Tabla de Contenido

1. Modelos Educativos o Pedaggicos Modelo Pedaggico Tradicional ........................................................3 Modelo Pedaggico Experiencial ......................................................3 Modelo Pedaggico Conductista ......................................................3 Modelo Pedaggico Cognitivista Constructivista ...........................4 Modelo Pedaggico Holista ...............................................................5 2. Modelos de Diseo Instruccional Modelo de Dick Carey .......................................................................7 Modelo de Lorenzo Garca Aretio ....................................................13 Modelo de Diseo Formativo ...........................................................30 Modelo de Diseo Instruccional Basado en Multimedia ..............40

Dentro de este material Usted conseguir unos conos que le guiarn respecto al contenido del mismo. Cada icono identificar algn aspecto a considerar por el estudiante:

Preguntas Orientadoras

Referencias Bibliogrficas

1. Modelos Educativos o Pedaggicos

La labor de disear la instruccin, adems de estar influenciada por las intenciones educativas y el marco filosfico y de valores, tanto de la institucin como del docente-diseador, sea sta para educacin presencial o a distancia, guardar estrecha relacin con el modelo educativo o pedaggico en el cual se ste se site.

Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al menos estas preguntas:

Qu tipo de persona se desea formar?, Con qu experiencias crece y se desarrolla esta persona? Quin debe impulsar el proceso educativo? Con qu mtodos y tcnicas puede alcanzarse mayor eficacia? Y en ese mismo orden, todo docente diseador antes de iniciar su labor debe realizarse las siguientes preguntas bsicas: Qu ensear-aprender? Cmo ensear a aprender?, y Qu, cmo y cundo evaluar? Las respuestas a estas interrogantes le permitirn configurar el Diseo Instruccional.

Gnzalez y Florez (2001) identifican cinco modelos pedaggicos de gran difusin e importancia contempornea, los cuales estn basados en las teoras pedaggicas y que resultan de gran utilidad para el profesional llamado a disear un proceso instruccional. Estos modelos son: el Modelo Pedaggico Tradicional, el Modelo Pedaggico Experiencial, el Modelo Pedaggico Conductista, el Modelo Pedaggico Cognitivo-Constructivista y el Modelo Social Cognitivo. Tambin encontramos otro modelo

pedaggico relativamente nuevo: el Modelo de Educacin Holista. El Modelo Pedaggico Tradicional enfatiza, en la formacin del carcter de los estudiantes, el ideal humanstico y tico que recoge la tradicin metafsico - religiosa medieval. En este modelo el mtodo y el contenido de la enseanza, en cierta forma, se confunden con la imitacin del buen ejemplo de ideal ms cercano que se propone como patrn que es el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma, entendimiento, memoria y voluntad y una visin de la transferencia del dominio logrado en disciplinas. El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista que dicta clases bajo un rgimen de disciplina con estudiantes que son bsicamente receptores.

El Modelo Pedaggico Experiencial sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior, lo cual hace el "interior del nio" el eje de la educacin. El ambiente pedaggico debe ser muy flexible para que el nio despliegue su interioridad, sus cualidades y sus habilidades naturales en maduracin y se proteja de lo inhibidor que proviene del exterior cuando se le inculcan o transmiten conocimientos que pueden violentar su espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez el mtodo de educacin. En este modelo lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo del nio en su experiencia natural con el mundo que lo rodea. El Modelo Pedaggico Conductista sostiene que la adquisicin de conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa. Esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir

el contenido cientfico tcnico a los aprendices como objeto de la enseanza, en los trminos de la pedagoga tradicional. Los conductistas enfatizan tambin la necesidad de atender las formas de adquisicin y las condiciones de aprendizaje. La labor

del docente, de acuerdo traducir los contenidos

con este modelo pedaggico, es en conductas observables que los

estudiantes sean capaces de demostrar. El Modelo Pedaggico Cognocitivista-Constructivista se pueden diferenciar por lo menos cuatro corrientes, a saber:

La primera seala que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares; la experiencia vital del alumno es muy importante y su finalidad es contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. Una segunda corriente se ocupa del contenido de la enseanza y el aprendizaje y privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias. Asegura que cualquier contenido cientfico puede ser comprendido por los nios si se les ensea bien y se les traduce a su lenguaje, permitiendo que los nios entiendan por si mismos los conceptos bsicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia como un aprendizaje por descubrimiento. Inscrito en este mismo modelo, Ausubel critica los trabajos de Bruner y seala que el aprendizaje del nio se tornar significativo gracias al aporte de su experiencia previa. Una tercera corriente orienta la enseanza y el currculo hacia la formacin de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms importantes que el contenido, cientfico o no,

donde se desarrollan. Una cuarta corriente social-cognitiva basa los xitos de la enseanza en la interaccin y la comunicacin de los alumnos y en el debate y la crtica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios, mediante la interaccin terico-prctica. El esfuerzo de este modelo est orientado a lograr que los

alumnos aprendan a pensar, se auto-enriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes en esta perspectiva deben ser significativos y requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido. La mente es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teoras a partir de su anterior experiencia y de su accin sobre ellas. Los aprendices no son receptores pasivos de informacin, lo que reciben, lo reinterpretan desde su mundo interior, los leen con sus propios esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos se les denomina constructivistas. El Modelo Pedaggico Holista, sustentado en la psicologa transpersonal, persigue la formacin de un aprendiz despierto y autnomo, capaz de: explorar y cuestionar todos los rincones de la experiencia consciente, indagar el sentido del todo, probar los lmites de lo externo y comprobar las profundidades de su propio ser. Se concede importancia a una educacin profesional y tecnolgica, pero tambin a una formacin humana que vaya ms

all de los trminos estrictamente instrumentales. Se pretende que el estudiante se d cuenta que el mundo es una totalidad y para lograrlo, intenta educar la totalidad del la persona, esto es los mbitos cognitivo, social, fsico o corporal, esttico y espiritual. De igual forma, concede especial importancia al auto-conocimiento, como una forma de lograr la comprensin de la realidad y el inters por una relacin positiva y comprometida con el mundo, el cual es concebido en trminos de relacin e integracin. Este modelo an cuando reconoce la multiplicidad de caminos para aprender, concede especial nfasis a lo experiencial, logrado en un ambiente democrtico, de libertad, de respeto a la diversidad y a la conciencia planetaria (educacin ecolgica).

Cada modelo pedaggico adems de originarse de una concepcin o teora del aprendizaje, tambin implica una forma particular o modelo fundamental de disear la instruccin.

2. Modelos de Diseo Instruccional

Hay diferentes modelos para disear la instruccin, sin embargo en este curso se har referencia slo a dos de ellos por su aplicabilidad: el modelo de Walter Dick y Lou Carey, que explicamos a continuacin y el modelo de Dorrego que se puede consultar en: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_72_84.html y que incluye los siguientes pasos:

Anlisis Estructural
Determinacin de la Necesidad Instruccional Formulacin de Objetivos Terminales

Formulacin de Objetivos Especficos

Organizacin del Contenido Seleccin de Estrategias Instruccionales

Especificacin de Conductas de Entrada

Determinacin de los Procesos Cognitivos

Seleccin de Medios Instruccionales Seleccin de Estrategias de Evaluacin

Elaboracin de Materiales Instruccionales Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin

Evaluacin Sumativa

Evaluacin Formativa

Figura 1. Modelo de diseo instruccional de E. Dorrego.

El Modelo de Walter Dick y Lou Carey

Los autores de este modelo parten de la consideracin del proceso instruccional bajo un enfoque de sistemas, constituido por los estudiantes, el instructor, los materiales instruccionales y el ambiente de aprendizaje. De esta manera, los componentes del sistema interactan para alcanzar una meta. En opinin de los autores, el resultado de emplear una concepcin sistmica del proceso instruccional es ver la importancia del rol de cada componente en el proceso. un modelo nico para disear, desarrollar,

No existe

implementar y evaluar la instruccin y de acuerdo a sus autores, este modelo es menos complejo que otros, pero incluye los principales componentes de la mayora de modelos. El modelo incluye diez componentes interconectados entre s que implican un conjunto de procedimientos y tcnicas empleadas por el diseador instruccional para disear, producir, evaluar y revisar la

instruccin. Los componentes son: determinar la meta instruccional, analizar la meta instruccional, analizar los estudiantes y contextos. Escribir los objetivos de ejecucin, desarrollar los instrumentos de asesora, desarrollar la estrategia instruccional, desarrollar y seleccionar los materiales instruccionales, disear y conducir la evaluacin

formativa de la instruccin, disear y conducir la evaluacin sumativa, revisar la instruccin (Dick & Carey).
Revisar la Instruccin

Anlisis de Necesidades Determinacin de la Meta Instruccional

Anlisis Estructural de la Meta Instruccional Escribir los Objetivos de Ejecucin

Desarrollar los Instrumentos de Asesora

Desarrollar la Estrategia Instruccional

Anlisis de los Estudiantes y del Contexto

Desarrollar y Seleccionar los Materiales Instruccionales

Desarrollar y Conducir la Evaluacin Formativa

Conducir la Evaluacin Sumativa

Figura 2. Modelo de Diseo Instruccional de Dick Carey.

Anlisis de necesidades para determinar la meta instruccional: Es la primera etapa del modelo y consiste en determinar lo que se desea que los estudiantes sean capaces de hacer cuando hayan completado el proceso instruccional. Se emplean dos mtodos bsicos para identificar las metas instruccionales: un enfoque de expertos en la materia y el enfoque de la tecnologa de ejecucin. Esta definicin de la meta instruccional puede derivarse de: una lista de metas, de un anlisis de necesidades basadas en un currculo particular, de la experiencia prctica de dificultades de los estudiantes en el aula, del anlisis de alguna persona que est ejecutando la tarea o de

algn otro requerimiento de nueva instruccin. El anlisis de meta implica dos pasos fundamentales, el primero, clasificar el enunciado de la meta de acuerdo al tipo de aprendizaje que tendr lugar (destrezas motoras, habilidades intelectuales, informacin verbal y actitudes), y el segundo, identificar y secuenciar los principales pasos cuando el estudiante ha alcanzado la meta. Analizar Estructural de la meta instruccional: Una vez identificada la meta instruccional, se determina, paso a paso lo que la gente hace cuando ejecuta una meta. El paso final del proceso de anlisis instruccional es determinar qu destrezas y conocimientos, conocidos como comportamientos de entrada, se requieren para que los alumnos sean capaces de iniciar la instruccin. Se recomienda la elaboracin de un diagrama que refleje las relaciones destrezas. Analizar los estudiantes y los contextos: Adems de analizar la meta instruccional, paralelamente, se realiza un anlisis de los estudiantes, el contexto en el cual aprendern sus destrezas y el contexto en el cual las usarn. Se determinan las destrezas presentes, las preferencias y las actitudes conjuntamente con las caractersticas del ambiente instruccional y el ambiente en el cual las destrezas pueden ser empleadas eventualmente. Esta informacin crucial moldea los pasos subsiguientes del modelo. Escribir los objetivos de ejecucin: Basndose en anlisis de la meta instruccional y en el enunciado de los comportamientos de entrada, deben escribirse enunciados especficos de lo que el estudiante ser capaz de hacer una vez finalizado el proceso instruccional. Estos enunciados derivados del anlisis de las destrezas identificadas en el anlisis instruccional identificarn las destrezas que sern aprendidas, las condiciones bajo las cuales sern ejecutadas y los criterios para una ejecucin exitosa. que se han identificado entre todas las

Desarrollar instrumentos de asesora: Basndose en los

objetivos, desarrollar asistencias que sean paralelas para medir la habilidad de los estudiantes para ejecutar lo que se ha descrito en los objetivos. Desarrollar la estrategia instruccional: A partir de la informacin obtenida en los pasos anteriores, identificar la estrategia que se emplear en la instruccin para lograr el objetivo terminal. La estrategia incluir secciones de actividades preinstruccionales, presentacin de la informacin, prctica y retroalimentacin, evaluacin y actividades de seguimiento. La estrategia se basar en resultados de la investigacin de aprendizajes, conocimiento del proceso de aprendizaje, el contenido que ser enseado y las caractersticas de los aprendices que recibirn la instruccin. Estos aspectos se usan para desarrollar o seleccionar los materiales o para desarrollar una estrategia para una instruccin interactiva dentro del saln de clases. Desarrollar y seleccionar los materiales instruccionales: En esta etapa se usa la estrategia instruccional para producir la instruccin. Tpicamente, esto incluye los materiales instruccionales, los exmenes y la gua del instructor. La decisin de desarrollar materiales originales depender del tipo de aprendizaje que ser enseado, la disponibilidad de materiales relevantes existentes y el desarrollo de recursos disponibles. Se deben proporcionar criterios para la seleccin de materiales existentes. Disear y conducir la evaluacin formativa de la instruccin: Siguiendo un borrador del proceso instruccional, se conducen una serie de evaluaciones para la obtencin de datos que se usarn para mejorar la instruccin. Los tres tipos de evaluacin formativa se refieren como: evaluacin uno a uno, evaluacin en pequeo grupo y evaluacin de campo. Cada tipo de evaluacin proporciona al diseador informacin til para mejorar la instruccin. Pueden aplicarse tcnicas semejantes para la

10

evaluacin formativa de materiales existentes o instruccin dentro del saln de clases. Revisar la instruccin: El paso final y el primer paso en un ciclo de retroalimentacin, consiste en revisar la instruccin. Los datos obtenidos en la evaluacin formativa se resumen e interpretan para intentar identificar dificultades presentadas en los estudiantes para lograr los objetivos y relacionar estas dificultades con deficiencias especficas en la instruccin. La revisin de la instruccin indica que los datos obtenidos en la evaluacin formativa no son simplemente empleados para revisar la instruccin sino para reexaminar la validez del anlisis instruccional y los supuestos relativos. Tambin es necesario reexaminar los enunciados de los objetivos de ejecucin y evaluar los tems de evaluacin a la luz de los datos recogidos.

Se revisa nuevamente la estrategia instruccional y se incorpora todo este material a las revisiones de la instruccin para hacer de ello, una efectiva herramienta instruccional.

Conducir la evaluacin sumativa: Aunque la evaluacin sumativa es la culminacin de la evaluacin de la efectividad de la instruccin, generalmente no forma parte del proceso de diseo. Debido a que este tipo de evaluacin no involucra al diseador de la instruccin, sino ms bien a un evaluador, este componente no se considera una parte integrante del proceso instruccional per se. Modelos de Elaboracin de Materiales Para la Enseanza a Distancia Asimismo, existe infinidad de modelo al momento de disear los

materiales instruccionales. En este apartado se har referencia a tres modelos: el modelo de Lorenzo Garca Aretio, por su carcter integrador de las diferentes posibilidades que existen dentro de un continuo en el cual en un extremo se encuentra un docente sin

11

conocimientos precisos sobre la metodologa de Educacin a Distancia, y en el otro a un equipo multidisciplinar con expertos de los diferentes mbitos que confluirn en la elaboracin del material instruccional; se describir tambin un modelo de Diseo Formativo que consiste en un enfoque de diseo pedaggico de materiales didctico en soporte digital; y se har una resea del modelo de Lee y Owens para el desarrollo de materiales aprovechando las bondades de la tecnologa (2000). Antes de describir los modelos, es importante recordar que un docente-diseador dispone de cuatro modalidades al elaborar materiales para la Educacin a Distancia, las cuales son reseadas por Garca (2001): Emplear materiales no diseados expresamente para la Educacin a Distancia. Emplear materiales de otras instituciones, editoriales o empresas, diseados expresamente para este tipo de modalidad educativa. Adaptar materiales no diseados para la enseanza a distancia, a los cuales deber elaborarse una gua didctica, en caso de ser necesario. Elaborar materiales instruccionales expresamente para la necesidad educativa que se desea atender. Por otra parte, tambin resulta de gran utilidad para un docentediseador la consideracin de las diez sugerencias para el diseo de materiales instruccionales identificadas, las cuales son:

El trabajo debe ser desarrollado por un equipo interdisciplinario.

12

Debe establecerse un calendario para la produccin, as como el presupuesto y las funciones del equipo. Debe realizarse un anlisis de necesidades con el fin de determinar las tareas crticas de la carrera o del oficio y concretarlos en objetivos. Deben considerarse las caractersticas y las necesidades de los estudiantes. A cada leccin debe asignrsele objetivos, tareas y los medios adecuados para elaborarlos. La realizacin de la leccin del texto escrito implicar la inversin de un tiempo determinado, por parte del estudiante. El 40% del texto del material deber estar conformado por grficos e ilustraciones. Las evaluaciones y tareas deben ser problemas reales en situaciones ocupacionales. La impresin escrita debe ser atractiva. No se debe recargar al estudiante con material excesivo. Las evaluaciones y los trabajos debern ser devueltos inmediatamente. . Modelo de Lorenzo Garca Aretio

Este modelo comprende trece etapas que son: Identificacin de necesidades de aprendizaje. Identificacin del perfil previsible del grupo destinatario.

Propuesta inicial de objetivos y contenidos. Seleccin del medio en el que se presentarn los contenidos.

13

Limitaciones del contexto socio - institucional. Seleccin de los los materiales. Disear la instruccin. Concretar objetivos y contenidos. Planificar el trabajo y estimar el tiempo. Estimar los costos. Formular la s prescripciones para el desarrollo de los autores y expertos que desarrollarn

materiales/ formacin de los autores. Prepararse para la elaboracin de los materiales Redactar/producir el material instruccional y Evaluar los materiales en sus diferentes fases.

Identificacin de las Necesidades de Aprendizaje. Cualquier accin formativa debe partir de un riguroso anlisis de ne-cesidades de formacin del grupo o poblacin de referencia. Es la base del diagnstico, fundamento del diseo, de tal forma que ste se estructure con el fin de satisfacer o interpretar esas carencias y necesidades reales de formacin personal, acadmica, social, etc. Si no se hace as, probablemente se estructura un plan de accin desligado del inters de los previsibles destinatarios, por abstracto y carente de sentido. Si se adapta la aportacin de Bradshaw (1972) para indicar que una necesidad o demanda de formacin puede surgir por: Una carencia que se padece con respecto a un determinado estndar o patrn.

14

Algo que se deseara tener porque no se tiene. Lo que la gente demanda masivamente, por previsin de incentivo, inters o expectativa. Beneficios posedos por otros grupos y ausentes del propio. Prospeccin de las que en el futuro sern necesidades. Analizar las necesidades supone recopilar la informa-cin para detectar esas carencias, a travs de la revisin de documentacin, observacin directa, entrevistas y cuestionarios o encuestas. Las necesidades pueden detectarse acu-diendo a las fuentes primarias de informacin: Destinatarios personales. Organismos pblicos, instituciones, empresarios. Especialistas en el tema. Datos estadsticos propios o externos, relacionados con las ca-rencias formativas. Trabajos de investigacin y tratados existentes sobre la cuestin, donde se muestre el xito de prcticas formativas similares. Ofertas existentes en el mercado y experiencias llevadas a cabo con anterioridad con la propia poblacin o con poblaciones similares. Resultados obtenidos en las reuniones de contrastacin con organizadores, profesores y participantes, en relacin con el programa propio y con lo de otras instituciones.

15

Identificacin del perfil previsible del grupo destinatario Una vez determinadas las necesidades que afectan a un colectivo

ms o menos definido, convendr delimitar el grupo destinatario concreto del proceso de formacin optando por excluir e incluir a determinados sectores o reas de la poblacin en cuestin. Identificado el grupo destinatario, habr que analizar cul es su perfil y cules sus necesidades de carcter grupal. Del perfil del grupo interesarn los valores medios en cuanto a edad, sexo, estado, nivel cultural/educativo, extraccin sociolaboral. En muchos casos el perfil del destinatario est claro. Por ejemplo en los estudios reglados de carcter formal: si un alumno se matricula en una materia de tercer curso, puede entenderse que es un universitario que tiene superado el nivel de segundo curso, se conoce un factor esencial de ese perfil. En realidad, los estudiantes adultos de cursos a distancia raramente mantienen un perfil homogneo. Pueden ser alumnos con diferente edad, motivacin para el estudio, nivel educativo, circunstancias personales, etc. En todo caso se debe realizar un esfuerzo por aproximar lo ms posible el diseo y elaboracin del material al previsible grupo destinatario. Una forma de aproximacin al probable perfil ser la de indagar sobre el perfil de cursos similares al que pretende disear o, tambin, averiguar el perfil de aquellos estudiantes que siguen cursos que pueden suponerse como de estudio previo para acceder al que piensa ofrecerse. Existe un factor crucial a la hora de determinar el perfil que es el referido a los aprendizajes previos de los potenciales estudiantes. Aunque, incluso, esos estudios previos puede haberlos terminado una persona recientemente o hace muchos aos y ello tambin va a influir en los futuros aprendizajes. En muchos cursos el nivel socioeconmico de los futuros estudiantes viene casi determinado por los requerimientos tecnolgicos del curso: telfono, vdeo, computador, acceso a Internet, etc. En fin, adems de lo

16

sealado (sexo, edad, procedencia, aprendizajes previos, nivel de cualificacin, requerimientos, etc.), convendra conocer:

Si se tuvieron o no experiencias previas de Educacin a Distancia. Motivaciones para inscribirse en el curso (relacionadas o no con el trabajo, provenientes de la familia, del mbito laboral, etc.) Patrocinador, si existe, de los estudios del alumno (empresa, organismo, administracin, etc.). En qu lugar se va a desarrollar el aprendizaje del estudiante? (domicilio, empresa, centro de formacin, etc.). Contexto sociofamiliar. Disponibilidad de recursos para la formacin (en el domicilio o en el centro de trabajo). Barreras que deber superar (de empleo, econmicas, laborales, etc.).

En todo caso, se puede determinar un perfil bastante aproximado cuando se sealan los prerrequisitos para el acceso al curso: conocimientos o titulaciones previas, disponibilidades tecnolgicas, nivel de presencialidad, etc. Propuesta inicial de objetivos y contenidos. En esta etapa se opta por una hiptesis de solucin ante las necesidades de formacin planteadas. En realidad esta etapa puede considerarse parte de una correcta formulacin del problema, referida a las necesidades. Implcitamente en esa formulacin debe encerrarse la

17

propuesta de resolucin. Esta fase sobrepasa el mero diseo, para intuir la produccin de materiales, la aplicacin y la valoracin de los resultados finales. En efecto, la solucin del problema formulado comporta la consecucin de los fines y grandes objetivos que se proponen con el programa o curso. Conocidos los propsitos, metas y objetivos que requieren la atencin a las necesidades, se debe perfilar la estructura lgica de los contenidos que, sin duda, van a condicionar o fundamentar el diseo o especificacin posterior. . Seleccin del medio en el que se presentarn los contenidos. Una vez tomada la decisin sobre qu contenidos ensear, en funcin de las necesidades, destinatarios y objetivos, ha de estudiarse cul ha de ser el medio ms adecuado que soportar los citados contenidos. Para ello habrn de considerarse diferentes factores: Disponibilidad institucional de los recursos tecnolgicos adecuados para el soporte de los contenidos y posterior comunicacin con los estudiantes. Previsible disponibilidad por parte de los estudiantes de los medios necesarios para su participacin en el proceso de aprendizaje. ndole y nivel del curso. Adecuacin de los contenidos a una u otra tecnologa. Mayor capacitacin de los equipos docentes en el uso de una u otra tecnologa. Resultados obtenidos por los diferentes soportes en cursos o insti-tuciones similares.

18

Limitaciones del contexto socioinstitucional. Pueden existir limitaciones de diversa ndole, pero generalmente

centradas en la disponibilidad de recursos humanos, materiales y, sobre todo, econmicos que pueden subsumir a los dos anteriores. En definitiva, se tratara del estudio de viabilidad para la produccin de estos materiales. Otro tipo de restricciones pueden estar provocadas por las limitaciones de los propios destinatarios. No podemos disear un curso que exija disponer de computador si los destinatarios no cuentan con este recurso. O emitir programas a travs del satlite si los estudiantes no van a disponer de una antena parablica. Seleccin de los autores y expertos que desarrollarn los materiales. Seleccionar a un buen experto dar autoridad al material y a los contenidos en l soportados. Al autor de los contenidos de los materiales, se le debe requerir talento para escribir con claridad y capacidad para comunicar de manera correcta todo aquello que sabe, procurando colocarse en el lugar del que aprende a travs del soporte definitivo, sea impreso, audiovisual o informtico. El autor-experto en contenidos debe convencerse de que escribe para unos estudiantes que han de aprender a travs del material concreto, porque no se trata de escribir un artculo, un ensayo o un informe de investigacin. Habr que acordar con los autores otros aspectos de importancia, tales como: honorarios, plazos de ejecucin, derechos de autor que impidan o permitan a otro autor modificar en el futuro ese material, otros derechos tales como la forma en que deber aparecer su nombre (o no aparecer), etc.

19

 Disear la instruccin. Concretar objetivos y contenidos. En funcin de las necesidades de formacin detectadas y de las limitaciones sociales, institucionales o econmicas, as como, en base a las sugerencias realizadas por los autores seleccionados, habr que ajustar los objetivos y contenidos (secuencia concreta), basados en la ms genrica propuesta inicial. Posteriormente habrn de concretarse las otras variables del diseo instructivo de este tipo de materiales: elementos motivadores y de refuerzo, ayudas y facilitadores, actividades y ejercicios, propuestas de auto evaluacin, etc. Los objetivos son las metas o resultados (conocimientos, capacidades y actitudes) que pretenden alcanzarse una vez finalizada la accin formativa. En dcadas pasadas hizo furor una pedagoga por objetivos de corte conductista que en los ltimos aos viene recibiendo una crtica sistemtica desde diversas corrientes del pensamiento pedaggico. Podra significar esto que ya los objetivos no son necesarios? Evidentemente no, y menos en procesos de aprendizaje independiente y flexible a distancia. El fijar metas o logros finales si se sigue un determinado proceso de enseanza-aprendizaje es esencial, porque: Es necesario tener un punto de referencia para evitar desviaciones en la accin pedaggica. Los objetivos muestran al estudiante exactamente qu se espera de l. Ayudan al estudio al mostrar qu partes del material necesita de ms atencin, o cules son los puntos clave para el aprendizaje. Orientan a los estudiantes como referencia para la preparacin de las pruebas de evaluacin.

20

El destinatario, los organismos, institucin o empresa disponen de un argumento de contraste entre la situacin actual y la final de referencia como meta propuesta. Orientan en la eleccin de mtodos, medios y estrategias de accin. Si se consigue el objetivo, en el sujeto se genera un cambio, en el sentido de que dispone de unas habilidades que antes no tena, comprende algo que antes no comprenda o tiene una actitud de la que antes careca. La formulacin de estos objetivos puede ser algo abstracta, pero siempre centrada en el que aprende. Nunca deben estar formulados en funcin del contenido ni en funcin de la actividad del profesor. Los contenidos responden a la pregunta de qu ensearaprender? Las reas o campos del conocimiento, las teoras, las corrientes y formas de pensamiento, las distintas capacidades, destrezas, comportamientos o actitudes, las formas culturales, la investigacin... son la base en la que se apoya la propuesta de contenidos. Mediante la asimilacin de los contenidos se supone que el individuo habr alcanzado los objetivos propuestos. Los contenidos han de estar plenamente concatenados con los objetivos de manera que se condicionen mutuamente. Los enfoques ms comunes a la hora de seleccionar contenidos suelen ser dos: seleccin centrada en la materia o rea de estudio y seleccin centrada en los estudiantes: a) Seleccin Centrada en la materia: Repasar los propios conocimientos sobre el tema propuesto. Discutir con expertos del rea de conocimientos o con previsibles

21

clientes empresariales, a travs de entrevistas. Analizar materiales existentes de nivel considerado similar al de los previsibles destinatarios. Buscar materiales actualizados e innovadores, relacionados con la materia. Revisar artculos de revistas y prensa, pelculas, vdeos, audios, etc., relacionados con el tema. Analizar cursos y paquetes didcticos de contenidos similares. Estudiar exmenes pasados de materias y programas de estudios similares. Identificar y analizar conceptos y principios claves de la materia. b) Centrada en los estudiantes: Preguntar a los previsibles alumnos qu tpicos o asuntos les gustara encontrar en el curso. Discutir con los probables estudiantes sus conocimientos y sentimientos en torno a las ideas y conceptos clave de la materia. Analizar los conocimientos, habilidades y actitudes desplegadas por destacados profesionales del rea. Averiguar dnde, los estudiantes de ediciones anteriores similares, han encontrado las mayores dificultades y errores. Considerar cmo los desarrollos o logros de aprendizaje pueden ser sensiblemente evaluados. Estos contenidos, precisan de unas caractersticas que completan

22

los criterios anteriores: Estructura lgico-formal de los mismos, nivel de dificultad. Objetividad, adecuados a hechos reales. Actualidad, pertinencia con las necesidades detectadas. Ejemplaridad, representativos, fundamentales. Transferibilidad, beneficiosos para otros aprendizajes. Durabilidad, menos perecedero es ms importante. Adecuacin al desarrollo cognitivo de los alumnos, a sus intereses y necesidades. Significatividad, apoyados en anteriores saberes y que realmente signifiquen algo para el alumno. Funcionalidad, que sirvan para algo ahora o en el futuro.

Planificar el trabajo y estimar el tiempo. El desarrollo de los materiales habr de acordarse con todos y cada uno de los participantes en su elaboracin. As habr que fijar la fecha lmite final en funcin de cundo ha de estar el curso a disposicin del pblico. El editor, en funcin del modelo de diseo y produccin adoptado, podr optar por enviar este material a otros expertos o tecnlogos de la educacin para revisado con el fin de que puedan hacer sugerencias de mejora. Posterior a ello, ser el momento de organizar todo el material complementario que necesite acompaar al texto escrito: grficos, mapas, fotografas, dibujos, audio, vdeo, etc., que se repartirn en formato impreso o electrnico. Una vez dispuesto

23

el original completo del curso ha de pasarse a la imprenta, centro o empresa de desarrollo del audio o vdeo.

Estimar los costos.

Es importante realizar una estimacin de los costes de la produccin del material. Son muy diversas las variables que van a inci-dir en el coste, siendo muy diferentes, por ejemplo, las que habrn de considerarse si se trata de una institucin de carcter pblico o privado. Una seleccin de variables que, en mayor o menor proporcin habrn de manejarse a la hora de aproximar los gastos que generar producir un determinado texto impreso destinado al aprendizaje au-tnomo de los estudiantes incluye:

Si los autores y equipo de produccin de los materiales no disponen de la formacin adecuada para elaborar materiales destinados al aprendizaje a distancia, habrn de estimarse los costes producidos por la formacin de stos. La previsin de trabajos de bsqueda de documentacin y bibliogrfica con el fin de ofrecer el material ms preciso y actualizado posible. La propiedad intelectual y derechos de autor son dos variables importantes que en algunos casos se presentan unidas y en otros conforman dos componentes separados. En muchos casos el abono a todos los autores supone un solo pago, en otros, estar en funcin del nmero de ejemplares, o audiencia previsible. El editor, el director o coordinador del material tambin habr de percibir las cantidades correspondientes.

24

El procesamiento de los textos base es otro aspecto importante. El diseo de la produccin y la maquetacin del producto. La produccin de esquemas, grficos, fotografas, ilustraciones varias, audio, vdeos, etc., supone una importante variable de costes, tanto si esos materiales son extrados de obras publicadas (autorizacin y tasas) como si son de produccin expresa para el texto en cuestin. La opcin del tipo y calidad de papel, audio, vdeo, soporte electrnico son decisiones que pueden encarecer/abaratar los costes. El alquiler del servidor de Internet, en su caso, y de los tcnicos de mantenimiento. El nmero de copias o ejemplares. Gastos de almacenamiento, empaquetado, transporte, distribucin y entrega. Gastos generales de administracin, telfono, fotocopias, electricidad, equipos de computacin, etc. Operaciones de marketing.

Formular las prescripciones

para el desarrollo

de los

materiales/ formacin de los autores. En esta fase se especifican todas las prescripciones propias que han de considerarse: Estructura de cada tema.

25

Sentido que habr de darse a cada una de las partes del tema. Utilizacin de facilitadores (recuadros, llamadas, notas al margen, hiperenlaces, etc.). Formato y recursos tipogrficos (tipo y cuerpo de letra, negrita, cursiva, subrayado, sonido, efectos dinmicos, etc.). Tambin podr especificarse el tipo de procesador de textos preferido u obligado. Estilo literario y modo de referirse al destinatario (personal, impersonal, de t, de usted, etc.). Formas de citar y realizar las referencias bibliogrficas. En los materiales no impresos, las especificidades propias del guin para audio, vdeo, CD, Web, etc.

En todo caso, habr de considerarse que un material, dirigido a alumnos maduros, automotivados y orientados al xito, debe contemplar las funciones que compendia el buen profesor convencional, tales como: Motivar. Transmitir eficazmente la informacin. Aclarar dudas. Mantener dilogo permanente con el alumno. Orientarle. Establecer las recomendaciones oportunas para conducir el trabajo.

26

Controlar y evaluar los aprendizajes.

Estas prescripciones encajan perfectamente en autores experimentados o en aquellos menos duchos cuyo trabajo es modulado por tecnlogos de la educacin. En caso contrario, los expertos en contenido, si de ellos se espera un trabajo casi definitivo, debern seguir un proceso de formacin sobre teora, tecnologa y prctica para la elaboracin de materiales didcticos.

Prepararse para la elaboracin de los materiales.

Los autores de los materiales ya conocen los objetivos y contenidos, disponen de las prescripciones y les han sido advertidas las limitaciones o disposicin de recursos. En este punto, ya pueden ponerse a trabajar, considerando los siguientes aspectos: Ordenar las ideas fundamentales que habrn de recogerse en cada tema. Elaborar un mapa conceptual o esquema que visualice la jerarqua, relacin y secuencia de esas ideas. Recopilar informacin y documentacin sobre cada una de esas ideas, elaborando las correspondientes fichas o resmenes. Buscar ejemplos y contraejemplos adecuados para la mejor comprensin de esas ideas. Pensar en actividades y ejercicios de aplicacin de las ideas. Recopilar, elaborar o encargar las ilustraciones, grficos, audio, vdeo pertinentes.

27

 Redactar/producir el material instruccional.

Los autores debern considerar, cuestiones tales como: Claridad en el planteamiento de las metas y objetivos. Relevancia y pertinencia de los mismos. Amplitud o extensin adecuada. Adaptados a los previsibles destinatarios, al nivel e ndole del curso. Coherencia entre los objetivos y los contenidos cuyo estudio ha de suponer el logro de los citados objetivos. Precisin y actualidad de estos contenidos. Evitar la redundancia, solapamientos y omisiones. Avance progresivo y estructura lgica evitando la excesiva simplificacin o generalizacin. Los conceptos e ideas clave deben estar apoyados por la evidencia y los nuevos trminos definidos con claridad y rigor. Revisar los ejemplos, contraejemplos, analogas o casos, de manera que sean pertinentes, clarificadores y ligados a los intereses de los estudiantes. Cuidar las actividades que han de desarrollar los alumnos para aplicar los conocimientos adquiridos. Extremar las precauciones con respecto a los derechos y propiedad intelectual de los autores de los materiales que nos pudieran servir de base para el nuestro. Por una parte, habr que contar con los correspondientes permisos editoriales para transcribir partes importantes de un texto, audio, vdeo, etc., y, por otra, habr de citarse siempre la fuente que ha sido consultada en cada momento.

28

 Evaluar los materiales en sus diferentes fases. Se debe optar por una evaluacin de carcter formativo cuando de lo que se trate sea de realizar un informe con vistas a mejorar el curso. Se realizar una evaluacin sumativa del curso cuando el objeto sea el de acreditar los materiales con cierto certificado de calidad.

Antes de que el material sea editado, un prototipo inicial se hara necesario que fuese evaluado por otras personas, con el fin de atender sus indicaciones. Posteriormente, en una institucin acreditada, habra que poner esta segunda prueba en manos de algn experto o expertos en metodologa de enseanza-aprendizaje a distancia. Esta evaluacin formativa est garantizada en aquellas instituciones cuyo modelo en la elaboracin de materiales incluye, bien a los expertos tecnlogos de la educacin, bien a los asesores que la institucin pone a disposicin de los autores, o bien a las diferentes comisiones de evaluacin que, antes de autorizar para la edicin un determinado material, lo revisa y sugiere al autor las modificaciones que conviene introducir.

Otra forma de revisin del material, bastante eficaz, es aquella que exige o sugiere la valoracin por parte de un grupo de potenciales estudiantes a quienes se les solicita que informen de todos aquellos contenidas que encuentren difciles, poco crebles, irrelevantes, no pertinentes, poco claros, obsoletos, sin relacin con otros aprendizajes, etc., al igual que sus reacciones favorables a aquellos otros apartados que muestren contenidos de caractersticas contrarias a las sealadas.

Todos los informes obtenidos de estas valoraciones se estructurarn y facilitarn a los autores, con el fin de introducir las modificaciones pertinentes tendientes a realizar la edicin definitiva

29

del curso. Cabe destacar que los materiales para la enseanza a distancia deberan estar sometidos a un permanente proceso de evaluacin formativa.

Modelo de Diseo Formativo Para Materiales con Soporte Digital

De acuerdo con lo expresado por Lourdes Guardia (2000), el correcto desarrollo de un material instruccional en soporte digital requiere conocimientos que van ms all de los meramente tecnolgi-cos. Cuando se habla de los conceptos de interactividad y de transferencia informacin-conocimiento se est haciendo referencia a unos procesos cuya eficiencia est ligada a una serie de parmetros relativos a la percepcin subjetiva que no tienen nada que ver con la tecnologa. La consideracin de este tipo de parmetros es uno de los elementos clave en el diseo de materiales dirigidos especialmente a cumplir una funcin formativa. Las instituciones que se dedican a la formacin quieren dar un paso adelante en la utilizacin de las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin) como recursos educativos, de modo que puedan crearse materiales didcticos y entornos educativos significativos que faciliten la consecucin de un tipo de aprendizaje comprensivo, con un potencial de transferencia, que permita al estudiante ser responsable de su progreso y pueda disear los aprendizajes propios en funcin de sus capacidades e intereses. Los materiales didcticos digitales tienden a integrar mltiples medios facilitando la interactividad y el acceso no lineal a la informacin, con la finalidad de satisfacer las necesidades individuales y, finalmente, tiende a la interconexin, permitiendo la bidireccionalidad en las comunicaciones, con la finalidad de vencer el aislamiento, de monitorizar

30

el proceso de aprendizaje y de fomentar el trabajo en grupo. Estas tendencias son consideradas como los principios bsicos que hay que tener en cuenta en el diseo pedaggico de cualquier material didctico utilizando las TIC. La necesidad evidente, pues, de un mximo aprovechamiento pedaggico de la tecnologa y de las herramientas multimedia hace emerger el concepto de diseo formativo como proceso imprescindible que define y concreta cmo tienen que ser todos los elementos que configuran una accin formativa. El diseo formativo es un trmino que a menudo se utiliza para describir el proceso en que: se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se manifestarn; se definen los objetivos de la formacin; se escogen los recursos ms adecuados teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje; se desarrollan los contenidos y las actividades; se disea la evaluacin. Otra cuestin que es necesario tener en cuenta es que la metodologa debe estar al servicio de los objetivos de aprendizaje y, por lo tanto, no puede generalizarse un diseo formativo si se trata de programas y contenidos diversos; cada tipo de disciplina requerir mtodos, recursos y tcnicas concretas. A menudo el concepto de diseo instruccional o de diseo formativo se basa en la aplicacin de una teora de aprendizaje concreta. ltimamente, con motivo del uso de las TIC en el mundo de la educacin, se debate mucho sobre las teoras del aprendizaje, y la tendencia es centrarse en el constructivismo como teora que fomenta un aprendizaje constructivo basado en la experimentacin, pero una accin formativa bien diseada tendra que incorporar los aspectos ms apropiados de cada una de las teoras del aprendizaje. El diseador de entornos de aprendizaje, deben combinar su pericia y conocimiento de las teoras

31

conductistas, cognitivistas y constructivistas del aprendizaje con otras disciplinas (multimedia, la ingeniera de sistemas, las telecomunicaciones), para disear y ofrecer las soluciones ms adecuadas a las diferentes situaciones de aprendizaje y mejorar los resultados. El diseo formativo debe tomar en cuenta que: El estudiante aprende de maneras diferentes, por lo tanto, es necesario que ofrecerle un entorno, unos recursos y unas herramientas adecuadas que le ayuden a aprender de manera activa e individualizada, que le permitan experimentar, discutir y compartir en grupo, construir y progresar, controlar el proceso de aprendizaje e interactuar con el medio. El aprendizaje tiene que ser un proceso dinmico, en el cual el conocimiento que va configurando el mismo individuo se valide y tome significado a travs del entorno de interaccin; es decir, un aprendizaje centrado en el estudiante. El aprendizaje ser ms efectivo si el estudiante tiene un rol activo, si tiene unos objetivos especficos que le interesan, si tiene acceso a la informacin cuando la requiere, si se siente responsable de aquello que aprende y lo controla, si siente el aprendizaje como un proceso porque se produce continuamente y siempre que lo necesita, si reflexiona y si se interesa por consultar ms informacin. Etapas del diseo formativo: El diseo formativo de materiales didcticos para la formacin no presencial ser adecuado y eficaz si se desarrolla en seis etapas fundamentales: Anlisis y definicin

32

Diseo y concrecin Desarrollo de la propuesta Prototipo/Test Implementacin Evaluacin

Obsrvese a continuacin el esquema que ilustra la dinmica de estas etapas entendidas como procesos implcitos en el diseo formativo.

Anlisis y Definicin

D I S E O F O R M A T I V O

Diseo y Concrecin

Desarrollo de la Propuesta

E V A L U A C I O N

Prototipo / Test / Mejora

Implementacin

33

 Anlisis y Definicin Cualquier accin formativa tendr que pasar necesariamente por una fase de anlisis y de definicin con la finalidad de: Adecuarla al contexto social en que deber aplicarse Enmarcarla en los estudios que la institucin ofrece Darle la carga lectiva que le corresponde Proponer unos objetivos de aprendizaje que se ajusten a la demanda social Presentar un programa de contenidos adecuados Integrarla en el entorno virtual de aprendizaje Tener en cuenta todas aquellas cuestiones que hagan referencia a un plan de publicacin o comercializacin concreta. Es importante, pues, hacer un anlisis de las habilidades y de los procesos necesarios, darles un sentido en el contexto en el que tienen que desarrollarse, evitar la fragmentacin de las secuencias de aprendizaje y, as, ofrecer una accin formativa eficaz en la cual el receptor de la formacin se convierta en un buen experto en la materia. Es interesante que esta fase quede bien definida para que en la fase de diseo y concrecin pueda avanzarse con acierto y concretar al mximo el enfoque pedaggico. Diseo y concrecin Uno de los retos es proponer un diseo apropiado que tenga en cuenta los diferentes perfiles de estudiantes, con motivaciones y

34

necesidades diferentes, con diversos estilos de aprendizaje. Tambin es necesario dar apoyo a los estudiantes con el fin de ofrecerles orientacin, retroalimentacin cuando se requiera, responder dudas, completar la informacin, dinamizar el proceso de aprendizaje, etc. En realidad, es en esta fase cuando empieza a actuar de lleno el diseo formativo como proceso que: Determina la arquitectura general de la accin formativa, disea la estructura de todos los elementos que intervienen y determina sus funcionalidades. Se describen los apartados generales de los que se va a componer, como si se tratara del esqueleto de un edificio, con la finalidad de disponer de la estructura general que le permitir crear diseos especficos. Definida la estructura general, puede ir concretndose qu elementos forman parte de cada uno de los bloques y qu funcin cumplen. Si hemos pensado, pues, en una estructura en mdulos, se tendrn que determinar qu componentes incluir cada uno de stos (introduccin, actividades, etc.). Propone los recursos metodolgicos que hay que utilizar. Es en este momento cuando se determina qu tipo de recurso metodolgico es ms adecuado para cada uno de los objetivos de aprendizaje que quiere alcanzarse. Si nos encontramos ante una situacin en la que fuera necesario que los estudiantes aprendieran a analizar, a observar y a tomar decisiones, quiz se recomendara que se trabajara el estudio de caso; si se tratara de aprender a discutir y argumentar, quiz se recomendara trabajar con debates u otros recursos. Se trata de encontrar el recurso ms adecuado para cada una de las necesidades. Disea las actividades de aprendizaje. Ser necesario disear actividades que permitan trabajar las diferentes estrategias

35

(comparar, clasificar, inducir, deducir, abstraer, analizar, etc.) y que garanticen que el aprendizaje tendr lugar. Para que as sea, tendran que incluirse actividades que: - Activen los conocimientos previos; orienten el aprendizaje; presenten los contenidos; - Inciten al estudiante a participar activamente; proporcionen una retroalimentacin automatizada, una retroalimentacin del profesor o bien del grupo; - Permitan un seguimiento del proceso de aprendizaje; motiven y provoquen curiosidad por lo que se aprende; permitan evaluar el rendimiento. Selecciona los medios ms adecuados y tiene en cuenta la accesibilidad. Unos mismos contenidos pueden presentarse en diferentes medios (texto, audio, video...). Cada medio tiene unas caractersticas propias que garantizan una mayor o menor aportacin en la facilitacin del aprendizaje. La calidad pedaggica, sin embargo, y el valor de los materiales radica fundamentalmente en la capacidad que tengan los autores de estructurar los contenidos teniendo en cuenta los diferentes recursos metodolgicos y didcticos ms adecuados para cada uno de los objetivos de aprendizaje, independientemente del soporte o del medio que se utilice. Disea la evaluacin. A fin de garantizar que los estudiantes integren los conocimientos esperados, es necesario que haya una evaluacin del aprendizaje. Esta evaluacin puede hacerse on-line u off-line; a travs de pruebas objetivas o subjetivas; mediante el desarrollo de trabajos donde se refleje su aprendizaje; mediante la participacin activa en los debates, etc. La evaluacin puede tener etapas diferentes: inicial, parcial, evaluacin continuada y final o global.

36

Propone herramientas y apoyo para los estudiantes. Para que el estudiante pueda planificar el aprendizaje de manera eficaz, necesita que le ayuden a identificar los objetivos de aprendizaje que tiene que alcanzar, de qu materiales y recursos dispone para ello, qu tiempo de trabajo tendr que dedicar y cmo se evaluar si ha aprendido. Tambin tienen que permitirle que pueda configurar un itinerario de trabajo que se ajuste a sus necesidades sin que tenga que seguir estrictamente la secuencia recomendada si no es necesario. Analiza los costes. Una vez se han escogido y diseado todos los elementos que intervienen, es necesario analizar los costes y la viabilidad del proyecto desde todas las perspectivas. Es evidente que, aunque la utilizacin de medios puede aportar valor en el aprendizaje, no se pueden usar indiscriminadamente aunque est pedaggicamente muy justificado, por los elevados costes que representara. Se basa en unos estndares de calidad. Es aconsejable que el desarrollo de cualquier material vaya ligado a unos criterios estndares de calidad reconocidos por alguna institucin certificadora, con el nimo de ofrecer una formacin que se ajuste a unos mnimos de calidad y a unas necesidades concretas que la sociedad actual solicita. Desarrollo de la propuesta Pasar del diseo y de la concrecin al desarrollo de la propuesta representa hacer realidad la segunda fase del diseo formativo. En este sentido, es necesario: Desarrollar contenidos Cuantificar las actividades de aprendizaje se necesitan para cada

37

uno de los objetivos propuestos y desarrolladas Proponer la dedicacin especfica y la temporalizacin general Proponer las tareas relacionadas con la evaluacin que tienen que realizar los estudiantes Desarrollar la evaluacin global Seleccionar los materiales publicados, ya sea electrnicamente o en papel, que se necesitarn. Este trabajo tienen que desarrollarlo los expertos en los contenidos y debern contrastarlo con la propuesta de diseo y concrecin que ha formulado el diseador formativo.

En esta fase tambin ser necesario definir los estndares de estilo y los estndares tcnicos, por lo tanto, los diseadores formativos trabajarn estrechamente con los diseadores grficos y los expertos en las herramientas tecnolgicas con el fin de aadir el mximo valor posible al diseo.

Prototipo / Test / Mejora A partir del desarrollo de la propuesta se pide a los autores que entreguen una unidad mnima significativa que permita disear en todos los mbitos -pedaggico, grfico, y tecnolgico- un prototipo que servir de pauta a todo el equipo que interviene en el proceso de elaboracin del material.

Tanto si se trata de un modelo de accin formativa que se trabaja usualmente como si se trata de un modelo nuevo, esta fase es necesaria porque, o bien servir para comprobar que las pautas se

38

aplican correctamente, o bien como propuesta que se utilizar para definir pautas nuevas. Estos test, sin embargo, tanto en un caso como en otro servirn para garantizar el buen desarrollo del programa y proponer elementos de mejora. Implementacin Esta fase, se refiriere a la formalizacin del encargo de la implementacin del material desde un punto de vista pedaggico y a la recepcin del material implementado debidamente y revisado. Se entiende que se proporcionan las guas, las pautas y las indicaciones necesarias para el correcto desarrollo del proyecto. Evaluacin Es la fase de validacin del proyecto que servir a la vez para retroalimentar el diseo formativo de forma global, con la finalidad de proponer elementos de mejora, de desarrollo y de evolucin en los recursos, en las estrategias y en los enfoques que se hayan aplicado.

Cualquier elemento que intervenga en un proceso de aprendizaje influye en el grado de consecucin de los objetivos propuestos y, por lo tanto, tiene que ser evaluado, para determinar cmo influye en la situacin de aprendizaje y cmo puede optimizarse en usos posteriores.

Para que esta evaluacin sea efectiva y proporcione un buen indicador de calidad, es necesario disponer de un buen instrumento para llevarla a cabo. La principal fuente de evaluacin del programa ser el resultado de la evaluacin del proceso descrita. No obstante, sera interesante completarla con una encuesta dirigida a todos los estudiantes, una vez finalizada la accin formativa, para valorar aspectos como los siguientes:

39

El sentimiento de satisfaccin con respecto a su realizacin La valoracin de los contenidos La valoracin de los materiales La valoracin de las actividades propuestas; La valoracin de la actuacin de los consultores La valoracin de la temporalizacin de los bloques La valoracin de la dinmica del grupo La valoracin del propio trabajo y aprendizaje. El responsable de esta evaluacin ser todo el equipo que interviene en el diseo, la elaboracin y la aplicacin de la accin formativa y como resultado surgir un informe que contraste las opiniones de los estudiantes con las de los consultores y extraer conclusiones para la mejora del programa en nuevas ediciones.

Modelo de Diseo Instruccional Basado en Multimedia Segn Lee y Owens (2000) la mayora de los modelos de Diseo Instruccional incluyen la fase de anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin, pero se diferencias en las tareas y actividades realizadas para completar cada fase. El modelo de Diseo Instruccional Basado en Multimedia ofrece procedimientos y herramientas probadas en el tiempo, a partir de la experiencia de cientos de cursos desarrollados. El grfico siguiente identifica las fases del Diseo Instruccional, cuya configuracin
40

demuestra la naturaleza circular, ms que lineal del proceso.

Anlisis de Determinacin de Necesidades

Determinacin de Necesidades

Anlisis Estructural

Evaluacin

Diseo

Implementacin

Desarrollo

Estos autores siguieron el modelo de Dick y Carey separando la fase de anlisis del Diseo Instruccional en dos partes: Determinacin de Necesidades y Anlisis Estructural. La determinacin de necesidades se enfoca a determinar el estado actual y el estado deseado.

41

 Determinacin de Necesidades El proceso de Determinacin de Necesidades incluye seis actividades: Determinar las condiciones actuales, la raz de necesidad expresada. Definicin del trabajo: conocimientos y habilidades requeridas para completar exitosamente el trabajo Jerarquizacin de las metas en orden de importancia, mostrando cmo se interrelacionan. Identificar las discrepancias Determinar las reas positivas: Identificar las reas relacionadas. Establecer prioridades para la accin. Todas estas actividades implican la aplicacin de las tcnicas completar cuestionarios, entrevistas directas, grupos focales, observacin, entre otras. Anlisis Estructural El Anlisis Estructural determina como cerrar la brecha entre estos dos estados. Se direccionan nueve frentes en el anlisis: Audiencia: Determinar quin es la poblacin destino, sus necesidades de aprendizaje y su informacin demogrfica. Anlisis de la Tecnologa: Determina el tipo de tecnologa disponible y las consideraciones tecnolgicas as como las restricciones para la entrega instruccional.

42

Anlisis Situacional: Determina las consideraciones ambientales para la entrega instruccional. Anlisis de Tareas: Determina los requerimientos fsicos y mentales para completar la instruccin. Anlisis de Incidentes Crticos: Determina cules tareas requiere el entrenamiento o la informacin que se debe proporcionar a la poblacin destino. Anlisis de Objetivos: Determina el desempeo y los objetivos instruccionales para la instruccin, la distincin entre los tipos de objetivos, cmo y cundo se lograrn, su impacto sobre el contenido y los medios de entrega. Anlisis de los Medios: Seleccin de los medios de entrega ms apropiados. Anlisis de la Data Existente: Determina que materiales estn disponibles y cuales es necesario desarrollar o comprar. Anlisis de Costos Diseo La fase de Diseo es la fase de planificacin del proyecto instruccional. Es probablemente una de las fases ms importante para garantizar el xito del proyecto. Esta fase incluye: Realizar el cronograma de actividades del proyecto Identificar los miembros del equipo del proyecto Desarrollar el plan del proyecto Desarrollar los contenidos instruccionales

43

Disear la interfase de los materiales instruccionales Revisar el diseo con los expertos en la materia Revisar el diseo de los aspectos pedaggicos para confirmar la robustez instruccional Establecer los estndar para la fase de desarrollo Establecer la validez metodolgica de las pruebas Desarrollo e Implementacin En esta parte se desarrollan los Story Boards, se graban y se editan los videos y los audios, los materiales digitales se desarrollan, se prueban y se revisan. Las reuniones del equipo del proyecto son extremadamente importantes en esta fase, cada miembro debe conocer sus roles y responsabilidades. Cuatro principios se deben tener en cuenta: Primero, establecer un marco de trabajo de plantillas, modelos, especificaciones de desarrollo y estndares. Segundo, desarrollar los elementos multimedia de acuerdo al marco de trabajo. Tercero, revisar el producto y hacer los ajustes pertinentes. Cuarto, implementar el producto terminado.

Evaluacin Una vez que los materiales han sido desarrollados e implementados es preciso conocer si son completamente efectivos
44

para el desarrollo de las habilidades instruccionales planteadas. Se pueden plantear cuatro niveles de evaluacin, altamente interdependientes: Reaccin: Mide la respuesta de los participantes durante la actividad instruccional. Los estudiantes manifiestan sus impresiones acerca de la relevancia de la actividad instruccional, para capacitarlos a fin de cumplir con los trabajos que necesarios para demostrar que han alcanzado el aprendizaje. Conocimiento: Mide el incremento en el nivel de ejecucin en cuanto a las habilidades que se pretende desarrollar a travs de los materiales instruccionales. Desempeo: Mide el cambio en la conducta o actitudes como resultado de usar el conocimiento y habilades, transferidas en la realizacin de trabajos durante un perodo de tiempo. Impacto: Medida del impacto sobre la profesin

45

Referencias Bibliogrficas
- Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2001). The systematic
design of instruction [El diseo sistemtico de la instruccin]

(5a. ed.). Nueva York, NY, EE. UU.: Addison-Wesley. - Garca, L. (2001). La educacin a distancia: de la teora a la prctica. Barcelona, Espaa: Ariel. - Gonzlez, 0. & Flores, M. (2000). El trabajo Docente. Enfoques Innovadores para el Diseo de un Curso. Universidad Virtual. Editorial Trillas: Mxico - Guardia, L. (2000). El Diseo Formativo: Un Nuevo Enfoque de Diseo Pedaggico de los Materiales Didcticos en Soporte Digital. En J. M. Duart & A. Sangr. (Eds.), Aprender en la virtualidad (pp. 23-49). Barcelona, Espaa: Gedisa. - Lee, W. W. & Owens, D. L. (2000). Multimediabased instructional design [Diseo instruccional basado en multimedia]. San Francisco, CA, EE. UU.: Jossey-Bass Pfeiffer.

46

47