ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D...

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ANLISIS EPISTMICO, SEMITICO Y DIDCTICO DE PROCESOS DE INSTRUCCIN MATEMTICA Juan D. Godino

Trabajo presentado en el Grupo de Trabajo, "La Didctica de la Matemtica como Disciplina Cientfica". III Simposio de la SEIEM, Valladolid, 1999.

RESUMEN: Se desarrolla una metodologa de anlisis de un proceso de enseanza y aprendizaje de contenidos matemticos que comprende tres facetas o dimensiones: (1) anlisis epistmico (naturaleza y secuenciacin de los distintos componentes del conocimiento matemtico); (2) anlisis semitico-cognitivo (procesos de interpretacin y negociacin de significados); (3) anlisis didctico (interaccin entre las funciones docentes, discentes y los distintos componentes epistmicos y cognitivos). Esta metodologa se ejemplifica mediante el anlisis del proceso de instruccin propuesto por un libro de texto para la mediana, permitiendo caracterizar los significados locales, los conflictos semiticos potenciales y el patrn de interaccin docente-discente en la trayectoria didctica correspondiente. 1. UN ENFOQUE SEMITICO DE LA INSTRUCCIN MATEM TICA En este trabajo desarrollamos una metodologa de anlisis de procesos de instruccin matemtica que contempla las tres dimensiones principales de dichos procesos: la naturaleza del conocimiento matemtico (dimensin epistemolgica), los procesos interpretativos (dimensin semitica) y los patrones de interaccin profesor-alumnos-contenido matemtico (dimensin didctica). Suponemos que el proceso de instruccin ha sido sistemticamente observado y transcrito textualmente, obtenindose la crnica del mismo, sobre la cual definimos las unidades y categoras de anlisis correspondientes. Estas unidades y categoras se definen teniendo en cuenta los siguientes modelos tericos desarrollados en trabajos previos:
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Teora de los significados institucionales y personales de los objetos matemticos (Godino y Batanero, 1994; 1998) (dimensin epistemolgica) Teora de las funciones semiticas (Godino, 1998; Godino y Batanero, 1999) (dimensin semitico-cognitiva)

Utilizamos un ejemplo para presentar las tres facetas de la metodologa propuesta. Por razones de simplicidad, hemos elegido el fragmento de la leccin en el que se estudia la mediana en un texto de 3 de E.S.O (alumnos de 14 a 15 aos) (Anexo 1), considerndolo como la crnica de un proceso de instruccin potencial. Aunque se trata de un proceso instruccional atpico veremos que permite mostrar los principales elementos de la metodologa propuesta y su potencial utilidad en la investigacin didctica. Podemos suponer que un estudiante no puede asistir a clase, bien por enfermedad o por vivir en una zona rural apartada y, por tanto, el estudio de la mediana lo realiza segn las indicaciones e informacin proporcionada por el libro de texto.

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D... Pgina 2 de 23 La metodologa desarrollada trata de responder a cuestiones claves de la investigacin didctica planteables desde el enfoque de investigacin que designamos como semitico-antropolgico descrito en los trabajos citados. En particular esta metodologa pretende servir para,
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identificar los elementos del significado local de los contenidos matemticos pretendidos en un proceso instruccional; evaluar el nivel de complejidad semitica del proceso instruccional y determinar los aspectos crticos que requieren negociacin de significados o cambios en el proceso; evaluar la eficacia del proceso instruccional y deducir criterios para su optimizacin.

Tradicionalmente se considera que en un proceso instruccional -o proceso de estudio de un contenido matemtico - se ponen en juego los siguientes elementos: (1) El contenido matemtico pretendido (O), por ejemplo, 'la mediana'. (2) Un "agente discente" (X), alumnos o personas que se proponen estudiar O. (3) Un "agente docente" (Y), profesor que dirige y ayuda al estudio de O por parte de X. (4) El contexto C (marco institucional y tecnolgico) en que tiene lugar la instruccin. Una de las caractersticas distintivas del enfoque epistemolgico para la investigacin en didctica de las matemtica en que nos situamos consiste en problematizar la naturaleza del contenido matemtico O. Se parte del supuesto de que un mismo trmino o expresin matemtica, por ejemplo, 'la mediana', designa entidades diversas. En particular, desde el punto de vista de la didctica se considera necesario distinguir tres tipos de entidades que se designan con el mismo trmino: a) El contenido a ensear, aquello que el profesor se propone ensear en unas circunstancias dadas (OY ). b) El contenido aprendido por los estudiantes tras el proceso de estudio (O X ). c) El contenido de referencia (OZ), que da cuenta del hecho de que el contenido a ensear en unas circunstancias dadas no agota el significado completo (enciclopdido o sistmico) de O. El anlisis de un proceso instruccional particular requiere introducir este "agente" que designaremos como Z, y que interpretamos como el "investigador" que se supone conoce el significado de referencia de O. No es suficiente hacer esta distincin de objetos que son referidos por una misma expresin matemtica: es necesario formular supuestos explcitos sobre la naturaleza de los propios objetos. En la epistemologa semitico-antropol gica que adoptamos, a cada objeto (personal OX , o institucional OY, OZ) asociamos la entidad "significado" del objeto que es definido como el sistema de prcticas (operatorias y discursivas) realizadas por el "agente" correspondiente para resolver, y sistematizar la resolucin de un campo de problemas especfico . Representaremos estas entidades compuestas y sistmicas con las notaciones siguientes: S(O X ) (significado del sujeto que aprende), S(O Y ) (significado local), S(O Z) (significado de referencia). Esta modelizacin del conocimiento matemtico nos lleva a describir un proceso de instrucci n sobre un contenido matemtico O como la secuenciacin en el tiempo de los distintos elementos del significado de OY y su interacci n con las diversas funciones docentes y discentes en un contexto C. El aprendizaje file://C:\Documents%20and%20Settings\OSCAR\Mis%20documentos\Godino\Perspecti... 07/10/2003

ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D... Pgina 3 de 23 ser el acoplamiento progresivo de S(O X) con S(O Y). 2. ANLISIS EPISTMICO Entenderemos por anlisis epistmico de un proceso de instruccin matemtica la identificacin de los componentes del contenido matemtico pretendido OY, que denotamos como S(OY ) (significado de OY), su secuenciacin a lo largo del mismo y comparaci n con el significado de referencia (SOZ). Como componentes del contenido vamos a considerar las identificadas como elementos del significado (sistmico) de un objeto matemtico en nuestros trabajos previos (Godino, 1998), esto es, los elementos,
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Ostensivos (representaciones materiales, notaciones) Extensivos (situaciones-problemas, tareas) Actuativos (operaciones, algoritmos, procedimientos, tcnicas) Intensivos (definiciones, proposiciones) Validativos (argumentaciones, justificaciones).

El anlisis se basar en descomponer la crnica en unidades, que denominaremos epistmicas, esto es, relativas al conocimiento institucional. El criterio para definir las unidades de anlisis ser el cambio de elemento de significado, esto es, cuando se cambia de problema a estudiar dentro del campo de problemas considerado, se pasa del enunciado del problema al desarrollo de una tcnica, el empleo de una notacin, al uso o identificacin de una propiedad, o a la descripcin, sistematizacin y validacin de las soluciones. Es decir, tendremos en cuenta para delimitar las unidades de anlisis los momentos en los cuales se ponen en juego alguno de los cinco elementos introducidos en nuestro modelo epistemolgico (ostensivos, extensivos, actuativos, intensivos, validativos), o tambin entidades mixtas derivadas. Estas cinco entidades primarias pueden ser agrupadas, dando lugar a entidades mixtas, como las tecnologas y las teoras que describen Chevallard, Bosch y Gascn (1997). Para nosotros una tecnologa es una agrupacin estructurada (sistema) de entidades primarias que describe y sistematiza un campo de problemas (o una parte del mismo) y sus correspondientes tcnicas de solucin. Mientras que una teora ser una sistematizacin de los elementos intensionales y sus respectivas justificaciones. El anlisis epistmico lo consideramos como etapa previa y crucial de los anlisis semitico-cognitivo y didctico. La razn es que este anlisis permitir identificar el sistema de entidades que se ponen en juego en el estudio de un contenido matemtico, los cuales requerir n procesos instruccionales especficos. Este anlisis nos va a permitir describir el "significado local" del contenido estudiado, en nuestro caso "la mediana", y la distribucin temporal de sus distintos elementos (trayectoria epistmica). El proceso de estudio de un contenido matemtico O tiene lugar en el tiempo, siendo esta variable esencial en los resultados finales. No es lo mismo dedicar una o dos sesiones de clase al estudio de la mediana, por ejemplo, que los alumnos hagan ms o menos actividades, que el profesor ponga ms o menos ejemplos, etc. Sin embargo, el "tiempo" que interesa a efectos didcticos se podra representar mejor por la secuencia de unidades epistmicas que por el "tiempo fsico". La valoracin del car cter ms o menos completo del significado local requiere disponer de un patrn de comparacin que denominaremos significado de referencia S(OZ). Esta comparacin entre S(OY ) y S (O Z) se puede describir como la "transposicin didctica" localmente implementada en el proceso instruccional. file://C:\Documents%20and%20Settings\OSCAR\Mis%20documentos\Godino\Perspecti... 07/10/2003

ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D... Pgina 4 de 23 En el Anexo 2 incluimos un significado de referencia para la mediana, elaborado a partir del anlisis epistmico de diversos textos y de la prctica del anlisis estadstico. 2.1. Trayectoria epistmica Para ejemplificar las nociones tericas que acabamos de introducir analizaremos en este apartado las unidades epistmicas identificables en la crnica del proceso instruccional que usamos cmo ejemplo (Anexo 1). Tendremos en cuenta el orden en que aparecen a lo largo del proceso (trayectoria epistmica), y los tipos de entidades que se ponen en juego. E1: Asignacin a la media aritmtica de una propiedad: ser el mejor representante de un conjunto de datos (intensivo). E2: Jusficacin de la propiedad asignada a la media (validativo) E3: Asignacin de una propiedad (intensivo) al objeto nombrado como 'mediana' E4: Enunciado de una tarea problemtica de bsqueda de un representante de una coleccin de datos (extensivo) E5: Aplicacin de una tcnica ya conocida (clculo de la media aritmtica) (actuativo) E6: Validacin de la t cnica aplicada (validativo); apreciacin de que el valor obtenido no es adecuado ya que est alejado de la mayor parte de los datos por haber un valor atpico. E7: Asignacin de una propiedad a la mediana (mejor representante que la media, en este caso) (intensivo proposicional). E8: Definicin de la mediana (intensivo nominal): valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. E9: Desarrollo de una nueva tcnica (ordenacin y centralizacin) (actuativo). E10: Uso de una notacin Me para representar la mediana (ostensivo) E11: "Cuando el nmero de datos es par". Se describe una subclase de problemas de bsqueda de un representante de una coleccin de datos (es un tipo de tareas problemticas que no se puede resolver aplicando la tcnica previamente desarrollada) (extensivo). E12: "la mediana es la media aritmtica de los dos datos centrales". Nueva definicin de mediana (intensivo nominal) como resultado de una operacin. E13: Ejemplo particular del tipo de problemas descrito en E11 (extensivo) E14: Aplicacin del mtodo de solucin fijado en E12 (actuativo). E15: Justificacin de la equivalencia de la definicin E12 de mediana con la E8 (validativo). E16: Asignacin de una propiedad a la mediana (intensivo proposicional), sin validacion explcita (la mediana se puede utilizar con variables medibles en escala ordinal). file://C:\Documents%20and%20Settings\OSCAR\Mis%20documentos\Godino\Perspecti... 07/10/2003

ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D... Pgina 5 de 23 E17: Agrupacin de tareas, tcnicas y ostensivos que sistematizan las prcticas realizadas hasta este momento (tecnologa) E18: Agrupacin de tareas que se proponen como ejercitacin y aplicacin de la tecnologa desarrollada (es una coleccin de elementos extensionales) E19: Enunciado de un nuevo tipo de problemas del campo considerado (extensivo) (tamao de la coleccin de datos m s grande y con valores repetidos) E20: Aplicacin de la t cnica desarrollada previamente (actuativo). E21: Evaluacin de la tcnica desarrollada previamente (validativo) (dificultad de escribir en orden creciente todos los datos). E22: Desarrollo de una nueva tcnica (actuativo) E23: Nueva definicin de mediana (intensivo) (generalizacin de la mediana al caso considerado). No se valida la equivalencia de esta definicin con las anteriores. Este anlisis sugiere la complejidad de cualquier nocin matemtica. El trmino 'mediana' designa a un sistema de prcticas (descriptivas, operatorias, discursivas) que progresivamente se va enriqueciendo a medida que progresa el proceso de estudio de un campo de problemas, en este caso, la bsqueda de un valor representante de un conjunto de datos, cuando tal conjunto tiene valores atpicos, se distribuye asimtricamente, o la escala de medida es ordinal. Habitualmente se considera que la definicin de la mediana describe el concepto de mediana, un objeto o entidad abstracta que tiene un cierto nmero de propiedades que el matemtico descubre. Si bien este modo de considerar los conceptos parece til para la organizacin terica de los conocimientos matemticos, desde el punto de vista de la didctica (que tiene en cuenta, entre otras, las facetas epistemolgica y cognitiva), ese modo plat nico de considerar los conceptos matemticos oculta la "razn de ser" de estas construcciones, su conexin y dependencia de las situaciones-problemas, de los recursos expresivos, de los modos de actuar y argumentar. 2.2. Significado local de la mediana. Comparacin con el significado de referencia El tipo de anlisis que hemos desarrollado nos permite caracterizar los elementos del significado local del contenido matemtico pretendido en el proceso de estudio, los cuales pueden ser confrontados con el significado de referencia correspondiente. Indicamos a continuacin estos elementos para el ejemplo de la mediana y los comparamos con el significado de referencia (Anexo 2). (1) Elementos ostensivos:
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'Mediana', Me. Ordenacin de datos en forma de listado (horizontal y vertical) (lo que permite visualizar la mediana como la posicin central de la ordenacin). Ordenacin tabular.

Representaciones no usadas:
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Percentil 50%; 2 cuartil; 5 decil.

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Abscisa del punto del grfico acumulativo de frecuencias absolutas (relativas) cuya ordenada es n/2 (0.5)

(2) Elementos extensivos: Ejemplares de los siguientes tipos de problemas:

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Bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una variable estadstica cuantitativa con un valor atpico (con nmero impar y par de datos). Bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una variable estadstica medible en escala ordinal. Bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos de una variable estadstica cuantitativa con datos repetidos dados en forma de listado y de tabla de frecuencia (situacin no especfica de la mediana).

Situaciones no estudiadas:
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Distribuciones de frecuencias no simtricas sin valores atpicos. Variables continuas con datos agrupados en intervalos de clase. Variables representadas grficamente.

(3) Elementos actuativos: Ejemplares de las siguientes tcnicas:

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Clculo de la mediana para un nmero impar de valores. Clculo de la mediana para un nmero par de valores. Clculo de la mediana en la tabla de frecuencias acumuladas de variables discretas.

Tcnicas no estudiadas:
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Clculo correspondiente al caso de datos agrupados en intervalos de clase (interpolacin). Determinacin grfica mediante el polgono acumulativo de frecuencias. Uso de software estadstico.

(4) Elementos intensionales:

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Cuatro caracterizaciones de la mediana (incluyendo la formulacin como valor central): Valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo. El dato central de una coleccin de datos en nmero impar supuestos ordenados de menor a mayor. La media de los dos datos centrales de una coleccin de datos en nmero par, supuestos ordenados de menor a mayor. El primer valor de la variable que corresponde a la frecuencia absoluta acumulada, inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos. Propiedad estadstica: la mediana es un valor ms representativo que la media en el caso de existir un valor atpico. La mediana es una medida de centralizacin.

Propiedades no estudiadas: Dado el contexto institucional en que se prev usar el texto (nivel de secundaria) no se estudian las propiedades intensionales de la mediana (a excepcin de la mencin a su carcter representativo de la coleccin de datos en algunos casos).

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D... Pgina 7 de 23 (5) Elementos validativos:
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Se justifica el uso de la mediana como valor ms representativo que la media mediante un ejemplo (cuando la serie de datos tiene un valor atpico).

Validaciones evitadas:
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Equivalencia de las cuatro definiciones. Las nociones de "valor central" y "mejor representante" no quedan justificadas. Habra que probar que el valor central de la serie de datos es el ms prximo a la mayora de los datos, esto es, probar la propiedad de que la suma de las desviaciones absolutas respecto de un valor a de la serie de datos es mnima cuando a= Me.

Tecnologas y teoras: - La unidad E17 es un ejemplo de un elemento tecnolgico en este proceso de estudio escolar: una sistematizacin (parcial) de una clase de tareas y de las tcnicas de solucin. La justificacin de la tecnologa queda apenas establecida, dado que no se estudia de modo suficiente la nocin de valor m s representativo de un conjunto de datos. - Se incluyen algunos elementos de lo que podra describirse como una "teora matemtica de las medidas de tendencia central de una variable estadstica": definiciones de mediana y alguna propiedad caracterstica. Pero dado el nivel de enseanza no se sistematizan los elementos intensionales y sus correspondientes validaciones. Se aprecia, no obstante, en los autores una preferencia por presentar elementos tericos (definiciones) antes que los correspondientes elementos praxmicos (problemas y tcnicas de solucin). El componente terico bsico sera, en este caso, la demostracin de que la mediana es el valor a de la variable estadstica que hace mnima la suma de las desviaciones absolutas de los distintos valores respecto de a (Calot, 1988, p. 61). 2.3. Anlisis de la transposicin didctica local La metodologa de anlisis epistmico descrita permite caracterizar el tipo de transposicin didctica implementada en el proceso de instruccin. En nuestro ejemplo, los autores del texto han seleccionado una situacin adecuada para iniciar el estudio de una subclase de problemas de bsqueda de un valor representativo de una coleccin de datos: el caso en que se incluye un valor at pico. Esto permite mostrar que la media aritmtica -que se acaba de estudiar - produce un valor alejado de la mayor parte de los datos. Tambin se menciona la subclase de problemas en que la variable es ordinal, y por tanto no se puede calcular la media. Quedara por tratar -aunque en otros niveles de enseanza - el caso de distribuciones de frecuencias sin valores atpicos, pero asimtricas, en el cual tambi n ser preferible usar la mediana. Tambin hay una subclase de problemas en los que la media y la mediana son igual de representativas, o incluso coinciden (distribuciones simtricas). Sin embargo, puede ser preferible el uso de la media por simplicidad de clculo, o porque es un estadstico con mejores propiedades algebraicas. En otros casos (inferencia estadstica con muestras pequeas), el uso de los estadsticos de orden puede ser preferible a la media si se carece de informacin sobre la distribucin de probabilidad de la variable aleatoria correspondiente. En cuanto al orden de presentacin de los elementos del significado de la mediana los autores del texto prefieren anticipar las entidades intensionales a las actuativas. Primero se define el objeto y se le

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D... Pgina 8 de 23 atribuyen propiedades y despus de se introducen los modos de actuar para resolver las tareas problemticas. Dado que la "razn de ser" de las entidades intensionales se encuentra en los modos de resolver las clases de situaciones-problemticas parecera recomendable invertir el orden del estudio. Incluso en el nivel de enseanza en que tiene lugar este proceso instruccional se podra prescindir del nfasis en presentar definiciones rigurosas, invirtiendo ms tiempo en justificar (hacer razonable) la consideracin del valor mediano como representativo. Parecera deseable que se pudiera dedicar tiempo en el proceso de estudio para introducir el uso de elementos ostensivos tales como el 'polgono acumulativo de frecuencias' y el 'diagrama del tallo y las hojas', los cuales permiten visualizar y calcular de manera complementaria la mediana. La toma de conciencia de las carencias epistmicas de un proceso instruccional puede ser un factor clave para tomar decisiones sobre tal proceso, como puede ser, por ejemplo, la de posponer el estudio del tema hasta que se puedan disponer de los recursos necesarios. 3. ANALISIS SEMITICO El anlisis semitico de un proceso instruccional consiste, para nosotros, en identificar la trama de funciones semiticas (expresiones, contenidos y cdigos interpretativos) (Godino, 1998; Godino y Batanero, 1999) que se establecen en los procesos de comunicacin entre los agentes participantes (profesor y alumnos). Ser pues la indagacin sistemtica de lo que puede significar el texto de la crnica del proceso, y de cada una de las partes en que se puede descomponer dicho texto, para un interpretante potencial (anlisis a priori), o la identificacin de los significados atribuidos de hecho por los emisores de las expresiones (anlisis a posteriori). En ambos casos se pueden confrontar con los significados institucionales de referencia, lo que permite formular hiptesis sobre conflictos semiticos potenciales. El anlisis semitico tendr en cuenta:
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Los agentes involucrados: el estudiante (X) al que se dirige el texto, el profesor (Y) (en este caso los autores del texto) y el investigador o interprete de referencia (Z), que es la persona que realiza el anlisis semitico de las emisiones de Y y de las interpretacines de X. Objetos puestos en juego: expresiones, contenidos y cdigos interpretativos (los objetos y significados que se ponen en juego en una expresin determinada pueden ser diferentes segn el punto de vista del agente que se considere). Diversos tipos de correspondencias entre expresin y contenido, tanto de tipo representacional como instrumental, elemental y sistmico, etc. (Godino, 1998).

Este tipo de anlisis ayudar a formular hiptesis sobre puntos crticos del proceso instruccional en los cuales pueden haber lagunas o vacios de significacin, o disparidad de interpretaciones que requieran procesos de negociacin de significados y cambios en el proceso de estudio. Asmismo, ser una metodologa bsica para caracterizar los significados personales finales sobre los objetos matemticos puestos en juego y el proceso de su constitucin. El texto sometido a anlisis puede ser el fragmento de una leccin, la transcripcin de un proceso de resolucin de una tarea, entrevistas individuales, o los protocolos de las interacciones entre profesor y alumnos. En la seccin 3.1 presentamos la metodologa de anlisis semitico aplicada a la parte del texto considerada (Anexo 1). Otros ejemplos de anlisis similares los hemos desarrollado en Godino (1998) y Godino y Batanero (1999). No pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de todas las posibles interpretaciones que los diversos agentes pueden realizar de todas las unidades de anlisis en que se puede descomponer la crnica. En principio cada unidad epistmica se puede descomponer en tantas

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO D... Pgina 9 de 23 unidades semiticas como trminos y expresiones matemticas contenga, o tambin varias unidades epistmicas se pueden agrupar y constituir unidades semi ticas ms extensas. Esto puede hacer muy laborioso el anlisis de las posibles interpretaciones. Ser el profesor o investigador, dependiendo de los fines que pretenda, quin fijar el nivel de anlisis necesario, teniendo en cuenta el medio cognitivo sobre el que se desarrolla el proceso, esto es, los conocimientos que se consideran transparentes en el contexto instruccional correspondiente. Por ejemplo, la expresin 'media aritmtica' incluida en E1 puede no considerarse aqu como una unidad semitica ya que acaba de ser inmediatamente estudiada en el libro de texto y se puede suponer que el aprendiz est en condiciones de asignar un significado a la misma. Igual ocurre con 'medidas de centralizacin'. No obstante, el significado (sistmico) personal de ambas expresiones va a ser ampliado tras este proceso de estudio. La media aritmtica dejar de ser considerada como representante de un conjunto de datos que tenga algn valor atpico, o se trate de datos ordinales. Las medidas de centralizacin se enriquecern con el conocimiento de la mediana. El anlisis semitico del texto tomado como ejemplo, desde el punto de vista de un alumno (X), tiene el carcter de anlisis a priori (o potencial) ya que se refiere a las interpretaciones (o los "bloqueos" semiticos) que puede poner en juego un alumno hipottico que estudie la mediana en este "sistema didctico". En consecuencia, los significados que aqu mencionamos son una muestra de los que efectivamente pudieran acontecer. Desde el punto de vista del profesor (Y) -autores del texto- el anlisis tiene un caracter a posteriori ya que el texto es la expresin efectivamente emitida por Y. Las interpretaciones que atribuimos al investigador (Z) se deben adscribir al autor de este trabajo y tienen tambin un carcter a posteriori. 3.1. Trayectoria semitico/cognitiva El anlisis se puede aplicar a cada unidad epist mica para identificar los trminos y expresiones (unidades semiticas) que pueden plantear conflictos semiticos entre los agentes participantes en el proceso instruccional. Se tendr en cuenta que cada unidad semi tica puede tener una valencia representacional (estar en lugar de un contenido) y otra instrumental (desempear un uso o funcin dentro del proceso comunicativo). Dada la extensin de un anlisis completo de la crnica del proceso analizaremos como ejemplo las unidades E1, E2, E3, E4 y E8. Unidad E1: Entre las medidas de centralizacin, la media aritm tica es generalmente la que mejor representa a un conjunto de datos, La propia expresin de E1 deber ser interpretada globalmente constituyendo una unidad semitica. A su vez se puede descomponer en otras subunidades: E1-1: medidas de centralizacin; E1-2: media aritm tica; E1-3: es generalmente E1-4: mejor representa a un conjunto de datos. El profesor (Y) usa la expresin E1 como parte de la motivacin o justificacin del proceso de estudio de la mediana que se presenta hasta la unidad E6. La media acaba de ser presentada en el libro de texto como una medida de centralizacin de un conjunto de datos y tras calcular la nota media de un conjunto de 5 calificaciones se afirma "luego la nota que mejor representa a las cinco evaluaciones es 7". Mediante E1 quiere expresar que no siempre (aunque s en la mayora de los casos) la media es el mejor

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 10 de 23 representante. El significado de este texto para Y est ligado al texto precedente y tambin al texto que sigue (presentacin de situaciones en los que se debe elegir un representante diferente). Para el profesor los trminos y expresiones que componen E1 son transparentes, no precisan interpretacin. El estudiante (X) tiene que descomponer E1 en sus trminos constituyentes para asignarle un significado e interpretar dichos elementos. En este momento del proceso de estudio, X puede atribuir un significado a E1-2 (la media aritmtica), ya que acaba de ser estudiada, y tambin a E1-3 por ser una expresin del lenguaje ordinario, pero puede tener dificultades con E1-1 y E1-4, ya que como medidas de centralizacion slo conoce hasta este momento la media, y a la expresin "valor representante de una coleccin de datos" no se le ha asignado un significado (slo se ha usado para afirmar que "la nota media 7 es la que mejor representa a las calificaciones 7, 8, 6, 5 y 9). Qu significa para X que un valor represente a otros? Desde el punto de vista matemtico se afirma que la media es un representante de un conjunto de datos porque la suma de las desviaciones de los datos a la media es cero. Pero en otros casos para afirmar tal representacin se requiere que la suma de las desviaciones absolutas al valor tomado como representante sea mnima (la mediana). Unidad E2: ya que en el clculo de la media intervienen todos los datos. El uso que hace Y de E2 es el de servir de justificacin a la afirmacin hecha en E1. Ambas unidades son interdependientes, E2 es el instrumento con que pretende validar E1. Para el alumno la comprensin de la expresin requiere recordar cmo se calcula la media e interpretar la subexpresin 'intervienen todos los datos' como el hecho de que se suman todos los valores de la variable estadstica. Desde el punto de vista del "investigador" (Z), E2 no puede servir como validacin de E1. El hecho de que en el clculo de la media intervengan todos los valores de la variable no es la razn por la cual la media "es generalmente" el mejor representante. Precisamente, en el ejemplo del conjunto de datos con un valor atpico que se estudia a continuacin, esa caracterstica es la razn por la cual la media deja de ser buen representante. Unidad E3: Sin embargo, hay casos en que la mediana representa mejor a un conjunto de datos, Para Y esta expresin forma parte de la secuencia que trata de justificar el estudio de la mediana, asignndole la propiedad de ser "mejor representante" en algunos casos. X puede tener dificultades para comprender la expresin, tanto por el trmino 'mediana' (al que an no se ha asignado un significado) como por el trmino 'representa' segn se ha indicado anteriormente. Unidad E4: como ocurre en el siguiente ejemplo: En una oficina, los sueldos de las cinco personas que trabajan en ella son 60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y 380.000 pts Qu cantidad puede representar mejor estos cinco sueldos? Desde el punto de vista de Y, se trata de una expresin que designa un ejemplo particular de un tipo de problemas en los que se debe encontrar un valor representativo de un conjunto de datos en el caso de que exista algn valor atpico (380.000 pts). En este caso la media no se considera adecuada al ser un

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 11 de 23 valor bastante diferente de la mayor parte de los datos de la coleccin (aunque estar ms prxima al valor atpico). Aqu se est suponiendo que "el valor representativo" debe ser un valor prximo a la mayora de los datos. Estas interpretaciones no son compartidas por X en este momento del proceso. Qu es representar a una coleccin de datos? En qu circunstancias se necesita representar una coleccin de datos por un nico valor? Estas son cuestiones bsicas para dotar de significado a la tarea propuesta y, por tanto, a todo el contenido pretendido. La correspondencia semitica entre ejemplar de tarea y el tipo correspondiente,as como entre el modo particular de actuar para resolverla y la tcnica generalizada, no puede ser establecida por X, ya que la constitucin de tales tipos no se contempla en el proceso. Parece poco probable que el alumno ordene de menor a mayor el conjunto de datos y proponga el "valor central" de la serie ordenada como representante. La presentacin de esta t cnica por parte del profesor parece inevitable dado el carcter convencional de la expresin "mejor representante" y su dependencia de las caractersticas de la variable estadstica. Anlisis de E8: La mediana de un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. Para Y esta expresin es la definicin del concepto de mediana, una nueva medida de centralizacin de una coleccin de datos estadsticos que se caracteriza por dividir la coleccin de datos, supuesta ordenada, en dos partes de igual tamao. Desde una posicin de investigador (Z) la definicin dada no es vlida en general ya que las desigualdades que se indican en el enunciado no son estrictas sino mayor o igual (menor o igual). En el caso de haber valores repetidos la definicin dada no caracteriza la mediana. En el ejemplo propuesto en E19 y E20 (datos repetidos) la mediana es 14. Pero datos inferiores a 14 hay 4, y datos por encima de 14 hay 8. La aplicacin de esa regla requiere una regulacin diferente para aceptar que 14 es la mediana. Para el alumno que se enfrenta por primera vez a esta clase de problemas, la comprensin de la expresin E8 requerir atribuir significado a las dos subexpresiones siguientes: E8-1: conjunto ordenado de datos de una variable; E8 -2: valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. No es suficiente con entender los trminos y expresiones del enunciado de la regla. Tambin hay que dominar las tcnicas de su aplicacin y, adems, discriminar las diversas circunstancias en que se usa. El texto desarrolla tres tcnicas distintas para calcular la mediana: E9 (identificacin del valor central de la serie ordenada cuando el nmero de datos es impar), E12 (clculo de la media de los dos datos centrales cuando el nmero de datos es par) y E22 (identificar el primer valor de la variable que corresponde a la frecuencia absoluta acumulada inmediatamente superior a la mitad del nmero de datos). La forma de expresar el resultado de las tcnicas, la mediana es ..., hace que el estudiante se encuentre aqu con tres nuevas definiciones de la mediana cuya equivalencia con la caracterizacin inicial no es evidente ni inmediata. Esto puede explicar algunos de los errores encontrados en diversas investigaciones sobre la mediana. Si decimos que la mediana "es el valor central de la serie de datos", el alumno, ante una tabla de frecuencias puede dudar si el valor central a que se refiere "la definicin" es el que corresponde a las frecuencias, o a la serie de valores de la variable.

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 12 de 23 3.2. Dialctica entre significados institucionales y personales El anlisis de la trayectoria semi tica del proceso nos permite tomar conciencia tanto de la complejidad semitica del mismo como de las relaciones dialcticas entre los significados locales (puestos en juego por los autores del texto) y los significados personales (correspondientes al sujeto que aprende). Respecto de la complejidad basta recordar que, en principio, cada trmino o expresin debe ser interpretado al menos implcitamente por el aprendiz, y que en unos casos tal interpretaci n puede requerir recordar un convenio establecido previamente ('medidas de centralizacin' es un nombre comn a la media, la mediana y la moda), pero en otros es necesario movilizar un significado sistmico previamente elaborado (por ejemplo, la media aritmtica). La dependencia entre los significados personales e institucionales es clara ya que el significado de las expresiones y entidades puestas en juego de las que el sujeto debe apropiarse son consecuencia de las informaciones y actividades propuestas por el profesor. Si entre el significado atribuido a la mediana no figura el ser el percentil del 50%, por ejemplo, el significado del aprendiz tendr esa carencia. Igual ocurrir si entre las tareas problemticas propuestas no figura el caso de variables asimtricas sin valores atpicos (componente extensional), o el desarrollo de la tcnica de clculo de la mediana en el caso de variables continuas agrupadas en intervalos de clase (componente actuativo), etc. Por otra parte, el proceso de apropiacin progresiva de los significados por parte del aprendiz condiciona, a su vez, a los significados locales y su secuenciacin. La forma y el orden de presentacin de las informaciones y tareas debe adaptarse a los conocimientos del aprendiz en cada momento, ya que tales conocimientos sern los cdigos que permiten establecer las correspondencias pretendidas por el profesor entre expresiones y contenidos. Si el receptor de la informacin no dispone de los cdigos necesarios para interpretar un mensaje, o el emisor no aporta claves explcitas para la activaci n del cdigo pertinente, se producir una ruptura semitica y, por tanto, una discontinuidad en el proceso instruccional. El anlisis semitico del proceso puede permitir identificar los momentos en los cuales tienen lugar tales rupturas. En nuestro ejemplo, una expresin crtica nos parece que es 'representacin' de una coleccin de datos por un valor de la variable, que es usada de manera sistemtica en el proceso, pero de la que el aprendiz no ha tenido ocasin de apropiarse mnimamente. Qu significa una tal representacin? En qu circunstancias se requiere que una coleccin de datos sea representada por un valor de la variable?. Otro conflicto semitico potencial que encontramos en el ejemplo se refiere a la secuenciaci n entre las entidades intensionales (componente discursivo del conocimiento) y las actuativas y extensionales (componente praxmico). En el texto se tiende a anticipar propiedades de la mediana (ser mejor representante que la media) y establecer la definicin general, antes de presentar la prctica que constituye la razn de ser de tal definicin. Se deja bajo responsabilidad del aprendiz responder a las delicadas cuestiones, por qu se regula el uso de la palabra mediana de este modo? qu utilidad tiene hacerlo as y no de otra manera?, pero cuya respuesta permite dotar de sentido al proceso instruccional en su conjunto. 4. ANLISIS DIDCTICO El anlisis didctico de un proceso instruccional se propone caracterizar las diversas funciones docentes y discentes, as como los patrones de interaccin de las mismas con los distintos componentes del contenido pretendido en dicho proceso. Para ello se identificarn nuevas unidades de anlisis de la crnica del proceso, determinadas por los momentos en los que se produce un cambio en tales funciones y patrones de interaccin.

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 13 de 23 Teniendo en cuenta las aportaciones sobre este tema hechas por la pedagoga y la didctica, un primer inventario de funciones docentes y discentes podra ser el siguiente: Funciones docentes: 1) Planificacin: diseo del proceso, seleccin de los contenidos y significados a estudiar; 2) Direccin/ catalizacin: control del proceso de estudio, mediante el cambio de tareas, la orientacin y estmulo de las funciones del estudiante; 3) Enseanza: presentacin de informacin; 4) Evaluacin: valoracin del estado del aprendizaje logrado en momentos crticos; 5) Investigacin: reflexin y analisis del desarrollo del proceso para introducir cambios en futuras ediciones del mismo. Funciones discentes: 1. Exploracin: indagacin, bsqueda de conjeturas y modos de responder a las cuestiones planteadas (situaciones de accin). 2. Formulacin/comunicacin: El sujeto que formula y comunica soluciones (situaciones de formulacin-comunicacin), 3. Validacin: Argumentacin y verificaci n de conjeturas (situaciones de validacin). 4. Recepcin: El sujeto receptor de informacin sobre modos de hacer, describir, nombrar, validar (situaciones de institucionalizacin); 5. Ejercitacin: realizacin de tareas rutinarias para dominar las tcnicas especficas (situaciones de ejercitacin). 6. Aplicacin: El sujeto que aplica conocimientos aprendidos a resolver problemas reales (situaciones no-didcticas). 4.1. Trayectorias docente y discente Llamaremos trayectoria docente (respec. discente) a la secuencia de funciones docentes (discentes) a lo largo del proceso de estudio de un contenido. En el ejemplo de estudio de la mediana identificamos tres unidades de anlisis en las que tiene lugar un cambio en el tipo de funcin desempeada: D1: (Desde el comienzo hasta la unidad E17). El profesor presenta informacin y el alumno la recibe y memoriza (Patrn emisin -recepcin). D2: (Apartado de actividades). Funcin discente de ejercitacin. D3: (Apartado de datos repetidos). De nuevo se reproduce el patrn emisin - recepcin. Dado que el proceso instruccional analizado consiste en el uso de un libro de texto predomina de manera casi exclusiva la funcin docente de presentacin de informacin, no solo de las tareas,sino tambin de las tcnicas de soluci n, definiciones y justificaciones. La redaccin del texto supone una intensa labor de planificacin del proceso instruccional por parte de los autores del libro que tiene lugar previamente al segmento instruccional analizado; no figura un apartado en que se contemple la autoevaluacin del proceso, aunque si una seccin de resumen-sistematizacin de los conocimientos pretendidos.

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 14 de 23 En este sistema didctico "atpico" las funciones discentes se limitan a, - recibir y retener la informacin presentada; - realizar las tareas rutinarias propuestas. No hay momentos de exploracin de soluciones plausibles, de formulacin y validacin de las mismas. El ejercicio 3 podra haber sido una oportunidad de proponer una tarea no rutinaria en la que el alumno podra explorar una propiedad de la mediana: Cambiando el enunciado de modo que el peso del profesor sustituyera al de un alumno se comprueba que la mediana no cambia a pesar de haber cambiado uno de los valores. 4.2. Trayectorias didcticas Llamaremos trayectoria didctica a la conjuncin interactiva entre las trayectorias epistmica, docente y discente relativas a un contenido y a unas circunstancias dadas. Esto es, el modo especfico en que los distintos componentes o facetas del contenido son enseados y aprendidos. En las unidades D1 y D3 se pueden distinguir varias subunidades si atendemos a las distintas facetas del contenido que se tratan sucesivamente. Podemos observar cmo "el profesor" antepone sistemticamente la presentacin de los elementos intensionales (definiciones y asignacin de propiedades) a las facetas actuativas y validativas. Sin embargo, en primer lugar, plantea una tarea problemtica que trata de motivar el estudio de la nueva tcnica. La trayectoria didctica podemos representarla en una matriz booleana disponiendo la secuencia de unidades epistmicas en filas, y en columnas, las diversas categoras de las trayectorias epist mica, semitica, docente y discente. En cada celda de la matrz se indicar la presencia o ausencia de cada categora en la unidad epistmica correspondiente. En el caso de la trayectoria semi tica slo hemos tenido en cuenta la identificacin o no de un posible conflicto semitico en el texto o en las potenciales interpretacines del alumno desde el punto de vista del investigador. En el Anexo 3 representamos la trayectoria del proceso instruccional tomado como ejemplo. Esta matriz permitir identificar ciertas regularidades en los comportamiento entre el profesor y los estudiantes a propsito de los distintos elementos del significado de los objetos puestos en juego. Los "fenmenos de didctica" descritos por la teora de situaciones (efectos Topace, Jourdain, deslizamiento metacognitivo, etc.), la tipologa de situaciones didcticas (Brousseau, 1986), los momentos didcticos descritos por la teora antropol gica (Chevallard, Bosch y Gascn (1997) y los patrones de interaccin descritos por las investigaciones realizadas bajo el enfoque del interaccionismo simblico (Godino y Llinares, 1999) podran ser descritos como ejemplos de regularidades en las trayectorias didcticas. Pensamos que nuestro modelo puede permite identificar nuevas regularidades y sesgos de los procesos de estudio. Por ejemplo, el uso abusivo de medios expresivos (notaciones formales innecesarias, esquemas, representaciones, etc), presentacin de una muestra sesgada de situaciones-problemas, excesivos ejercicios rutinarios, ausencia de validaciones, etc. 5. REFLEXIONES FINALES En este artculo hemos desarrollado algunas consecuencias de tipo metodolgico e instruccional de la aproximacin semitico-antropolgica para la Didctica de las Matemticas en que venimos trabajando desde 1994 (Godino y Batanero, 1994), mediante la cual tratamos de articular, de manera crtica y constructiva, otros modelos tericos, en particular la teora de situaciones (Brousseau, 1986) y la teor a

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 15 de 23 antropolgica (Chevallard, 1992). La idea impulsora de nuestros trabajos ha sido la conviccin de que la investigacin didctica tiene que articular de manera coherente y productiva las cuestiones epistemolgicas sobre la naturaleza cultural del conocimiento matemtico, con las relativas a la gnesis personal de tales conocimientos. En consecuencia, el centro de atencin ser el estudio de las relaciones dialcticas entre lo epistemolgico y lo cognitivo que tienen lugar en los procesos de instruccin matemtica. El anlisis epistmico que hemos descrito nos ha permitido mostrar, con el ejemplo de la mediana, las caractersticas del constructo que denominamos "significado institucional" de un objeto matemtico, distinguiendo y comparndolos, en este caso, entre el significado de referencia (o enciclopdico) y significado local (relativo a un proceso instruccional particular). Consideramos que estamos ahora en mejores condiciones para confrontar esta nocin de significado institucional con la nocin de praxeologa introducida en la teora antropol gica (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997). En ambos casos se propone asociar a un contenido matemtico (objeto u obra matemtica) una entidad compuesta que tiene en cuenta el doble carcter de la matemtica como actividad y como producto cultural. Como componentes bsicos de las praxeologas u organizaciones matemticas Chevallard, Bosch y Gascn (1997) incluyen los pares (tareas, tcnicas) y (tecnologa, teora). El primer par (componente praxmico) nos parece equivalente a las entidades extensivas y actuativas de nuestro modelo, aunque nosotros pensamos que los ostensivos (notaciones, representaciones materiales) interesa tenerlos en cuenta como un tercer componente praxmico. Asmismo consideramos necesario introducir las entidades que denominamos intensivas y validativas, que no son equivalentes a las nociones de tecnologa y teora., sino que en todo caso son elementos constitutivos de las mismas, y nos parece que proporcionan mayores posibilidades analticas de la actividad matemtica y sus producciones culturales. El esquema que incluimos en el Anexo 2 del significado de referencia de la mediana muestra la complejidad del conocimiento matemtico, y cmo su estudio (enseanza y aprendizaje) en un contexto instruccional particular ser siempre parcial. La aspiracin de la teora de situaciones de modelizar el conocimiento matemtico mediante una situacin fundamental, esto es, una coleccin de problemas que proporcionen el sentido del conocimiento nos parece, desde nuestro modelo semi tico, poco pertinente, ya que al interrogarnos sobre qu puede ser tal sentido somos conducidos a un complejo praxeolgico como el descrito para la mediana, cada uno de cuyos componentes constituyen "conocimientos" y requieren una atencin particular en el proceso instruccional. La instruccin matemtica tiene que tener en cuenta la naturaleza cultural del conocimiento matemtico, pero tambin los procesos de representacin e interpretacin que se ponen en juego en la produccin y comunicacin de dicho conocimiento. Por ello el anlisis cognitivo (que en nuestro caso hemos abordado desde una perspectiva semitica) de los procesos instruccionales nos parece necesario y complementario del anlisis epistmico. Finalmente, otro instrumento terico esbozado en este trabajo es el de trayectoria didctica, que pretende dar cuenta de las interacciones entre el conocimiento matemtico, las funciones docentes y discentes, as como los procesos semiticos puestos en juego. La metodologa esbozada en este trabajo, basada en nuestro modelo terico, pretende ser un instrumento analtico que permita describir la complejidad de los procesos de instruccin matemtica como paso previo para comprender e intervenir en el diseo y desarrollo de tales procesos. Otra cuestin esencial para la instruccin matemtica, que requiere nuevos desarrollos tericos e investigaciones empricas, se refiere a la caracterizacin de las trayectorias didcticas que optimizen el aprendizaje matemtico. El abordaje de esta problemtica supone adoptar modelos prescriptivos, lo que requiere asumir explcitamente principios epistemolgicos y axiolgicos complementarios. Algunos de file://C:\Documents%20and%20Settings\OSCAR\Mis%20documentos\Godino\Perspecti... 07/10/2003

ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 16 de 23 tales principios, coherentes con el enfoque semitico-antropolgico, podran ser que las trayectorias didcticas contengan una muestra representativa de los diversos componentes del significado de referencia (y por tanto comprender las dimensiones praxmicas y discursivas), y que se creen las condiciones idneas para resolver los conflictos semiticos potenciales. Aceptando estos supuestos y fijado un contenido y un contexto instruccional, una trayectoria didctica ptima debera tener en cuenta el doble carcter de las matem ticas como actividad y como producto. Por ello los alumnos deberan tener oportunidad de poner en prctica la actividad matemtica, pero tambin de conocer y dominar los productos culturales matemticos que otras personas han elaborado como resultado de su propia actividad. Esto nos lleva a que debe haber una dialctica compleja entre los patrones de interaccin del tipo "emisin-recepcin" y los de "reinvencin guiada", para cada componente de los contenidos matemticos. Los alumnos deberan tener oportunidad de formular sus propios problemas matemticos, explorar soluciones, proponer modos de representacin y de validacin (como propone la teora de situaciones). Pero tambin debe compartir los problemas y soluciones que constituyen la cultura matemtica de su poca, esto es, los significados matemticos de referencia. Parece que el fomento del inters y la capacidad heur stica por parte de los alumnos debe llevar a implementar siempre que sea posible un formato de tipo heurstico; pero siendo conscientes que la apropiacin del significado de referencia exigir en algn momento un tipo de formato de interaccin emisin-recepci n. En consecuencia, parece que la gestin de la dialctica entre los distintos patrones de interaccin tiene que basarse en la negociacin de los significados. De este modo el anlisis semitico se revela como un elemento crucial de los procesos de estudio de las matemticas. El anlisis semitico es el que permitir identificar los puntos crticos en que se deben negociar los significados entre los distintos agentes que intervienen en el proceso educativo, aportar pautas para seleccionar los formatos de interaccin ms apropiados y caracterizar los aprendizajes logrados. REFERENCIAS: Brousseau, G. (1986). Foundaments et mthodes de la didactiques des mathmatiques. Recherches en Didactiques des Mathmatiques, Vol. 7, n 2: 33-115. Calot, G. (1988). Curso de estadstica descriptiva. Madrid: Paraninfo. Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une approche anthropologique. Recheches en Didactique des Mathmatiques, 12 (1): 73-112. Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas, el eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje. Barcelona: ICE Universidad Aut noma y Ed. Horsori. Godino, J. D. (1998). Un modelo semitico para el anlisis de la actividad y la instruccin matemtica. Comunicacin presentada en el VIII Congreso Internacional de la Asociacin Espaola de Semitica. Granada. (Recuperable en URL: http://www.ugr.es/~jgodino/semioesp/msemiotico.html) Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos. Recherches en Didactiques des Mathmatiques, Vol. 14 (3): 325-355.

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 17 de 23 Godino, J. D. y Batanero, C.. (1998). Clarifying the meaning of mathematical objects as a priority area of research in mathematics education. En A. Sierpinska y J. Kilpatrick (Eds.), Mathematics Education as a research domain: A search for identity. (pp. 177-195). Dordrecht: Kluwer, A. P.(Versin en espaol recuperable en URL: http://www.ugr.es/~jgodino/semioesp/clarifies.htm) Godino, J. D. y Batanero, C. (en prensa). Semiotic functions in teaching and learning mathematics. En, M. Anderson, V. Cifarelli, A. Senz-Ludlow y A. Vile, Semiotics Perspectives in Mathematics Education. (Versin en espaol recuperable en URL: http://www.ugr.es/~jgodino/semioesp/funciones.html) Godino, J. y Llinares, S. (1999). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Trabajo en elaboracin.(Recuperable en URL: htpp://www.ugr.es/local/semioesp/interaccionismo.htm)

ANEXO 1: PROCESO DE ESTUDIO DE LA MEDIANA EN UN LIBRO DE 3 DE E.S.O (Matemticas. Santillana, Pginas 264 y 265) La mediana
Mediana de un nmero Impar de datos La mediana es el dato central. Sueldos Calculemos la media: 60.000 pts X = (60.000 + 70.000 + 80.000 + 90.000 + 380.000) : 5 = 136.000 pts 70.000 pts 80.000 pts 90.000 pts 380.000 pts Mediana = 80.000 pts Mediana de un nmero par de datos La mediana es la media de los dos datos centrales. Sueldos 70.000 pts. 80.000 pts 90.000 pts Es evidente que esta media no representa bien a los sueldos de los trabajadores de la oficina, ya que los sueldos de cada una de las cinco personas estn bastante alejados de las 136.000 pts. Esta falta de representatividzd de la media es debida a la existencia de un sueldo muy elevado (380.000 pts) comparado con los dem s, que influye en la media. En este caso, la mediana resulta ser un nmero ms representativo que la media aritm tica. La mediana de un conjunto ordenado de datos de una variable es el valor que deja igual nmero de datos por encima de l que por debajo de l. E7 La mediana se obtiene ordenando en forma creciente los cinco sueldos y eligiendo aquel que deja por debajo el mismo E8 nmero de sueldos que por arriba. Como el nmero de datos es impar, la mediana es el dato central. 60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts, 380.000 pts. La mediana de los cinco sueldos es 80.000 pts, 2 es decir, Me = 80.000. E9 E6 E5 E1 Entre las medidas de centralizaci n, la media aritmtica es generalmente la que mejor representa a un conjunto de datos , ya que en el clculo de la media intervienen todos los datos. Sin embargo, hay casos en que la mediana E2 representa mejor a un conjunto de datos, como ocurre en el siguiente ejemplo: En una oficina, los sueldos de las cinco personas que trabajan en ella son 60.000 pts, 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y E3 380.000 pts Qu cantidad puede representar mejor estos cinco sueldos? E4

Cuando el nmero de datos es par, la mediana es la media aritmtica de los dos datos centrales.2 Por ejemplo, si en la E10 oficina que hemos considerado antes hay slo cuatro empleados con sueldos de 70.000 pts, 80.000 pts, 90.000 pts y 380.000 pts, la mediana es: Me = (80.000 +90.000):2 = 85.000 2 E11

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380.000 pts. Mediana = 85.000 pts E17 Como se ve, tambin en este caso la mediana deja por encima el mismo nmero de datos que por debajo. E12

La mediana se puede utilizar en distribuciones de tipo cualitativo, siempre que las modalidades se puedan ordenar, como E13 es el caso de las calificaciones (Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente). E14 E15 E16

Actividades

1.

Las calificaciones obtenidas por 7 amigos en Lengua han sido: Suficiente, Sobresaliente, Insuficiente, Notable, Bien, Insuficiente y Notable. Qu calificacin los representa? Las calificaciones obtenidas en Ingls por 8 alumnos han sido: 10, 6, 7, 4, 5, 8, 2, 8 Es representativa la media arimtica? Y la mediana? Expl calo. E18

2.

3.

El peso en kilos de 8 compaeros de clase de Ingl s es: 53, 48, 47, 43, 52, 58, 62, 49.

Cu l es la mediana de los 8 compaeros? Cul es la mediana, sin incluimos al profesor que pesa 73 kg?

Tabla con frecuencias absolutas acumuladas

Clculo de la mediana cuando hay datos repetidos

Si queremos obtener la mediana de la edad de los 25 alumnos de la clase , ordenamos en forma creciente las edades. 13, 13, 13, 13, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 14, 15, 15, 15, 15, 15, 15, 15, 16

E19

E20 En esta serie ordenada, la mediana es el nmero que ocupa el lugar central, es decir, el 14, Me = 14. Como escribir todos los datos ordenados en forma creciente es complicado cuando el n mero de datos es grande, se sigue el procedimiento de agregar a la tabla estadstica una nueva columna con las frecuencias absolutas acumuladas (ver margen). E21 El primer nmero de la columna, el 4 representa los alumnos con edad igual a 13 aos. El segundo nmero, el 17, representa los alumnos con edad igual o inferior a 14 aos. Anlogo significado tienen las frecuencias acumuladas 24 y 25. E22 Mitad de los datos = 12.5 Mediana = 14 Como 25 : 2 = 12.5, la frecuencia acumulada inmediatamente superior a 12.5 es 17; luego Me = 14. E23 La mediana es el primer valor de la variable, que corresponde a la frecuencia absoluta acumulada, inmediatamente superior a la mitad del n mero de datos.

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ANEXO 2: SIGNIFICADO REFERENCIAL DE LA MEDIANA

Con el trmino 'mediana' se designa un sistema de prcticas descriptivas, actuativas y discursirvas (una praxeologa u organizacin matemtica) cuyos elementos caractersticos describimos a continuacin. (1) Elementos extensionales: El campo de problemas de cuya resolucin emerge el objeto mediana son aquellos en las cuales se requiere determinar un valor representativo de los valores de una variable estadstica en los siguientes casos:
l l

La variable es de tipo ordinal. La variable se mide segn una escala de razn pero es asimtrica, o bien presenta valores atpicos (lo que hara poco representativa la media). Se requiere estimar el valor representativo de un conjunto de datos cuya distribucin es desconocida con una muestra pequea (en este caso la mediana de la muestra es un estimador mejor que la media porque no es sensible a los valores atpicos).

(2) Elementos actuativos: Las situaciones-problemas descritas se pueden resolver aplicando la siguiente tcnica general:
l l

Ordenacin de los datos de menor a mayor Identificacin del valor central M, o sea el valor de la variable tal que la mitad tiene un valor menor o igual que M, y la otra mitad mayor o igual que M.

Si se trata de una variable aleatoria la tcnica general ser resolver el siguiente sistema de inecuaciones, F(x) < =1/2 ; F(x) >= 1/2, [F(x), funcin de distribucin] Esta tcnica general se concreta en otras especficas segn que la variable estadstica sea discreta (con nmero par o impar de valores), haya datos repetidos, o se trate de una variable continua cuyos datos se agrupan en intervalos de clase. La tcnica se adapta o generaliza segn los datos vengan dados por diversos ostensivos: - Datos directos (en forma de listado) - Datos presentados en tablas de frecuencias

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 20 de 23 - Datos presentados en diagrama del tronco - Datos presentados en un polgono acumulativo de frecuencias La disponibilidad de ordenadores introduce tambin cambios en las tcnicas de clculo. Si el problema es inferencial se calcula un intervalo de confianza. (3)Elementos ostensivos (notacionales): El valor de la variable estadstica que resuelve la clase de situaciones descrita se denomina y simboliza de diversos modos: - Mediana (M, Me), percentil del 50% (P50%) , 2 cuartil (Q2 ), 5 Decil (D5); F-1(1/2) - Abscisa del punto de la curva emprica de distribucin cuya ordenada es 1/2. - Abscisa del punto del polgono acumulativo de frecuencias absolutas (respect. relativas) cuya ordenada es n/2 (respect. 0.5). - Grfico del tronco en el que se muestran los valores atpicos y la mediana. (4) Elementos intensionales Intensivos nominales (caracterizaciones): Definicin 1: La mediana es el valor de la variable estadstica que divide en dos subconjuntos de igual cardinal al conjunto de datos de la poblacin supuestos ordenados por valor creciente del carcter. Definicin 2: La mediana de una distribucin de frecuencias de una variable estadstica (F(x)) es el valor M solucin del sistema de ecuaciones, F(M) # 1/2, F(M) $ 1/2. Definicin 3: La mediana de una variable estadstica es el valor de la variable tal que la ordenada correspondiente a dicho valor en el diagrama acumulativo de frecuencias absolutas es igual a n/2, siendo n el nmero de datos. Definicin 4: La mediana de una variable estadstica es el valor de la variable tal que la ordenada correspondiente a dicho valor en el diagrama acumulativo de frecuencias relativas es igual a 0.5. Definicin 5: La mediana de una variable estadstica es el percentil del 50%. (el segundo cuartil; el 5 decil)

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 21 de 23 ... Intensivos proposicionales Propiedades estadsticas: E1: La mediana es una medida de tendencia central, aunque puede que no coincida con el punto medio del recorrido. Se puede adoptar como valor tpico o representativo de un conjunto de datos, tanto si la variable es cuantitativa medida en escala de razn, de intervalo u ordinal. (Ser representativo quiere decir que el valor M est prximo a la myor parte de los datos) E2: La media ponderada de las desviaciones absolutas de los valores xi de la variable estadstica respecto a un valor a es mnima si a = M. E3: La mediana M no queda afectada por cambios en los valores menores que M (respec. mayores) si esos cambios hacen que dichos valores sigan siendo menores (respec. mayores) que M (no se ve afectada por valores atpicos). E4: En una distribucin simtrica la mediana coincide con la media y la moda. E5: Si la distribucin es asimtrica a la derecha el orden en que aparecen los tres estadsticos de posicin central es moda-mediana-media. Si la asimetra es la izquierda el orden es media-mediana-moda (para distribuciones unimodales) E6: Si los datos son ordinales la mediana existe, mientras que la media no tiene sentido. E7: Si la distribucin es asimtrica la mediana es una medida de centralizacin preferible a la media. E8: la mediana es un dato (informacin contextualizada) y por tanto tiene las dimensiones de la variable estadstica correspondiente (kg, m. etc.) .... Propiedades numricas: N1: La mediana est comprendida entre el mnimo y el mximo valor de la variable estadstica. N2: La mediana puede no coincidir con ninguno de los valores de los datos (en el caso de indeterminacin, nmero par de valores en distribuciones discretas, o cuando se interpola dentro de un intervalo de clase en variables continuas) N3: La mediana es invariante si se disminuye una observacin inferior a ella o si se aumenta una superior. ... Propiedades algebraicas: A1: No es una operacin interna en el conjunto numrico empleado

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ANLISIS EPISTEMOLGICO, SEMITICO Y DID CTICO DE UN PROCESO ... Pgina 22 de 23 A2: Conserva los cambios de origen y de escala A3: No tiene elemento neutro ni elemento simtrico A4: No tiene la propiedad asociativa ... (5) Elementos validativos: Son las argumentaciones que establecen la validez de las proposiciones enunciadas y la equivalencia de las diversas definiciones.

ANEXO 3: Trayectoria didctica

U. T. epistmica T. sem. T. docente T. discente epis 1 2 3 4 5 6 7 X .. Y 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 x x x x x x x x x X x x X X x x x x x x x X X x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

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T. Epistmica: x: Ostensivos; 2: Extensivos; 3: Actuativos; 4: Intensivos; 5: Validativos 6: Tecnologas; 7: Teoras T. Semitica: Conflictos semiticos relativos a, X: Estudiante; Y: Profesor T. Docente: x: Planificacin; 2: Direccin: 3: Presentacn; 4: Evaluacin; 5: Investigaci n T. Discentes: x: Exploracin; 2: Formulacin;3: Validacin; 4: Recepci n; 5: Ejercitacin; 6: Aplicacin

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