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Metodologa de enseanza
Pilar Azcrate Goded* enseanza, formacin del profesorado, metodologa

Una reflexin sobre uno de los problemas clave que todo profesor afronta a la hora de pensar y desarrollar su intervencin: la propuesta metodolgica. Se formulan algunos de los problemas prcticos relacionados con su concrecin, las progresivas formas de darles respuesta, los obstculos subyacentes y una propuesta de actividades formativas que intenta incidir en la evolucin del conocimiento profesional sobre este aspecto del currculo.

en encontrar una forma mejor y ms eficaz de ensearles. Pero, cul es la mejor forma de ensear?, existe una nica manera?, cules son los criterios que se siguen para valorar la eficacia en el mbito de la enseanza?

ara la mayora del profesorado, una de las principales preocupaciones a la hora de desarrollar su labor profesional es el aprendizaje de sus alumnos, problema que suele traducirse

La enseanza como causa del aprendizaje Dentro de la formulacin genrica del cmo ensear caben numerosos aspectos relacionados entre s: momentos del proceso; tipo y naturaleza de las actividades que hay que seleccionar; su secuenciacin; tareas por realizar; tipo de materiales y recursos que se utilizan; cmo organizar la clase; qu protagonismo dar a los estudiantes; cmo usar didcticamente sus ideas; cul debe ser el papel del profesor (director, animador, orientador, facilitador, etc.); cmo atender a la diversidad, etc. En definitiva, qu hacer, y cmo y cundo hacerlo para que nuestros alumnos aprendan acerca de lo que queremos ensearles. La toma de decisiones sobre estos aspectos se

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JESS BOLINAGA.

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puede concretar de mltiples formas, y cada una de ellas refleja una cierta visin de la educacin y sus propsitos. Asimismo, estas formas, como podemos comprobar en la realidad de las aulas, han evolucionado muy poco en los aspectos esenciales. En efecto, las innovaciones introducidas en el aula suelen presentarse como respuestas puntuales a los problemas que surgen desde determinadas propuestas metodolgicas, y pocas veces conllevan un cambio de criterios o principios de actuacin. No reflejan un anlisis profundo de la complejidad presente en todo proceso de enseanza y aprendizaje y, en muchos casos, ignoran el papel de la metodologa como informacin en s misma, y su influencia en el proceso de elaboracin del conocimiento. De hecho, muchas de las decisiones metodolgicas son producto de una concepcin simple de la metodologa, regida por un esquema causal mecnico y lineal, segn la cual la enseanza es causa directa del aprendizaje (lo que se ensea se aprende). Esta idea tiende a desestimar los problemas relacionados con el cmo, y puede convertirse en un obstculo importante para el cambio. Los procesos de desarrollo profesional pasan por explicitar las ideas y principios que sustentan la actuacin, abordando los problemas prcticos que sta conlleva. En este sentido, nuestra propuesta formativa respecto a este mbito de Investigacin Profesional (AIP) est organizada en torno a dos problemas prcticos profesionales relacionados con las decisiones metodolgicas. El primero de ellos atiende a cmo debera ser y qu debera orientar una secuencia de actividades, y plantea una serie de subproblemas, tales como: qu situaciones, actividades y tareas pueden resultar ms apropiadas para desarrollar la enseanza de unos determinados conocimientos?, habra que distinguir distintos momentos o pautas en una secuencia de actividades?, cul sera su hilo conductor?, cul podra ser la lgica de la secuencia?, qu posibles itinerarios didcticos se pueden plantear?, qu medios y recursos pueden resultar tiles?, y cmo generarlos y usarlos? El segundo problema hace referencia a cmo gestionar y regular la dinmica del aula, y aborda las siguientes cuestiones: qu principios metodolgicos pueden orientar nuestra actuacin?, cmo facilitar que los alumnos se interesen por el conocimiento que deben aprender?, qu protagonismo debe tener el profesor y cul debe ser el papel de los alumnos?, cmo tener en cuenta en la secuencia de actividades la dinmica del aula?, cmo se puede organizar el espacio y el tiempo?, y qu tipos de relaciones debemos establecer entre la dinmica de nuestra aula y la del centro?

sional, relacionada con las respuestas dadas a los problemas mencionados anteriormente. Esta hiptesis refleja los posibles itinerarios que pueden seguir los docentes en la evolucin de sus consideraciones metodolgicas (vase Cuadro 1). Para su descripcin, vamos a considerar slo alguno de los aspectos posibles: el grado de directividad que presenta la intervencin del profesor, la presencia o no de procesos de negociacin, el uso didctico de las ideas del alumnado, la naturaleza de las actividades, el hilo conductor que da sentido a la secuencia de actividades, y la diversidad de recursos.

Hiptesis de progresin asociada a la concepcin metodolgica El diseo y el desarrollo de una estrategia formativa deben estar orientados desde una determinada hiptesis de progresin del conocimiento profe-

Cmo debera ser y qu debera orientar una secuencia de actividades? Cuando abordamos esta problemtica ponemos en juego las ideas sobre el cmo ensear y sus interrelaciones respecto al cmo aprender, a travs del anlisis y la reflexin sobre el tipo de tareas y actividades que proponemos en nuestras aulas y su posible secuenciacin. l Nivel de partida. El cmo no es conceptualizado como un problema, no hay principios metodolgicos que respetar, sino un buen dominio de los conocimientos que se deben transmitir. Los contenidos son considerados como entidades relativamente estticas, y la metodologa de enseanza se limita a una ordenada y clara exposicin con matices de estilo, complementada con el uso del libro de texto como nico recurso. A veces, puede ir acompaada de una propuesta de actividades, como refuerzo de las ideas presentadas por el profesor, organizadas desde la perspectiva del conocimiento que se quiere ilustrar y sus aspectos conceptuales concretos. Estas ideas imponen unas pautas rgidas de enseanza: explicacin, ilustracin, repeticin y memorizacin (vase Cuadro 1). l Niveles intermedios. Ante la constatacin emprica de la existencia de problemas en el aprendizaje de los alumnos, aparecen diversos intentos de introducir innovaciones en el aula. Surgen as propuestas que reflejan posturas duales, en las que la explicacin del profesor sigue ocupando un papel fundamental, de introduccin o cierre, pero se aaden otros recursos y actividades. Estas propuestas pueden ser de diferente naturaleza, y con distintos niveles de intervencin por parte del profesor: - Programa de actividades cerradas y con una cierta organizacin: actividades o problemas de aplicacin, propuestas en las que la teora se verifica o se complementa con el trabajo prctico, e incluso actividades que reflejan una aparente secuencia constructivista, pero claramente dirigidas por el profesor. - Propuestas abiertas y flexibles sin organizacin: conjunto de actividades espontneas preparadas en funcin de los intereses del alumnado. Aunque estas opciones pueden representar un avance en la concepcin metodolgica, en ellas se detecta una clara disociacin entre los aspectos
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Cuadro 1

Hiptesis de progresin de las concepciones metodolgicas

Metodologas transmisivas Explicacin + ilustracin

Metodologas duales
Explicacin + Act. de aplicacin Explicacin + Act. de verificacin Explicacin + Secuencia constructivista aparente Explicacin + Act. espontneas

Metodologas inductivistas Secuencia de act. lineal y cerrada

Metodologas inductivistas-activistas Secuencia de act. abierta y flexible

Metodologas basadas en la investigacin del alumno, muy dirigida y con claros referentes disciplinares

Metodologas basadas en la investigacin del alumno Secuencia de actividades en funcin de problemas

tericos y prcticos del conocimiento, de forma que ste primero se aprende y luego se utiliza, lo que implica que las actividades se entienden como algo parcial de carcter prctico, muy ligadas a la accin y manipulacin concreta del alumnado. En general, existe un desconocimiento o una falta de destreza en el uso de los diversos recursos disponibles para ensear. Estos modelos duales pueden evolucionar hacia formas ms complejas de actuacin, desarrollando metodologas en las que la primaca de la explicacin se desplaza hacia la actividad del alumno. A veces, estas innovaciones se preocupan fundamentalmente por conseguir interesar y motivar a los alumnos y crear en la clase un ambiente democrtico y gratificante para todos. En este caso, la secuencia de tareas suele estar diseada de una forma muy poco detallada y muy abierta, plegada a las motivaciones e intereses concretos que los alumnos manifiestan espontneamente. Suelen implicar una actividad manipulativa por parte de los mismos, intentando de esta manera facilitar el contacto directo de los estudiantes con el objeto de estudio, y una elaboracin del conocimiento
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no dirigida y, a su vez, no sometida a reflexin. En ellas subyace un claro inductivismo de tendencia espontanesta. Otras veces, las innovaciones se centran en intentar que los alumnos mejoren la calidad de sus aprendizajes mediante el desarrollo dirigido y totalmente cerrado de una secuencia de actividades, que responde a procesos de elaboracin del conocimiento previamente determinados. Tomando las concepciones del alumnado como punto de partida, pretenden su sustitucin por otras ms acordes con el conocimiento cientfico; son programaciones a las que se les pretende otorgar validez general. En este caso, el inductivismo subyacente, de tendencia tecnolgica, se refleja bajo una relacin directa, mecnica y lineal entre la secuencia de tareas diseadas y el aprendizaje del alumno. En su desarrollo, ambas opciones introducen recursos variados, as como fuentes de informacin diversificadas, y utilizan el entorno y su problemtica; en cualquier caso, estos enfoques siguen presentando problemas en su concepcin, ya sea por existir una relacin entre los conteni-

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dos, los alumnos, el contexto y la metodologa demasiado abierta o demasiado rgida. Al organizar y presentar las actividades, nos encontramos con la tendencia a adoptar una nica perspectiva: la del profesor o la de los intereses de los alumnos, lo que dificulta enormemente que la enseanza se ajuste al aprendizaje. l Nivel de referencia. Por ltimo, es necesario considerar opciones de mayor nivel de complejidad que adoptan una visin ms sistmica e integradora del proceso metodolgico. Los cambios ms significativos son el abandono del inductivismo como criterio de actuacin y la caracterizacin del conocimiento escolar como un conjunto de significados necesarios para el desarrollo del alumno y su futura intervencin en la realidad, abandonando la exclusividad de los referentes disciplinares. Desde los principios que fundamentan nuestra propuesta, las estrategias metodolgicas se centran en la investigacin escolar de problemas significativos para los alumnos y alumnas, y relacionados con su entorno inmediato. Estos problemas implican la concrecin del conocimiento escolar en diferentes objetos de estudio que deben ser investigados por el alumnado y constituyen, por tanto, los ejes de las secuencias de actividades. La actividad es considerada como la unidad del proceso de enseanza y aprendizaje, con sentido en s misma. Las diferentes propuestas, a su vez, suelen estar constituidas por un conjunto de tareas o acciones en las que los alumnos ponen en funcionamiento su capacidad de analizar, relacionar y tomar decisiones, y permiten, a su vez, la consideracin y la evolucin de sus significados previos. Las secuencias de actividades deben ser diversificadas y abiertas, tienen que responder a los diferentes intereses y han de permitir abordar los posibles obstculos. Representan un proceso no lineal en el que se puede reiterar el tratamiento de los problemas en sucesivas formulaciones. El itinerario concreto que habr que seguir se deber ir ajustando al desarrollo del proceso, a la evolucin del conocimiento y al inters demostrado en relacin a determinados problemas. En otras palabras, desde una perspectiva de investigacin, el cmo se organiza y planifica en torno a la formulacin y resolucin de unos determinados problemas. Es un proceso con unas finalidades concretas, autnomo y negociado, que necesita del contraste continuo para su desarrollo y que pone en juego la capacidad de reflexin sobre el mismo, tanto de los alumnos y alumnas como del profesorado.

Cmo gestionar y regular la dinmica del aula? Las respuestas a este segundo bloque de problemas estn muy ligadas al anterior, y completan las diferentes opciones. l Nivel de partida. El papel que se le otorga al alumno se limita al de un receptor pasivo de los significados conceptua-

les transmitidos; no hay un uso didctico de sus ideas, y predomina el trabajo individual sobre el grupal y colectivo, ignorando la dimensin social del aprendizaje, as como el papel de la negociacin de significados. En los aspectos de gestin de la dinmica del aula y de su propia organizacin espacio-temporal, predomina una visin rgida y esttica, con un claro control del profesor sobre el espacio y el tiempo, caracterizando un sistema de comunicacin unidireccional que refleja una falta de destrezas en el manejo de la dinmica del aula. l Niveles intermedios. En las decisiones relacionadas con la gestin y la dinmica del aula es donde pueden surgir las modificaciones ms significativas, buscando una mayor implicacin del alumno en el proceso. En la mayora de los modelos duales, al alumno se le asigna un cierto papel en el proceso, aunque no se le otorga la capacidad de decidir. Es una actitud fundamentalmente activista, en la que el alumno participa, pero o bien dirigido de cerca por el profesor o siguiendo sus propios intereses, sin orientacin alguna en su actividad. De todas formas, no existe un uso didctico, sistemtico y explcito de las ideas de los alumnos. En la medida en que evolucionan las formas de actuacin en el aula, el ncleo del proceso se desplaza hacia un mayor protagonismo del alumnado. En las tendencias espontanestas la participacin de ste es absoluta, y el papel del profesor queda relegado al de mero facilitador de los medios y recursos necesarios, sin intervenir deliberadamente en el proceso. La organizacin del tiempo y del espacio es flexible y abierta, y se desarrollan trabajos de grupo, debates y asambleas en los que la comunicacin y el intercambio de informacin tienen lugar entre iguales y a travs de procesos de investigacin directa del medio, pero sin orientacin alguna. Sin embargo, en las opciones cercanas a la tendencia tecnolgica, si bien la participacin del alumnado se considera determinante, se trata de una participacin no negociada, sino dirigida y controlada por el profesor. ste utiliza las ideas de los alumnos de forma sistemtica, pero para sustituirlas por la verdad cientfica. La organizacin del tiempo y del espacio suele ser rgida. En cuanto al uso de los recursos didcticos, stos son variados, y se ponen al servicio del alumnado, alternando las actividades individuales, grupales y colectivas. La comunicacin que se pone en juego en el aula es bidireccional entre alumnos y profesor. La resolucin de los problemas e interrogantes que se les plantean en las distintas actividades est dirigida al logro de un resultado predeterminado, que introduce al alumno en un supuesto proceso de investigacin cientfica totalmente cerrado. l Nivel de referencia. Al optar por una metodologa de enseanza ms integradora, el papel desempeado por los diferentes agentes educativos cambia sustancialmente. El nivel de participacin del alumno evolucioEnero / N.0 276 / Cuadernos de Pedagoga 75

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Cuadro 2

Un posible itinerario formativo

Act. 1: Anlisis de actividades y tareas Estudio de casos prcticos Act. 4: Anlisis de secuencias de actividades

Lectura y contraste de documentos

Ciclo de tareas Puesta en prctica y anlisis de las propuestas Diseo de propuestas de accin para el aula

Act. 2: Anlisis de recursos y su utilizacin

Act. 4: Anlisis de la intervencin del profesor

na hacia la capacidad de tomar decisiones. Es una participacin negociada, que refleja tanto los intereses del alumnado como las intenciones didcticas del profesor o profesora. Ello implica una organizacin flexible del tiempo y del espacio, con un cierto margen de improvisacin, en funcin de la naturaleza de la actividad y de los problemas. El profesor, como orientador del proceso, debe facilitar todos aquellos medios y recursos que promuevan el aprendizaje de sus alumnos y alumnas, favoreciendo un proceso de comunicacin interactivo y multidireccional, y planteando aquellos interrogantes que puedan permitir el contraste y la reflexin y en los que haya un uso continuado de las ideas del alumnado. En otras palabras, debe orientar a stos en un proceso de investigacin de situaciones problemticas o novedosas relacionadas con ellos mismos y con su entorno.

cias de actividades e itinerarios, que pongan en cuestin las concepciones de los participantes y faciliten informaciones significativas para el cambio. El itinerario propuesto es un ejemplo de los que nosotros desarrollamos (vase Cuadro 2).

Propuesta de intervencin: un posible itinerario formativo La investigacin sobre los problemas prcticos profesionales y los obstculos a los que hemos ido haciendo referencia puede facilitar el anlisis del cmo desde una perspectiva ms global, como algo integrado en una estrategia de intervencin ms amplia, dirigida por unos propsitos que le dan sentido. Para ello es necesario llevar a cabo diversos procesos de formacin con diferentes secuen76 Cuadernos de Pedagoga / N.0 276 / Enero

Las actividades: naturaleza y tipos Esta primera propuesta est dirigida a analizar las actividades y tareas de aula, en el sentido de ir caracterizando el significado del concepto de actividad como algo ms que la labor prctica del alumno, e ir diferenciando diferentes tipos de actividades, tales como: actividades de explicitacin y contraste de ideas entre los alumnos, de contraste con otras fuentes de informacin, de reformulacin, aplicacin y sntesis, en funcin del papel del alumno y del profesor. Para ello se propone un ciclo de tareas profesionales concretas que pueden ser abordadas desde diferentes puntos de partida: l Estudio de casos prcticos. Se pretende llegar a distinguir, identificar, caracterizar y clasificar los diferentes tipos de actividades en funcin de: las tareas realizadas por el alumno, el papel que se le otorga en su realizacin, la existencia o no de diferentes caminos de resolucin, etc. Para ello se presenta la descripcin de un plan de actividades de aula, se procede a su anlisis individual, mediante un guin, y a un posterior contraste de informacin entre los participantes,

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que permita consensuar diversas ideas sobre la definicin y caracterizacin de los distintos tipos de actividades, tareas, problemas, etc. l Lectura y contraste de informacin. El contraste y la reflexin que provoca la lectura de documentos sobre el tema permite poner en cuestin muchas ideas no explicitadas y compararlas con nuevas y diferentes informaciones. Se proponen dos o tres artculos sobre el tema, se analizan, se contrastan opiniones y se buscan, en comn, alternativas viables a las propuestas analizadas, caracterizando los diferentes tipos de tareas y actividades. l Elaboracin de propuestas de actividades y anlisis de su puesta en prctica. Para promover la puesta en prctica de las nuevas actividades, se propone disear diferentes tareas para desarrollar en el aula, especificando su sentido dentro de un proceso metodolgico, las tareas concretas que va a realizar el nio, cundo trabajar cada actividad y por qu. Se trata de propuestas que necesitan ser experimentadas en el aula y que, tras su puesta en prctica, se analizan y contrastan.

venir en el proceso educativo. Cundo y cmo intervenir, qu tipo de interrogantes plantear, cundo aportar informacin, cmo gestionar un debate, y todas aquellas capacidades profesionales que facilitan una adecuada actuacin en el aula. El estudio se lleva a cabo con tareas similares: un anlisis y el posterior debate sobre la descripcin de casos prcticos, el aporte y el contraste de informacin desde diferentes documentos, y la elaboracin de propuestas de intervencin que incidan de forma especial en la descripcin de la actuacin del profesor, en la secuencia de interrogantes posibles que se plantearn, en qu momentos y por qu. Tras su puesta en prctica en el aula se analizan y contrastan nuevamente los resultados obtenidos.

Los recursos: identificacin y clasificacin Esta actividad va dirigida a promover la introduccin de recursos en el aula y a reflexionar sobre su papel y su nivel de incidencia en el proceso. Para ello es necesario conocer los recursos que se pueden utilizar, su naturaleza y su papel en el proceso metodolgico. El ciclo de tareas que se deben realizar es similar al anterior. La primera actividad est dirigida a reconocer qu recursos se estn utilizando en los casos prcticos propuestos en esta situacin y de qu manera se est haciendo. Con los documentos se facilitar informacin sobre diferentes recursos y su posible utilizacin. Esta informacin se podr reflejar en la propuesta de actividades elaborada, especificando, en este caso, los recursos que se van a utilizar, cmo utilizarlos, en qu momento y por qu. Tras su puesta en prctica en el aula se analizan y contrastan los resultados. La intervencin del profesor Esta actividad est relacionada directamente con el anlisis y la reflexin sobre las formas de inter-

La secuencia de actividades, criterios de seleccin y organizacin Esta actividad integra, en cierta forma, las tres anteriores. Es una de las actividades formativas ms significativas a la hora de reflexionar sobre las opciones metodolgicas; su finalidad es detectar y analizar, de forma progresiva y a travs de ciertas tareas, las finalidades implcitas de una determinada secuencia de actividades y su incidencia en el aula. l Analizar y contrastar diferentes procesos de enseanza desarrollados en el aula. Se presenta la descripcin detallada de tres casos prcticos sobre el tratamiento de un mismo contenido en el aula, pero con diferentes principios de actuacin, sealando las distintas tareas y actividades propuestas a los nios y cmo se desarrollan stas. El estudio individual se realiza a travs de un guin elaborado para tal efecto, y se incluyen en l los siguientes elementos: la organizacin del aula; las situaciones de partida; el tipo de tareas y actividades desarrolladas por los alumnos; su papel en el proceso; los recursos utilizados; el nivel de direccin del profesor; el sentido de sus intervenciones y su incidencia en la naturaleza de la comunicacin y del aprendizaje que se promueve en el aula; y, en ltimo trmino, las finalidades implcitas en cada proceso. Esta informacin es contrastada, debatida y organizada en el grupo (en el Cuadro 3 se recoge un breve extracto de los casos prcticos y del guin de anlisis utilizado).

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Cuadro 3

Ejemplos de casos prcticos y su posible anlisis

Finalidad del proceso: realizar un plano de la clase
a) Primera situacin: El profesor establece las pautas de cada una de las tareas que han de realizar los alumnos, establece los criterios y los elementos que se van a representar, facilita todos los recursos que considera necesarios para la realizacin del plano y ofrece modelos como referentes a tener en cuenta, despus de lo cual cada alumno realiza su plano siguiendo las indicaciones dadas. b) Segunda situacin: El profesor parte de las ideas de los alumnos, ellos plantean los problemas de la construccin del plano y las posibles formas de solucionarlos, procedimientos que son corregidos por el profesor, mostrando diferentes formas de realizarlos. Los nios deciden cmo construirlo, lo construyen y luego hay un contraste y un debate en clase sobre el resultado de los diferentes procedimientos seleccionados. c) Tercera situacin: Los nios indagan sobre las posibles formas de realizar el plano, analizan y reflexionan sobre los diferentes elementos que han de ser considerados, segn su finalidad, acuerdan el sistema de smbolos, las proporciones, el punto de vista, etc. El profesor interviene planteando interrogantes sobre las decisiones adoptadas y facilitando la informacin y los recursos solicitados. Al final analizan los planos y las posibles dificultades que se detectan para su interpretacin.

Guin de anlisis
Qu actividades realizan los nios. l Qu sentido tiene para ellos la actividad. l Qu tipo de decisiones toman los alumnos.
l

Qu tipo de recursos utilizan. l Qu uso se les da a esos recursos. l Cmo se organiza la actividad en el aula.
l

Qu decisiones toma el profesor. l Qu tipo de aprendizaje se promueve. l Qu criterios sustentan la actuacin del profesor.
l

l Lectura y contraste de informacin. En este caso parece interesante la lectura de diferentes documentos, como por ejemplo los que abordan la enseanza como investigacin, los que analizan las estrategias de enseanza o aquellos que aluden a principios de procedimiento y criterios de actuacin en el aula, entre otros muchos posibles. Para facilitar el contraste de informacin se propondrn diferentes guiones de anlisis que incidan en los aspectos sealados. l Elaboracin y desarrollo en el aula de secuencias de actividades. La intencin de esta tarea es facilitar el contraste y la reflexin al disear y poner en prctica diversas propuestas que traten sobre los mismos conocimientos, pero que respondan a diferentes propsitos y, viceversa, propuestas con iguales propsitos pero que traten diferentes contenidos. El trabajo ha de centrarse en la explicitacin de los criterios de actuacin y en la descripcin justificada de los problemas o, en su caso, los tpicos que se van a trabajar, los tipos de tareas y actividades por realizar, los recursos y fuentes de informacin que se van a utilizar, la participacin del alumnado, las intervenciones del profesor, los posibles interrogantes que se debern plantear y los diferentes aspectos relacionados con la dinmica del aula y con el anlisis del contexto. El sentido de estas actividades es constatar la falta de neutralidad de las decisiones metodolgicas, y analizar cmo diferentes opciones configuran

diversas formas de hacer en el aula, con una clara influencia en el aprendizaje de los alumnos. Por ltimo, cabe indicar que este tipo de actividades favorece la reflexin sobre las nuevas ideas y conocimientos elaborados, permite su conexin con la prctica y supone un esfuerzo a la hora de justificar las decisiones que se van a tomar. o

PARA SABER MS
Azcrate, P.; Martn del Pozo, R., y Porln, R. (1997): Una perspectiva epistemolgica para analizar y transformar la formacin inicial del profesorado, Enseanza de las Ciencias, nmero extra. V Congreso, pp. 21-22. Garca, J.E., y Garca, F.F. (1989): Aprender investigando. Una propuesta metodolgica basada en la investigacin, Sevilla: Dada Editora. Garca, J.J., y Caal, P. (1995): Cmo ensear? Hacia una definicin de las estrategias de enseanza por investigacin, Investigacin en la Escuela, 25, pp. 5-16. Martnez Bonaf, J. (1994): Los proyectos curriculares como estrategia de renovacin pedaggica, en Angulo y Blanco (coord.): Teora y desarrollo del currculum. Mlaga: Aljibe. Monereo, C. (coord.) (1994): Estrategias de enseanza y aprendizaje, Barcelona: Gra.

* Pilar Azcrate Goded es miembro del grupo Desarrollo Profesional del Docente y del Proyecto Curricular IRES (Investigacin y Renovacin Escolar). Es profesora de la Universidad de Cdiz. NOTA Este artculo es resultado parcial del Proyecto PB94-1449, financiado por la Direccin General de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (DGICYT).

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