisogna, però, anche dire che non è auspicabile una confusione tra
i due piani e ritenere, ad esempio, che qualsiasi esperienza artisti-
ca, in qualunque modo essa venga svolta, costituisca una forma di
arte-terapia. Le arti-terapie, come si è più volte detto, prevedono
una specifica organizzazione, determinati protocolli di intervento
e si fondano sul rapporto che si viene a costituire tra paziente, tera-
peuta e gruppo di lavoro. In un contesto di arti-terapie, anche se
può essere predominante su aspetti interpretativi e diagnostici, il
“fare arte” ha comunque un valore comunicativo all’interno della
situazione terapeutica. Infine, senza per questo ritornare a una
concezione ghettizzante delle arti-terapie, bisogna dire che l’espe-

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rienza artistica che si evidenzia nelle arti-terapie, pur presentando


analogie con il lavoro di molti artisti contemporanei e pur offren-
do a questi ultimi più di uno spunto interpretativo dei propri per-
corsi interiori, non coincide di fatto con ciò che una categoria
molto più vasta – quella di arte – contiene. Obiettivi didattici spe-
cifici, riflessioni critiche e storiche sui grandi maestri del passato
interessano solo marginalmente il mondo delle arti-terapie, anche
se esperienze di visite guidate a musei, ascolti musicali possono
essere presenti in alcuni percorsi terapeutici. Senza dubbio il
modello delle arti-terapie può avvicinare i pazienti al mondo del-
l’arte e indirizzarli a una migliore e più attenta comprensione delle
produzioni artistiche. Sarebbe un errore grave, però, chiedere alle
arti-terapie un obiettivo esclusivamente didattico che per loro
natura non possono avere, così come sarebbe senza dubbio ridut-
tivo pensare che l’utilizzazione di strumenti didattici che prendo-
no le mosse dalle arti-terapie siano del tutto sufficienti per far com-
prendere, in un contesto diverso dalla situazione terapeutica, il
significato e le caratteristiche salienti di un’opera d’arte.
L’incontro tra arte e arti-terapie è senza dubbio fruttuoso ed è pro-
prio da esso che si è delineato un tipo di intervento terapeutico
dinamico, non ghettizzante, in linea con lo sviluppo di un più
armonico contatto tra individuo, ritmi biologici e ambiente, non-
ché una figura professionale specifica con competenze e percorsi
formativi propri. Per far sì che questo processo virtuoso possa con-
tinuare è necessario avere ben chiaro in mente il ruolo che gli arti-
terapeuti esercitano, la loro indispensabile presenza nelle istituzio-
ni, il loro aiuto concreto che offrono in situazioni di sofferenza
mentale, disagio psichico e sociale. Il sapere come “fare e far fare
arte” in questi contesti implica aprire spazi di comunicazione
prima impensati. Bisogna, invece, evitare confusioni di ruolo,
identificare semplicemente e immediatamente la tecnica artistica
con le arti-terapie: proprio questa mancanza di chiarezza potrebbe
riportare le arti-terapie a essere semplici strumenti operativi di cui
altre discipline, come la psichiatria, si servono e a relegarne i pro-
dotti in spazi angusti dove il loro potenziale comunicativo viene a
perdersi o ad esaurirsi.

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5.4. Gli aspetti sociali delle arti-terapie@Uno dei punti di


forza delle arti-terapie è costituito dal fatto che tali esperienze si
sono rilevate estremamente utili nel ridurre comportamenti
aggressivi, nel favorire gli aspetti comunicativi all’interno del grup-
po, nell’utilizzare l’arte come fattore di aggregazione sociale e
mezzo per esprimere in maniera adeguata le proprie emozioni.
Non a caso molteplici programmi di arti-terapie sono attuati in
contesti di disagio ed emarginazione sociale o di handicap fisico,
in cui molto spesso la mancanza di strumenti comunicativi effica-
ci è al tempo stesso causa e conseguenza di emarginazione.
Gli obiettivi terapeutici di molti progetti di arti-terapie puntano a
rimuovere l’isolamento sociale e le ansie a esso connesse che molte
patologie o disabilità comportano. Ad esempio nel caso dell’Alz-
heimer si cerca, attraverso l’espressione artistica, di tenere vivi i
canali di comunicazione non verbale e uno spazio di condivisione
di vissuti emotivi. Di fronte a handicap fisici, come difficoltà
motorie, sordità, cecità ecc., l’espressione artistica può attivare per-
corsi in cui la condivisione e la regolazione delle emozioni porta-
no a convivere in maniera consapevole con le proprie limitazioni e
a integrarsi socialmente. Nel caso di tossicodipendenze o di com-
portamenti antisociali, gli elementi distruttivi e autodistruttivi
possono essere trasformati in elementi creativi con l’obiettivo,
ancora una volta, di favorire l’integrazione sociale.
Il mondo delle arti-terapie, pur nella sua autonomia, è indubbia-
mente inserito in vari programmi e attività sociali che cercano di
venire incontro alle difficoltà poste in essere da diverse forme di
disagio. Espressioni attualmente usate come “diversamente abili” al
posto di “handicappati” non sono eufemismi, ma testimoniano la
diversa attenzione che la società riserva a queste persone, il ricono-
scimento delle loro qualità e una differente politica per il loro inse-
rimento sociale. In questo processo le arti-terapie certamente
hanno avuto e tuttora hanno un posto di rilievo. L’intervento delle
arti-terapie è orientato a un ampliamento di quella che è la sfera dei
vissuti emotivi; l’espressione artistica porta nel campo dell’espe-
rienza individuale nuovi contenuti affettivi con cui il paziente,
sostenuto dal terapeuta, deve confrontarsi: al contrario dei mecca-

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nismi di difesa e in particolar modo della rimozione, l’aspetto


espressivo-comunicativo proprio delle arti-terapie porta a una mag-
giore consapevolezza di sé, a volersi vedere e a non nascondersi. La
maggiore visibilità – che costituisce l’obiettivo terapeutico – va di
pari passo con la maggiore attenzione che si può riscontrare a livel-
lo sociale da parte delle istituzioni e delle singole persone. Gli
obiettivi di inserimento sociale portano al superamento del rifiuto
del “diverso” e si fondano su una nuova consapevolezza acquisita o
acquisibile da parte di chi è in una situazione di disagio o malattia.
Gli aspetti sociali presenti nelle arti-terapie hanno in parte anche
riferimenti e collegamenti storici: si pensi, ad esempio, alla svol-
ta avvenuta intorno agli anni settanta nel mondo psichiatrico,
l’influenza di Franco Basaglia, la chiusura dei manicomi, le
manifestazioni teatrali e artistiche che nacquero in quell’ormai
lontano contesto, e ancora alcuni modelli come il “teatro del-
l’oppresso” di cui si è parlato in precedenza: sarebbe ingeneroso
non riconoscere che quel clima, pur con tutti i limiti di un obiet-
tivo terapeutico solo in parte definito, abbia contribuito non
poco ad affrancare il mondo delle arti-terapie dai ghetti istituzio-
nali in cui era rinchiuso. Si può dire, anzi, che interventi mirati
in ambito sociale presero vita in quel momento. Allora si iniziò
un faticoso percorso che permise di scindere il piano dell’anima-
zione artistica da quello delle arti-terapie e individuarne le com-
petenze professionali all’interno di progetti specifici in ospedali,
comunità, centri, residenze assistite. La valenza sociale delle arti-
terapie si fonda sulla risposta che esse sanno offrire a richieste di
aiuto e tale risposta si basa su una competenza comunicativa
degli operatori che deve essere appresa, non improvvisata e su
un’esperienza clinica e relazionale che consente di utilizzare gli
elementi comunicativi espressi attraverso gli elementi artistici per
condividere e saper regolare le emozioni.
Pur non avendo obiettivi didattici da perseguire, le arti-terapie
indicano percorsi che mirano all’acquisizione di alcune abilità
sociali, a potersi esprimere e a farsi ascoltare dagli altri: si tratta
delle stesse abilità che gli arti-terapeuti devono avere per esercitare
in maniera efficace la loro professione. Non sono solo le arti-tera-

96
Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 97

pie a suggerire questo percorso che mette in evidenza le compe-


tenze sociali. Basti pensare, ad esempio, a un campo apparente-
mente lontanissimo come quello delle tecniche di vendita o a con-
testi più vicini come molti programmi educativi e clinici in cui si
valorizzano le capacità di “empatia” fra soggetti interagenti.
Simili capacità empatiche si fondano in buona sostanza sugli ele-
menti principali della competenza comunicativa. Nella competenza
comunicativa possono essere individuate tre classi specifiche di abi-
lità. Una si riferisce in generale alla funzione di ricezione dei segnali
e delle informazioni che tali segnali forniscono; una seconda classe
di abilità si riferisce all’insieme dei comportamenti che favoriscono
un invio efficace dei messaggi o, in senso più lato, un modo ade-
guato di agire verso gli altri; una terza classe di abilità è più propria-
mente intraindividuale e potrebbe essere indicata da concetti quali
consapevolezza, congruenza interna, feedback interno: tutti concet-
ti che si riferiscono alla possibilità di operare un costante monito-
raggio nei confronti dei propri comportamenti comunicativi e dei
sottostanti atteggiamenti, sentimenti, intenzioni.
Questi tre livelli di abilità o, meglio, questi tre aspetti della com-
petenza comunicativa, implicano due diverse modalità applicative,
ovvero due diversi modi di utilizzare la competenza comunicativa
in vista di una comunicazione efficace. Citando Imbasciati (1993)
si può dire che esistono una modalità “manipolativa” , direttiva
che utilizza la competenza comunicativa per modificare il com-
portamento altrui e una modalità “identificatoria” in cui ci si pone
in ascolto dell’altro, si recepiscono i suoi messaggi non verbali, le
sue emozioni. Nell’ambito delle arti-terapie possono essere usate
entrambe le modalità. La modalità manipolativa non è necessaria-
mente da intendersi in senso negativo: è certamente meno profon-
da, più facile da apprendere e da applicare.
Molti modelli di terapie comportamentali la utilizzano per il rag-
giungimento di obiettivi definiti. Tuttavia se si vogliono consegui-
re risultati più duraturi tali strategie si rivelano insufficienti in
quanto si basano soprattutto sulla possibilità di cambiamenti
indotti da sollecitazioni esterne piuttosto che di cambiamenti
maturati alla fine di un processo interiore. La modalità identifica-

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 98

toria, anche se appare più passiva e richiede tempi più lunghi, fa sì


che il paziente trovi nel terapeuta uno spazio anche mentale di
ascolto, un luogo in cui la comunicazione delle emozioni risulta
possibile e in cui gli affetti possono essere trasformati da strumen-
ti di sofferenza in mezzi utili per maturare e per vivere consape-
volmente anche un’esperienza devastante. Questa modalità identi-
ficatoria risulta uno strumento terapeutico particolarmente utile
affinché il paziente veda se stesso, esca da una situazione di chiu-
sura ed emarginazione e accetti di condividere con altri le proprie
emozioni.
Lo stato di salute e il benessere individuale dipendono in gran
parte dal controllo e dalla regolazione delle emozioni. La capacità
di controllare, esprimere, vivere e sentire le emozioni è una quali-
tà che non tutte le persone possiedono in eguale misura e che, in
talune circostanze, può essere particolarmente importante svilup-
pare o acquisire. Quando si usa l’espressione “regolazione delle
emozioni”, non ci si riferisce necessariamente alla loro inibizione,
ma piuttosto a una loro espressione adeguata. Si è parlato a tale
proposito di “intelligenza emotiva”. Il concetto di intelligenza
emotiva introdotto da Salovey e Mayer (1990) e poi riproposto nel
libro di Goleman (1995), sostanzialmente può essere collegato alla
definizione di intelligenza multicomponenziale di Gardner (1993),
e sottolinea l’esistenza, tra i vari fattori che costituiscono l’intelli-
genza umana, di un’abilità emotiva che permette a molti individui
di sapere interagire con gli altri in modo efficace, di vivere meglio
e, spesso, più a lungo. Gli ambiti in cui sostanzialmente questa abi-
lità emotiva si esplica riguardano:
• la conoscenza delle proprie emozioni, ovvero la capacità di esse-
re autoconsapevoli dei propri vissuti emotivi e di sapersi osservare;
• il controllo e la regolazione delle proprie emozioni (appro-
priatezza nell’espressione e nel vissuto emotivo, capacità di evitare
il cosiddetto “sequestro emotivo”, ovvero di essere dominati dalle
emozioni);
• la capacità di sapersi motivare (predisposizione di piani e scopi,
capacità di tollerare le frustrazioni e di posporre le gratificazioni);
• il riconoscimento delle emozioni altrui (empatia);
98
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• la gestione delle relazioni sociali con altri individui e nel grup-


po (capacità di leadership, negoziazione ecc.).
L’intelligenza emotiva non necessariamente coincide con il concet-
to tradizionale di intelligenza (espresso dal quoziente intellettivo),
né con le competenze tecniche che una persona può avere. Si tratta
di un tipo di intelligenza che evidenzia le abilità sociali dell’indivi-
duo e si fonda su diverse forme di regolazione delle emozioni. Nel-
l’ambito delle arti-terapie il concetto di intelligenza emotiva può
essere utile proprio per trasformare comportamenti antisociali e
distruttivi in processi creativi attraverso l’uso di materiale artistico e
la sua condivisione con il terapeuta e con gli altri pazienti. Pur non
avendo le arti-terapie una finalità didattica, si può dire, però, che
abbiano come obiettivo lo sviluppo di una maggiore intelligenza
emotiva, obiettivo che può essere realizzato nel tempo e nel rispetto
del setting, attraverso l’espressione artistica.
La funzione dell’arte per superare situazioni di emarginazione è
forse una delle più importanti caratteristiche delle arti-terapie ed è
certamente quella che più mette in luce l’utilità di questo modello
terapeutico. È necessario tuttavia che i terapeuti siano professio-
nalmente preparati e continuamente aggiornati per poter esercita-
re pienamente e con efficacia tale funzione.
Non bisogna pensare che l’empatia sia una dote innata: essa può
essere costruita solo attraverso l’esperienza, maturata nella pratica
della supervisione e nelle realistiche aspettative degli obiettivi tera-
peutici. Solo così si può rispondere positivamente alle richieste di
aiuto dei pazienti e a quelle di collaborazione terapeutica delle isti-
tuzioni.

Per riassumere…

• L’ambito della ricerca clinica e psicologica è strettamente connesso


alla pratica operativa delle arti-terapie e in qualche modo ne testimo-
nia l’efficacia. La convalida dei dati osservati nel corso di più terapie, il
confronto, in patologie omogenee, tra pazienti che hanno avuto un trat-
tamento di arti-terapie e pazienti che non l’hanno avuto, l’affidabilità
psicodiagnostica di certe tecniche di arti-terapie e le modifiche com-

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 100

portamentali rilevabili in seguito all’esposizione ai colori o ai suoni


sono stati gli ambiti più studiati nella ricerca.
• Dai dati disponibili si può vedere come l’efficacia delle arti-terapie
sia in gran parte dovuta ai processi di socializzazione attivati da forme
di comunicazione più semplici e accessibili. La riduzione di comporta-
menti aggressivi e di ansie è il risultato più frequentemente osservato e
in linea con alcune modificazioni delle risposte fisiologiche o del siste-
ma immunitario rilevate soprattutto in musico-terapia.
• La verifica dei risultati nelle arti-terapie è un elemento essenziale
per l’attivazione e la continuazione di programmi terapeutici all’interno
delle istituzioni. Esistono due tipi di verifica: una verifica quantitativa,
che si basa sul rilevamento attraverso griglie di osservazione dei cam-
biamenti espressivi dei pazienti nella situazione terapeutica, sul mag-
giore o minore interesse per le attività svolte, sul numero di interazioni
con il terapeuta e gli altri pazienti; una verifica di tipo qualitativo che
riguarda l’elaborazione dei vissuti emotivi e che trova nella supervisio-
ne individuale o di gruppo il principale momento di controllo.
• Mentre la ricerca e la verifica dei risultati sono ambiti che scaturi-
scono direttamente dalla pratica delle arti-terapie, il rapporto tra que-
ste ultime e il mondo dell’arte rappresenta un’opportunità di continui
scambi che attesta il valore delle arti-terapie partendo, però, da posi-
zioni autonome.
• Parimenti, nel campo del sociale le arti-terapie si sono rilevate uno
strumento estremamente utile per superare situazioni di emarginazio-
ne, di disagio psichico e sociale: anche qui, però, bisogna considerare
non solo il valore liberatorio, ludico e, per così dire, rivoluzionario del-
l’espressione artistica, ma soprattutto quegli elementi che sono specifi-
camente inerenti al ruolo professionale e alla pratica degli arti-tera-
peuti: da un lato il rapporto con le istituzioni e gli altri operatori con cui
si condivide un progetto terapeutico, dall’altro lo stimolare nei pazienti
proprio quelle competenze sociali, connesse alle capacità comunicative
e all’intelligenza emotiva, che consentono loro di superare una situa-
zione di emarginazione.

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Appendice
A1. Le associazioni di arti-terapie negli Stati Uniti@Nel
campo dell’arte visiva l’American Art Therapy Association (aata) è
attiva fin dal 1969; la rivista “American Journal of Art Therapy”
(prima chiamata “Bulletin of Art Therapy”) è pubblicata dal 1961; la
professione di arte-terapeuta prevede un master universitario e una
laurea di primo livello in materie artistico-letterarie, 700 ore di pratica
di atelier, 350 ore di pratica clinica, supervisioni individuali in ragione
di un’ora ogni dieci di pratica clinica e supervisioni di gruppo.
La musico-terapia negli Stati Uniti è una realtà professionale fin dagli
anni cinquanta. La National Association for Music Therapy (namt)
è stata fondata nel 1950; dalla sua fusione – nel 1998 – con un’altra
associazione, l’American Association for Music Therapy (aamt) del
1971, è nata l’associazione American Music Therapy Association
(amta). A livello mondiale opera un organismo, la World Federation
of Music Therapy, che provvede a collegare fra loro le esperienze delle
singole nazioni. Esistono anche riviste con diverse specializzazioni: il
“Journal of Music Therapy”, trimestrale, più orientato alla ricerca; la
rivista semestrale “Music Therapy Perspectives”, più legata alle appli-
cazioni cliniche; la newsletter trimestrale “Music Therapy Matters”.
La preparazione dei musico-terapeuti è affidata a un autonomo corso
universitario di primo livello e richiede rigorosi standard nella pratica
clinica (1.200 ore) e nella supervisione.
Nel campo della danza-movimento-terapia, la figura del danzo-tera-
peuta è riconosciuta negli Stati Uniti, e la sua formazione è affidata a
un master universitario e a una laurea di primo livello in materie arti-
stico-letterarie. L’American Dance Therapy Association (adta) è
attiva dal 1966, raccoglie circa 1.200 membri e opera in 46 Stati e 20
paesi stranieri. Per il danzo-terapeuta esiste un livello professionale di
base o di entrata, il Dance Therapist Registered (dtr) che richiede
700 ore di lavoro clinico supervisionato, e un livello avanzato, l’Aca-
demy of Dance Therapists Registered (adtr) che prevede un impe-
gno clinico privato e istituzionale supervisionato di 3.500 ore.
Il modello dello psicodramma e della terapia di gruppo è espresso dalla

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 102

American Society of Group Psychotherapy and Psychodrama fondata


da Jacob Moreno nel 1942; al 1947 risale la pubblicazione della rivista
scientifica oggi chiamata “The Journal of Group Psychotherapy,
Psychodrama, and Sociometry”, la prima a essersi occupata di psicote-
rapia di gruppo in tutte le sue forme. La figura professionale dello psi-
coterapeuta orientato secondo questo modello prevede una formazio-
ne a livello di master universitario e 780 ore di pratica supervisionata
per il raggiungimento del grado di praticantato e un corso supple-
mentare di tre anni per il raggiungimento del grado di didatta.
Per la teatro-terapia è attiva la National Association for Drama The-
rapy; la figura professionale di drama therapist è riconosciuta ed è su-
bordinata a una preparazione a livello di master universitario, a una
pratica clinica supervisionata di 1.000 ore e a un’esperienza di orga-
nizzazione e allestimenti teatrali di almeno 500 ore.
La poetry therapy, infine, è stata anch’essa riconosciuta a livello profes-
sionale e fa capo dal 1981 alla National Association for Poetry Therapy
(napt) che provvede a organizzare corsi e interventi secondo rigorosi
standard formativi: la rivista “The Journal for Poetry Therapy” raccoglie
numerosi contributi relativi a progetti terapeutici. Il primo progetto rea-
lizzato risale al 1986 al St. Elisabeth’s Hospital di Washington; attual-
mente gruppi di poetry therapy operano a tempo pieno in molte realtà
istituzionali degli Stati Uniti e coinvolgono circa 7.000 pazienti l’anno.

A2. Le associazioni italiane di arti-terapie@Associazioni che


nel campo delle arti visive offrono seminari o veri e propri corsi di for-
mazione sono l’Art Therapy italiana con sede a Bologna e altri centri
a Milano, Torino, Firenze e Roma, e l’Associazione per lo studio e la
promozione delle risorse umane (aspru-Risvegli Onlus) con sede a
Milano e in varie altre città italiane. Entrambe le associazioni fanno
parte dell’Associazione professionale degli arti-terapeuti (apiart) che
si occupa sia di arti visive sia di danzo-terapia. L’apiart si è preoccu-
pata di definire i requisiti minimi richiesti per la formazione degli
arte-terapeuti. In particolare, si è stabilito che la durata dei corsi deve
essere almeno triennale, prevedendo un minimo di 1.200 ore di for-
mazione, di cui almeno 200 dedicate al tirocinio clinico in strutture
pubbliche o private convenzionate, almeno 100 di psicoterapia indi-

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viduale o di gruppo, almeno 100 di supervisione; la struttura delle


scuole deve prevedere una sede stabile, docenti accreditati e membri
dell’apiart, l’attivazione di almeno una convenzione con strutture
pubbliche e private per il tirocinio. I corsi devono prevedere una tesi
scritta finale e avere come requisiti di ammissione un diploma di lau-
rea in campo artistico, clinico, sociale o educativo o un valido per-
corso formativo, almeno triennale, negli stessi campi.
Nel campo dell’arte visiva si può poi ricordare la Federazione italiana
arte-terapeuti (fla) e il relativo Centro italiano studi arte-terapia
(cisat) con sede a Napoli, nonché, nel campo delle psicoterapie affe-
renti al modello umanistico integrato, i vari corsi dell’associazione
aspic a Roma, con centri presenti in tutta Italia. L’Associazione euro-
pea per le arti-terapie, con sede a Roma, pubblica la rivista “Arti Tera-
pie”, interessata a tutte le terapie espressive, che dà testimonianza del-
l’eterogenea realtà italiana.
Nel campo della musico-terapia la situazione italiana sembra avere
come punti di riferimento cinque modelli formativi e professionali che
risultano inseriti nell’elenco del cnel (Consiglio nazionale dell’econo-
mia e del lavoro) delle associazioni delle professioni non regolamentate
che presentano, tra i vari requisiti, standard di formazione minimi e l’a-
dozione di un codice etico. Tali modelli sono: quello della Confedera-
zione italiana associazioni musico-terapia (confiam), nata nel 1994 e
che raggruppa diverse associazioni italiane di musico-terapia con l’in-
tento di unificarne gli standard di formazione (criteri di ammissione,
monte ore complessivo, incidenza del tirocinio supervisionato); quello
della Federazione italiana musico-terapeuti (fim), nata nel 1998, che
raggruppa un numero più limitato di scuole a differente orientamento
e con un diverso codice etico; quello dell’Associazione italiana profes-
sionisti di musicoterapia (aim), costituita nel 2002; quello dell’Associa-
zione italiana registri musico-terapisti onlus (airem), costituita nel
2003; e quello dell’Associazione musico-terapisti professionisti siciliani
(amps), costituita nel 1992. Esistono, comunque, anche altre scuole che
hanno punti di riferimento diversi e che rendono più articolata l’offer-
ta formativa italiana. Tra le riviste scientifiche italiane che si occupano
di musico-terapia si possono segnalare: “Musica e Terapia. Quaderni
italiani di Musico-terapia”, i “Quaderni di Musica applicata” che è la

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 104

rivista della Cittadella di Assisi e della relativa scuola di musico-terapia;


infine, “Musico-terapia Notizie” che è l’organo di diffusione on line
della confiam.
Nel campo della danza-movimento-terapia i membri del direttivo di
Art Therapy italiana hanno promosso la fondazione delle associazio-
ni professionali di arte e danza-movimento-terapia in Italia (rispetti-
vamente la già ricordata apiart e l’apid), per permettere alle nuove
professioni di essere riconosciute sul territorio nazionale. Esistono poi
molti centri che hanno dato luoghi a molteplici scuole di cui si dirà
più dettagliatamente nell’Appendice 3.
Per quanto concerne la teatro-terapia, esiste nel contesto nazionale la
Federazione italiana teatro-terapeuti (fitt) costituitasi a Monza nella
primavera del 2000 con il patrocinio dell’associazione Politeama e
registrata ufficialmente più di due anni dopo, nel novembre 2002.
All’interno della federazione sono previste due categorie di soci: tea-
tro-terapeuta e operatore in teatro-terapia, a seconda se i soci siano in
possesso o meno della laurea in psicologia. La federazione sviluppa il
suo impegno in due distinti campi: da un lato cura l’aggiornamento
dei teatro-terapeuti che già fanno parte dell’associazione, dall’altro si
adopera fattivamente per una maggiore chiarezza nella definizione di
tale figura professionale, fornendo anche una sorta di autoregolamen-
tazione all’interno della federazione stessa.
Altre esperienze teatrali di natura più sociale e politica (tipo il teatro
dell’oppresso, il teatro politico ecc.) hanno referenti in alcuni centri
ed esperienze italiane, così come il modello dello psicodramma more-
niano ha un punto di riferimento nel contesto nazionale nell’Associa-
zione italiana psicodrammisti moreniani (aipsim) e nella rivista “Psi-
codramma classico”. Lo psicodramma analitico fa riferimento alla
Confederazione delle organizzazioni italiane per la ricerca analitica sui
gruppi (coirag) e dei relativi centri che applicano questo modello.
Vi è da dire che la formazione nell’ambito del modello dello psico-
dramma coincide di fatto con la formazione e gli standard propri
degli psicoterapeuti, mentre la formazione come operatore in espe-
rienze teatrali come quella del teatro dell’oppresso è principalmente
rivolta all’apprendimento di tecniche e modelli teatrali che potrebbe-
ro essere inseriti in protocolli terapeutici. Si tratta di esperienze che si

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collocano, quindi, ai margini della teatro-terapia propriamente detta.


Per quanto riguarda, infine, le esperienze italiane di poetry therapy e
di biblioterapia esistono al momento solo alcune situazioni di labora-
tori all’interno di vari corsi e scuole di arti-terapie.

A3. Le scuole italiane di arti-terapie@L’offerta di formazione


nel campo delle arti-terapie si avvale soprattutto di scuole e corsi pri-
vati. Questi corsi, biennali, triennali o quadriennali, sono rivolti a
laureati o a diplomati e in genere contemplano, all’interno del loro
percorso formativo, un certo numero di lezioni teoriche, un tirocinio
da svolgere presso un’istituzione, un gruppo di lavoro, la supervisio-
ne delle attività svolte durante il tirocinio, la presentazione di uno o
più casi clinici e un esame finale con discussione di una tesi. La diffe-
renza nella durata di questi corsi spesso è in relazione alla distribuzio-
ne del monte ore complessivo nel tempo; i corsi, cioè, possono essere
più o meno intensivi. Inoltre, all’interno di uno stesso corso possono
essere presenti più livelli di preparazione, di base o avanzati che richie-
dono, naturalmente, un differente tipo di impegno e una diversa
durata dei programmi formativi.
Accanto a questi corsi di formazione ne esistono altri, molto più
brevi, propedeutici o di aggiornamento e un numero limitato di corsi
universitari, tipo master o corsi di perfezionamento, dalla durata
variabile e spesso non sempre attivati di anno in anno. È necessario
precisare che non esiste in Italia un percorso formativo universitario
nel campo delle arti-terapie paragonabile a quello americano o euro-
peo: non esiste una laurea specifica in questo ambito di primo o
secondo livello, ovvero una laurea triennale o specialistica (quella che
corrisponde al master negli usa e in molti paesi europei). Esistono,
invece, dei master post-laurea che, sebbene articolati in lezioni teori-
che e tirocini, non si sa quanto possano essere considerati integrativi
o sostitutivi rispetto all’offerta dei corsi privati. Le limitate esperienze
dei master post-laurea non consentono al momento di considerare
queste opportunità formative come vere e proprie alternative ai corsi
realizzati da numerose scuole presenti nel territorio italiano. Vengo-
no qui riportate, aggiornate al 2005, le informazioni relative ad alcu-
ni corsi.

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 106

L’associazione Art Therapy italiana offre corsi, a Bologna e in altre


sedi, di durata per lo più quadriennale per la formazione di arte-tera-
peuti e danza-movimento-terapeuti. Si tratta di un corso unico diffe-
renziato in due percorsi. Il modello del corso si basa sugli studi di Mar-
garet Naumburg e di Marion Chase per quanto riguarda l’arte visiva e
di Judith Kestemberg per quanto concerne la danza-movimento-tera-
pia. Il programma formativo è nato sotto la guida di Arthur Robbins,
psicoanalista, arte-terapeuta, scultore, direttore per molti anni del Gra-
duate Creative Arts Therapy Department presso il Pratt Institute di
New York, fondatore dell’Institute for Espressive Analysis e autore di
numerosi libri sulle arti-terapie. La formazione è convenzionata con il
Dipartimento di Psicologia dell’Università di Bologna e con il diplo-
ma in Art Psychotherapy, del Goldsmiths’ College dell’Università di
Londra. Il programma, nato nel 1984, era indirizzato a candidati pro-
venienti da diversi paesi europei; i corsi erano in inglese e la struttura
si rifaceva al modello intensivo ispirato al Pratt Summer Institute. Suc-
cessivamente, la struttura del programma si è ampiamente modificata:
la formazione si rivolge a candidati residenti in Italia, i corsi sono in
italiano, in forma intensiva, ma distribuiti nell’arco dell’anno. Sono
ammessi al training laureati, operatori ed educatori che utilizzano
modalità artistiche e di movimento, artisti e professionisti con educa-
zione o esperienza approfondita nel campo dell’arte visiva o della
danza, se in possesso dei requisiti richiesti e successivamente a un col-
loquio d’ammissione. Il programma comprende un completo ordine
di studi: seminari sulle terapie espressive (Terapie espressive in ambi-
to istituzionale; Metodologia della ricerca ecc.); Danzo-terapia; semi-
nari specifici in Arte o Danzo-terapia (Teoria e tecnica; Applicazioni
cliniche ecc.); lezioni su materie generali (Argomenti di psicologia e
psichiatria; Argomenti di psicoterapia e psicoanalisi ecc.); 800 ore di
tirocinio da svolgersi in un servizio pubblico o privato; 600 ore di
supervisione in parte all’interno della scuola (gruppo formativo), in
parte con le figure professionali nel luogo in cui si svolge il tirocinio;
due casi clinici da presentare alla fine di ciascun biennio; due labora-
tori di arte o danzo-terapia; un elaborato scritto finale (tesi). L’asso-
ciazione Art Therapy italiana offre anche corsi di specializzazione per
un diploma per psicoterapeuti espressivi. Ammessi a questa specializ-

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 107

zazione sono quanti abbiano una laurea in Psicologia o in Medicina o


siano in possesso dell’iscrizione all’Albo professionale degli psicologi.
La struttura del programma risponde ai requisiti richiesti dalla legge
italiana alle scuole di specializzazione in psicoterapia. La collaborazio-
ne con le strutture universitarie e i relativi docenti, a Bologna, Ferrara
e Roma, rende il curriculum didattico più completo e specifico. In
particolare, si attua una differenza tra le figure professionali degli arte-
terapeuti, in cui l’impiego dei mezzi artistici è prevalente, e degli psi-
coterapeuti espressivi, che sono a tutti gli effetti psicoterapeuti che uti-
lizzano materiale espressivo. Il corso dell’Art Therapy italiana fa parte
dei corsi accreditati dall’apiart, come prima ricordato. Gli altri corsi
accreditati sono quella degli ArtiTerapeuti associati (artea) con sedi a
Pavia, Pordenone, Palermo e centri per la supervisione a Milano, Por-
denone, Firenze e Genova. Queste scuole forniscono la preparazione
di tre diverse figure professionali: quella degli operatori specializzati in
arte-terapia che possiedono e conservano la propria specifica identità
professionale integrandola con competenze arte-terapeutiche (almeno
850 ore di formazione); quella degli arte-terapeuti, professionisti che si
propongono nell’area del sociale e della salute, sul mercato pubblico e
privato, con una specializzazione prevalente in questa disciplina (alme-
no 1.200 ore di formazione); e quella degli arte-psicoterapeuti, psico-
terapeuti legalmente riconosciuti, iscritti all’Albo professionale, che
utilizzano il codice artistico come mediatore di relazione (almeno 850
ore di formazione).
In linea con gli orientamenti europei e le direttive dell’apiart, e quin-
di accreditati, sono anche i corsi offerti dall’Associazione per lo studio
e la promozione delle risorse umane (aspru-Risvegli onlus) presenti
in varie sedi in Italia: essi riguardano sia l’arte-terapia sia la danzo-tera-
pia e sono integrati da corsi propedeutici. Il corso di arte-terapia è l’ex
scuola di Il Porto-adeg (Istituto per la ricerca e il trattamento del di-
sagio esistenziale giovanile) costituitasi a Torino nel 1983 in collabora-
zione con la New York University. Il modello teorico di riferimento
(ispirato alle figure di Friedl Dicker e Edith Kramer) pone la centralità
dell’arte nella proposta formativa, intesa non come virtuosismo, ma
come passione e pratica costante dell’arte-terapeuta. La formazione pre-
vede tre anni a frequenza obbligatoria (due week-end al mese e stage

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Caterina.2B 11-03-2008 12:40 Pagina 108

estivi intensivi per ogni anno di corso), nonché il superamento di esami


teorici e pratici alla fine di ogni annualità. Alle lezioni, che compren-
dono le ore di attività pratica e di supervisione, vanno aggiunte le ore
di osservazione e di tirocinio da effettuarsi presso istituti o centri con-
venzionati. Nei tirocini è obbligatorio confrontarsi con diversi tipolo-
gie di utenti e lo studente è affiancato inizialmente da un tutor. Il per-
corso di formazione può proseguire con un quarto anno dedicato
all’eventuale completamento dei tirocini obbligatori, alla frequenza di
workshop facoltativi di specializzazione e alla stesura della tesi di diplo-
ma, la cui discussione viene svolta di fronte a una commissione di
esperti interni ed esterni. La durata dei corsi, dunque, è triennale e pre-
vede 1.400 ore di formazione totale articolata in 665 ore di lezioni teo-
riche, 250 di tirocini, 222 di supervisione e 163 di stage estivi intensivi.
Il corso di danzo-terapia si svolge secondo il metodo della ballerina
Maria Fux, attenta al dialogo corporeo tra danzo-terapeuta e gruppo.
La formazione prevede tre anni a frequenza obbligatoria, con modalità
simili a quelle del corso di arte-terapia e il superamento di esami teori-
ci e pratici alla fine di ogni annualità. Il percorso formativo si conclude
con la presentazione e la discussione di una tesi. Alle lezioni, che com-
prendono le ore di attività teorica, pratica e di supervisione, vanno
aggiunte le ore di osservazione e di tirocinio da effettuarsi presso istitu-
ti o centri convenzionati o altri segnalati dagli studenti. Nei tirocini è
obbligatorio confrontarsi con diversi tipologie di utenti e lo studente,
come nel corso di arte-terapia, è affiancato inizialmente da un tutor
didattico. L’intero piano di studi (1.300 ore complessive) è in linea con
gli orientamenti europei e le direttive dell’apid. Il piano di studi trien-
nale prevede lezioni teoriche, un percorso di supervisione di 222 ore e
un tirocinio clinico di almeno 280 ore.
Tra gli altri corsi che si ispirano a differenti linee direttive da quelle
indicate dall’apiart si possono ricordare quelli offerti dal Centro ita-
liano studi Arte-terapia (cisat) di Napoli che oltre a una Scuola qua-
driennale di specializzazione e formazione in Arte-terapia (art) e
Training autogeno (ta) presenta tra i suoi programmi laboratori di
scrittura creativa e altre iniziative. I corsi di arte-terapia, quadrienna-
li, sono organizzati in moduli annuali di 400 ore che riguardano
materie psicologiche, letterarie e artistiche.

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Si possono poi citare i corsi offerti dall’associazione aspic nella sede


di Roma che riguardano l’arte-terapia, la danzo-terapia e la teatro-
terapia. Questi ultimi due programmi hanno una durata annuale,
mentre il corso di arte-terapia si articola in tre anni, anche se il nume-
ro di ore in cui si svolge il programma è minore rispetto ad altri per-
corsi; si parla, infatti, di un monte ore minimo per il triennio di 450
ore: il biennio è prevalentemente organizzato in lezioni teoriche, labo-
ratori ed esperienze di gruppi, nel terzo anno sono previste esperien-
ze di tirocinio e supervisioni di gruppo.
Il centro di Formazione nelle arti terapie di Lecco, infine, si distingue
per il fatto che offre ben quattro corsi differenziati di arti-terapie: un
corso di arte-terapia, uno di danza-movimento-terapia, uno di musi-
co-terapia e uno di dramma-terapia. L’offerta di differenti corsi di
arti-terapie da parte di un medesimo centro di formazione è una real-
tà operativa abbastanza comune in molti paesi dove le arti-terapie
hanno una tradizione più consolidata, ma è un fatto ancora abba-
stanza raro nel panorama italiano.
Tutti i corsi prevedono uno stage prima di iniziare, la verifica trami-
te colloquio di alcuni requisiti di base (preferibilmente il possesso di
una laurea o un diploma e un certa esperienza artistica), una tesi e un
esame finale. Seminari affidati a esperti stranieri e italiani sono rivol-
ti ai partecipanti dei vari corsi e possono essere frequentati anche da
esterni. Il corso di arte-terapia è triennale, con la possibilità di fre-
quentare un ulteriore anno per approfondire in chiave terapeutica i
contenuti del corso: il percorso triennale si articola in circa 700 ore di
cui 350 di tirocinio e tutoring. Il corso di danza-movimento-terapia si
articola in due profili: quello di tecnico in danza-movimento applica-
to alla relazione che prevede 582 ore di corso distribuite in tre anni
con attività di tirocinio ed esercitazioni e quello di danza-movimen-
to-terapeuta che prevede un percorso quadriennale di 1.200 ore di cui
350 di tirocinio – anche relativo alla conduzione di gruppi – e 120 di
supervisione. In pratica al primo livello si realizza la formazione di un
tecnico animatore, mentre il secondo livello è più in linea con gli
standard professionali richiesti nelle arti-terapie. Il corso di musico-
terapia, aderente alla linea programmatica della confiam, prevede un
percorso triennale di 700 ore, di cui 250 dedicate al tirocinio. Il corso

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di dramma-terapia, infine, anch’esso triennale, prevede 500 ore, di cui


150 di tirocinio. La Scuola partecipa al network internazionale pro-
mosso dal Rowan Studio di Sue Jennings, fondatrice riconosciuta a
livello internazionale della tecnica della dramma-terapia.
Per quanto riguarda la musico-terapia, bisogna dire che il corso che
ha una maggiore tradizione e che per lungo tempo è stato l’unico
punto di riferimento italiano è quello quadriennale svolto dalla Cit-
tadella di Assisi. La maggior parte dei professionisti che oggi operano
con successo nel contesto della musico-terapia italiana e che hanno
dato vita a corsi autonomi, ha insegnato in questo corso e alcuni di
loro continuano a farlo tuttora. Il corso, attivo fin dal 1981, si artico-
la in uno stage residenziale estivo di due settimane ogni anno, in un
tirocinio di 250 ore, a partire dal secondo anno in enti pubblici o pri-
vati riconosciuti e in 60 ore di supervisione. Lo stage residenziale pre-
vede: lezioni, a prevalente contenuto teorico e generale; laboratori, a
prevalente contenuto esperienziale; incontri monotematici interdisci-
plinari condotti in compresenza da docenti di differenti aree. Il corso
promuove una continua integrazione, in diverse forme, tra discipline
dell’area teorica e discipline dell’area pratica per un totale di almeno
700 ore, di cui 400 di lezione e 250 di tirocinio. Il corso aderisce agli
standard della confiam.
Tra gli altri corsi aderenti alla confiam che hanno un programma
triennale e che si strutturano sostanzialmente in quattro aree –area
musico-terapica, area musicale, area medica e area psicologica – oltre
quello di Lecco, citato in precedenza, bisogna citare il corso Diploma
in Music Therapy del Music Space di Bologna, con sede anche a
Genova, in collaborazione con l’Università di Bristol, ispirato al
modello di Juliette Alvin (1975), e sviluppato da Leslie Bunt (1994),
direttore del corso e del Music Space Trust. Il corso, che è organizza-
to nella sede bolognese da Barbara Zanchi, ha una durata totale di 820
ore (delle quali 270 di tirocinio e 100 di supervisione). L’insegna-
mento è svolto in 9-10 seminari annuali, a cadenza mensile, dal vener-
dì alla domenica. Durante questi incontri si tengono le lezioni teori-
che, le esercitazioni pratiche, i laboratori e le supervisioni di gruppo.
Il tirocinio viene svolto presso strutture pubbliche e private, prece-
dentemente contattate dalla scuola, secondo un calendario specifico

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per ogni studente, concordato con i tutor all’inizio di ogni tirocinio.


Gli incontri di supervisione individuale si svolgono secondo un calen-
dario di appuntamenti o durante gli incontri mensili o in altri
momenti. Al termine di ogni anno accademico è previsto un semina-
rio residenziale da tenersi presso una sede esterna alla scuola. Possono
essere programmati degli stage facoltativi da svolgersi a Bristol, pres-
so l’Università stessa o centri a essa collegati. Il numero massimo di
studenti ammessi è di 15 per ogni anno. Particolarmente rigoroso è
l’accertamento della preparazione musicale dei candidati i quali devo-
no sostenere un esame di ammissione in cui devono dimostrare un’a-
deguata capacità esecutiva su uno strumento prescelto, capacità di let-
tura a prima vista, di improvvisazione e di accompagnamento di una
melodia.
Ancora a Bologna è attivo il corso biennale dell’Associazione educati-
va S. Giovanna Antida (aesga) per la professione di musico-terapeu-
ta, coordinato da Pier Luigi Garotti e Andrea Ricciotti e che si avva-
le della collaborazione di musicologi, psicologi e musico-terapeuti
esperti. Il corso ha un monte ore di 760 ore di cui 250 di tirocinio. Il
corso triennale di musico-terapia dell’Associazione nazionale famiglie
fanciulli subnormali (anffas) – Associazione professionale italiana
musico-terapeuti (apim) di Genova prevede 400 ore di lezioni teori-
che, 150 di tirocinio e 60 di supervisione e si avvale di docenti, a par-
tire dal direttore Gerardo Manarolo, che da anni sono impegnati nel
campo della musico-terapia in Italia.
Direttamente collegati al corso di Genova e sostanzialmente simili nei
programmi e nell’orientamento sono il corso triennale di musico-
terapia dell’Associazione regionale musico-terapia Il Flauto Magico
(artem) di Udine, costituitasi in base a un gruppo di lavoro operan-
te nella Comunità Piergiorgio onlus, e quello dell’anffas-apim di
Torino. Il corso triennale di musico-terapia cmt (Centro di musico-
terapia) di Milano si avvale della prestigiosa collaborazione di Ronal-
do Benenzon e di altri esperti internazionali e italiani. La scuola pre-
vede un monte ore complessivo di 730 ore, di cui 480 di lezione
distribuite nel triennio (160 ore annuali) e le rimanenti 250 da dedi-
care al tirocinio. Le annualità di corso prevedono la divisione delle
160 ore di lezione in incontri di 10 ore distribuite nel fine settimana,

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prevalentemente con cadenza quindicinale. A partire dal secondo


anno è richiesto un tirocinio di circa 250 ore presso strutture pubbli-
che o private o convenzionate, sotto la guida di un tutor musico-tera-
peuta esperto e supervisione. La discussione di una tesi completa il
corso di studio.
Organizzato dallo ial (Istituto addestramento lavoratori, ovvero l’i-
stituto di formazione del sindacato cisl diffuso in tutta Italia) Lom-
bardia e in collaborazione con l’apim, il corso triennale di Tecniche
di musico-terapia di Saronno offre un percorso formativo che si attua
nell’arco di tre annualità per un totale di 1.200 ore; gli orari sono sera-
li, dalle 18.30 alle 22.30, per due giorni la settimana più una serie di
incontri (circa 7-10 ogni anno) per le materie musico-terapiche nei
week-end. La frequenza alle attività formative è obbligatoria e già dal
primo anno è richiesto un tirocinio di 150 ore da svolgersi in struttu-
re private, pubbliche o convenzionate, sotto la responsabilità di un
musico-terapeuta tutor.
La Scuola di formazione in musico-terapia Glass Harmonica si collo-
ca storicamente all’interno del Servizio di musico-terapia dell’associa-
zione Anni verdi a favore dei disabili gravi, opera su Roma e Lazio con
numerosi centri diurni, residenziali e ambulatoriali. Il Servizio di
musico-terapia è attivo dal 1986 e ha ricevuto continuamente richie-
ste di formazione e tirocinio; perciò nel 1995 è stato istituito il primo
corso della Scuola di formazione in musico-terapia. Il corso si avvale
della direzione di Benenzon ed è impostato secondo il suo modello di
musico-terapia. La scuola è a numero chiuso e sono ammessi 20 allie-
vi per anno di corso. La selezione avviene per titoli ed esame. I titoli
indispensabili sono il diploma di scuola media superiore e una cono-
scenza musicale di base. Le ore del corso sono complessivamente 850
di cui 250 di tirocinio supervisionato.
Conformemente al modello di Benenzon, e da lui fondata, opera
anche la Scuola triennale dell’associazione Stratos di Bari che con-
templa però anche l’insegnamento di altri indirizzi teorici. La scuola
prevede la frequenza di lezioni teorico-pratiche (460 ore) e un perio-
do di tirocinio supervisionato di 250 ore, che può essere iniziato non
prima del ii semestre del ii anno.
Collegato con l’Université Européenne Jean Monnet è il corso trien-

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nale di musico-terapia di Padova gestito dall’associazione Scuola di


specializzazione in musico-terapia Giovanni Ferrari. Il corso, che ha
la durata di tre anni per circa 900 ore complessive, si articola annual-
mente in una serie di quindici incontri (il sabato e la domenica). Al
termine di ogni anno è prevista una prova di valutazione che consiste
in un elaborato da concordare con il docente di riferimento. Duran-
te la scuola è richiesto un tirocinio di 150 ore e 50 ore di supervisione
da effettuarsi presso strutture pubbliche o convenzionate. Alla fine del
corso è richiesta una tesi da discutere a Bruxelles su un argomento
affrontato durante l’iter formativo e corredata di un caso clinico. Tra
le scuole triennali che si ispirano al modello confiam e in attesa di
ottenerne il riconoscimento è anche la Scuola dell’associazione musi-
cale Santa Cecilia di Lamezia Terme (700 ore di cui 250 di tirocinio).
Tra le scuole biennali aderenti al protocollo confiam sono da segna-
lare il corso di qualificazione professionale di musico-terapista orga-
nizzato dal Centro toscano di musico-terapia con sede a Firenze che
ha operato a lungo nel campo della musico-terapia e ha proposto
diverse iniziative nell’ambito della Regione fino a ottenere il ricono-
scimento regionale della figura del musico-terapeuta: il corso, la cui
gestione è affidata alla Regione, si articola in 1.400 ore di cui il 30%
dedicato al tirocinio. Il corso annuale per musico-terapeuta specializ-
zato in età evolutiva, dell’associazione aforisma (Agenzia formativa
per la ricerca e la sperimentazione in musico-terapia e nelle arti) di
Firenze è in qualche modo legato al corso biennale prima descritto in
quanto si tratta di un corso per persone che hanno già la qualifica di
musico-terapeuta e che vogliono indirizzarsi verso le problematiche e
le dinamiche attuate con pazienti in età evolutiva; il corso dura circa
600 ore di cui 180 di stage presso istituti scolastici, enti locali, azien-
de ospedaliere, centri socioeducativi.
Più limitato negli obiettivi, ma parimenti riconosciuto dalla confiam
è il corso biennale per animatori musico-terapisti del cemb (Centro
educazione musicale di base) di Milano, di 580 ore di cui 80 di tiro-
cinio e 60 di supervisione, che rappresenta un’interessante proposta
formativa per gli insegnanti di scuole materne, elementari, medie e di
sostegno, per gli operatori di centri socioeducativi e centri territoriali
riabilitativi, nonché per psicomotricisti, fisioterapisti e logopedisti. La

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Scuola biennale di formazione in musico-terapia organizzata dai pro-


fessionisti laziali associati in musico-terapia con sede a Latina rappre-
senta una scuola affine al modello confiam. La scuola ha in Benen-
zon il punto di riferimento teorico principale e si articola in un
percorso di 750 ore di cui 250 di tirocinio supervisionato.
Sono due le scuole che si riconoscono nel protocollo e negli standard
della fim: il corso di musico-terapia dell’Associazione italiana musi-
co-terapia umanistica di Napoli (aimu) e il corso quadriennale di
musico-terapia del Centro di musico-terapia F. Smaldone di Bari.
Questi corsi prevedono un monte ore maggiore rispetto a quelli della
confiam: infatti il corso di Napoli, che si articola in due livelli a
seconda della durata, triennale o quadriennale, prevede per il primo
livello, di musico-terapista, circa 1.100 ore di cui 300 dedicate al tiro-
cinio e alla supervisione, e per il secondo livello, di musico-terapeuta,
circa 1.400 ore di cui 350 per tirocinio e supervisione. La differenza tra
le due figure professionali è da rilevarsi sostanzialmente nel fatto che,
secondo gli standard fim, unicamente il musico-terapeuta può opera-
re da solo o assumersi la responsabilità di un caso, mentre il musico-
terapista opera in équipe sotto la responsabilità di uno psichiatra,
neuro-psichiatra o di un altro professionista. Il corso di Bari prevede
1.500 ore di cui 360 dedicate al tirocinio e alla supervisione. Questo
ultimo corso prevede per il quarto anno 300 ore di formazione perso-
nale e precisamente 150 ore di musico-terapia personale, 60 ore di
musico-terapia di gruppo e 90 di supervisione.
Naturalmente con questo non si vuole dire che un protocollo sia
migliore o più accurato rispetto a un altro. Si tratta a ben vedere, sia
per la confiam sia per la fim, di due realtà tese a creare un certo ordi-
ne tra le molteplici iniziative di musico-terapia valorizzandone la for-
mazione professionale. Le differenze più che in questo comune impe-
gno possono se mai essere colte nei riferimenti teorici dei modelli
applicativi: i corsi confiam fanno nella maggior parte dei casi riferi-
mento al modello di Benenzon o a quelli delle scuole inglesi e trova-
no punti di riferimento costanti in alcuni professionisti italiani come,
tra gli altri, Gerardo Manarolo, Pier Luigi Postacchini, Massimo Bor-
ghesi, Andrea Ricciotti, Maurizio Spaccazocchi, che da anni si occu-
pano di musico-terapia; quelli della fim hanno un approccio più vici-

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no a un’ottica umanistica e fenomenologia, con una certa attenzione


agli aspetti psicopedagogici; tra le figure di riferimento, tra gli altri,
Giulia Cremaschi Trovesi, Mauro Scardovelli e Carolina Bozzo.
Al di là dei corsi che si rifanno ai protocolli della confiam e della fim
esistono numerosi altri percorsi, di diversa durata e indirizzo, che non
necessariamente devono essere pregiudizialmente giudicati in modo
negativo: alcune di queste iniziative hanno avuto ospiti illustri come
Benenzon, Delalande, Imberty, altre si avvicinano molto negli stan-
dard operativi ai corsi che aderiscono ai protocolli dei corsi accredita-
ti, altri ancora sono mirati verso determinate realtà operative come le
audiolesioni, i malati in stato di incoscienza, altri, infine, sviluppano
modelli operativi originali che trovano riscontri operativi in numero-
se attività territoriali. Certamente accanto a questi elementi positivi
c’è sempre da mettere nel conto la possibilità che non sempre alcuni
programmi si svolgano come previsto e che i tirocini e la supervisio-
ne risentano di difficoltà organizzative. Il panorama dell’offerta for-
mativa di musico-terapia è cresciuto molto in fretta in questi ultimi
anni e questa crescita ha comportato alcune disfunzionalità. Tuttavia
il ruolo degli elementi positivi, le organizzazioni, i sistemi di control-
lo attuati e la prossima definizione legislativa della figura professiona-
le autorizzano a considerare con ottimismo lo sviluppo italiano della
musico-terapia.
Tra le scuole di danza-movimento-terapia che risultano accreditate
presso l’apid, oltre a quelle già menzionate dell’Art Therapy Italiana
e dei Centri Risvegli Onlus, bisogna ricordare la Scuola di formazio-
ne per operatori in danzo-terapia M. Fux con sede a Firenze, che pro-
pone un corso in danzo-terapia della durata di quattro anni con fre-
quenza obbligatoria ogni sabato per otto ore, volto ad animatori
psicosociali, educatori e psicologi. Ogni anno un esame stabilisce l’i-
doneità per accedere all’anno successivo ed è previsto un tirocinio alla
fine dei quattro anni. Il corso prevede inoltre stage e seminari che si
avvalgono della presenza di docenti esterni, tra cui Maria Fux.
Sempre tra i corsi accreditati bisogna poi ricordare la Scuola di for-
mazione professionale in danza-movimento-terapia integrata con sedi
operative a Cagliari, Milano e Palermo e il centro Sarabanda di Mila-
no che organizza stage e seminari. La Scuola formazione professiona-

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le dmt Gestalt, anch’essa accreditata con sede a Genova, propone un


percorso di formazione professionale in danzo-terapia ispirata all’ex-
pression primitive e si avvale del contributo di France Schott-Bill-
man. Il corso dura tre anni per un totale di 1.000 ore e richiede la par-
tecipazione a seminari, gruppi di studio ed esercitazioni pratiche
distribuiti durante tutto l’anno. Per essere ammessi al corso è neces-
sario essere in possesso di un diploma professionale riabilitativo-peda-
gogico oppure di una laurea in Medicina, Psicologia, Lettere o Scien-
ze dell’educazione. Un percorso simile è offerto dalla Scuola di
formazione professionale in dmt espressiva e psicodinamica, con sedi
a Genova e Milano che organizza corsi ispirati al modello dell’expres-
sion primitive, integrato dall’apporto personale di numerosi danzo-
terapeuti italiani. Il corso ha una durata triennale e prevede 1.200 ore
di lavoro distribuite nell’arco di tutto l’anno nei giorni di venerdì,
sabato e domenica, e viene proposto anche un eventuale quarto anno
di specializzazione facoltativo.
Tra le altre scuole che non rientrano negli standard dell’apid che pre-
vedono programmi particolari e un numero più limitato di ore si può
ricordare l’Istituto di medicina psicosomatica Riza di Milano, che ha
attivato per la danzo-terapia il corso superiore di formazione per con-
duttori di gruppo di laboratori di movimento, espressione corporea e
dance-movement therapy. Il corso, della durata di tre anni, si rivolge a
psicologi, fisioterapisti, psicomotricisti, educatori, insegnanti di gin-
nastica e di danza. Per accedere al corso è necessario partecipare a
quattro incontri propedeutici. I tre anni successivi richiedono una fre-
quenza di un giorno al mese durante un fine settimana, per otto ore
consecutive. L’anno è dedicato alla pratica della conduzione attraver-
so lo svolgimento di un tirocinio pratico e una supervisione. Anche la
Scuola quadriennale di psicoterapie espressive e arti-terapie di Roma
organizza un corso quadriennale di 400 ore all’anno distribuite in due
fine settimana al mese in cui vengono proposti due differenti indiriz-
zi: quello psicopedagogico, che prepara allo svolgimento di attività
arti-terapeutiche in spazi scolastici e in strutture di riabilitazione e
risocializzazione per ogni tipo di emarginazione – per accedervi è
necessario un diploma di scuola media superiore – e quello psicotera-
peutico, aperto ai laureati in Medicina e Psicologia in cui il diploma

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si ottiene dopo un percorso analitico individuale di almeno 300 ore.


Si possono, infine, ricordare che seminari e stage di danzo-terapia
sono svolti dalla Fux anche presso la Cittadella di Assisi.
Per quanto riguarda la situazione relativa alla teatro-terapia e volendo
limitarci al percorso indicato dalla fitt si può far riferimento a due
esperienze formative gestite dall’Associazione Politeama a Varedo
(Milano) e a Bari patrocinate dall’Associazione europea per le arti-tera-
pie di Roma, dalla Province di Milano, Pisa e Bari. Si tratta di due corsi
speculari triennali, diretti da Walter Orioli, psicologo, con un monte
ore complessivo di circa 1.500 ore comprensivo del laboratorio pratico-
teorico, studio individuale e relazioni, progettazione individuale delle
sedute, tirocinio, supervisione e conduzione di gruppo, ma non è indi-
cato in che misura è presente il tirocinio, né la possibilità di riferirsi per
il medesimo a centri o strutture convenzionate. Sono ammessi al corso
laureati o laureandi in Psicologia, Scienze dell’educazione, discipline
umanistiche, nonché attori, educatori, animatori professionali, opera-
tori sociosanitari, in grado di dimostrare un percorso professionale in
campo umanistico pari ad almeno 3 anni e in possesso del diploma di
scuola media superiore. Il corso si articola in varie aree formative e in
diversi contenuti che sono oggetto di lezioni teoriche o esercitazioni
pratiche e si conclude con una tesi, almeno nel corso di Varedo che ha
per oggetto un’esperienza di tirocinio guidato. Il titolo conseguito si
differenzia in base alle qualifiche di partenza: per gli psicologi viene rila-
sciato un diploma di teatro-terapeuta, per gli altri un diploma di ope-
ratore in teatro-terapia. Gli psicologi, poi, possono conseguire un
master post-laurea in teatro-terapia sostenendo un esame alla presenza
del rappresentante dell’Ordine degli psicologi a Milano.
Esistono poi altri corsi come quello di dramma-terapia di Lecco o del-
l’aspic di Roma prima ricordati, percorsi all’interno di altre scuole di
arti-terapie, in specie quelle di danza-movimento-terapia, e numero-
se iniziative brevi, stage intensivi ecc.
Infine vi sono diversi corsi ed esperienze legati al modello dello psi-
codramma che qui, per ragioni di spazio, non vengono menzionate e
una serie di altre esperienze con marionette, burattini che hanno
suscitato l’interesse del pubblico, ma la cui strutturazione in corsi
organizzati non sembra essersi ancora completamente formalizzata.

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Si tratta, quindi, ancora di una realtà abbastanza in fieri e con un


numero di punti di riferimento certamente minore rispetto all’arte-
terapia e alla musico-terapia.
Situazione ancora più frammentaria è quella che concerne la poetry
therapy e la scrittura-terapia che trova spazio più che altro in situa-
zioni di laboratorio e non in veri e propri corsi di formazione, anche
se l’Istituto di Cultura di Napoli ha proposto di recente un percorso
un po’ più articolato che dura 8 mesi e prevede circa 64 ore tra lezio-
ni ed esercitazioni, con un esame finale e tre livelli di qualifica.
Giunti al termine di questa rassegna concernente le principali scuole
italiane di arti-terapie occorre osservare che per alcuni settori e alcuni
percorsi l’offerta è decisamente soddisfacente e molto più organizzata
rispetto al passato, anche recente. Tuttavia, si è ancora alquanto
indietro rispetto ad altri paesi come gli Stati Uniti dove il grado di
preparazione e i requisiti richiesti risultano forse più adeguati alle
figure professionali esaminate.

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Bibliografia
Letture consigliate
Al di là dei testi indicati nei Riferimenti bibliografici, si indicano alcuni volumi
per un approfondimento e per una visione più completa delle arti-terapie in rela-
zione a diversi temi e aspetti psicologici, sociali e artistici.
Sul tema del rapporto tra arti-terapie e comunicazione non verbale, si può leg-
gere il classico contributo di m. argyle, Non verbal communication in human
social interaction, in r. hinde (ed.), Nonverbal Communication, Cambridge
University Press, Cambridge 1972 (trad. it. La comunicazione non verbale, Later-
za, Bari 1974); nonché il testo di p. e. ricci-bitti, b. zani (1983), La comuni-
cazione come processo sociale, il Mulino, Bologna 1983.
Sugli aspetti relativi al setting terapeutico e al ruolo che le arti-terapie possono
avere all’interno della psicologia clinica, si consiglia la lettura del volume di f.
del corno, m. lang (a cura di), Psicologia clinica, vol. 5, Trattamenti in setting
di gruppo: psicoterapie di gruppo, terapie sistemiche, terapie creative, terapie sociali,
FrancoAngeli, Milano 1998.
Per gli aspetti relativi ai processi di regolazione delle emozioni e, più in genera-
le, al rapporto che esiste tra produzione artistica e finalità terapeutiche dell’in-
tervento, si possono vedere il volume di p. e. ricci bitti (a cura di), Regolazio-
ne delle emozioni e arti-terapie, Carocci, Roma 1998; nonché quello l. m.
lorenzetti, Psicologia estetica narrazione. Metafore e metaforme del cambiamen-
to, FrancoAngeli, Milano 1997.
Infine, sugli aspetti relativi al rapporto tra progetti didattici e riabilitazione si
può vedere b. warren (a cura di), Arteterapia in educazione e riabilitazione. Arti
visive, danza, musica, attività teatrale, racconti, maschere e burattini, Erickson,
Trento 1995.

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www.informadanza.com/danzaterapia/index.htm, sito italiano con informazioni
di carattere generale.
http://www.danzamovimentoterapia.it, sito sulla danza-movimento-terapia,
ricco di informazioni sull’apid e sui corsi e seminari organizzati.

Teatro-terapia
www.nadt.org, sito americano della National Association for Drama Therapy.
www.asgpp.org, sito dell’American Society of Group, Psychotherapy and
Psychodrama.
http://web.tiscali.it/luiscocza/Federazione.htm, sito della Federazione Italiana
della Teatro-terapia.

Poetry Therapy
www.poetrytherapy.org, sito americano della National Association for Poetry
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