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Livre du professeur

Livre du professeur
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Livre du professeur
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PER LO STUDENTE
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LETTRES, ARTS ET CULTURES
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PER L'INSEGNANTE
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• Livre du professeur 2 scaricabile + 3 CD audio + DVD video
• Livre du professeur Compact + Contenuti Digitali Integrativi
- Soluzioni e note metodologiche
- Brani antologici supplementari
- Contrôles
2 - S uggerimenti per l’Alternanza
scuola-lavoro
DIDATTICA
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Livre du professeur
Marie-Christine Jamet
Pascale Bachas  |  Marie Malherbe  |  Eliana Vicari

PLUMES
2
LETTRES, ARTS ET CULTURES
Du Réalisme à nos jours

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Redattore responsabile: Chiara Versino


Redazione: Studio Norma, Parma e Annalisa Martone
Redazione multimediale: Victoria Bradshaw
Progetto grafico: Edit 3000
Progetto copertina: Erika Barabino
Impaginazione: Edit 3000
Tecnico responsabile: Giovanni Cupelli

Art Director: Nadia Maestri

Proprietà letteraria riservata


© 2018 De Agostini Scuola SpA – Novara
1a edizione: febbraio 2018
Printed in Italy

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Stampa: Grafica Veneta S.p.A. – Trebaseleghe (PD)

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Anno: 2018 2019 2020 2021 2022 2023

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Table des matières

Les grands principes 5

Programmazione 11
Didattica con le nuove tecnologie 27
• La Classe Inversée 38
Alternanza scuola-lavoro: 43
• Introduzione 44
• Esempio di programmazione didattica 58
• Modulistica 63

Corrigés 77
Entre Réalisme et Symbolisme 78
L’ère des secousses 112
L’ère des doutes 144
La francophonie 184

Textes supplémentaires 199


Flaubert, J’ai un amant 200
Flaubert, Emma s’empoisonne 202
Zola, La ruine d’un petit commerce 204
Maupassant, Je ne suis pas fou 206
Maupassant, Le romancier illusionniste 207
Baudelaire, Le voyage 208
Baudelaire, Le poison 209
Baudelaire, La mort des amants 210
Baudelaire, Un hémisphère dans une chevelure 211
Baudelaire, Les fenêtres 212
Verlaine, En sourdine 213
Rimbaud, Les ponts 214
Éluard, La dernière nuit 215
Aragon, Coiffure 216
Saint-Exupéry, Une vie de moine 217
Giono, Panturle, avant et après 218
Tournier, L’âne de la crèche 219
Roubaud, Madame Groichant 220

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Le Clézio, Bonjour! 222
Dib, Contre-jour 223
Memmi, Un nome révélateur 224
Corrigés 225

Contrôles 237
Entre Réalisme et Symbolisme 238
L’ère des secousses 247
L’ère des doutes 266
La francophonie 288
Corrigés 295

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Chers collègues,
Certains d’entre vous suivent notre parcours depuis plus de vingt ans, pour d’autres, cette anthologie est
une nouveauté. Afin de mieux cerner les aspects novateurs de Plumes, nous allons décrire les principes
didactiques qui constituent la base des éditions précédentes.

Les grands principes


Le texte avant tout
Ce qui a fait l’originalité de l’anthologie Valmartina – le gros volume de couleur noire, puis les deux volumes de
couleur bleue – c’était une approche nouvelle pour l’Italie des années 90 qui mettait le texte littéraire au centre
de l’étude de la littérature.
Pendant longtemps en effet, on a enseigné la littérature en langue étrangère comme on enseignait la littérature
italienne, c’est-à-dire en transmettant essentiellement des savoirs sur l’histoire littéraire. Or, dans les milieux uni-
versitaires avait fait irruption le terme d’analyse textuelle, point de convergence des études linguistiques sur la
grammaire textuelle d’une part et de l’analyse pragmatique du discours d’autre part. Cette pratique venue de la
linguistique a rencontré la tradition française de l’explication de texte littéraire. Déjà en 1904, Gustave Lanson,
professeur de littérature, défendait le principe de «l’explication de texte» en ces termes: «Le fait qui fonde et
justifie l’exercice de l’explication, c’est que les grandes personnes ne savent pas lire. Oui, elles savent lire, au
sens de l’école primaire, interpréter les signes imprimés ou manuscrits, en donner plus ou moins grossièrement
le sens. Mais combien y a-t-il de gens qui savent lire avec attention même un article de journal […]? À plus forte
raison, quand il s’agit de textes littéraires. Tous gonflés de substance et riches de nuances, où les intentions se
croisent et se superposent, et dont les possibilités de signification ne sont en quelque sorte limitées que par la
capacité des esprits qui s’y appliquent».1
Au fil des ans, l’explication de texte des études littéraires françaises s’est nourrie de toutes les nouvelles approches
de la critique littéraire, elle-même souvent nourrie de la linguistique: de l’approche biographique et historique
au structuralisme, à la critique thématique, psychanalytique, en passant par la socio-critique, la narratologie ou
les théories de l’énonciation ou des genres littéraires, et aujourd’hui la critique génétique. De la sorte, le lecteur
un tant soit peu spécialiste qui aborde le texte littéraire le fait avec un arrière plan de connaissances qui lui sont
autant de clés potentielles d’entrée dans le texte, qu’il mobilisera au moment de comprendre un passage spéci-
fique et d’en décrypter la fonction poétique. Tout ne lui sera pas utile bien sûr, mais il disposera ainsi d’une grille
de référence qui l’aidera à mieux comprendre.

Apprendre à lire
Les didacticiens et les enseignants de langues vivantes en Italie, bien avant leurs collègues de lettres, ont vite vu
en quoi cette nouvelle dimension de l’analyse textuelle pouvait changer et améliorer les pratiques de classe. Le
texte littéraire devenait un objet linguistique – et plus seulement un objet culturel – que l’on pouvait appréhender
grâce aux connaissances acquises en lisant tout type de textes. En remettant au centre de l’attention du lecteur
le texte lui-même, l’acte pédagogique devait changer: il s’agissait moins de transmettre des savoirs que de dé-
velopper un savoir-faire de lecture, pour rendre l’élève capable ensuite de l’exercer seul et en toute liberté. Bref,
il s’agissait d’oublier les têtes bien pleines à la Rabelais et de former des têtes bien faites à la Montaigne. Et, pour
utiliser des termes plus contemporains, on voyait dans cette pratique une façon de former nos élèves à l’autono-
mie et au sens critique.
Ainsi, l’analyse textuelle a-t-elle fait son entrée dans les manuels de littérature en langue étrangère, avec le mes-
sage qu’une lecture est toujours active. Sur le plan pédagogique, ce principe permet d’avoir une pratique de
classe beaucoup plus vivante: la parole n’est plus réservée à la source du savoir, au seul professeur soliloquant,
mais l’enseignant retrouve une fonction «maïeutique», en guidant les élèves, à travers des questions, à une meil-
leure compréhension des textes eux-mêmes et, en même temps, leur apprend quoi observer et quoi dire. De ce
fait, l’étude de la littérature retrouve sa raison d’être au sein de la classe de langue: la discussion qui naît autour
des textes est une façon de renforcer naturellement sa pratique de la langue. On parle beaucoup du CLIL/EMILE
(Content and Language Integrated Learning / Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Étrangère),
c’est-à-dire d’enseignement d’une discipline non linguistique en utilisant la langue étrangère dans sa valence

1  Gustave Lanson, Méthodes de l’histoire littéraire, «Quelques mots sur l’explication de texte», Études françaises, Premier cahier, 1er janvier
1925, Société d’édition Les Belles Lettres, Paris.

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Les grands principes 

véhiculaire. Eh bien, en pratiquant l’analyse de texte littéraire, on fait du CLIL/EMILE en classe de langue, car il
faudra parler français pour accomplir une tâche précise, semblable à celle que font les élèves francophones face
aux textes de leur propre littérature, à savoir: lire une Écriture d’écrivain.

Du texte au contexte et à la civilisation


Ce principe de la priorité du texte est resté au cœur de Kaléidoscope, d’Écritures, d’Avenir et, à présent, de
Plumes.
Au fil de notre histoire éditoriale, nous avons voulu insister davantage sur ce principe à travers la mise en page:
chaque module commence par une contextualisation historique et littéraire, pour “plonger” ensuite directement
dans les textes, et ne fournir qu’à la fin des informations sur la vie et l’œuvre des auteurs.
Plus de 40% des morceaux choisis des éditions précédentes a été remis à jour: les textes conservés sont les “pi-
liers” de la littérature française. À cela s’ajoutent de nombreux documents venant enrichir les textes choisis. Tou-
tefois, la priorité accordée au texte ne signifie pas tout simplement que tout renvoi à la culture a été supprimé.
Non seulement la culture imprègne les mots-mêmes de la langue, mais elle est déterminante pour comprendre
la production du texte à un moment donné. En faisant du texte le produit d’un acte communicatif, on restitue
également l’importance de chacun des facteurs: locuteur et destinataire, coordonnées spatio-temporelles de
l’écriture, référents, etc.
C’est pourquoi nous n’avons pas négligé d’informations historiques, sociales, culturelles, artistiques, qui non
seulement permettent de comprendre la littérature mais forment avec elle tout le contexte dont l’élève doit
percevoir l’interdépendance intrinsèque. En outre, l’élève, à travers les liaisons proposées, est amené à tracer des
traits d’union entre sa propre culture, la culture européenne et celle qu’il est en train de découvrir.

L’unité didactique de littérature


Déjà Kaléidoscope avait introduit l’idée d’unité didactique de littérature – sur un auteur, un genre, un mouvement
littéraire, une œuvre –, mais elles étaient extrêmement différentes les unes des autres, car la progression “en
étapes” était spécifique à chaque sujet, ce qui donnait au livre sa variété et son originalité, pour une pratique de
classe renouvelée, sans monotonie.
Dans Écritures, nous avons conservé l’idée d’unité didactique autour d’un auteur ou d’un genre, mais nous avons
voulu donner à chacune une structure similaire, en pensant le livre davantage pour l’élève, lorsqu’il se trouve seul
au moment de la révision, et que son manuel doit être pour lui un outil, clair, maniable et pratique, de systéma-
tisation des connaissances et des apprentissages.
Afin de faciliter davantage le travail de l’apprenant, dans Plumes, les unités didactiques qui composent les mo-
dules sont encore plus structurées et rappellent ultérieurement la méthodologie didactique des méthodes de
langue: le parcours d’apprentissage est explicité et très clair, et les différentes étapes s’enchaînent logiquement
afin de focaliser l’attention sur les éléments les plus importants et que la postérité a retenus.

Les atouts de Plumes


Par rapport aux anthologies précédentes, l’innovation de Plumes est perceptible à plusieurs niveaux:
• une distribution et organisation des contenus différente, afin d’alléger les volumes 1 et 2 pour tenir compte du
niveau actuel de nos élèves et pour pouvoir se focaliser rapidement sur l’étude des textes littéraires du cursus
scolaire:
– réduction de sept à quatre dossiers d’entrée en littérature qui ouvrent le volume 1;
– réduction du nombre des fiches de linguistique générale et de rhétorique, qui se trouvent désormais dans le
cahier Compétences littéraires;
• l’introduction de nombreuses activités même pour chaque section de contextualisation historique et littéraire,
visant à vérifier la compréhension du texte, mais surtout à renforcer les connaissances linguistiques (et notam-
ment du lexique);
• la présentation d’une quantité considérable d’extraits littéraires: 175 sont proposés dans le volume 1, dont 25
en format numérique et 173 dans le volume 2, dont 23 en format numérique, accompagnés d’une exploitation
didactique;
• le choix des textes en général, toujours pensés en fonction de leur réception dans la classe:
– les textes sont courts afin de donner le temps d’une analyse en classe, sans que l’on reste trop longtemps
sur le même passage, ce qui serait source de démotivation;
– l’ajout de textes contemporains: Nemirovski, Beauvoir, Vian, Claudel, Chauvet, La Ferrière ont été introduits;
– une place importante accordée aux auteurs et aux textes francophones, car elle reflète la vitalité de la lan-
gue française de par le monde, reflet de cultures différentes qui l’enrichissent;

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 Organisation de l’ouvrage     

des aides qui tiennent compte du niveau de langue que l’on sait être celui de nos élèves: notes abondantes,
• 
là où on sait qu’il y aura un problème d’interférence ou d’incompréhension, formulation des questions et des
explications en évitant les termes compliqués et peu transparents;
l’introduction de beaucoup de sections interdisciplinaires: art, cinéma, littératures comparées, comparaison
• 
passé-présent de certains phénomène sociaux et culturels;
la réalisation d’un livre numérique en ligne (eBook) et hors ligne (Easy eBook) très riche: activités interactives,
• 
nombreuses vidéos, lignes du temps interactives, cartes mentales à compléter, etc.;
une maquette qui permet d’identifier la fonction de chaque page (les pages panorama, les pages histoire, les
• 
pages de textes, etc.) et souligne clairement la structure de l’ouvrage.

Organisation de l’ouvrage
L’ouvrage se compose de deux volumes et de deux cahiers.

VOLUME 1
Il est divisé en deux sections:
•  4 dossiers: Lire la littérature pour faire le tour du monde, Lire la littérature pour parler d’amitié, Lire la littérature
pour parler d’amour, Lire la littérature pour se comprendre;
•  une partie anthologique: Le Moyen Âge, La Renaissance, Le Grand Siècle, Le siècle des Lumières, Le Romantisme.
Les dossiers ont été conçus selon un double objectif.
Le premier est de motiver les élèves à l’étude de la littérature, tout en continuant à travailler sur la langue. Ils
contiennent presque exclusivement des textes du XIXe et surtout du XXe et XXIe siècle, écrits par des auteurs ap-
préciés par les jeunes francophones.
Le deuxième objectif est de permettre aux étudiants d’acquérir les outils nécessaires pour l’analyse de texte.
Ainsi les dossiers donnent l’occasion d’introduire les fiches techniques présentées dans le cahier Compétences
littéraires, ce qui permet une étude intégrée facilitant la mémorisation.

VOLUME 2
Il est divisé en quatre sections anthologiques: Entre Réalisme et Symbolisme, L’ère des secousses, L’ère des
doutes, La francophonie.

EASY EBOOK ET EBOOK


Chaque volume est accompagné d’un livre numérique qui contient:
• toutes les vidéos: présentations des périodes historiques et culturelles; extraits des films des rubriques
Septième Art, Tableaux parlants;
• audio de tous les textes;
• activités interactives et autocorrectives;
• ppt contenant des notions de base sur la littérature et l’histoire française pour chaque module;
• lignes du temps et cartes mentales interactives;
• extraits supplémentaires;
• épreuves DELF B1 et B2 interactives;
• dictionnaire bilingue.
Le livre numérique pour le professeur contient également les contrôles modifiables (au format word) avec les
corrigés.

CAHIER COMPÉTENCES LITTÉRAIRES


Il est divisé en trois sections.

FICHES POUR LIRE LA LITTÉRATURE


Les 22 fiches reprennent des informations que les élèves possèdent probablement déjà en langue maternelle. Ce
sont des notions de linguistique générale (les sons, le lexique, la grammaire), de rhétorique, de littérature qui
permettent de maîtriser les clefs d’entrée dans le texte. Il s’agit donc de vérifier qu’elles sont bien acquises et de
proposer la terminologie française. L’important est d’exploiter immédiatement ces notions sur des textes français.
C’est pourquoi, après chaque fiche notionnelle, l’enseignant dispose d’exercices courts sur de brefs passages.

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Les grands principes 

Ces fiches peuvent être abordées à partir des quatre dossiers d’ouverture, mais aussi faire l’objet d’une étude sys-
tématique avant d’aborder les parties anthologiques, ou encore être utilisées ponctuellement à partir des textes
des dossiers ou bien des textes anthologiques quand l’enseignant estime qu’il est nécessaire de découvrir ou de
réviser certaines notions.
La fiche 20 présente les stratégies de lecture qui permettent ensuite d’affronter sans difficulté les épreuves de
l’Esame di Stato / EsaBac. Trois techniques différentes sont expliquées (ce qui permet de varier les approches,
et d’être plus fidèle à la tradition scolaire française): l’explication contenu/forme, l’explication “au fil du texte”, la
lecture méthodique.

LA SECONDA PROVA DE L’ESAME DI STATO


Cette épreuve comprend deux parties, l’une de compréhension écrite et l’autre d’expression écrite à partir de
quatre typologies de textes: littérature, histoire-société, actualité, art. La partie «Compréhension» comprend gé-
néralement dix questions, tandis que la partie «Expression» offre souvent le choix entre la rédaction d’un texte
descriptif/narratif ou bien d’un texte argumentatif.
Dans cette section, on présente quatre textes sur le modèle des quatre typologies de l’Esame di Stato, accompa-
gnés d’activités propédeutiques aux exercices de compréhension et à la rédaction des productions. 

ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO
Cette section présente aux élèves un bref vadémécum pour faire face à la Formation en alternance, rendue obli-
gatoire en Italie pour les étudiants des trois dernières années des Licei et des Istituti tecnici e Professionali.

CAHIER CARTES MENTALES


Ce cahier présente les informations plus importantes de la littérature française, organisées en cartes mentales.

Conseils d’exploitation
Conformément aux indications du programme italien, Plumes offre un parcours chronologique de la littérature
française des origines à nos jours, divisé en différentes périodes.
Chaque période est organisée selon les mêmes principes.

L’ouverture du module
La période objet d’étude est introduite par une page présentant une image pertinente et surtout une vidéo, qui
peut être exploité dans une optique de Classe Inversée, qui prévoit:
• en classe une préparation à la projection;
• à la maison la vision de la vidéo;
• en classe, en groupe, le contrôle de la compréhension et la discussion qui en ressort.
Les objectifs de la Classe Inversée sont multiples: motiver la classe en proposant une didactique en rupture avec
la leçon traditionnelle, faire des élèves non pas de simples “récepteurs“ d’une leçon proposée par le professeur,
mais des “acteurs”, puisque ce sont leurs questions et leur curiosité qui permettront de dégager une discussion
en partant des documents proposés au départ.
En outre, chaque période est introduite par une ligne du temps, avec les principaux évènements historiques et
littéraires. La ligne du temps peut être exploitée activement: l’élève est invité à repérer ce qu’il connaît déjà, éven-
tuellement à rappeler la nature des événements. À partir du nom des grands auteurs, il pourra mettre ces derniers
en relation avec les titres des chapitres du livre.

Les pages d’histoire, de littérature et culture et celles proposant des parcours multidisciplinaires
Ces pages ne présentent que l’essentiel, afin de transmettre des idées claires et précises. Toutefois, dans le guide
seront indiqués les liens possibles avec des développements ultérieurs, et fournis plusieurs textes complémen-
taires que le professeur pourra utiliser à son gré.
Ces pages ne doivent pas être, à notre avis, sous-estimées. Connaître les évènements dans leurs grandes lignes
est nécessaire pour mieux comprendre l’évolution de la littérature. En outre, c’est un travail sur la langue qui ne
peut que renforcer les apprentissages.
Pour cette partie “encyclopédique”, et nos remarques peuvent s’appliquer aussi bien aux parties histoire, art, ci-
néma ou littérature comparée, le professeur peut choisir plusieurs techniques:
a) Travail en classe
• Lecture individuelle et en silence de chaque paragraphe, ou bien lecture à haute voix de l’enseignant ou bien

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 Conseils d’exploitation     

lecture de la part des élèves s’ils l’ont préparée à la maison (en évitant la lecture à haute voix d’un texte non
préparé par les élèves, sauf lorsque leur niveau est suffisant afin de permettre une bonne compréhension).
• Paraphrase immédiate des contenus sollicitée par des questions de l’enseignant, faite par un élève à la fois ou
encore faite sous forme de questions que les élèves se posent.
• Invitation à prendre des notes par écrit sur les choses les plus importantes du chapitre (donner 10-15 minutes
pour faire le travail à partir du texte). La prise de notes peut aussi se faire en exerçant la compréhension orale:
l’enseignant lit une première fois, à la deuxième lecture les élèves prennent des notes qu’ils complètent à la
troisième lecture. Puis ils rédigent une synthèse. Le compte-rendu à partir d’un texte écrit ou d’un document
oral est un bon entraînement à certaines épreuves du DELF.
• En dernier ressort, faire lire à haute voix aux élèves, et travailler sur la diction (comme pour une émission radio).
b) Travail préparatoire à la maison
L’élève est invité à lire chez lui et à préparer une synthèse de ce qu’il a lu. En classe, mise en commun soit par
des questions de l’enseignant, soit par des questions que se posent les élèves entre eux. Dans ce cas, le temps
accordé à l’activité de vérification des connaissances acquises ne doit pas être trop long.
c) Travail d’exploration sur l’art
Les informations sur les arts sont sélectionnées en fonction de leur importance. Mais elles permettent de faire
un travail interdisciplinaire avec le professeur d’histoire de l’art, que l’on pourra approfondir grâce à des exposés
individuels. Ce type d’activités permet aussi d’améliorer l’expression orale en français.

La partie anthologique
a) L’entrée en matière
Elle sert à introduire le sujet en faisant appel aux connaissances préalables des élèves, ou bien en essayant de
susciter leur intérêt. Elle correspond à la phase de motivation et fait l’objet d’un travail oral en classe en français.
Par exemple pour Rousseau, c’est à partir du contraste entre sa personnalité difficile révélée à travers ses déboires
avec ses contemporains, et la grande influence que l’auteur a exercée sur la postérité que l’on cherche à motiver
les élèves pour le reste du chapitre.
b) L’analyse des textes
Les textes ont été choisis selon trois critères: leur “célébrité” au sein de la culture française, leur importance dans
l’œuvre de l’auteur, leur capacité à intéresser les jeunes par leur thématique.
Après des questions de compréhension générale du texte, nous avons fait varier le type d’analyse proposée:
contenu/forme, au fil du texte ou lecture méthodique.
En outre, à partir du premier volume, certains morceaux choisis sont accompagnés par une série d’exercices
fonctionnant sur le modèle EsaBac (Compréhension, Interprétation et Réflexion personnelle); dans le second
volume, on trouvera également des séries d’exercices fonctionnant suivant le modèle de l’Esame di Stato. A côté
des exercices sur le modèle EsaBac, on trouvera par ailleurs des exercices de Langue (surtout dans le premier
volume) et d’Écriture créative.
Les questions permettent de guider l’analyse qui sera faite en classe sous la direction du professeur qui anime sa
classe, en essayant de faire parler le plus possible les élèves. Ce qu’il ne faut pas oublier, c’est que l’étude de la
littérature française se fait en effet dans le cadre du cours de langue et il faudra éviter en conséquence de trans-
former les cours en leçons à sens unique où seul l’enseignant prend la parole tandis que les élèves prennent des
notes.
Les questions sont sans doute difficiles sans l’intervention de l’enseignant. Toutefois, le professeur peut aussi
demander de répondre aux questions de compréhension (Compréhension dans les dossiers, ou Vue d’ensemble
ailleurs) au préalable à la maison. Il n’hésitera pas à faire des repérages sur le texte, avec des marqueurs de couleur
afin d’habituer les élèves à être attentifs aux mots, à observer.
Dans la deuxième partie du volume 2, puisque désormais l’approche de l’analyse textuelle est devenue familière,
nous n’avons pas introduit dans les questions toutes les activités de compréhension préliminaire et nous avons
privilégié les activités d’analyse. Le professeur accordera du temps à ce travail qui va précéder l’interprétation.
Dans le guide figureront des approfondissements à caractère linguistique et culturel que le professeur pourra
éventuellement utiliser pour attirer l’attention sur des difficultés linguistiques ou culturelles.
Pour la lecture du texte, il est souhaitable de ne pas faire lire à haute voix aux élèves un texte qu’ils n’ont jamais
lu, car la concentration requise pour lire correctement nuit à la compréhension. Dans ce cas, le professeur pro-
posera une lecture en silence, fera écouter les enregistrements des textes, ou bien lira lui-même à haute voix.
La lecture par les élèves peut intervenir à la fin de l’analyse, comme lecture interprétative. Toutefois, lorsque les
élèves seront suffisamment rodés, le professeur pourra demander de préparer à l’avance le texte qui sera étudié
en classe: lecture et questions. La lecture à haute voix est donc, dans ce cas, envisageable et la préparation préa-
lable permet un débat plus riche. La prononciation des noms des auteurs figure dans l’index final, et les pronon-

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Les grands principes 

ciations d’œuvres, de personnages, etc., irrégulières ou censées poser des problèmes, sont indiquées en notes
ou signalées dans le guide.
Le problème de la traduction peut se poser. Souvent, en effet, les élèves ont l’impression d’avoir compris, surtout
après une lecture rapide. Mais notre expérience à l’université, lors de la correction des versions, nous a convain-
cues que la compréhension des textes est moins simple qu’on ne pourrait le croire, du moins si l’on en juge par la
quantité de faux sens, de contresens et de non-sens qui émaillent les épreuves des étudiants.
Sans une bonne connaissance de la langue et de la civilisation, il est impossible d’apprécier les textes littéraires.
D’où l’attention portée aux notes dans les deux volumes de l’anthologie et la place réservée aux approfondis-
sements dans le guide, notamment pour les quatre dossiers qui ouvrent le manuel et qui constituent une sorte
de transition entre une étude linguistique et une étude plus spécifiquement littéraire. Pour éviter que les élèves
réutilisent le lexique à tort et à travers dans la conversation courante, nous avons signalé le registre linguistique
auquel appartiennent les mots ainsi que d’autres particularités, en indiquant par exemple si un mot est vieilli ou
littéraire. En outre nous avons réservé une attention particulière aux faux amis qui sont une source d’interférences
pour les Italophones.
L’importance des notes s’explique aussi par le désir de rendre les élèves autonomes autant que possible. Elles
servent à les aider à lire les textes tout seuls à la maison et elles permettent au professeur de leur donner une
partie des exercices avant l’explication du passage en classe. Cette pratique a l’avantage d’être motivante car la
tâche n’est ni trop simple ni trop compliquée. En outre elle favorise une réflexion individuelle préalable et prépare
les étapes successives d’analyse. Elle représente enfin un premier entraînement vers une lecture indépendante.
c) Les pages informatives
Les pages informatives constituent une systématisation des connaissances et concernent la vie et l’œuvre des
auteurs, en ajoutant, parfois, des approfondissements sur le caractère singulier de l’œuvre et des Liaisons inter-
culturelles ou interdisciplinaires.
L’enseignant peut s’y référer lorsque l’étude d’un texte conduit à lire ces pages en classe.
Le travail peut être préparé à la maison; en classe il n’y aura qu’un rappel collectif.
d) Le contrôle
À la fin de chaque module l’élève trouvera la section Que sais-je? regroupant des questions très simples pour
réviser les plus importantes données historiques et littéraires.
Le professeur peut demander de préparer les réponses à la maison par écrit, ou bien de les préparer oralement et
la rédaction sera faite en classe en un temps établi.
La dernière page est consacrée à la préparation des épreuves écrites du DELF B1 et B2.
Enfin, le professeur trouvera des tests de contrôle dans le guide: texte + questions plus simples que celles qui
figurent dans les pages de l’anthologie, car elles sont formulées dans l’esprit de l’Esame di Stato.

Nous espérons vous avoir apporté une aide appréciable, et vous souhaitons de passer des heures fructueuses et
agréables avec vos élèves.

10

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Programmazione

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Programmazione 

Volume 2
Programmazione
Histoire et société Littérature et culture Compétences

Entre Réalisme Le Second Empire Du Réalisme… p. 24 Analyser des événements historiques
(1852-1870) p. 16 … au Naturalisme p. 26 et sociales
et Symbolisme Comparer des textes littéraires
La Commune p. 17 La littérature symboliste p. 78
p. 13 Identifier des notions clés
La IIIe République
Interpréter des textes littéraires de
(1871-1914) p. 18
façon critique
La société au XIXe Interpréter des expressions artistiques
siècle p. 20 de façon critique
L’empire colonial Préparer un texte écrit
en 1914 p. 21

Genre

1 L’Art pour l’Art: Le Parnasse p. 29 Poésie


Gautier, Leconte de
Lisle, Heredia
p. 28
2 Flaubert ou le roman Flaubert et l’art p. 46 Prose
moderne p. 34

3 Zola et Maupassant: Prose


le Naturalisme
p. 54

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 Entre Réalisme et Symbolisme     

Passé-présent Littératures Richesses Septième Art Contrôles


croisées des Arts
Paris se Réalisme et Peinture et Madame GUIDE
transforme Naturalisme sculpture réalistes Bovary p. 238
p. 22 en Europe p. 51 p. 50
p. 52 Les précurseurs de
Baudelaire l’Impressionnisme
et Poe p. 94 p. 72
Le Symbolisme L’Impressionnisme
en Europe p. 73
p. 95 Les post-
impressionnistes
p. 77
Le Symbolisme
dans les arts
visuels
p. 80
La photographie
p. 81
Auteurs et textes Contrôles

Gautier, Le pin des Landes p. 30 GUIDE


Leconte de Lisle, Le cœur de Hialmar p. 239
p. 31
Heredia, Soleil couchant p. 32
Lectures romantiques et romanesques GUIDE
(Madame Bovary) p. 35 p. 240
Le bal (Madame Bovary) p. 36
Maternité (Madame Bovary) p. 38
Charles et Rodolphe (Madame Bovary)
p. 40 ESAME DI STATO
Pluie d’or (Salammbô) p. 42
Rencontre banale (L’Éducation
sentimentale) p. 43
Un chagrin immense (Trois Contes)
p. 44
Zola GUIDE
Déjeuner à Montmartre (La Curée) p. 55 p. 242
L’alambic (L’Assommoir) p. 56
Gervaise cède à la tentation
(L’Assommoir) p. 58
Quatre heures du matin chez les
Maheu (Germinal) p. 60
Qu’ils mangent de la brioche…
(Germinal) p. 62
Une masse affamée… (Germinal) p. 64
Maupassant
Et Boule de Suif pleurait (Boule de Suif)
p. 66
Une petite folie (Bel-Ami) p. 68 ESABAC

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Programmazione 

Genre

4 Baudelaire: un Poésie
itinéraire spirituel
p. 82

5 Verlaine et Rimbaud: L’art poétique de Verlaine Poésie


musique et visions p. 108
p. 96 Rimbaud ou le délire d’une
poésie visionnaire
p. 109

14

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 Entre Réalisme et Symbolisme     

Auteurs et textes Contrôles

Spleen (Les Fleurs du Mal) p. 83 GUIDE


L’albatros (Les Fleurs du Mal) p. 84 p. 244
L’invitation au voyage (Les Fleurs du
Mal) p. 85
Élévation (Les Fleurs du Mal) p. 86
À une passante (Les Fleurs du Mal) p. 87
Sois sage, ô ma douleur (Les Fleurs
du Mal) p. 88
La vie antérieure (Les Fleurs du Mal)
p. 89
Correspondances (Les Fleurs du Mal)
p. 90 ESABAC
L’étranger (Le Spleen de Paris) p. 92
Verlaine GUIDE
Mon rêve familier (Poèmes saturniens) p. 245
p. 97
Chanson d’automne (Poèmes
saturniens) p. 98
À la promenade (Fêtes galantes)
p. 99
Le ciel est, par-dessus le toit (Sagesse)
p. 100 ESABAC
Un grand sommeil noir (Sagesse) p. 101
Rimbaud
Le dormeur du val (Poésies) p. 102
Ma bohème (Fantaisie) (Poésies) p. 103
Le Bateau Ivre (Poésies)
p. 104 ESABAC
Aube (Illuminations) p. 106

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Programmazione 

Histoire et société Littérature et culture Compétences

L’ère des La Première Guerre Transgressions et engagements Analyser des événements historiques
mondiale vue du côté p. 136 et sociales
secousses français p. 126 Identifier des notions clés
Culture générale p. 137
p. 123 Interpréter des textes littéraires de
Une guerre lourde
de conséquences façon critique
p. 128 Interpréter des expressions artistiques
de façon critique
Des années
Préparer un texte écrit
folles aux grands
Préparer un texte oral
bouleversements
Rechercher des documents et les
p. 129
présenter
Le Front Populaire
(1936-1938) p. 130
La France dans
la Seconde Guerre
mondiale p. 131
La France occupée
entre collaboration
et résistance p. 132
La France libérée
p. 133
Genre

1 Apollinaire Poésie
et la rupture
p. 138

2 Huit poètes Poésie


p. 146

16

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 L’ère des secousses     

Passé-présent Littératures Richesses Septième Art Contrôles


croisées des Arts
L’ONU contre Le Surréalisme Les avant- Au revoir GUIDE
tout génocide en Europe gardes les enfants p. 247
p. 135 p. 173 des arts p. 134
Les écrivains plastiques
italiens et la p. 176
guerre p. 175
Le monologue
intérieur p. 215

Auteurs et textes Contrôles

Les colchiques (Alcools) p. 139 GUIDE


Le pont Mirabeau (Alcools) p. 140 p. 248
Mai (Alcools) p. 141
Zone (Alcools) p. 142 ESABAC
Il pleut (Calligrammes) p. 144

Valéry, Les grenades (Charmes) p. 147 GUIDE


Valéry, Le cimetière marin (Charmes) p. 249
p. 148 ESABAC
Valéry, Le pas (Charmes) p. 150
Claudel, Ô mon amie sur le navire!
(Les Cinq Grandes Odes) p. 151
Claudel, Il est trop tard (Partage de midi)
p. 152
Fort, Si tous les gars du monde
(Ballades françaises) p. 154
Fort, La complainte du petit cheval blanc
(Ballades françaises) p. 154
Péguy, Adieu (Jeanne d’Arc) p. 155
Saint-John Perse, Figures de femmes
(Éloges) p. 156
Cendrars, En ce temps-là
(La Prose du Transsibérien…) p. 157
Supervielle, Marseille (Débarcadères) p. 158
Reverdy, Il reste toujours quelque chose
(Plupart du temps) p. 159

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Programmazione 

Littérature et culture Genre

3 Écrivains issus du Le Surréalisme Prose et poésie


Surréalisme p. 162 p. 163

4 Marcel Proust et le Prose


temps retrouvé p. 180

5 André Gide et Un combat pour la réflexion Prose


l’éthique p. 202 p. 202

6 Céline, le refus p. 210 Prose

7 Romanciers Prose
d’avant 45 p. 216

18

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 L’ère des secousses     

Auteurs et textes Contrôles

Breton, L’écriture automatique GUIDE


(Manifeste du Surréalisme) p. 164 p. 254
Breton, Pièce fausse (Clair de terre) p. 165
Breton, Épervier incassable (Clair de terre)
p. 165
Éluard, La courbe de tes yeux
(Capitale de la douleur) p. 166
Éluard, La terre est bleue comme une
orange (L’amour, la poésie) p. 167
Éluard, Liberté (Poésie et Vérité)
p. 168 ESABAC
Aragon, Elsa au miroir
(La Diane française) p. 170
Aragon, C’est si peu dire que je t’aime
(Le Fou d’Elsa) p. 171
Michaux, Plume voyage (Plume) p. 172
La petite madeleine (Du côté de chez GUIDE
Swann) p. 181 p. 257
Il était snob (Du côté de chez Swann) p. 182
Le petit pan de mur jaune (La Prisonnière)
p. 183
«C’était Venise» (Le Temps retrouvé) p. 184
La vraie vie (Le Temps retrouvé) p. 185
Dilemme aristocratique (Du Côté de
Guermantes) p. 186 ESAME DI STATO
Un incipit mémorable (Du côté de chez
Swann) p. 191
Une véritable torture: de l’attente à
l’abandon (Du côté de chez Swann) p. 196
Du désespoir à l’espoir… (Du côté de chez
Swann) p. 197
Une minute affranchie de l’ordre du temps
(Sodome et Gomorrhe) p. 200
L’attente (Les Nourritures terrestres) p. 203 GUIDE
Un accident évité (L’Immoraliste) p. 258
p. 204 ESABAC
Le bonheur d’entendre (La Symphonie
pastorale) p. 206
La pendule sonna quatre heures
(Les Faux-Monnayeurs) p. 208 ESAME DI STATO
Le voyage (Voyage au bout de la nuit) p. 211 GUIDE
Le travail à la chaîne (Voyage au bout de la p. 259
nuit) p. 212

Colette, Un joli petit presbytère GUIDE


(La maison de Claudine) p. 217 p. 260
Colette, Entre mère et fille
(La Naissance du jour) p. 218 ESABAC
Saint-Exupéry, Les enchantements de la
mémoire (Terre des hommes)
p. 220 ESAME DI STATO
Simenon, Le lendemain d’un jour radieux
(La Guinguette à deux sous) p. 222
Giono, Le progrès (La Chasse au bonheur)
p. 224
Mauriac, Les raisons d’un mariage
(Thérèse Desqueyroux) p. 225
Némirovsky, Il n’a pas l’air méchant
(Suite française) p. 226 ESAME DI STATO
Malraux, Un sens à sa vie
(La Condition humaine) p. 228

19

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Programmazione 

Histoire et société Littérature et culture Compétences

L’ère des doutes De la IVe (1946-1958) Existentialisme et humanisme Analyser des événements historiques
p. 237 à la Ve République p. 246 et sociales
p. 240 Identifier des notions clés
La fin de l’empire Interpréter des textes littéraires de
p. 242 façon critique
Interpréter des expressions artistiques
Les bouleversements
de façon critique
de mai 68
Préparer un texte écrit
p. 244
Préparer un texte oral
Rechercher des documents et les
présenter
Genre

1 Boris Vian: l’homme Poésie et prose


orchestre p. 248

2 Sartre et Beauvoir: Prose


l’engagement p. 252

3 Camus: révolte et Prose


humanisme p. 262

4 Perspectives Théâtre
théâtrales p. 280

5 Poètes Poésie
contemporaines
p. 300

6 Le Nouveau Roman Prose


p. 312

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 L’ère des doutes     

Littératures Richesses Septième Art Contrôles


croisées des Arts
Queneau et Les «grands» L’Écume des GUIDE
l’Italie p. 367 jours p. 266
p. 341 Les arts p. 251
plastiques Le Premier
contemporains homme
p. 368 p. 271
La photographie Zazie dans le
p. 370 métro
Fien de siècle p. 340
p. 371
Auteurs et textes Contrôles

Le Déserteur (Le Déserteur) p. 249 ESAME DI STATO


La toilette de Colin (L’Écume des jours) p. 250 ESABAC

Sartre, L’existence précède l’essence (L’Existentialisme GUIDE


est un humanisme) p. 253 p. 267
Sartre, Parcours existentiel (La Nausée) p. 254
Sartre, Tuer pour des idées (Les Mains sales) p. 256
Beauvoir, La condition de la femme (Le Deuxième Sexe)
p. 258 ESABAC
Beauvoir, Conflit entre mère et fille (Mémoires d’une jeune
fille rangée) p. 259
Reverdy, Il reste toujours quelque chose (Plupart de temps)
p. 159
Je suis libre (Caligula) p. 263 GUIDE
Aujourd’hui, maman est morte (L’Étranger) p. 268
p. 264 ESABAC
Alors j’ai tiré (L’Étranger) p. 266
La tendre indifférence du monde (L’Étranger) p. 267
Héroïsme ou honnêteté? (La Peste) p. 268
Anouilh, Orgueilleuse petite Œdipe (Antigone) p. 282 GUIDE
Beckett, L’attente (En attendant Godot) p. 284 p. 269
Beckett, Krapp, à la recherche du temps perdu (La Dernière
Bande) p. 286 ESABAC
Ionesco, Une conversation absurde (La Cantatrice chauve)
p. 288
Ionesco, Une question capitale (La Leçon) p. 290
Ionesco, Invasion (Rhinocéros) p. 292 ESAME DI STATO
Koltès, L’otage (Roberto Zucco) p. 296
Schmitt, Singulière amnésie (La Nuit de Valognes) p. 298
Prévert, Embrasse-moi (Histoires) p. 301 GUIDE
Prévert, Le cancre (Paroles) p. 302 ESAME DI STATO p. 273
Prévert, Petits poèmes d’amour (Histoires/Paroles) p. 303
Ponge, Les plaisirs de la porte (Le Parti pris des choses) p. 304
Michaux, Les richesses de la mer (L’Espace du dedans) p. 305
Char, Lettera amorosa (La Parole en archipel) p. 306
Bonnefoy, La maison natale (Les Planches courbes) p. 307
Jaccottet, Le mot Joie (Pensées sous les nuages) p. 308
Réda, Élégie de la petite gare (L’Adoption du système
métrique) p. 309
Butor, Rome ou Paris, qu’importe? (La Modification) p. 314 GUIDE
Robbe-Grillet, Une dispute (Le Voyeur) p. 315 p. 275
Robbe-Grillet, Un apéritif sur la terrasse (La Jalousie) p. 316
Duras, Passage d’un chien (L’Après-midi de Monsieur
Andesmas) p. 317
Duras, La fin du bal (Le Ravissement de Lol V. Stein) p. 318
Sarraute, Les carottes râpées (Le Planétarium) p. 319

21

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Programmazione 

Genre

7 Écritures classiques Prose


p. 322

8 OuLiPo: OUvroir de Prose


LIttérature POtentielle
p. 331

9 Romanciers Prose
d’aujourd’hui p. 346

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 L’ère des doutes     

Auteurs et textes Contrôles

Yourcenar, La mort d’Hadrien (Mémoires d’Hadrien) GUIDE


p. 324 ESABAC p. 277
Yourcenar, La tristesse de Cornélius Berg (Nouvelles
Orientales) p. 326
Gracq, Frontières (Le Rivage des Syrtes) p. 328
Tournier, Le sauvage (Vendredi ou les limbes du Pacifique)
p. 329
Le Tellier, L’okapicasso (Les Opossums célèbres) GUIDE
p. 334 p. 279
Le Tellier, Le pandarwin (Les Opossums célèbres)
p. 334
Perec, Attention aux variations! (Un Cabinet d’amateur) p. 335
Queneau, Cueille les roses de la vie (Si tu t’imagines)
p. 336 ESABAC
Queneau, Exercices de style (Exercices de style)
p. 338 ESAME DI STATO
Roubaud, Parce que c’était elle, parce que c’était moi…
(La Belle Hortense) p. 342
Modiano, L’homme des sables (Rue des Boutiques Obscures) GUIDE
p. 347 p. 283
Modiano, La fugue de Dora (Dora Bruder) p. 348 ESABAC
Le Clézio, Temps de guerre (Ritournelle de la faim)
p. 350 ESAME DI STATO
Le Clézio, Esther (Étoile errante) p. 352
Quignard, Colère de musicien (Tous les matins du monde)
p. 354
Echenoz, Portrait (Ravel) p. 355
Orsenna, Pédagogies (La Grammaire est une chanson douce
p. 356
Pennac, Le Magasin (Au Bonheur des Ogres) p. 358
Ernaux, Libertés (Les Années) p. 359
Nothomb, Expérience de travail au Japon (Stupeurs
et tremblements) p. 360 ESAME DI STATO
Claudel, Paliure (Les Petites Mécaniques) p. 361 ESABAC
Schmitt, En route à travers l’Europe (Monsieur Ibrahim
et les fleurs du Coran) p. 362 ESABAC

23

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Programmazione 

Histoire et société Littérature et culture Compétences

La francophonie La France et le Une littérature en langue Analyser des événements historiques


p. 377 français dans le française p. 380 et sociales
monde p. 378 Identifier des notions clés
Interpréter des textes littéraires de
façon critique
Préparer un texte écrit
Préparer un texte oral
Rechercher des documents et les
présenter

Genre

1 Du côté du Québec Poésie et prose


p. 382

2 Du côté de l’Afrique Prose


et des Caraïbes
p. 394

3 Du côté du Maghreb Prose


et du Proche-Orient
p. 408

24

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 La francophonie     

Littératures Contrôles
croisées
La vraie vie
d’une langue
p. 420

Auteurs et textes Contrôles

Miron, Le damned Canuck (L’Homme rapaillé) p. 383 GUIDE


Hébert, Mère et fils (Les Fous de Bassan) p. 384 p. 288
Blais, Un médecin à l’école (Manuscrits de Pauline Archange) p. 386 ESABAC
Tremblay, Une maudite vie plate (Les Belles Sœurs) p. 388
Léveillé-Trudel, À Éva, une jeune Inuit (Nirliit) p. 390 ESAME DI STATO
Senghor, Bruits et silences du Sénégal (Chants d’ombre) p. 395 GUIDE
Césaire, Se relever de l’esclavage (La Tragédie du roi Christophe) p. 396 p. 289
Vieux Chauvet, Un paradis infernal (Amour, Colère et Folie) p. 397 ESAME DI STATO
Roumain, L’homme est le boulanger de sa vie (Gouverneurs de la rosée) p. 398
Condé, Le monde en noir et blanc (Traversée de la Mangrove) p. 399
Laferrière, Sur la route de Port-au-Prince (L’Énigme du retour) p. 400 ESABAC
Bâ, Reste fidèle à la France (Oui mon commandant!) p. 402
Mabanckou, L’enterrement de Mama Kibandi (Mémoires de porc-épic)
p. 404 ESAME DI STATO
Mokkedem, L’école, seule planche de salut (Les Hommes qui marchent) GUIDE
p. 409 ESAME DI STATO p. 292
Feraoun, La seule solution (Le Fils du pauvre) p. 410
Chraïbi, Un petit calepin menaçant (Une Enquête au pays) p. 412 ESAME DI STATO
Ben Jelloun, Comment savoir si on est raciste? (Le Racisme expliqué à ma fille) p. 414
Ben Jelloun, Rêves (Partir) p. 415 ESAME DI STATO
Maalouf, Manipulation génétique (Le Premier siècle après Béatrice) p. 416 ESABAC
Maalouf, Un lieu enchanteur (Les Échelles du Levant) p. 417

25

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Didattica
con le nuove
tecnologie

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Didattica con le nuove tecnologie   

Didattica con le nuove tecnologie


Insegnare le lingue con le nuove tecnologie
I docenti di lingue utilizzano da decenni tutti i mezzi che possono aiutarli a insegnare la
lingua viva e a mettere i loro studenti in contatto con la civiltà dei paesi che la parlano.
La didattica delle lingue straniere prevede – si potrebbe dire “strutturalmente” – l’utilizzo
di strumenti che riproducono registrazioni sonore e filmati, tanto che è difficilmente
ipotizzabile un percorso didattico che non si avvalga mai di materiale audiovisivo. Ne
consegue che, spesso, il docente decide di far uso di nuovi mezzi tecnologici per un
motivo pratico: rendono facilmente accessibili i materiali multimediali. Non occorre più
una gamma di dispositivi diversi per effettuare esercizi di ascolto, per guardare video
o per registrare delle drammatizzazioni: ora è possibile fare tutto questo con un unico
strumento, per esempio con un tablet.
Ma l’utilizzo delle nuove tecnologie nella scuola reca un reale contributo al processo
formativo, oppure è solo un segno di modernità, un modo per stare al passo con i tempi?
In altre parole, qual è il possibile apporto delle nuove tecnologie alla didattica?

Interattività e multisensorialità
Lingue straniere L’accesso a materiale multimediale favorisce sicuramente un maggiore coinvolgimento
e nuove tecnologie degli studenti rispetto alla consultazione di contenuti simili in versione cartacea; se poi
a questo si aggiunge l’interattività, l’attenzione dello studente è catturata dalla necessità
di operare delle scelte – anche solo per attivare un collegamento – e dalla possibilità
di esplorare percorsi e soluzioni differenti. L’apprendimento può quindi diventare
un’esperienza multisensoriale che richiede allo stesso tempo di leggere o guardare scritte
e immagini, fisse o in movimento, ascoltare suoni e, sempre più spesso, anche di toccare
la superficie del supporto per interagire con il contenuto (basti pensare per esempio alla
tecnologia touch-screen di tablet e smartphone o alle LIM).

Percorsi differenziati
Un approccio Le nuove tecnologie rendono possibile la differenziazione dei percorsi di apprendimento
inclusivo per gruppi di studenti o addirittura singoli studenti. Utilizzando lo stesso libro di testo in
formato digitale è possibile, per esempio, assegnare esercizi diversi a gruppi di studenti con
abilità e interessi differenti. Grazie all’autocorrezione degli esercizi, il lavoro del docente
non viene moltiplicato e non è neppure necessario che egli dedichi troppo tempo al
controllo dei compiti assegnati. Lo stesso vale per percorsi volti al recupero delle carenze
o al sostegno degli studenti più fragili, o con disturbi dell’apprendimento. L’insegnamento
in classi con abilità miste risulta perciò facilitato e ogni studente può essere aiutato a
ricavare il massimo dall’attività didattica.

Oltre le distanze
L’apprendimento Un’altra possibilità offerta dall’utilizzo delle nuove tecnologie è l’annullamento delle distanze
a distanza fisiche, perché gli studenti possono comunicare tra loro e con il docente anche da casa o
da qualsiasi altro luogo; possono infatti lavorare a un progetto e perfino alla stesura di uno
stesso testo senza bisogno di riunirsi contemporaneamente nel medesimo luogo.

Superare la logica del “tentativo ed errore”


“Imparare a imparare” Gli strumenti tecnologici, inoltre, incoraggiano un approccio per “tentativo ed errore”,
perché l’utente è generalmente portato a imparare a usarli “facendo” e riprovando a fare
se sbaglia, senza una riflessione previa né contemporanea o posteriore all’uso. Questo
rende i mezzi facilmente accessibili a tutti, ma allo stesso tempo propone un approccio
istintivo ai problemi. È importante tenerne conto, perché per rapportarsi adeguatamente
alla realtà e per “imparare a imparare” gli studenti devono apprendere a sviluppare
deduzioni e ragionamenti a partire dai dati a disposizione e a progettare percorsi risolutivi
dei problemi, formulando ipotesi operative, verificandole e correggendole se necessario.
È possibile che questo avvenga anche tramite un utilizzo consapevole delle nuove
tecnologie, che però va insegnato e accompagnato.

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  Insegnare le lingue con le nuove tecnologie 

Per favorire l’autonomia dello studente


L’utilizzo delle nuove tecnologie permette una maggiore autonomia dello studente Un apprendimento
nell’organizzazione del suo percorso di apprendimento. Si è già accennato alla possibilità, autonomo
per l’insegnante, di differenziare agevolmente esercizi e attività all’interno della classe; e orientato
analogamente, possono essere gli studenti a cercare e utilizzare informazioni e materiali
complementari a quelli proposti dal docente. Questo è sempre avvenuto, anche prima
dell’avvento degli attuali strumenti tecnologici, ma “l’era di Internet” rende più semplice farlo
e il docente può avere l’impressione di perdere il controllo del processo di apprendimento.
Tale situazione può, tuttavia, tramutarsi in un’opportunità formativa, perché gli studenti
devono imparare a non disperdersi nell’immensa quantità di materiali accessibili,
valutandone l’attendibilità e l’effettiva utilità in relazione ai loro obiettivi di apprendimento
e alla loro situazione di partenza. In questo contesto viene rivalutato perciò il compito di
“mentore” del docente.

Non solo per nativi digitali


Le potenzialità che le nuove tecnologie dischiudono alla didattica restano purtroppo, talvolta, Un nuovo linguaggio
parzialmente inesplorate, dal momento che molti docenti non si sentono sufficientemente
padroni di questi strumenti per poterli utilizzare con disinvoltura e metterli a servizio del
conseguimento degli obiettivi disciplinari e formativi. Cimentarsi con le nuove tecnologie
significa disporsi ad apprendere un nuovo linguaggio, entrare in un mondo comunicativo
diverso da quello a cui si è abituati, acquisire almeno qualche competenza tecnica riguardo
all’uso dei vari dispositivi. Tutto ciò è affascinante, ma richiede anche uno sforzo, almeno
all’inizio, e questo può scoraggiare qualcuno.
Inoltre, non sempre sono a disposizione gli strumenti tecnologici necessari, come computer,
tablet o un collegamento Internet affidabile.
Per questo è importante poter contare su materiale didattico di facile utilizzo, adeguato
alla funzione di supporto all’insegnamento e all’apprendimento e che non richieda
obbligatoriamente mezzi troppo sofisticati.

Il ruolo del docente


La figura del docente non viene quindi sminuita ma assume un’importanza fondamentale Orientare gli studenti
affinché le nuove tecnologie siano al servizio della didattica e non viceversa. È l’insegnante
che orienta l’attività didattica e si serve dei mezzi tecnologici – come di altri strumenti
– per aiutare gli studenti a conseguire gli obiettivi formativi e conoscitivi e ad acquisire
competenze per la vita.
Il docente aiuta così gli studenti a maturare una vera competenza digitale, che consiste
non solo nell’essere in grado di usare i mezzi tecnologici, ma anche nel sapersene servire
in base alle proprie esigenze e ai propri scopi.

Con materiali didattici adeguati


Chi prova a utilizzare le nuove tecnologie in classe si scontra spesso con le problematiche
relative ai materiali didattici. A volte le proposte in commercio, infatti, sfruttano poco le
potenzialità dei nuovi mezzi, riproducendo modelli nati per essere utilizzati con altri
strumenti. Un’alternativa può essere il reperimento di materiali ad hoc tramite Internet o la
costruzione degli stessi, se si dispone di un minimo di competenze digitali, ma entrambe le
soluzioni richiedono un consistente impiego di tempo ed energie.
Per questo De Agostini Scuola si è attivata da anni per produrre una serie di materiali didattici
pensati appositamente per la didattica con le nuove tecnologie.

Una guida per orientarsi


È fondamentale che i docenti abbiano una visione d’insieme delle nuove tecnologie e delle
possibilità didattiche che esse offrono, per poter scegliere se e quali utilizzare, in che misura
e con quali tempi e attenzioni servirsene.
Ecco perché De Agostini Scuola ha voluto predisporre questa breve guida all’utilizzo delle
nuove tecnologie nella didattica delle lingue straniere. L’enfasi perciò non sarà posta sui
dettagli tecnici, che sono soggetti a variazioni continue, ma sulle caratteristiche fondamentali
dei vari strumenti e sul loro impatto sul processo di insegnamento e di apprendimento che
il docente è chiamato rispettivamente a realizzare e ad accompagnare.

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Didattica con le nuove tecnologie   

Il libro digitale
Le tipologie del libro Il Ministero individua «tre tipologie di libri di testo:
di testo • libro in versione digitale;
• libro in versione mista composto da libro cartaceo e contenuti digitali integrativi;
• libro in versione mista composto da libro digitale e contenuti digitali integrativi» (All. 1 al
DM del 26 marzo 2013).
La differenza tra libro interamente digitale e libro in versione mista non si riferisce quindi
ai contenuti, ma alla forma in cui questi sono riprodotti, anche se nei libri in versione
mista viene esplicitata la differenza tra “libro” vero e proprio – «la parte “testuale-narrativa,
descrittiva-esplicativa” che contiene i fondamentali della singola disciplina» – e “contenuti
integrativi” – «evidenze (prove, argomentazioni, dimostrazioni, esempi e contro esempi
etc.), esercizi, approfondimenti» (ib.).

Vantaggi del libro digitale


Un mondo L’effetto più evidente dell’introduzione del libro digitale nella scuola è probabilmente
di possibilità l’alleggerimento degli zaini degli studenti, non più colmi di testi voluminosi in versione
cartacea. Assieme al contenimento del peso, il Ministero punta anche a quello della spesa
delle famiglie e a un minore utilizzo di carta.
I libri digitali, però, non presentano solo vantaggi in termini di praticità e di economicità.
Grazie alle caratteristiche dei linguaggi digitali e alle potenzialità offerte dalle nuove
tecnologie per favorire e supportare l’apprendimento, i libri digitali aprono a docenti
e studenti tutto un mondo di possibilità, che è opportuno esplorare prendendone in
considerazione alcune forme diverse.

Portabilità e accessibilità
La versione digitale di un volume, sia esso un manuale d’uso di strumenti tecnologici, un
libro di narrativa, un saggio, una rivista o un testo scolastico, si presta a essere utilizzata in
mobilità, quindi a essere letta, per esempio, su un mezzo di trasporto. Inoltre, uno stesso
supporto tecnologico – computer portatile, tablet, smartphone o lettore di libri elettronici –
può contenere moltissimi libri in versione digitale, compresi dizionari ed enciclopedie,
e può rendere immediatamente accessibili altri strumenti di consultazione tramite il
collegamento Internet. Diventa perciò più semplice leggere un testo e, se necessario,
cercare la pronuncia e il significato di una parola o la definizione di un termine nel
dizionario, oppure reperire informazioni o esemplificazioni ulteriori sul web.
Infine, alcuni supporti tecnologici sono in grado di “leggere” un testo scritto, trasformando
le parole in suoni. Un libro digitale può convertirsi così in un audio-libro anche senza
l’accompagnamento di file audio specifici.

I limiti dei supporti


A scuola, tuttavia, la varietà di supporti sui quali può essere fruito un libro digitale può
causare non poche difficoltà. Gli studenti di una stessa classe possono avvalersi di supporti
diversi, con differenti sistemi operativi e non sempre con le identiche funzionalità, con
conseguenti problemi di utilizzo del libro digitale o di tutte le funzioni che vi sono
incorporate.
Inoltre, un libro digitale che nasce dall’adattamento di un libro stampato al mezzo digitale
deve fare i conti anche con le diverse dimensioni dello schermo del supporto tecnologico
utilizzato per leggerlo rispetto a quelle delle pagine del testo originale.
D’altro canto, i formati che garantiscono l’adattabilità del contenuto del libro digitale
alle dimensioni e alle proporzioni dello schermo non sono sempre compatibili con tutti
i supporti, perciò lo stesso libro digitale può risultare leggibile su un tablet ma non su un
altro con un sistema operativo diverso.

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  Il nostro libro digitale: l’eBook e l’Easy eBook 

Il nostro libro digitale: l’eBook e l’Easy eBook


Il nostro libro digitale è disponibile in versione Easy eBook e eBook. L’eBook può essere
utilizzato scaricando l’app My bSmart oppure in versione web. Ecco una tabella che spiega
le tre versioni del nostro libro digitale.

Easy eBook eBook

App Web

Compatibilità Mac e Windows Mac e Windows browser


iOS e Android ottimizzato
Chrome

Come si Dal DVD-rom Si attiva seguendo Si attiva seguendo


accede abbinato al libro. le indicazioni le indicazioni nel
Su qualsiasi nel libro e poi libro.
computer con scaricando l’app Si accede dal sito
lettore DVD. per il supporto http://my.bsmart.
scelto. it/.

Necessità di No, perfettamente Sì, per scaricare il Sì, sempre.


connessione funzionante offline. libro e le risorse.
internet In seguito,
funziona offline.

Contenuti Tutte le risorse per Tutte le risorse per Tutte le risorse per
lo studente e il lo studente e il lo studente e il
docente (esercizi docente (esercizi docente (esercizi
interattivi, video, interattivi, video, interattivi, video,
audio, testi in alta audio, testi in alta audio, testi in alta
leggibilità, pdf, leggibilità, pdf, leggibilità, pdf,
word, dizionario word, dizionario word, dizionario
bilingue ecc.). bilingue ecc.). bilingue ecc.).

Possibilità di Sì, ma solo sul Sì, rimangono Sì, rimangono


salvare i propri proprio computer. salvati sul proprio salvati sul proprio
documenti e Se si utilizza su un account, e quindi account, e quindi
annotazioni altro computer, sono accessibili sono accessibili
non sono anche se si anche se si
accessibili. accede da un altro accede da un altro
supporto. supporto.

Integrazione No. Sì. Sì.


con la Classe
Virtuale (vedi
pp. 33-34)

Contenuti Non presente Sì. Sì.


digitali nel DVD, ma
integrativi: accessibile
Langue Plus dall’eBook (app e
web).

Aggiornabile No. Sì. Sì, si aggiorna


automaticamente.

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Didattica con le nuove tecnologie   

Funzionalità principali

Audio
Tutte le tracce audio dei brani antologici sono presenti, cliccabili dall’icona in pagina.

Esercizi interattivi
Tutti gli esercizi a risposta chiusa sono interattivi e rispecchiano il più possibile la versione
cartacea, cosa che permette l’utilizzo in classi miste.

Video

Oltre a guardare il video, cliccando il simbolo Video si può accedere alle funzionalità avanzate:
• Sottotitoli: cliccando sul pulsante CC puoi accendere e spegnere i sottotitoli.

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  La Classe Virtuale 

Risorse per il docente


La versione del libro digitale per il docente è dotata di un’ampia gamma di risorse aggiuntive
non accessibili nella versione studente, fra le quali la guida in formato PDF, le soluzioni di
tutti gli esercizi, prove di verifica modificabili e così via.

Negli esercizi interattivi della versione per il docente, si può scegliere di visualizzare
immediatamente le soluzioni oppure di visualizzarle item per item. Queste funzionalità
sono utili per correggere in classe i compiti.

Per lezioni davvero interattive


L’attività didattica può diventare più interattiva e coinvolgente con l’utilizzo del libro
digitale. Il modo più semplice è quello di chiamare gli studenti a svolgere le attività del
testo alla LIM (singolarmente o a coppie, se necessario raccogliendo i suggerimenti del
resto della classe), oppure al computer o tablet collegato al proiettore o allo schermo.
A seconda dell’età e delle caratteristiche del gruppo-classe, si possono anche invitare gli
studenti – individualmente o a gruppi – a preparare del materiale da proporre ai compagni
utilizzando le funzioni della LIM inserite nel testo. Partendo dalle immagini, dai dialoghi,
dalle letture, dai filmati o dagli esercizi di ascolto gli studenti possono, per esempio, ideare
dei quiz o delle attività aggiuntive oppure possono costruire degli schemi o delle mappe
concettuali o, ancora, esporre oralmente un argomento completando la pagina del libro
che lo introduce con collegamenti a materiali di approfondimento scelto da loro (testi
scritti, immagini, presentazioni, file audio o video).

Integrato dalla Classe Virtuale


Come già detto, il nostro libro digitale contiene tutto ciò che si trova nel libro in versione
cartacea, con il vantaggio dell’interattività e della multimedialità, e anche una serie di risorse
aggiuntive, sia per gli studenti sia per i docenti. In più, il docente può gestire le proprie classi
virtuali: inviare comunicazioni agli studenti, condividere risorse, avere report sui risultati
ottenuti dagli studenti nello svolgimento degli esercizi interattivi contenuti negli eBook.
Questa forma di interazione diretta tra studenti e insegnanti agevola la comunicazione e
permette al docente di seguire i progressi della classe e del singolo, adattando le lezioni e
personalizzando il percorso didattico.

La Classe Virtuale
La Classe Virtuale permette di assegnare esercizi e test interattivi che possono essere Verificare
svolti su qualsiasi strumento dotato di una connessione Internet – computer o tablet – a l’apprendimento
prescindere dal sistema operativo usato. Una volta completati, gli esercizi e i test vengono degli studenti
corretti automaticamente e il risultato è registrato e salvato.

Come funziona la Classe Virtuale


Per lavorare con la Classe Virtuale, il docente deve innanzitutto registrarsi sul portale
deascuola.it e attivare l’eBook. Successivamente, con le credenziali deascuola.it può
accedere a My bSmart e quindi alla Classe Virtuale collegata al corso o ai corsi che ha in
adozione e che può cominciare a gestire.
L’ambiente è pronto per essere fruito, perché tutte le funzionalità sono già attive.
L’insegnante può creare fin da subito la sua Classe Virtuale, assegnare esercizi, comunicare
con i suoi studenti, segnare eventi sul calendario del corso, visionare e utilizzare le risorse
aggiuntive per il docente.

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Didattica con le nuove tecnologie   

Lezioni in presenza più efficaci


Come già detto in precedenza, la correzione automatica degli esercizi assegnati per casa
e il loro controllo prima della lezione da parte del docente consentono di dedicare un
tempo più prolungato sia alla riflessione sugli errori sia alle attività nelle quali la lingua
può essere usata in modo meno ripetitivo e più stimolante (per esempio, nelle attività di
comprensione o produzione orale o scritta), con conseguente aumento di interesse e
motivazione da parte degli studenti.

Report individuali
Il docente può consultare i risultati dei singoli studenti. Questo può rivelarsi molto utile
in vista dei colloqui con i genitori, ma anche per mettere meglio a fuoco le difficoltà
specifiche e il metodo di lavoro di ciascuno. Per esempio, tenendo conto del tempo
impiegato e delle tipologie di errore, è possibile distinguere tra chi sbaglia molto perché
lavora in fretta e in modo approssimativo e chi invece ha una scarsa conoscenza delle
strutture testate.

Uno spazio protetto


Le risorse integrative online sono in uno spazio protetto al quale possono accedere i
docenti che adottano i nostri corsi e che iscrivono gli studenti delle proprie classi virtuali. È
quindi possibile controllare chi vi accede e consentire l’accesso unicamente a determinate
persone, per esempio gli studenti di una scuola o di una classe.
I dati personali che gli utenti forniscono quando si registrano sono protetti e accessibili
solo all’amministratore e questo, oltre a rispettare la normativa sulla privacy, rende la
Classe Virtuale uno strumento sicuro e adatto all’uso con studenti minorenni.

La ricaduta didattica e motivazionale


Lo studente che ha un riscontro immediato del suo apprendimento è gratificato se ha
buoni risultati, mentre se compie degli errori può cercare di correggerli prima della lezione
successiva.
Il docente può anche spingere gli studenti a migliorarsi richiedendo loro di svolgere gli
esercizi più volte (con la possibilità di monitorare i tentativi), se necessario, fino a eseguirli
senza alcun errore. Il sistema rende possibile verificare facilmente se la consegna è
rispettata da tutti.

Imparare a imparare
In generale, è molto importante stimolare gli studenti a rieseguire tutti gli esercizi nei quali
incontrano maggiori difficoltà, in modo da consolidare le loro conoscenze.
È bene spiegare loro che possono rifare un esercizio quante volte vogliono, anche a
distanza di tempo, per il ripasso in prossimità di una verifica, oppure per tornare a esercitare
funzioni, strutture o lessico incontrati qualche tempo prima e che stanno dimenticando.
Questo strumento può così favorire una loro progressiva responsabilizzazione nei confronti
del processo di apprendimento.

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  I contenuti digitali integrativi: Langue Plus 

I contenuti digitali integrativi: Langue Plus


Per realizzare un’efficace proposta didattica il docente può contare anche su Langue Plus,
un ricco repertorio di migliaia di attività interattive e autocorrettive, organizzate in base ai
livelli del Portfolio Europeo delle Lingue, ma anche per macro sezioni (Grammaire, Léxique,
Phonétique, Compréhension des écrits, Compréhension de l’oral) e nuclei tematici.

Come funziona Langue Plus?


Gli esercizi di Langue Plus vengono assegnati insieme all’eBook e dopo l’attivazione sono
subito visibili in libreria. Entrando in Langue Plus sono a disposizione dei filtri di selezione
con cui si possono effettuare ricerche mirate e individuare facilmente le attività da svolgere.
Langue Plus è integrato con la Classe Virtuale quindi gli esercizi sono assegnabili.

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Didattica con le nuove tecnologie   

Un buon equilibrio
Mettere in atto L’introduzione delle nuove tecnologie in classe – come tutte le novità – suscita curiosità,
lezioni equilibrate specialmente nei primi tempi e negli studenti più giovani. La lavagna interattiva multimediale
potrebbe catturare la loro attenzione fino al punto di diventare fonte di distrazione. È
importante esserne consapevoli e programmare le lezioni in modo da mantenere per
quanto possibile viva la concentrazione degli studenti sui contenuti proposti, anziché
sull’oggetto che dovrebbe veicolarli.

La LIM può essere spenta


È bene essere preparati anche a un aumento di richiesta di interazione da parte degli
studenti, attratti dall’elemento ludico insito nell’interattività resa possibile dalla LIM.
C’è il rischio che troppo tempo della lezione sia dedicato esclusivamente a dare a tutti
la possibilità di interagire con la lavagna, invece che alle spiegazioni o alle attività più
strettamente funzionali all’apprendimento.
Anche in questo caso, perciò, è necessaria un’attenta progettazione della lezione che
metta in conto la possibilità, se è il caso, di spegnere la LIM quando non è strettamente
necessaria.

L’aumento della partecipazione non è automatico


Non bastano le nuove tecnologie per rendere automaticamente partecipata la lezione.
Infatti, se la LIM viene utilizzata esclusivamente per scriverci o disegnarci sopra, come si
può fare con una lavagna tradizionale, o come strumento di visualizzazione di materiali
iconici o audiovisivi, gli alunni mantengono un ruolo passivo. Nella progettazione della
lezione è perciò opportuno decidere se, come e quanto si intendono coinvolgere gli
studenti attivamente e predisporre delle attività conseguenti.

Sostenere la concettualizzazione
Un altro rischio consiste nella possibilità che la LIM catalizzi l’attenzione degli studenti sul
materiale audiovisivo presentato attraverso di essa, a scapito dell’inquadramento e delle
spiegazioni verbali del docente. La situazione è simile a ciò che avviene quando la classe
ricorda gli esempi portati dall’insegnante a sostegno di una spiegazione, ma non ne ha
colto il significato. Si può ovviare a questo rischio inserendo nella lezione la proiezione
o la scrittura di parole o concetti chiave e di mappe concettuali, e prevedendo attività
di supporto e di verifica della comprensione e della memorizzazione di quanto detto
dall’insegnante.

Un diverso rapporto con gli studenti


La LIM, infine, può incidere sul rapporto tra insegnante e studenti. Il docente, infatti, può
non essere un esperto di strumenti tecnologici, mentre in molte classi – specialmente di
scuola secondaria – alcuni studenti lo sono. Questo non deve scoraggiare l’insegnante dal
cimentarsi con la lavagna interattiva, ma lo deve spingere a preparare le lezioni con cura
anche negli aspetti tecnici – per esempio, verificando in precedenza il funzionamento dei
link, la compatibilità tra software, il funzionamento delle casse per l’ascolto e altre questioni
pratiche – e a coinvolgere gli studenti in alcuni compiti meccanici quali l’accensione della
LIM, del computer e del videoproiettore a essa collegati, il salvataggio delle impostazioni
e delle lezioni, e così via.
La maggiore collaborazione tra docente e studenti che viene a instaurarsi in classe può
avere effetti positivi sulla responsabilizzazione di questi ultimi anche nell’ottica del loro
processo di apprendimento.

Riferimenti bibliografici
Balboni P.E., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Utet, Torino
2006
Bonaiuti G., Didattica attiva con i video digitali. Metodi, tecnologie, strumenti per apprendere
in classe, Erickson, Trento 2011

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  Un buon equilibrio 

D’Alonzo L., La differenziazione didattica per l’inclusione. Metodi, strategie, attività, Erickson,
Trento 2017
D’Alonzo L., Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti Scuola,
Firenze 2012
D’Alonzo L., Pedagogia speciale per preparare alla vita, Editrice La Scuola, Brescia 2007
Pavone L., Il video nella didattica delle lingue straniere, C.U.E.C.M., Catania 2003
Sartori G., Homo videns. Televisione e post-pensiero, Laterza, Roma-Bari 2011
Vallorani N., A scuola con i replicanti. Dalla letteratura al cinema, e ritorno, in Il laboratorio
di letteratura inglese. Esperienze, riflessioni, proposte, a cura di C. de Stasio e A. Vescovi,
Unicopli, Milano 2002

Riferimenti digitali
Carstens A., Beck J., Get Ready for the Gamer Generation, in TechTrends, Vol. 49,
No. 3, 2005
Lenhart A., Madden M., Hitlin P., Teens and Technology, 2001
Oblinger D., Oblinger J., Educating the Net Generation, 2005
Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB University Press,
Vol. 9 No. 5, 2001

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La Classe Inversée   

La Classe Inversée
Che cos’è la Classe Inversée
La definizione Il Flipped Learning Network (2014) ha definito la Classe Inversée come segue: «un approccio
ufficiale pedagogico nel quale l’istruzione diretta si sposta da uno spazio di apprendimento di
di Classe Inversée gruppo a uno spazio di apprendimento individuale, e il rimanente spazio di gruppo è
trasformato in uno spazio di apprendimento dinamico e interattivo, dove gli educatori
guidano gli studenti applicando i contenuti e impiegandoli creativamente nelle questioni
della materia».
La Classe Inversée Essenzialmente, questo modello di apprendimento fornisce agli studenti materiali e
come “laboratorio di risorse (per esempio video, mappe concettuali, argomenti di discussione, articoli e prove
apprendimento” interattive) per uno studio autonomo a casa, prima di entrare in classe. Di conseguenza le
lezioni in aula diventano dei “laboratori di apprendimento” dove gli studenti testano le loro
competenze, applicando le conoscenze che hanno acquisito con lo studio individuale.
La Classe Inversée intende fare il miglior uso possibile del tempo che l’insegnante ha a
disposizione da trascorrere faccia a faccia con gli studenti; in questo senso, compito
dell’insegnante è incoraggiare gli studenti a interagire in attività basate sulla messa in atto
delle competenze, sull’esperienza pratica e sulla collaborazione.

Prima e dopo il “capovolgimento”


Come funziona una classe prima di adottare l’approccio Classe Inversée
L’insegnante • Spesso l’insegnante è il centro della lezione e il primo dispensatore di informazioni.
al centro Solitamente risponde a tutte le domande e gli studenti si rifanno direttamente a lui come
punto di riferimento e per avere un riscontro.
Coinvolgimento • Il coinvolgimento degli studenti è generalmente limitato ad attività nelle quali lavorano
limitato in maniera indipendente o in piccoli gruppi, ai quali l’insegnante assegna dei compiti da
lui stabiliti.
L’insegnante come • Le discussioni di classe sono spesso guidate dall’insegnante, che aiuta gli studenti nel
guida delle attività trovare il giusto linguaggio e nello sviluppo della conversazione. Le tempistiche e la
valutazione seguono spesso strutture rigide.

Come funziona una classe dopo aver adottato l’approccio Classe Inversée
Lo studente al centro • Viene adottato un approccio didattico che mette al centro colui che apprende: gli
studenti diventano più attivamente coinvolti nella comprensione e nella creazione del
loro sapere.
Un’attività di studio • Imparare diventa un’attività più flessibile e lo spazio della classe può essere riorganizzato
più flessibile per consentire sia lo studio di gruppo sia lo studio individuale. Ne risulta un incremento
della collaborazione paritaria e di attività che agevolano diversi stili di apprendimento. Il
ritmo dell’istruzione diventa più vario.
Gli studenti come
guida delle attività • Le discussioni di classe sono guidate dagli studenti e facilitate dagli studenti stessi.
• Gli insegnanti diventano flessibili nelle aspettative di rispetto dei tempi di apprendimento
Flessibilità dei tempi
prestabiliti e nella valutazione dei progressi degli studenti.
di apprendimento
• Spesso è coinvolto un massiccio uso della tecnologia. Le scuole con scarse o non
La tecnologia come sufficienti risorse tecnologiche possono incoraggiare gli studenti a portare in classe e
strumento didattico
utilizzare per fini didattici i loro device personali (smartphone, tablet ecc.), per facilitare un
approccio maggiormente interattivo all’apprendimento. Gli studenti possono collaborare
a creare progetti digitali attraverso device, app e web tool.

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  Vantaggi e svantaggi della Classe Inversée 

Vantaggi e svantaggi della Classe Inversée


Vantaggi
• Capovolgere una classe di una lingua straniera consente agli insegnanti di concentrarsi Lo sviluppo delle
sull’aiutare gli studenti a sviluppare le proprie competenze comunicative e a fare un uso più competenze
proficuo del tempo in cui si esercita e si parla la lingua straniera. L’insegnante è disponibile comunicative
per offrire un riscontro o un aiuto.
• Gli studenti possono lavorare al loro ritmo, nel modo che sentono più adatto; in questo Apprendere
modo si fornisce la possibilità agli studenti di diversi gradi di abilità di eccellere, inclusi alla propria velocità
i ragazzi con bisogni educativi speciali (BES). Gli studenti che hanno bisogno di un po’
più tempo per la comprensione di un argomento o per la concezione di un elaborato
possono studiare il materiale al di fuori della classe per tutto il tempo di cui hanno bisogno,
mentre altri possono passare velocemente su argomenti che già conoscono e apprendere
informazioni avanzate.
• Capovolgere può migliorare la gestione della classe, perché le lezioni sono strutturate La gestione
attorno ad attività guidate dagli studenti; in questo modo gli studenti sono più coinvolti e della classe
la disattenzione è meno frequente.
• Gli studenti che rimangono assenti per malattia o per altre ragioni possono mettersi al La possibilità di
passo con i loro compagni in maniera più rapida e semplice. recuperare
• C’è più trasparenza con le famiglie, che conoscono in questo modo ciò che i loro ragazzi La comunicazione
stanno facendo a scuola in un dato momento. Ne può risultare anche un miglioramento con le famiglie
della comunicazione tra genitori e insegnanti.

Svantaggi
• Un capovolgimento effettivo richiede un’attenta preparazione e può impegnare Il tempo
molto tempo per un insegnante, specialmente all’inizio. Tuttavia, gli insegnanti possono della preparazione
risparmiare un po’ di tempo utilizzando le risorse del corso che hanno in adozione, come
video, mappe concettuali ecc.
• Quando le “attività capovolte” richiedono risorse digitali, alcuni studenti possono avere La disponibilità
difficoltà di accesso, per esempio perché non possiedono una buona connessione Internet di risorse digitali
o i device necessari a casa. È necessario incoraggiare gli studenti a visitare le biblioteche
locali o i luoghi dove sono a disposizione una connessione Internet e postazioni computer.
• Non ci sono garanzie che gli studenti studieranno a casa il materiale a disposizione La questione della
e arriveranno in classe preparati. Il successo di una Classe Inversée dipende dalla preparazione a casa
partecipazione degli studenti, che devono essere incoraggiati ad affrontare un metodo di
studio basato su loro stessi.
• Alcune famiglie potrebbero non apprezzare l’idea della Classe Inversée, specialmente se Un uso troppo
agli studenti è richiesto di passare più tempo utilizzando device digitali a casa. Una buona massiccio
idea può essere quella di scrivere una lettera ai genitori all’inizio dell’anno scolastico o del delle tecnologie?
periodo didattico spiegando i vantaggi di questo approccio pedagogico.

Com’è una Classe Inversée?


Una Classe Inversée può apparire davvero differente da una classe tradizionale in termini Un’aula scolastica
di disposizione dell’aula scolastica. La chiave della Classe Inversée è la flessibilità; qualche “flessibile”
volta i banchi possono essere sistemati in formazioni di piccoli gruppi, altre volte gli studenti
possono rimanere seduti nei loro singoli banchi, mentre svolgno il lavoro individuale. A
una prima occhiata, una Classe Inversée può apparire rumorosa, o talvolta addirittura
caotica, a seconda dei compiti e dell’approccio, ma l’azione e la collaborazione sono il
diretto risultato dello studio dei ragazzi. Talvolta gli studenti possono avere bisogno di
muoversi al di fuori della loro sedia e del loro banco e camminare, avere accesso ai libri
o agli strumenti informatici della classe, oppure possono avere bisogno di confrontarsi
con i compagni per delle informazioni. I ragazzi lavorano sia individualmente sia in piccoli
gruppi, su attività di rinforzo delle lezioni, mentre l’insegnante gira per la classe per offrire
aiuto e suggerimenti.

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La Classe Inversée   

Come organizzare una Classe Inversée


L’introduzione • L’insegnante introduce l’argomento agli studenti, sia oralmente in classe sia con un
dell’argomento annuncio online, un messaggio o un’email. Questi ultimi includono il riferimento alle
pagine necessarie allo studio, i link ai video e il materiale online di cui gli studenti hanno
bisogno a casa.
Il reperimento • Gli insegnanti possono usare il materiale e le risorse disponibili nei corsi che hanno in
e la creazione di adozione oppure possono aggiungere materiale creato utilizzando risorse digitali come
risorse didattiche ThingLink (www.thinglink.com), Edpuzzle (edpuzzle.com) or Quizlet (quizlet.com). A casa
gli studenti possono guardare i video e rispondere alle domande di comprensione, leggere
un testo e svolgere alcuni esercizi, ascoltare un podcast o ripassare con l’aiuto di mappe
concettuali e altro materiale.
Il confronto in classe • Il giorno seguente, in classe, gli studenti discutono quello che hanno imparato a casa.
Se hanno qualche dubbio su ciò che hanno studiato, possono fare domande o chiedere
chiarificazioni ai compagni (o se è necessario all’insegnante). Coloro che non sono stati in
grado di studiare la lezione a casa seguono il dibattito in classe o, in alternativa, visionano
il materiale in classe.
Le attività • Dopo alcune lezioni, l’insegnante può organizzare attività collaborative (a coppie o
collaborative in gruppi) con l’obiettivo di creare un progetto o una produzione. Si può trattare di un
e i progetti progetto multimediale (un eBook o una rivista digitale, una linea del tempo, un poster
digitale, una presentazione multimediale ecc.). Gli studenti presentano i loro progetti
alla classe e l’insegnante incoraggia il lavoro di gruppo, l’interazione e la collaborazione
da parte degli studenti, in maniera tale da creare una comunità di studenti che lavorano
insieme per sviluppare lo spirito di gruppo e di leadership. Dopo la presentazione, hanno
luogo i riscontri degli studenti. Se l’insegnante è particolarmente abituato all’uso delle
tecnologie, può incoraggiare gli studenti a scegliere un web tool o un’applicazione per
creare un lavoro digitale che possa essere condiviso in un portfolio digitale.

Risorse che possono essere usate per realizzare una Classe Inversée:
• video che introducono e spiegano gli argomenti affrontati
• brevi articoli o testi seguiti da attività di comprensione scritta
• argomenti di discussione per conversazioni
• mappe concettuali per ripassare gli argomenti, il lessico e la grammatica
• prove interattive per monitorare l’apprendimento e autovalutarsi
• attività e progetti di collaborazione che possono essere presentati alla classe direttamente
nella lingua straniera

Consigli pratici e risorse


Consigli per capovolgere la classe con successo
Verificare la presenza • Innanzitutto bisogna essere sicuri che ogni studente abbia accesso al materiale da
degli strumenti studiare a casa. Se gli studenti hanno bisogno di guardare un video o di utilizzare Internet
necessari e non hanno a casa gli strumenti necessari, concedere loro del tempo in classe per
visualizzare i materiali. (Per esempio, DeA Link consente agli studenti di guardare tutti i
video del corso anche tramite il loro smartphone, tenendo giustamente conto che molti
studenti posseggono uno smartphone ma non un computer o un tablet a casa.)
Indicare le linee • Dare agli studenti chiare linee guida, specialmente all’inizio. Non dare per scontato che
guida per lo studio gli studenti sappiano studiare in maniera autonoma. Per esempio, guardando un video, è
autonomo utile che gli studenti guardino prima l’intero video e poi si dedichino a una visione per parti
più dettagliata, guardando di nuovo il video prendendo delle note e alla fine, alla terza
visione, rispondendo a tutte le domande di comprensione.
Dare indicazioni • In classe, dare indicazioni precise per eliminare ogni fonte di errore o confusione negli
precise studenti.
Coinvolgere gli • Impegnare gli studenti in competenze di alto livello di pensiero: discussioni, analisi degli
studenti in attività argomenti, riassunto delle idee chiave, costruzione di un progetto, formulazione di ipotesi,
cognitive sfidanti di critiche ecc.

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  Consigli pratici e risorse 

• Coinvolgere gli studenti quanto più possibile nella pianificazione e nella preparazione Coinvolgere
del capovolgimento e discutere con loro su come si sentono a riguardo e su quali sono gli studenti nella
le loro aspettative. pianificazione
• Provare a creare un ambiente dove gli studenti imparano l’uno dall’altro e alla propria Favorire l’apprendimento
velocità. a diverse velocità
• Dedicare più tempo alla guida individuale dei singoli studenti. Dedicare attenzione
• Se si usa materiale video, bisogna essere sicuri che sia di breve durata e che l’argomento ai singoli studenti
sia accattivante per il target del gruppo di studenti. Includere attività di comprensione e Selezionare i video
spiegare agli studenti che possono avviare il video, fare pausa e ripetere la lezione come adatti e guidare la
desiderano, guardando il video con o senza sottotitoli ecc. visione
• Introdurre alcuni aspetti ludici nella classe; gli studenti si mostreranno emozionati, Introdurre
motivati e ben preparati. Questo aspetto può includere il creare delle sfide, delle ricerche aspetti ludici
o delle prove (digitali o no). nell’apprendimento
• Prima di cominciare, è necessario pensare alle seguenti cose:
– che cosa si inverte (una lezione, un’unità, l’intero corso ecc.);
– come comunicherete ai vostri studenti come la Classe Inversée cambierà la loro
esperienza della scuola;
– come comunicherete alle famiglie come la Classe Inversée sarà un’esperienza diversa
per i loro figli;
– come organizzerete l’aula scolastica.

Riferimenti bibliografici
Bergman J. & Sams A., Flip your classroom: reach every student in every class every day,
ISTE, 2012.

Plumes e la Classe Inversée


I video di apertura di Plumes possono essere utlizzati con la classe con un approccio
“Classe Inversée“.

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La Classe Inversée   

Un modello per la pianificazione di una Classe Inversée

Titolo della lezione

Insegnante

Data della lezione

Lavoro individuale (fuori dalla classe)

Compito Risorse (pagine di riferimento, siti Internet ecc.)


Lavoro preparatorio: video, mappe
mentali, fogli, articoli ecc.
Materiale per organizzare il lavoro

Lavoro di gruppo (in classe)

Attività Note

Esempio di organizzazione del tempo

Prima della lezione Verificare le risposte degli studenti tramite web tool

10 minuti Domande per il lavoro preparatorio

20 minuti Attività 1

15 minuti Attività 2
Attività di chiusura e indicazioni per la preparazione
5 minuti
alla lezione successiva

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Alternanza
scuola-lavoro
• Introduzione

• Esempio di programmazione didattica

• Modulistica

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Alternanza scuola-lavoro 

L’alternanza scuola-lavoro
di Vanessa Kamkhagi

Introduzione
Una definizione Con il termine “alternanza scuola-lavoro” (ASL) si indica una metodologia didattica che si inse-
di alternanza risce nel curricolo scolastico per formare e orientare gli studenti nel secondo biennio e nell’ul-
timo anno della scuola secondaria di secondo grado e che risponde alla strategia Europa
20201 per una «crescita intelligente, sostenibile e inclusiva». L’alternanza consiste appunto
nell’alternare periodi a scuola con altri in azienda per sviluppare negli studenti competenze
spendibili nel mondo del lavoro, in modo da favorirne l’occupazione dopo il diploma. Attraver-
so diversi decreti legge viene stabilito che gli studenti devono trascorrere in azienda un monte
ore che varia a seconda degli indirizzi di studio, a partire dalla classe terza dell’anno scolastico
2015/2016.
Insegnare, orientare, L’alternanza ha dunque un ruolo didattico (sviluppare competenze trasversali), orientativo (av-
sviluppare le viare gli studenti a una scelta consapevole dopo il diploma) e professionalizzante (acquisire
competenze competenze professionali). Per questi motivi gli apprendimenti scolastici dovranno essere col-
professionali legati alle competenze lavorative attraverso una progettazione ad hoc che possa intrecciare in
maniera armoniosa tutte queste componenti.
Finalità Gli obiettivi di questa metodologia didattica sono molteplici: la scoperta del mondo del lavoro,
dell’alternanza il contrasto all’abbandono scolastico e la conoscenza della realtà aziendale.
Infatti, secondo il decreto legislativo 77/2005, l’alternanza scuola-lavoro serve per:
• attuare modalità di apprendimento flessibili, che colleghino la formazione in aula con l’e-
sperienza pratica, secondo la metodologia del learning by doing;
• arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi con l’acquisizione di
competenze spendibili anche nel mercato del lavoro;
• favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali, gli interessi e gli
stili di apprendimento individuali;
• realizzare un collegamento tra le istituzioni scolastiche, il mondo del lavoro e la società civile;
• correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale, sociale ed economico del territorio.
Con il successivo decreto del 15/9/2015 viene messo in evidenza il valore aggiunto dell’alter-
nanza come “metodologia didattica” con un “obiettivo formativo” che avvia gli studenti non
solo degli istituti tecnici e professionali, ma anche dei licei in un percorso aderente al profilo
di uscita del percorso di studi.
Grazie all’alternanza scuola-lavoro, i diversi approcci all’apprendimento possono trovare spa-
zio in una nuova dimensione in cui scuola e impresa diventano due realtà complementari nella
formazione dello studente. Infatti, attraverso la scoperta delle vocazioni personali, l’acquisizio-
ne di competenze lavorative e un approccio pratico, gli studenti in ASL vengono ulteriormente
motivati allo studio.
Alternanza, La legge del 24 giugno 1997, n. 196 (Pacchetto Treu), e il regolamento emanato con il decreto
stages / tirocini e attuativo del 25 marzo 1998, n. 142, chiariscono i rapporti tra tirocinio (spesso chiamato anche
apprendistato con il corrispondente termine francese stage) e apprendistato.
Tutte queste esperienze – l’alternanza, lo stage e l’apprendistato – hanno in comune l’idea
che il luogo di lavoro sia anche luogo di apprendimento importante e complementare all’aula
scolastica.
Tuttavia, l’alternanza costituisce una metodologia didattica, mentre l’apprendistato e lo stage
sono veri e propri contratti di lavoro. D’altro canto, sono presenti anche diverse analogie fra
queste esperienze: il modello dalla struttura flessibile dei percorsi, l’idea di una co-progetta-
zione dei percorsi da parte della scuola e dell’impresa, la personalizzazione dei percorsi for-
mativi, la presenza di due tutor, uno scolastico e uno aziendale, e infine la condivisione dei cri-
teri utilizzati per la valutazione. L’apprendistato e i tirocini, dunque, possono essere considerati
come esperienze e momenti di alternanza scuola-lavoro.

1 Nel documento 2009/C119/02 Conclusioni del Consiglio del 12 maggio 2009 su un quadro strategico per la
cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2020) vengono definiti alcuni obiettivi
strategici, quali “fare in modo che l’apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà” o “miglio-
rare la qualità e l’efficacia dell’istruzione e della formazione”.

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 Introduzione     

Normativa
L’esperienza in alternanza è stata recentemente potenziata dalla legge 13 luglio 2015, La normativa prima
n. 107 (“Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino della legge 107
delle disposizioni legislative vigenti”) che l’ha inserita in tutti gli indirizzi di studio, a partire
dalle classi terze della scuola secondaria di secondo grado nell’anno scolastico 2015/2016.
Il 7 ottobre 2015 il Miur ha pubblicato una Guida Operativa per le scuole al fine di offrire
indicazioni utili sulla normativa nazionale ed europea, sulla progettazione dei percorsi,
sugli adempimenti necessari e la relativa documentazione.
Nel 2017 i Chiarimenti interpretativi2 hanno cercato di risolvere alcune questioni relative
all’eventuale conteggio delle ore degli studenti ripetenti, al ruolo delle agenzie che offro-
no dei pacchetti, al caso degli studenti sportivi a livello agonistico e altro ancora.
L’introduzione di questa metodologia risale al 2003. Per tutti i giovani di 15 anni compiuti, Legge n. 53, art. 4, 28
infatti, l’articolo 4 della legge 28 marzo, n. 53, prevede una formazione attraverso l’alter- marzo 2003
nanza di periodi di studio e di lavoro sulla base di convenzioni stipulate con le imprese o
con le camere di commercio, che devono accogliere gli studenti per periodi di tirocinio
che non costituiscono un rapporto individuale di lavoro.
Con il successivo decreto legislativo del 15 aprile 2005, n. 77, viene precisato che l’alter- Decreto legislativo
nanza deve far acquisire agli studenti conoscenze e competenze spendibili nel mercato n. 77, 15 aprile 2005
del lavoro. La proposta può partire individualmente dagli studenti e il percorso può anche
realizzarsi in periodi di sospensione delle attività didattiche, sempre sotto la responsabilità
della scuola. Inoltre l’alternanza coinvolge anche i soggetti disabili, con la finalità di pro-
muovere l’autonomia individuale mediante esperienze di lavoro.
Con le direttive n. 4/2012 e n. 5/2012 relative, rispettivamente, alle Linee Guida per il se- Direttive 4 e 5
condo biennio e per il quinto anno degli istituti tecnici e degli istituti professionali, si sot- del 2012
tolinea che “con l’alternanza scuola-lavoro si riconosce un valore formativo equivalente ai
percorsi realizzati in azienda di quelli curricolari svolti nel contesto scolastico. Attraverso
la metodologia dell’alternanza si permettono l’acquisizione, lo sviluppo e l’applicazione
di competenze specifiche previste dai profili educativi, culturali e professionali dei diversi
corsi di studio”. La scuola e l’impresa diventano quindi veri e propri luoghi complementari
all’ambiente scolastico per l’apprendimento.
Con il decreto del 12 settembre 2013, n. 104, convertito dalla legge dell’8 novembre 2013, Legge n. 128,
n. 128, si rafforza la collaborazione con finalità formative tra scuola e mondo del lavoro, 8 novembre 2013
con il duplice obiettivo di far applicare le norme già emanate e di riconoscere la validità,
oltre che degli apprendimenti formali (che avvengono in contesti istituzionali), di quelli
non formali (erogati nell’ambito di attività come il contesto lavorativo) e informali (che
avvengono nella vita quotidiana).
Nel suddetto provvedimento normativo il potenziamento dell’alternanza scuola-lavoro,
attraverso un programma sperimentale relativo allo svolgimento di periodi di formazione
in azienda per gli studenti degli ultimi tre anni delle scuole secondarie di secondo grado,
è accompagnato da tre ulteriori elementi fondamentali:
• l’orientamento per gli studenti iscritti all’ultimo anno, per aiutarli in una scelta consape-
vole del percorso di studio;
• la definizione dei diritti e dei doveri degli studenti nei percorsi di alternanza scuola-la-
voro;
• l’introduzione di misure per la formazione dei docenti presso enti pubblici o imprese,
per favorire i percorsi di ASL.
La novità della legge n. 107 del 13 luglio 2015 rispetto alle normative precedenti è che La novità della legge
mentre prima il percorso di alternanza partiva dalla domanda individuale dello studente, n. 107, 13 luglio 2015
adesso esso diventa un momento “strutturale” e imprescindibile nella sua formazione.
Nei commi 33-43 dell’articolo 1 questa legge sistematizza l’alternanza scuola-lavoro
dall’a.s. 2015-2016 nel secondo ciclo di istruzione. Ecco ciò che sancisce.
• La previsione di percorsi obbligatori di alternanza nel secondo biennio e nell’ultimo
anno della scuola secondaria di secondo grado, che dovranno essere inseriti nel Piano
triennale dell’offerta formativa (PTOF) dall’anno scolastico 2016/2017.

2  http://www.istruzione.it/allegati/2017/Chiarimenti_interpretativi_ASL_Mar_2017_Def.pdf

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Alternanza scuola-lavoro 

• L’indicazione della durata, che sarà di almeno 400 ore negli istituti tecnici e professiona-
li e di almeno 200 ore nei licei.
• La diversificazione dei soggetti con cui si potranno stipulare delle convenzioni per lo
svolgimento di percorsi in alternanza, rispetto al decreto 77/2005: gli ordini professionali
e gli enti che svolgono attività afferenti al patrimonio artistico, culturale e ambientale o gli
enti di promozione sportiva riconosciuti dal CONI.
• La possibilità di realizzare le attività di alternanza anche durante la sospensione delle at-
tività didattiche, all’estero, e con la modalità dell’impresa formativa simulata.
• La possibilità per lo studente di esprimere una valutazione sull’efficacia e sulla coerenza
dei percorsi con il proprio indirizzo di studio con la “Carta dei diritti e dei doveri degli stu-
denti in alternanza scuola-lavoro”. Lo studente diventa il centro del percorso di apprendi-
mento e assume così un ruolo attivo nella percezione della propria formazione.
• Il compito per le scuole di organizzare dei corsi di formazione in materia di tutela della
salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro per gli studenti inseriti nei percorsi di alternan-
za svolti secondo quanto disposto dal decreto legislativo 81/2008.
• Lo stanziamento di 100 milioni di euro annui per sostenere l’alternanza scuola-lavoro, la
sua organizzazione, l’assistenza tecnica e il suo monitoraggio.
• Il compito, da parte del Dirigente scolastico, di individuare le imprese disponibili per l’at-
tivazione dei percorsi di alternanza e di stipulare convenzioni anche con musei e altri
luoghi della cultura, con gli uffici del Ministero per i beni e le attività culturali.
• La stesura da parte del Dirigente scolastico di una scheda di valutazione sulle strutture
convenzionate, al termine di ogni anno scolastico, in cui sono evidenziate le caratteristi-
che formative e le eventuali carenze.
Il Registro nazionale La costituzione presso le Camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, a decor-
per l’alternanza rere dall’a.s. 2015/2016, del Registro nazionale per l’alternanza scuola-lavoro, in cui sono
scuola-lavoro visibili le imprese e gli enti disponibili ad accogliere gli studenti per i percorsi di alternanza.
Nel Registro (consultabile al seguente indirizzo: http://scuolalavoro.registroimprese.it/rasl/
resultSearch;jsessionid=npYMh+UB5VYWVsgzoTKAQAr-.inter6jb2?0) sono anche conte-
nute altre informazioni, quali il numero di studenti che potranno essere accolti e i periodi
dell’anno disponibili per questa attività. Questo Registro è diviso in due sezioni:
• una aperta e consultabile gratuitamente, in cui sono presenti le imprese e gli enti dispo-
nibili ad accogliere gli studenti coinvolti nei percorsi di alternanza;
• una speciale e accessibile a determinate condizioni, in cui si trovano gli elementi relativi
alle imprese, come il loro fatturato o il loro patrimonio netto.
Il dirigente scolastico può comunque stipulare degli accordi e delle convenzioni con im-
prese ed enti che non siano presenti nel Registro nazionale per l’alternanza scuola-lavoro.
Requisiti delle La Legge 107/2015 definisce anche quali debbano essere i requisiti minimi delle aziende per
imprese poter accogliere gli studenti in alternanza. Esse infatti devono possedere:
• capacità strutturali: gli spazi devono essere adeguati all’attività prevista e senza barriere
architettoniche per gli studenti con disabilità;
• capacità tecnologiche: è necessaria la disponibilità di attrezzature idonee, tali da assicu-
rare agli studenti lo svolgimento dell’esperienza lavorativa prevista nella Convenzione in
condizioni di sicurezza;
• capacità organizzative: deve essere garantita la presenza di un tutor, anche esterno
all’impresa se essa è di piccole dimensioni, con competenze professionali per guidare le
attività degli studenti. Gli eventuali oneri saranno a carico della struttura ospitante.
Da parte sua l’istituzione scolastica, per poter scegliere la struttura ospitante, dovrà anche
tenere in conto due criteri fondamentali:
• la vocazione e gli interessi degli studenti;
• le indicazioni del mercato del lavoro.

Forme di raccordo Secondo l’articolo 1 del decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77, gli accordi necessari all’at-
scuola-territorio- tuazione dei percorsi in alternanza possono riguardare diversi soggetti del territorio e devo-
mondo del lavoro no essere formalizzati attraverso delle convenzioni, il cui scopo è la creazione di partenariati
stabili a durata pluriennale.
Gli accordi possono coinvolgere un numero variabile di soggetti a seconda del genere di
progetto di alternanza. Il caso più semplice è rappresentato dalla presenza della scuola (o

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 Introduzione     

di una rete di scuole) e della struttura ospitante (un’impresa o un ente) che devono pro-
gettare insieme i percorsi di alternanza per sviluppare determinate competenze negli stu-
denti. Infatti è proprio nella struttura ospitante che il tirocinante deve rafforzare tutte quelle
competenze, abilità e conoscenze acquisite a scuola. In questo modo lo studente riceverà
una formazione a tutto tondo che abbia nella cultura e nell’esperienza lavorativa i suoi due
cardini fondanti.
Oltre alle convenzioni, esistono anche delle forme di accordi più estesi, come i protocolli
d’intesa, gli accordi di settore, gli accordi di rete, gli accordi di programma (o programmati-
ci), finalizzati a stabilire raccordi organici tra le filiere produttive e le azioni educative realiz-
zate dalle scuole.
Le scuole infatti possono fare riferimento ai Protocolli di intesa che il MIUR ha sottoscritto e
continua a sottoscrivere con le varie categorie e associazioni di impresa e con altri organi-
smi rappresentativi di enti pubblici e privati, al fine di sostenere le istituzioni scolastiche nella
ricerca delle strutture ospitanti con cui collaborare.
L’elenco dei protocolli già attivi è disponibile sul sito del MIUR all’indirizzo: http://hubmiur.
pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dg-ifts/protocolli-di-intesa.

I percorsi
Organizzazione dei percorsi
Per l’organizzazione dei percorsi bisogna partire da alcuni dati fondamentali quali il repe-
rimento di fondi, la durata, la modalità di svolgimento, i corsi propedeutici, la conoscenza
della normativa sulla sicurezza e l’assicurazione da stipulare.
Le scuole statali possono sostenere economicamente i percorsi di alternanza attraverso Risorse finanziarie
diverse fonti:
• Il finanziamento con le risorse destinate al “Fondo per il funzionamento delle istituzioni
scolastiche” (ex legge 440/97) sulla base di parametri stabiliti con decreto del Ministro
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.
• Con la legge 107/2015 (art. 1, comma 39), dall’anno 2016 il finanziamento sale a 100 mi-
lioni annui. Viene erogata una somma pro-capite di fondi per allievo in base al numero
degli studenti iscritti agli istituti tecnici e professionali, quota che viene dimezzata per gli
studenti dei licei (la stima è di 50/60 € per gli studenti degli istituti tecnici e di 25/30 € per
quelli dei licei).
• Altri fondi erogati su base progettuale dal Miur e dalle Regioni, enti locali o associazioni di
categoria, o fondi strutturali dell’UE possono essere utilizzati per finanziare la collabora-
zione tra le scuole e il mondo del lavoro.
Le istituzioni scolastiche hanno l’obbligo di rendicontare tutte le spese sostenute per i pro-
getti di alternanza.
La durata dei percorsi da attuare è complessivamente di 200 ore per gli studenti dei licei e Durata e modalità
400 ore per quelli degli istituti tecnici e professionali.
La legge prevede la personalizzazione del percorso, per cui anche gli studenti con difficoltà
cognitive, con disturbi specifici dell’apprendimento e con disabilità possono trovare modi
alternativi per esprimere le loro potenzialità.
I tirocinanti possono poi partecipare ai percorsi in alternanza sia singolarmente che a gruppi.
Il percorso può anche svolgersi all’estero e in periodi di sospensione delle attività didattiche,
cioè durante le vacanze.
La permanenza in azienda può essere eventualmente sostituita dall’esperienza dell’impresa
simulata, che consiste nello svolgimento di diverse attività imprenditoriali su piattaforma
virtuale gestita, di solito, da enti o fondazioni che hanno firmato dei protocolli d’intesa con
il Miur.
Inoltre un terzo del monte ore dedicato all’alternanza può essere svolto in aula per formare
e preparare gli studenti a entrare nel mondo aziendale e per istruirli sulla normativa in merito
alla salute nel luogo di lavoro.
Visto che un terzo del monte orario dei percorsi in alternanza può essere svolto in aula con Corsi in aula sulle
funzione propedeutica alla permanenza degli studenti nell’impresa, il Consiglio di classe aziende
deve prevedere corsi su diversi argomenti economici e commerciali quali per esempio:

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Alternanza scuola-lavoro 

• l’economia nel quadro sociale odierno;


• l’organizzazione delle aziende (per esempio, l’organigramma);
• il significato del termine “imprenditore”;
• l’applicazione delle regole sulla privacy sia per ciò che riguarda la gestione dei dati, sia per
la consapevolezza in materia di trattamento dei dati personali.
Inoltre lo studente dovrà essere informato in merito al bon ton aziendale a cui dovrà di-
mostrare di saper aderire, tenendo un comportamento in linea con la cultura dell’azienda. I
tirocinanti dovranno anche capire quali sono i profili ricercati dalle aziende e quali le migliori
modalità per la gestione di un colloquio lavorativo – competenze, queste, molto ricercate
dalle aziende.
Sicurezza e sanità In ogni scuola esistono delle figure di garanzia per la sicurezza. Per gli studenti coinvolti nei
percorsi in alternanza le figure di garanzia per la sicurezza sono: il dirigente scolastico, il
tutor scolastico, il datore di lavoro aziendale, il tutor aziendale, i responsabili della scuola e
dell’azienda del servizio di prevenzione e protezione (RSPP).
Le funzioni di vigilanza in materia di tutela delle condizioni del lavoro sono garantite dall’A-
zienda Sanitaria Locale e dalla Direzione territoriale del Lavoro.
La scuola deve comunque verificare le condizioni di sicurezza del luogo di lavoro della
struttura ospitante e deve assicurare anche le necessarie misure di prevenzione. Un elenco
completo di tutti gli adempimenti si può trovare nel manuale di Gestione del sistema di
sicurezza e cultura della prevenzione nella scuola (2013).
Inoltre le istituzioni scolastiche possono collaborare con gli Uffici Scolastici Regionali per:
• garantire la sorveglianza sanitaria se necessario (art. 41, decreto legislativo 81/2008);
• assicurare i tirocinanti presso l’INAIL contro gli infortuni sul lavoro e le malattie professio-
nali;
• stipulare l’assicurazione per responsabilità civile contro terzi, nel caso in cui gli studenti
svolgano attività fuori dalla sede operativa;
• ricevere una formazione in materia di tutela dell’assistenza e della sicurezza nei luoghi di
lavoro.
Per quello che riguarda la sorveglianza sanitaria (art. 41, decreto legislativo 81/2008) gli stu-
denti devono sottoporsi a visita preventiva da parte del medico dell’istituzione scolastica,
che sarà valida per tutta la durata del percorso in alternanza.
Formazione sulla La legge 107/2015 (comma 38, art. 1) prevede anche la necessità di sensibilizzare lo studen-
sicurezza te alla cultura relativa alla sicurezza mediante una formazione che potrà essere svolta sia in
presenza a scuola, sia in modalità e-learning.
Il corso sulla sicurezza si articola in una parte generale (4 ore) e una parte specifica (8 ore).
La parte generale può essere attestata direttamente dalla scuola come previsto dal decreto
legislativo 81/2008.
Gli argomenti del corso della parte generale potranno riguardare la spiegazione della le-
gislazione italiana e della normativa europea per quanto riguarda la sicurezza, il ruolo, i
compiti e la responsabilità delle persone coinvolte nel processo della sicurezza e la sua
organizzazione.
La parte specifica riguarda invece un’esposizione più dettagliata delle norme nei luoghi
di lavoro più a rischio (laboratori, fabbriche…) oppure quella “specifica “ del luogo in cui il
tirocinante svolge il suo percorso.
Le istituzioni scolastiche sono quindi tenute a fornire una formazione adeguata relativa-
mente al luogo in cui il tirocinante svolgerà la propria attività. Per poterla predisporre al
meglio, l’azienda è tenuta a compilare il Modulo di valutazione dei rischi.
Assicurazione Gli studenti delle scuole statali devono essere assicurati contro gli infortuni sul lavoro pres-
so l’INAIL mediante la speciale forma “Gestione per conto dello Stato” (art. 127 e 190 del
D.P.R.N. 1124/1965). Le scuole non statali dovranno effettuare un’assicurazione presso
l’INAIL mediante il versamento di un premio speciale unitario, previa comunicazione, trami-
te l’apposito servizio online “Regolazione Alunni” del numero degli alunni che partecipano
a progetti di alternanza scuola-lavoro3. Tutte le istituzioni scolastiche dovranno sottoscri-
vere un’assicurazione per la responsabilità civile verso terzi che copra anche le attività fuori
dall’azienda ospitante facenti parte del progetto di alternanza.

3  Circolare INAIL 44, 21 novembre 2016.

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 Introduzione     

In caso di incidente durante il tirocinio la struttura ospitante si impegna a segnalarlo agli


istituti assicurativi e alla scuola entro i tempi previsti dalla legge.

Le figure coinvolte
L’istituzione scolastica può costituire un gruppo dedicato all’alternanza, al quale possono
anche partecipare figure esterne che abbiano delle competenze non presenti nella scuola
per agevolare gli studenti nell’affrontare la loro esperienza lavorativa.
Le figure principali che garantiscono la buona riuscita di un progetto in alternanza sono:
l’istituzione scolastica, il Dirigente scolastico, il Collegio docenti, il Consiglio di classe, il
Consiglio d’istituto, lo studente e la sua famiglia, il referente, il tutor interno o scolastico,
quello esterno o aziendale e il comitato tecnico-scientifico.
L’istituzione scolastica
Deve progettare, attuare e valutare il percorso di alternanza che, essendo ormai curricolare,
deve essere inserito nel PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa), con le relative indica-
zioni di articolazione e valutazione di tale percorso.
Il Dirigente scolastico
`` Tiene i rapporti con il territorio di riferimento per valutare eventuali esigenze e sbocchi
lavorativi.
`` Individua all’interno del Registro istituito presso le Camere di Commercio, Industria e
Artigianato le imprese disponibili ad accogliere i tirocinanti.
`` Stipula le apposite convenzioni con le aziende prescelte.
`` Alla fine di ogni anno scolastico redige una scheda di valutazione sulle aziende in oggetto.
`` Gestisce le risorse finanziarie.
Il Collegio docenti
`` Progetta il percorso di alternanza all’interno del curricolo scolastico.
`` Valuta i risultati conseguiti rispetto agli obiettivi delineati nella progettazione.
Il Consiglio d’istituto
`` Assegna le risorse per la realizzazione dei percorsi di ASL.
`` Approva il percorso nel PTOF.
Il Consiglio di classe
`` Definisce le competenze da sviluppare nel percorso e le modalità di valutazione.
`` Concorda con le aziende il percorso da svolgere.
`` Attribuisce il credito formativo allo studente anche sulla base dell’esperienza in ASL.
`` Indica i criteri di assegnazione dei fondi quando questi non sono sufficienti, valutando e
scegliendo i percorsi più idonei alle attitudini degli studenti e alle richieste del territorio.
`` Guida gli studenti nella rielaborazione in aula delle esperienze attuate in azienda anche
attraverso l’uso delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e Comunicazione).
Lo studente
`` Deve firmare e condividere le indicazioni presenti nel Progetto Formativo e nel Patto
formativo, comportandosi in maniera adeguata in azienda.
`` Deve rispettare il regolamento aziendale e la riservatezza dei dati di cui verrà a cono-
scenza.
`` Deve seguire le indicazioni del tutor interno e di quello esterno.
`` Deve autovalutare la sua esperienza in azienda.
La famiglia dello studente
`` Deve firmare e condividere il Progetto formativo.
`` Deve firmare il Patto formativo se lo studente è minorenne.
Il referente o docente con funzione strumentale per l’alternanza
`` Gestisce e coordina il progetto di ASL.
`` Cura i rapporti con i responsabili delle strutture ospitanti.
`` Controlla il percorso in ASL.
Il tutor interno / scolastico
`` Elabora insieme al tutor aziendale il percorso formativo personalizzato, i criteri di valuta-
zione e il Patto formativo che verrà sottoscritto dalla scuola, dall’impresa e dagli studenti.

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Alternanza scuola-lavoro 

`` Guida lo studente e lo aiuta ad affrontare eventuali problemi.


`` Gestisce le relazioni con il tutor aziendale.
`` Monitora il percorso e ne evidenzia le eventuali criticità.
`` Si impegna a informare il Consiglio di classe sullo svolgimento del percorso e sulle
competenze acquisite dallo studente.
`` Valuta il percorso dello studente.
`` Assiste il Dirigente scolastico nella stesura della scheda di valutazione sulle strutture
ospitanti.
Il tutor esterno / aziendale
`` Elabora insieme al tutor interno il percorso, i criteri di valutazione e il Patto formativo.
`` Affianca lo studente in azienda e lo guida nel suo percorso organizzando le attività.
`` Gestisce la formazione dello studente in merito ai rischi aziendali.
`` Coinvolge lo studente nel processo di valutazione.
`` Fornisce alla scuola una valutazione sulle competenze sviluppate nello studente.
Le piccole aziende possono avvalersi di un tutor interaziendale che gestisce i percorsi e
tiene i rapporti con le scuole e con gli studenti.
Il comitato tecnico-scientifico
L’istituzione scolastica può modificare e innovare la sua organizzazione attraverso l’artico-
lazione del collegio docenti in dipartimenti e la costituzione del comitato tecnico-scienti-
fico negli istituti tecnici e professionali e del comitato scientifico nei licei.
I comitati sono costituiti da docenti ed esperti del mondo del lavoro ed esercitano una fun-
zione consultiva e propositiva per l’utilizzo dell’autonomia e della flessibilità.
Essi hanno la funzione di mettere in collegamento la scuola, le aziende, la ricerca scienti-
fica e le esigenze del territorio.

Documenti
I percorsi in alternanza sono accompagnati da una serie di documenti che assolvono varie
funzioni e di cui si possono trovare i modelli nella Guida Operativa pubblicata dal Miur.
Convenzione (Allegato 1, p. 64)
Dopo aver individuato le imprese o gli enti disponibili ad accogliere gli studenti tirocinanti,
il dirigente scolastico stipula delle convenzioni che devono contenere le seguenti infor-
mazioni:
• dati anagrafici e fiscali della scuola e della struttura ospitante;
• studenti coinvolti (numero e indirizzo di studi);
• tipo di attività che verrà svolta;
• obiettivi dell’attività;
• durata del percorso formativo;
• denominazione dei tutor interno ed esterno;
• informazione in merito alla sicurezza sul lavoro in cui sono specificate le attività già svol-
te dagli studenti e i relativi attestati;
• eventuali risorse economiche utilizzate;
• obblighi e responsabilità dei due soggetti;
• indicazione delle norme da osservare, rispetto normativa privacy;
• modalità di acquisizione della valutazione dello studente;
• criteri e indicazioni per il monitoraggio.

Patto formativo (Allegato 2, p. 66)


È il documento con cui lo studente e la sua famiglia si impegnano a rispettare gli obblighi
e le regole dell’impresa (il rispetto per il materiale e l’attrezzatura, il rispetto dell’orario,
delle regole e della sicurezza) e a svolgere il percorso secondo le indicazioni dei due tutor,
quello interno e quello esterno. Esso deve contenere i dati seguenti:
• nominativo dello studente;
• data di nascita;
• codice fiscale;
• classe.

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 Introduzione     

Progetto formativo (Allegato 3, p. 67)


Serve a informare gli studenti del percorso in alternanza che intraprenderanno e sintetizza
le competenze da sviluppare. È predisposto dalla scuola, ma deve essere condiviso con
l’azienda o l’ente che accoglierà i tirocinanti. Il progetto deve contenere i seguenti dati:
• nominativo dello studente;
• data di nascita;
• codice fiscale;
• classe;
• numero polizza assicurativa.

Scheda di valutazione dei rischi per l’attività in azienda (Allegato 4, p. 69)


È compilata dall’impresa che si impegna a documentare eventuali rischi e a formare lo
studente in proposito. Questo documento serve per:
• valutare i rischi e informarne chi esercita la patria potestà sullo studente;
• progettare il corso di formazione per gli studenti in merito alla normativa sulla sicurezza
nel luogo di lavoro;
• svolgere la visita medica preventiva.

Scheda di valutazione dell’impresa da parte dello studente (Allegato 5, p. 70)


Permette allo studente di riflettere sulla propria esperienza e sul grado di acquisizione
delle competenze sviluppate in azienda attraverso le attività proposte. Si tratta di un do-
cumento utile anche al Consiglio di classe per eventualmente riprogettare o aggiustare il
percorso.

Portfolio
Oltre ai documenti di cui sopra, le scuole si avvalgono spesso di modelli di Portfolio per
tenere un diario delle esperienze in ASL degli studenti coinvolti e per gestirne i percorsi.
Eccone un esempio possibile.

Studente: .................................. Classe: ............... A.s.: ...............


ATTIVITÀ SVOLTA SEDE PERIODO ORE SVOLTE EVENTUALI NOTE

Totale ore svolte:

Progettazione delle competenze


La progettazione didattica delle attività di alternanza scuola-lavoro è triennale e punta a Progettazione
sviluppare alcune delle competenze richieste dal profilo educativo, culturale e professionale didattica
del corso di studi.
La buona riuscita dei percorsi di alternanza dipende dalla presenza dei seguenti elementi di
coordinamento e di co-progettazione:
• l’accordo tra la scuola e la struttura ospitante deve assicurare il supporto formativo allo
studente;
• la collaborazione si deve attuare su diversi livelli (organizzativo, progettuale e attuativo) e
tradursi in una co-progettazione e una co-valutazione dei risultati dei percorsi degli stu-
denti;
• la progettazione dell’intero percorso deve essere anche condivisa dallo studente;

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Alternanza scuola-lavoro 

• le attività devono essere coerenti con il progetto personalizzato di ogni studente;


• la comunicazione tra tutti i soggetti coinvolti deve essere costante.
Dimensione La progettazione dei percorsi di alternanza scuola-lavoro deve prendere in considerazione
curriculare ed sia la dimensione curriculare sia la dimensione esperienziale. Le due dimensioni vanno in-
esperienziale tegrate in un percorso unitario che miri allo sviluppo di competenze culturali e professionali
spendibili nel mondo del lavoro.
Per progettare in modo efficace un percorso, sarà quindi necessario avere chiare le com-
petenze lavorative e il profilo degli studenti. Visto infatti il carattere curricolare della meto-
dologia, bisognerà coniugare i contenuti delle discipline apprese in aula con l’esperienza
pratica e lavorativa.
Infine, per elaborare il progetto di alternanza da inserire nel PTOF bisognerà:
• definire le competenze attese;
• co-progettare il percorso con l’impresa;
• formare gli studenti in aula;
• orientare gli studenti in merito alle loro attese;
• stimolare gli studenti a osservare e analizzare l’organizzazione delle aziende;
• rielaborare in aula quanto sperimentato in azienda;
• documentare l’esperienza anche attraverso le ICT;
• disseminare i risultati dell’esperienza.
Definizione delle I percorsi di alternanza devono quindi essere integrati nei piani di studio. Come procedere?
competenze Nel dossier L’alternanza scuola-lavoro. Approcci e strumenti in Lombardia (2015), ad esem-
pio, vengono fornite alcune indicazioni utili riguardo alla definizione delle competenze ri-
chieste dalle aziende e alla modalità di progettazione da parte delle istituzioni scolastiche,
che devono integrare il percorso in alternanza con il percorso formativo dello studente e
non vederlo come un’esperienza a sé stante.
Innanzitutto, vengono definite alcune competenze organizzative e relazionali comuni a tut-
ti gli indirizzi di studio, quali: organizzare il lavoro, gestire le informazioni, gestire le risorse,
gestire le relazioni e i comportamenti, gestire i problemi.
Ma cos’è una competenza?
Il Parlamento europeo nell’ambito del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimen-
to permanente (2008) la definisce come: “capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capa-
cità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e auto-
nomia”. La competenza riguarda quindi la messa in moto di risorse personali, conoscenze
e abilità in un dato contesto al fine di produrre un risultato.
I tre “assi” della Per una progettazione coerente bisognerà innanzitutto definire gli obiettivi-competenze
progettazione attesi in termini di:
didattica • performance o prestazione: ciò che lo studente deve essere in grado di fare. Il risultato
che la prestazione produce è sempre visibile. Ma bisogna anche tenere conto del percor-
so effettuato per ottenere il risultato (si è trattato di applicare una semplice procedura o
di mettere in atto un processo più complesso?);
• condizioni: il contesto in cui lo studente ha agito;
• criteri di verifica che utilizzano determinati indicatori predefiniti. Bisognerà infatti gradua-
re gli obiettivi secondo i livelli EQF (European Qualification Framework), che sono i livelli
di competenza espressi in termini di autonomia e responsabilità in rapporto all’anno di
studio (classe IIII, IV o V). La responsabilità riguarda la capacità di prendere delle decisio-
ni o di eseguire un compito, mentre l’autonomia è la capacità di raggiungere le presta-
zioni senza supporto (essere in grado di ricostruire un processo o di modificare delle
operazioni per raggiungere il risultato).
Definire gli obiettivi in termini di performance, condizioni e criteri significa quindi definire
anche cosa lo studente deve fare, dove (aula, azienda), come (con quali criteri la perfor-
mance verrà valutata) e quando (la durata della prestazione).
Infine bisognerà collegare le prestazioni alle competenze del profilo in uscita dei diversi
indirizzi di studio. Le competenze obiettivo possono essere anche collegate a più di una
competenza del profilo (una prestazione può richiedere la messa in gioco di diverse cono-
scenze o abilità, di competenze organizzative o caratteriali).
Nel dossier L’Alternanza scuola-lavoro. Approcci e strumenti in Lombardia sono presenti
utili modelli di schede di progettazione.

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 Introduzione     

Ma dove ricercare le competenze obiettivo o prestazioni? Come scegliere quelle del pro- Creazione del
filo in uscita dei diversi indirizzi? Uno strumento utile per la programmazione delle com- percorso didattico
petenze è l’applicativo sul sito www.alternanzascuolalavoro.it. Ogni scuola può accedere
al sito tramite il login e la password ricevuti dal Ministero.
Una volta effettuato l’accesso si troverà sulla piattaforma il nominativo della propria scuola
con la possibilità di creare delle classi e delle schede di programmazione. Inoltre, avrà a
disposizione una libreria di competenze divise in:
• competenze richieste dalle aziende o competenze obiettivo (performance);
• competenze dei profili per indirizzo di studio da collegare alle competenze obiettivo.
Cliccando su ogni competenza obiettivo, è possibile agganciare una o più competenze
del profilo per indirizzo di studio.
Su questa piattaforma è inoltre possibile gestire i progetti e tenere un database delle azien-
de coinvolte nei percorsi di ASL.
Riportiamo un esempio di programmazione didattica (> pp. 58-61), creato attingendo da Competenze del
questa libreria le diverse competenze obiettivo e di profilo di indirizzo, a cui abbiamo vo- 21° secolo
luto aggiungere nella prima colonna le così dette  competenze del 21° secolo. La lista di
queste competenze, richieste nel mondo lavorativo odierno e pubblicate dal World Eco-
nomic Forum  nel report  New Vision for Education. Unlocking the Potential of Techno-
logy, costituiscono un insieme di abilità fondamentali, competenze e qualità caratteriali.

Abilità fondamentali
Alfabetizzazione letteraria: abilità di leggere, comprendere e usare il linguaggio scritto.
Alfabetizzazione numerica: abilità di usare numeri e altri segni per esprimere relazioni
quantitative.
Alfabetizzazione scientifica: abilità di usare la conoscenza e i principi scientifici per capire
l’ambiente di un individuo e fare ipotesi.
Alfabetizzazione alle ICT: abilità di usare e creare contenuti per la tecnologia, di trovare
e condividere informazioni, rispondere a domande e interagire con altre persone e con i
programmi del computer.
Alfabetizzazione finanziaria: abilità di capire e applicare nella pratica aspetti finanziari
concettuali.
Alfabetizzazione culturale e civica: abilità di capire, apprezzare, analizzare e applicare la
conoscenza delle scienze umanistiche.

Competenze
Pensiero critico e problem solving: abilità di identificare e ponderare situazioni, idee e
informazioni per formulare risposte e soluzioni.
Creatività: abilità di immaginare e progettare modi nuovi e innovativi di affrontare i pro-
blemi, rispondendo alle richieste attraverso la sintesi e l’applicazione della conoscenza.
Comunicazione: abilità di ascoltare, comprendere e contestualizzare informazioni attra-
verso segni verbali, non verbali, scritti e visuali.
Collaborazione: abilità di lavorare in gruppo per raggiungere un obiettivo comune, con la
capacità di prevenire e gestire i conflitti.

Qualità caratteriali
Curiosità: desiderio di fare domande, dimostrando una mente aperta.
Iniziativa: desiderio di farsi carico di nuovi compiti e obiettivi.
Perseveranza: abilità di mantenere l’interesse a raggiungere un obiettivo.
Flessibilità: abilità di cambiare piani, metodi, opinioni e obiettivi alla luce di nuove infor-
mazioni.
Leadership: abilità di dirigere, guidare e ispirare gli altri per raggiungere un obiettivo co-
mune.
Consapevolezza sociale e culturale: abilità di interagire con altre persone in un modo
socialmente ed eticamente appropriato.

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Alternanza scuola-lavoro 

Valutazione
Una volta programmate e collegate le competenze obiettivo a quelle del profilo dell’indi-
rizzo di studio, e una volta conclusasi la permanenza in azienda del tirocinante, bisogna
verificare il percorso e accertarsi di quali competenze siano state realmente sviluppate. Si
ricorda che il tirocinante, per potere essere valutato, dovrà aver frequentato almeno tre
quarti del percorso.
La scheda di Il tutor aziendale compila la scheda di valutazione progettata insieme al tutor interno per
valutazione certificare il grado di competenze acquisite attraverso le attività svolte in azienda.
Esiste un modello completo e articolato di certificazione delle competenze in allegato alla
Guida Operativa, ma noi abbiamo preferito proporre un modello semplificato, di più age-
vole compilazione e gestione (Allegato 6, p. 72).
Questa scheda contiene tutte le informazioni necessarie affinché il Consiglio di classe pos-
sa valutare l’esito dell’esperienza, cioè il risultato. Per quello che concerne la valutazione
del procedimento, ci si potrà avvalere di strumenti quali schede di osservazione o diari di
bordo.
Possiamo quindi distinguere diverse fasi nella valutazione:
• la descrizione delle competenze attese;
• l’accertamento delle competenze di partenza, per poterne seguire lo sviluppo;
• la descrizione degli strumenti di osservazione delle prestazioni;
• la verifica dei risultati nelle fasi intermedie;
• l’accertamento delle competenze finali.
La certificazione I risultati di tutte le esperienze fatte durante il triennio saranno formalizzati in una certi-
finale di valutazione ficazione finale di cui non esiste ancora un modulo ministeriale, anche se ci sono alcuni
strumenti già adottati per il riconoscimento delle competenze:
• il modello di certificazione dei saperi e delle competenze di base nell’assolvimento
dell’obbligo di istruzione (Allegato 7, p. 74);
• il libretto formativo del cittadino, dove si trovano le esperienze lavorative, i titoli di istru-
zione e le esperienze formative del giovane.
Le istituzioni scolastiche dovranno inserire nella certificazione del percorso in ASL i se-
guenti elementi:
• dati anagrafici dello studente;
• dati della scuola;
• contenuti dell’accordo del percorso di ASL;
• competenze acquisite con riferimento all’indirizzo di studio;
• dati dell’azienda;
• dati relativi alla modalità di valutazione delle competenze;
• lingua utilizzata nella struttura ospitante.
Il rilascio del certificato avviene a conclusione dell’esperienza in alternanza, che non neces-
sariamente coincide con la conclusione dell’anno scolastico.
La certificazione valorizza gli stili di apprendimento e le vocazioni degli studenti e dovrebbe
quindi avere una funzione orientativa. È anche utile al fine del riconoscimento dei crediti e
ha valore ai fini dell’occupabilità.
La certificazione delle competenze può essere acquisita durante gli scrutini intermedi e
finali degli ultimi tre anni e comunque entro la data dello scrutinio di ammissione all’Esame
di Stato e dovrà essere inserita nel curriculum dello studente sul Portale unico dei dati della
scuola4. Il percorso di alternanza ha comunque una ricaduta sugli apprendimenti discipli-
nari e sul voto di condotta e concorre all’assegnazione del credito formativo e scolastico.
Monitoraggio A partire dall’anno scolastico 2006/2007 i percorsi in alternanza sono monitorati e valutati
dell’attività in alla fine di ogni anno scolastico dal Ministero dell’Istruzione, che ha determinato alcuni
alternanza indicatori per rilevare la qualità dei progetti:
• la coerenza tra le attitudini degli studenti, le richieste professionali territoriali e le propo-
ste delle istituzioni scolastiche;
• l’effettiva collaborazione di enti territoriali, provinciali, regionali;
• la presenza di esperienze diversificate nelle aziende;

4  Nel portale del Miur, istituito con il comma 136 della legge 107/2015, le scuole devono inserire i dati relativi alla
scuola e al profilo dello studente (percorso di studi, competenze acquisite, insegnamenti opzionali, esperienze in
alternanza, attività culturali, artistiche e di volontariato).

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 Introduzione     

• la presenza di descrizioni delle attività svolte in azienda;


• l’individuazione degli strumenti di valutazione delle competenze da certificare;
• la descrizione delle competenze acquisite;
• il monitoraggio e la valutazione in itinere.
Alla fine di ogni anno scolastico le scuole secondarie di secondo grado statali e paritarie
devono inserire i dati dei percorsi in alternanza sul Portale dei servizi SIDI del Ministero
dell’Istruzione, con riferimento agli alunni coinvolti e alle aziende ospitanti. In particolare,
sotto la voce “Alternanza”, si ritrovano le seguenti funzioni:
• percorsi di alternanza scuola-lavoro;
• gestione sedi;
• alunni in alternanza scuola-lavoro.
La prima voce, “Percorsi in alternanza scuola-lavoro”, è piuttosto articolata e richiede la
compilazione di tre sezioni:
• dati generali del percorso: descrizione, tipologia (alternanza scuola-lavoro / impresa for-
mativa simulata), durata, data di inizio e di fine, numero di ore didattiche in aula e presso
le strutture ospitanti;
• fonti di finanziamento abbinate al percorso;
• sedi / strutture ospitanti abbinate al percorso: utilizzando il tasto “Aggiungi” disponibile in
tale sezione, è possibile visualizzare l’elenco delle strutture censite dalla scuola e selezio-
nare quelle da associare al percorso.
Per una corretta compilazione dei dati per le altre due funzioni (Gestioni sedi e Alunni in
alternanza) si rimanda alla Smart Guide 2016, Scuola secondaria di II grado, Gestione Alunni.
(http://istruzioneer.it/wp-content/uploads/2016/07/SG1-PA-MAN-ALTERNANZA_SCUOLA_
LAVORO_1.0.pdf)

Per raccogliere dalle aziende tutte le informazioni necessarie all’inserimento dei dati del
monitoraggio si consiglia di allegare alle convenzioni il seguente modulo:

SEZIONE A CURA DELLA STRUTTURA OSPITANTE


Denominazione azienda

Codice fiscale azienda

Tipologia azienda: pubblica / privata /


fondazione
Numero dipendenti / dimensione

Classificazione codice ATECO*

Denominazione sede e luogo

Validità Sogei

Durata percorso

Ore svolte in azienda

SEZIONE A CURA DELL’ISTITUTO SCOLASTICO

Ore svolte in aula

Totale ore per azienda

Tipo di finanziamento

*Il codice ATECO serve per fornire la descrizione dell’attività dell’azienda.

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Alternanza scuola-lavoro 

L’ESAME DI STATO
Nel nuovo Esame di Stato che entrerà in vigore dall’anno scolastico 2018/2019 l’alternan-
za avrà un ruolo importante.
In effetti già nella Guida Operativa5 viene sottolineato che i percorsi di alternanza sono
utili all’attribuzione del credito ma ci sono soltanto alcune vaghe indicazioni6 sulla loro
valutazione in sede di Esame di Stato. Si accenna inoltre al fatto che le commissioni degli
istituti tecnici e professionali di indirizzo economico possono chiamare degli esperti del
mondo economico per valorizzare le esperienze di alternanza nell’ambito del colloquio
orale dell’esame.
Nei Chiarimenti interpretativi (2017) viene ulteriormente precisato che anche i candidati
esterni, per l’ammissione all’Esame, devono documentare le attività di alternanza svolte.
In tutti questi documenti rimane fermo il dato che per poter accedere all’Esame di Stato il
candidato dovrà dimostrare la frequenza di almeno 3/4 del monte ore riservati ai percorsi
di alternanza.
Nell’Ordinanza Ministeriale n. 257 per l’Esame di Stato 2016/2017 sono presenti alcune
ulteriori informazioni relative al ruolo dell’alternanza nell’Esame di Stato, in particolare per
quello che riguarda il documento di classe, il credito scolastico, il termine per la valutazio-
ne, la tipologia di ricerca da presentare al colloquio e gli allegati al diploma.
Qui sotto una tabella riassuntiva.

Articolo Contenuto
Documento di classe 6 Potranno essere allegati ad esso certificazioni e
iniziative di alternanza, stage, tirocini.
Credito scolastico 8, 16 «La valutazione delle eventuali esperienze di
alternanza scuola-lavoro concorre ad integrare
quella delle discipline alle quali tali attività ed
esperienze afferiscono e contribuisce, in tal senso,
alla definizione del credito scolastico». Infatti
la valutazione dei percorsi può concorrere alla
valutazione delle singole discipline se afferenti al
progetto.

Per l’attribuzione del credito scolastico il consiglio


di classe deve tener conto anche degli elementi
conoscitivi forniti da eventuale personale esterno,
esperti e/o tutor di cui si avvale la scuola per attività
di stage o tirocinio.
Data acquisizione 8 La certificazione delle competenze sviluppate
certificazione delle attraverso la metodologia dell’alternanza scuola-
competenze lavoro deve essere acquisita entro la data dello
scrutinio di ammissione all’Esame di Stato.

Tipologie ricerca 14 − Esperienza di ricerca o progetto.


colloquio orale − Esperienza di alternanza-scuola lavoro, stage o
tirocinio.
Colloquio 21 La commissione organizza il colloquio tenendo
conto anche delle eventuali esperienze condotte in
alternanza scuola-lavoro, stage e tirocinio indicate
nel documento del Consiglio di classe.

Diploma 26 Le eventuali esperienze condotte in alternanza


scuola-lavoro devono essere indicate nel certificato
allegato al diploma tra gli «ulteriori elementi
caratterizzanti il corso di studi seguito».

5  p. 51.
6  p. 50.

56

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 Introduzione     

Nell’attesa di ulteriori nuove indicazioni con il definitivo cambiamento dell’Esame di Stato


nel 2018/19, proponiamo una traccia da fornire agli studenti che desiderino presentare al
colloquio orale un progetto sull’esperienza e /o il prodotto dei loro percorsi di alternanza.

SCHEMA PER PRESENTARE LA PROPRIA ESPERIENZA /IL PRODOTTO


DI ALTERNANZA
Quale esperienza Che tipo? Tirocinio, stage, apprendistato, impresa formativa
simulata.
Indicare la relazione tra l’esperienza, l’indirizzo di studi, gli
interessi personali e le richieste professionali provenienti dal
territorio.
Quando In quale anno di corso si è svolta l’attività descritta.
Dove 1. Se si tratta di azienda o ente introdurre le specificità del
settore in riferimento al luogo del tirocinio. Per esempio, se
si effettua il tirocinio in banca descriverne le caratteristiche,
i tipi di banca, i settori e le aree aziendali osservate, le figure
professionali con cui ci si è interfacciati.
2. Descrivere le regole aziendali del luogo del tirocinio (bon ton
aziendale, abbigliamento, rapporti ecc.).
3. Offrire una riflessione personale su eventuali elementi che ci
hanno colpito.
Attività Dal diario di bordo estrapolare le attività svolte più significative.
Per ogni tipo di attività proporre una riflessione su cosa si
è imparato, su cosa si è messo in pratica delle conoscenze
acquisite a scuola e sugli aspetti che si vorrebbero approfondire.
Prodotto 1. Presentazione e descrizione del prodotto.
2. Descrizione del processo di realizzazione (seguire delle
istruzioni, risolvere dei problemi, procedere per tentativi…).
3. Presentazione delle attività preparatorie alla realizzazione del
prodotto svolte in classe o in azienda.
Autovalutazione 1. Analizzando le voci della griglia di valutazione delle
competenze segnate, chiedersi quali sono state sviluppate e
attraverso quali attività.
2. Discutere delle ricadute di tale esperienza sulla nostra
formazione, sull’orientamento o sulla nostra rimotivazione.

CONCLUSIONE
La metodologia didattica dell’alternanza risulta articolata e, a un primo impatto, ardua da
realizzare a causa della difficoltà nel reperire aziende che vogliano accogliere tirocinanti,
della difficoltà per le scuole di gestire tutta l’organizzazione dei percorsi, della diffidenza
da parte dei docenti coinvolti, della gestione difficoltosa delle assenze dalle lezioni in aula
dei tirocinanti e della non sempre chiara procedura per la programmazione didattica.
Nonostante tutti questi ostacoli, varie imprese si sono rese disponibili con grande profes-
sionalità a co-progettare dei percorsi di qualità con le scuole. I docenti sono stati in grado
di normalizzare le procedure e la programmazione didattica e di ripensare l’alternanza
non come un intralcio alla didattica scolastica, ma come un’opportunità in più per formare
gli studenti alla vita nella società odierna.

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Alternanza scuola-lavoro 

ESEMPIO DI PROGRAMMAZIONE DIDATTICA


Competenze del 21° secolo
Abilità Qualità PERFORMANCE COMPETENZE PROFILO
fondamentali caratteriali
Linguistico: Stabilire collegamenti tra le tra-
dizioni culturali locali, nazionali e internazio-
nali anche ai fini della mobilità
Scienze umane: Saper confrontare teorie e
strumenti necessari per comprendere la va-
rietà della realtà sociale, con particolare at-
tenzione ai fenomeni educativi e ai processi
formativi, ai luoghi e alle pratiche dell’edu-
cazione formale e non formale, ai servizi alla
Alfabetizzazione Rispetta lo stile e persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni
Perseveranza
letteraria le regole aziendali interculturali
Classico: Aver raggiunto una conoscen-
za approfondita della nostra civiltà nei suoi
diversi aspetti (linguistico, artistico, storico,
istituzionale, filosofico, scientifico) anche
attraverso lo studio diretto di opere, docu-
menti e autori significativi, ed essere in gra-
do di riconoscere il valore della tradizione
come possibilità di comprensione critica del
presente

Tutti i profili:
• Aver acquisito un metodo di studio auto-
nomo e flessibile, che consenta di condur-
re ricerche e approfondimenti personali e
di continuare in modo efficace i successivi
• Curiosità studi superiori, naturale prosecuzione dei
Aggiorna percorsi liceali, e di potersi aggiornare lun-
Alfabetizzazione • Consapevolezza le proprie Creatività go l’intero arco della propria vita
letteraria sociale e conoscenze
culturale • Saper fruire delle espressioni creative delle
arti e dei mezzi espressivi, compresi lo spet-
tacolo, la musica, le arti visive
Scientifico: Saper cogliere la potenzialità
delle applicazioni dei risultati scientifici nella
vita quotidiana

Tutti i profili:
• Essere consapevoli della diversità dei me-
todi utilizzati dai vari ambiti disciplinari ed
essere in grado di valutare i criteri di affida-
bilità dei risultati in essi raggiunti
• Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore
È in grado • Problem logico, a identificare problemi e a indivi-
Alfabetizzazione • Flessibilità di svolgere solving duare possibili soluzioni
letteraria • Iniziativa correttamente i
compiti assegnati • Creatività Scientifico:
• Saper cogliere la potenzialità delle applica-
zioni dei risultati scientifici nella vita quo-
tidiana
• Saper utilizzare strumenti di calcolo e di
rappresentazione per la modellizzazione e
la risoluzione di problemi

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 Esempio di programmazione didattica     

Competenze del 21° secolo


Abilità Qualità PERFORMANCE COMPETENZE PROFILO
fondamentali caratteriali
Tutti i profili:
• Saper utilizzare le tecnologie per studiare,
fare ricerca e comunicare
• Essere in grado di utilizzare criticamente
strumenti informatici e telematici nelle attivi-
tà di studio e di approfondimento; compren-
dere la valenza metodologica dell’informati-
ca nella formalizzazione e modellizzazione
dei processi complessi e nell’individuazione
di procedimenti risolutivi
Utilizza in modo Scienze umane: Saper confrontare teorie e
appropriato le strumenti necessari per comprendere la va-
risorse aziendali rietà della realtà sociale, con particolare at-
Alfabetizzazione Consapevolezza (materiali, tenzione ai fenomeni educativi e ai processi
alle ICT sociale e culturale attrezzature formativi, ai luoghi e alle pratiche dell’edu-
e strumenti, cazione formale e non formale, ai servizi al-
documenti, spazi, la persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni
strutture) interculturali
Artistico: Conoscere e applicare i processi
progettuali e operativi e utilizzare in modo ap-
propriato le diverse tecniche della figurazione
bidimensionale e/o tridimensionale, anche in
funzione della necessaria contaminazione tra
le tradizionali specificazioni disciplinari (com-
prese le nuove tecnologie)
Musicale: Usare le principali tecnologie elet-
troacustiche e informatiche relative alla mu-
sica

Tutti i profili: Acquisire l’abitudine a ragionare,


a identificare problemi e a individuarne possi-
bili soluzioni
Classico, Artistico, Musicale: Essere in grado
di utilizzare criticamente strumenti informatici
e telematici nelle attività di studio e di appro-
fondimento; comprendere la valenza meto-
dologica dell’informatica nella formalizzazio-
ne e modellizzazione dei processi complessi
Affronta i problemi e nell’individuazione di procedimenti risolutivi
• Curiosità e le situazioni Classico: Aver maturato, tanto nella pratica
di emergenza della traduzione quanto nello studio della filo-
• Flessibilità • Problem
Alfabetizzazione mantenendo sofia e delle discipline scientifiche, una buona
• Leadership solving
letteraria autocontrollo e capacità di argomentare, di interpretare testi
• Consapevolezza chiedendo aiuto e • Creatività complessi e di risolvere diverse tipologie di
sociale e culturale supporto quando problemi anche distanti dalle discipline speci-
è necessario ficamente studiate
Scientifico:
• Comprendere le strutture portanti dei pro-
cedimenti argomentativi e dimostrativi della
matematica, anche attraverso la padronanza
del linguaggio logico-formale; usarle in par-
ticolare nell’individuare e risolvere problemi
di varia natura
• Saper utilizzare strumenti di calcolo e di rap-
presentazione per la modellizzazione

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VA_16013_LdP2_001.indb 59 22/02/18 15:07


Alternanza scuola-lavoro 

Competenze del 21° secolo


Abilità Qualità PERFORMANCE COMPETENZE PROFILO
fondamentali caratteriali
Tutti i profili: Padroneggiare pienamente la lin-
gua italiana e in particolare: dominare la scrit-
tura in tutti i suoi aspetti, da quelli elementari
(ortografia e morfologia) a quelli più avanzati
(sintassi complessa, precisione e ricchezza del
lessico, anche letterario e specialistico), mo-
dulando tali competenze a seconda dei diversi
contesti e scopi comunicativi; saper leggere e
comprendere testi complessi di diversa natura,
cogliendo le implicazioni e le sfumature di si-
gnificato proprie di ciascuno di essi, in rapporto
Utilizza una
con la tipologia e il relativo contesto storico e
terminologia
culturale; curare l’esposizione orale e saperla
appropriata
adeguare ai diversi contesti
e funzionale
Alfabetizzazione Consapevolezza
allo scambio di Comunicazione Linguistico: Essere in grado di leggere e inter-
letteraria sociale e culturale
informazioni, sia pretare criticamente i contenuti delle diverse
verbale sia scritto forme di comunicazione
(reportistica, Scienze umane: Possedere gli strumenti ne-
mail) cessari per utilizzare, in maniera consapevole
e critica, le principali metodologie relazionali
e comunicative, comprese quelle relative alla
media education
Scientifico: Aver raggiunto una conoscenza
sicura dei contenuti fondamentali delle scien-
ze fisiche e naturali (chimica, biologia, scienze
della terra, astronomia) e, anche attraverso l’u-
so sistematico del laboratorio, una padronanza
dei linguaggi specifici e dei metodi di indagine
propri delle scienze sperimentali

Tutti i profili:
Saper sostenere la propria tesi e saper ascol-
tare e valutare criticamente le argomentazioni
altrui
Collabora con Scienze umane: Possedere gli strumenti ne-
• Flessibilità cessari per utilizzare, in maniera consapevole
gli altri membri • Problem
• Leadership e critica, le principali metodologie relazionali
Alfabetizzazione del team al solving
letteraria • Consapevolezza conseguimento e comunicative, comprese quelle relative alla
sociale e degli obiettivi • Creatività media education
culturale aziendali Scientifico: Comprendere le strutture portanti
dei procedimenti argomentativi e dimostrativi
della matematica, anche attraverso la padro-
nanza del linguaggio logico-formale; usarle in
particolare nell’individuare e risolvere problemi
di varia natura

60

VA_16013_LdP2_001.indb 60 22/02/18 15:07


 Esempio di programmazione didattica     

Competenze del 21° secolo


Abilità Qualità PERFORMANCE COMPETENZE PROFILO
fondamentali caratteriali
Tutti i profili:
• Saper utilizzare le tecnologie per studiare,
fare ricerca e comunicare
•
Utilizzare metodi, concetti e strumenti
della geografia per l’analisi della società
Scientifico: Padroneggiare la lingua italiana
curando l’esposizione e sapendola adegua-
re ai diversi contesti

Tutti i profili: Padroneggiare pienamente la


• Problem lingua italiana e in particolare: dominare la
Alfabetizzazione • Curiosità Analizza ed scrittura in tutti i suoi aspetti, da quelli ele-
solving
finanziaria • Flessibilità elabora dati mentari (ortografia e morfologia) a quelli
• Comunicazione
più avanzati (sintassi complessa, precisione
e ricchezza del lessico, anche letterario e
specialistico), modulando tali competenze
a seconda dei diversi contesti e scopi co-
municativi; saper leggere e comprendere
testi complessi di diversa natura, cogliendo
le implicazioni e le sfumature di significato
proprie di ciascuno di essi, in rapporto con
la tipologia e il relativo contesto storico e
culturale; curare l’esposizione orale e saper-
la adeguare ai diversi contesti

Tutti i profili:
• Alfabetizzazione
finanziaria • Comprendere il linguaggio specifico della
Individua le matematica e conoscere i contenuti fon-
• Alfabetizzazione
risorse umane e Comunicazione damentali delle teorie che sono alla base
numerica
finanziarie della descrizione matematica della realtà
• Alfabetizzazione
•
Saper compiere le interconnessioni tra i
scientifica
contenuti e i metodi delle diverse discipline

Tutti i profili:
• Aver acquisito in una lingua straniera mo-
derna competenze comunicative (livello B2)
Alfabetizzazione • Saper riconoscere i molteplici rapporti e
Curiosità stabilire raffronti tra la lingua italiana e al-
letteraria
tre lingue moderne e antiche
• Essere in grado di leggere e interpretare
criticamente i contenuti delle diverse for-
me di comunicazione

Comunica in Linguistico:
Comunicazione
lingua straniera • Essere in grado di affrontare in lingua di-
versa dall’italiano specifici contenuti disci-
plinari
• Saper comunicare in vari contesti sociali e
Consapevolezza
Alfabetizzazione in situazioni professionali
sociale e
letteraria •
Sapersi confrontare con la cultura degli
culturale
altri popoli
• Riconoscere in un’ottica comparativa gli
elementi caratterizzanti delle lingue stu-
diate ed essere in grado di passare agevol-
mente da un sistema all’altro

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VA_16013_LdP2_001.indb 62 22/02/18 15:07
Modulistica

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Alternanza scuola-lavoro 

ALLEGATO 1: MODELLO DI CONVENZIONE


CONVENZIONE TRA ISTITUZIONE SCOLASTICA E SOGGETTO OSPITANTE
TRA

................................................................................................................................... (Denominazione istituzione scolastica) con sede in ............................................................................................


via ..............................................................., codice fiscale .................................................................................... d’ora in poi denominato “istituzione scolastica”, rappresentato
dal Sig. .................................................................................... nato a .................................................................................... il .........................................., codice fiscale ....................................................................
E

................................................................................................... (Soggetto ospitante) - con sede legale in ............................................................................................................................................ (........),


via .........................................................., codice fiscale/Partita IVA ........................................................................ d’ora in poi denominato “soggetto ospitante”, rappresentato
dal Sig. ............................................................................................... nato a ............................................................................... (.....) il ...../...../....., codice fiscale ..................................................................
Premesso che

- ai sensi dell’art. 1 D. Lgs. 77/05, l’alternanza costituisce una modalità di realizzazione dei corsi nel secondo ciclo del sistema d’istruzione e
formazione, per assicurare ai giovani l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro;
- ai sensi della legge 13 luglio 2015 n.107, art.1, commi 33-43, i percorsi di alternanza scuola-lavoro sono organicamente inseriti nel piano trien-
nale dell’offerta formativa dell’istituzione scolastica come parte integrante dei percorsi di istruzione;
- l’alternanza scuola-lavoro è soggetta all’applicazione del D. Lgs. 9 aprile 2008, n. 81 e successive modifiche;
Si conviene quanto segue:

Art. 1.
La [denominazione struttura ospitante], qui di seguito indicata/o anche come il “soggetto ospitante”, si impegna ad accogliere a titolo gratuito
presso le sue strutture n°............ soggetti in alternanza scuola-lavoro su proposta di [denominazione istituzione scolastica], di seguito indicata/o anche
come “istituzione scolastica”.
Art. 2.
1. L’accoglimento dello/degli studente/i per i periodi di apprendimento in ambiente lavorativo non costituisce rapporto di lavoro.
2. Ai fini e agli effetti delle disposizioni di cui al D. Lgs. 81/2008, lo studente in alternanza scuola-lavoro è equiparato al lavoratore, ex art. 2,
comma 1 lettera a) del decreto citato.
3. L’attività di formazione ed orientamento del percorso in alternanza scuola-lavoro è congiuntamente progettata e verificata da un docente tutor
interno, designato dall’istituzione scolastica, e da un tutor formativo della struttura, indicato dal soggetto ospitante, denominato tutor formativo
esterno;
4. Per ciascun allievo beneficiario del percorso in alternanza inserito nella struttura ospitante in base alla presente Convenzione è predisposto un
percorso formativo personalizzato, che fa parte integrante della presente Convenzione, coerente con il profilo educativo, culturale e professionale
dell’indirizzo di studi.
5. La titolarità del percorso, della progettazione formativa e della certificazione delle competenze acquisite è dell’istituzione scolastica.
6. L’accoglimento dello/degli studente/i minorenni per i periodi di apprendimento in situazione lavorativa non fa acquisire agli stessi la qualifica
di “lavoratore minore” di cui alla L. 977/67 e successive modifiche.
Art. 3
1. Il docente tutor interno svolge le seguenti funzioni:
a) elabora, insieme al tutor esterno, il percorso formativo personalizzato sottoscritto dalle parti coinvolte (scuola, struttura ospitante, studente/
soggetti esercenti la potestà genitoriale);
b) assiste e guida lo studente nei percorsi di alternanza e ne verifica, in collaborazione con il tutor esterno, il corretto svolgimento;
c) gestisce le relazioni con il contesto in cui si sviluppa l’esperienza di alternanza scuola-lavoro, rapportandosi con il tutor esterno;
d) monitora le attività e affronta le eventuali criticità che dovessero emergere dalle stesse;
e) valuta, comunica e valorizza gli obiettivi raggiunti e le competenze progressivamente sviluppate dallo studente;
f) promuove l’attività di valutazione sull’efficacia e la coerenza del percorso di alternanza, da parte dello studente coinvolto;
g) informa gli organi scolastici preposti (Dirigente Scolastico, Dipartimenti, Collegio dei docenti, Comitato Tecnico-Scientifico/Comitato
Scientifico) ed aggiorna il Consiglio di classe sullo svolgimento dei percorsi, anche ai fini dell’eventuale riallineamento della classe;
h) assiste il Dirigente Scolastico nella redazione della scheda di valutazione sulle strutture con le quali sono state stipulate le convenzioni per le
attività di alternanza, evidenziandone il potenziale formativo e le eventuali difficoltà incontrate nella collaborazione.

2. Il tutor formativo esterno svolge le seguenti funzioni:


a) collabora con il tutor interno alla progettazione, organizzazione e valutazione dell’esperienza di alternanza;
b) favorisce l’inserimento dello studente nel contesto operativo, lo affianca e lo assiste nel percorso;
c) garantisce l’informazione/formazione dello/i studente/i sui rischi specifici aziendali, nel rispetto delle procedure interne;
d) pianifica ed organizza le attività in base al progetto formativo, coordinandosi anche con altre figure professionali presenti nella struttura
ospitante;
e) coinvolge lo studente nel processo di valutazione dell’esperienza;
f) fornisce all’istituzione scolastica gli elementi concordati per valutare le attività dello studente e l’efficacia del processo formativo.

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 Modulistica     

3. Le due figure dei tutor condividono i seguenti compiti:


a) predisposizione del percorso formativo personalizzato, anche con riguardo alla disciplina della sicurezza e salute nei luoghi di lavoro.
In particolare, il docente tutor interno dovrà collaborare col tutor formativo esterno al fine dell’individuazione delle attività richieste dal
progetto formativo e delle misure di prevenzione necessarie alla tutela dello studente;
b) controllo della frequenza e dell’attuazione del percorso formativo personalizzato;
c) raccordo tra le esperienze formative in aula e quella in contesto lavorativo;
d) elaborazione di un report sull’esperienza svolta e sulle acquisizioni di ciascun allievo, che concorre alla valutazione e alla certificazione delle
competenze da parte del Consiglio di classe;
e) verifica del rispetto da parte dello studente degli obblighi propri di ciascun lavoratore di cui all’art. 20 D. Lgs. 81/2008. In particolare la
violazione da parte dello studente degli obblighi richiamati dalla norma citata e dal percorso formativo saranno segnalati dal tutor formativo
esterno al docente tutor interno affinché quest’ultimo possa attivare le azioni necessarie.
Art. 4
Durante lo svolgimento del percorso in alternanza scuola-lavoro il/i beneficiario/i del percorso è tenuto/sono tenuti a:
a) svolgere le attività previste dal percorso formativo personalizzato;
b) rispettare le norme in materia di igiene, sicurezza e salute sui luoghi di lavoro, nonché tutte le disposizioni, istruzioni, prescrizioni, regola-
menti interni, previsti a tale scopo;
c) mantenere la necessaria riservatezza per quanto attiene ai dati, informazioni o conoscenze in merito a processi produttivi e prodotti, acquisiti
durante lo svolgimento dell’attività formativa in contesto lavorativo;
d) seguire le indicazioni dei tutor e fare riferimento ad essi per qualsiasi esigenza di tipo organizzativo o altre evenienze;
e) rispettare gli obblighi di cui al D.Lgs. 81/2008, art. 20.
Art. 5
1. L’istituzione scolastica assicura il/i beneficiario/i del percorso in alternanza scuola-lavoro contro gli infortuni sul lavoro presso l’INAIL, nonché
per la responsabilità civile presso compagnie assicurative operanti nel settore. In caso di incidente durante lo svolgimento del percorso il soggetto
ospitante si impegna a segnalare l’evento, entro i tempi previsti dalla normativa vigente, agli istituti assicurativi (facendo riferimento al numero
della polizza sottoscritta dal soggetto promotore) e, contestualmente, al soggetto promotore.
2. Ai fini dell’applicazione dell’articolo 18 del D. Lgs. 81/2008 il soggetto promotore si fa carico dei seguenti obblighi:
• tener conto delle capacità e delle condizioni della struttura ospitante, in rapporto alla salute e sicurezza degli studenti impegnati nelle attività di
alternanza;
• informare/formare lo studente in materia di norme relative a igiene, sicurezza e salute sui luoghi di lavoro, con particolare riguardo agli obblighi
dello studente ex art. 20 D. Lgs. 81/2008;
• designare un tutor interno che sia competente e adeguatamente formato in materia di sicurezza e salute nei luoghi di lavoro o che si avvalga di
professionalità adeguate in materia (es. RSPP);
Art. 6
Il soggetto ospitante si impegna a:
a) garantire al beneficiario/ai beneficiari del percorso, per il tramite del tutor della struttura ospitante, l’assistenza e la formazione necessarie al
buon esito dell’attività di alternanza, nonché la dichiarazione delle competenze acquisite nel contesto di lavoro;
b) rispettare le norme antinfortunistiche e di igiene sul lavoro;
c) consentire al tutor del soggetto promotore di contattare il beneficiario/i beneficiari del percorso e il tutor della struttura ospitante per verificare
l’andamento della formazione in contesto lavorativo, per coordinare l’intero percorso formativo e per la stesura della relazione finale;
d) informare il soggetto promotore di qualsiasi incidente accada al beneficiario/ai beneficiari;
e) individuare il tutor esterno in un soggetto che sia competente e adeguatamente formato in materia di sicurezza e salute nei luoghi di lavoro o
che si avvalga di professionalità adeguate in materia (es. RSPP).
Art. 7
1. La presente convenzione decorre dalla data sotto indicata e dura fino all’espletamento dell’esperienza definita da ciascun percorso formativo
personalizzato presso il soggetto ospitante.
2. È in ogni caso riconosciuta facoltà al soggetto ospitante e al soggetto promotore di risolvere la presente convenzione in caso di violazione degli
obblighi in materia di salute e sicurezza nei luoghi di lavoro o del piano formativo personalizzato.

Luogo e Data
.................................................................................................
.................................................................................................

[denominazione Istituzione scolastica] [denominazione Soggetto Ospitante]


Legale rappresentante Legale rappresentante

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Alternanza scuola-lavoro 

ALLEGATO 2: PATTO FORMATIVO STUDENTE


MODULO DI ADESIONE ALLE ATTIVITÀ DI ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO
Il sottoscritto .................................................................. nato a .................................................................. il .................................................................. residente a ..............................................................
in .................................................................., C.F. .................................................................., frequentante la classe .................................................................. in procinto di frequentare
attività di alternanza scuola-lavoro da svolgersi da ........................................................................ presso la struttura ospitante....................................................................................

DICHIARA

• di essere a conoscenza che le attività che andrà a svolgere costituiscono parte integrante del percorso formativo;
• di essere a conoscenza che la partecipazione al progetto di alternanza scuola-lavoro non comporta alcun legame diretto tra il sottoscritto e
la struttura ospitante in questione e che ogni rapporto con la struttura ospitante stessa cesserà al termine di questo periodo;
• di essere a conoscenza delle norme comportamentali previste dal C.C.N.L., di quelle antinfortunistiche e di quelle in materia di privacy;
• di essere stato informato dal tutor formativo esterno in merito ai rischi aziendali in materia di sicurezza sul lavoro, di cui al D. Lgs. 81/08 e
successive modificazioni;
• di essere consapevole che durante i periodi di alternanza è soggetto alle norme stabilite nel regolamento degli studenti dell’istituzione sco-
lastica di appartenenza, nonché alle regole di comportamento, funzionali e organizzative della struttura ospitante;
• di essere a conoscenza che, nel caso si dovessero verificare episodi di particolare gravità, in accordo con la struttura ospitante si procederà
in qualsiasi momento alla sospensione dell’esperienza di alternanza;
• di essere a conoscenza che nessun compenso o indennizzo di qualsiasi natura gli è dovuto in conseguenza della sua partecipazione al pro-
gramma di alternanza scuola-lavoro;
• di essere a conoscenza che l’esperienza di alternanza scuola-lavoro non comporta impegno di assunzione presente o futuro da parte della
struttura ospitante;
• di essere a conoscenza delle coperture assicurative sia per i trasferimenti alla sede di svolgimento delle attività di alternanza scuola-lavoro
sia per la permanenza nella struttura ospitante.

SI IMPEGNA

• a rispettare rigorosamente gli orari stabiliti dalla struttura ospitante per lo svolgimento delle attività di alternanza scuola-lavoro;
• a seguire le indicazioni dei tutor e fare riferimento ad essi per qualsiasi esigenza o evenienza;
• ad avvisare tempestivamente sia la struttura ospitante che l’istituzione scolastica se impossibilitato a recarsi nel luogo del tirocinio;
• a presentare idonea certificazione in caso di malattia;
• a tenere un comportamento rispettoso nei riguardi di tutte le persone con le quali verrà a contatto presso la struttura ospitante;
• a completare in tutte le sue parti l’apposito registro di presenza presso la struttura ospitante;
• a comunicare tempestivamente e preventivamente al coordinatore del corso eventuali trasferte al di fuori della sede di svolgimento delle
attività di alternanza scuola-lavoro per fiere, visite presso altre strutture del gruppo della struttura ospitante ecc.;
• a raggiungere autonomamente la sede del soggetto ospitante in cui si svolgere l’attività di alternanza scuola-lavoro;
• ad adottare per tutta la durata delle attività di alternanza le norme comportamentali previste dal C.C.N.L.;
• ad osservare gli orari e i regolamenti interni dell’azienda, le norme antinfortunistiche, sulla sicurezza e quelle in materia di privacy.

Data Firma studente

....................................................................... .......................................................................

II sottoscritto ............................................................................................. soggetto esercente la patria potestà dell’alunno ...............................................................................................


dichiara di aver preso visione di quanto riportato nella presente nota e di autorizzare lo studente/la studentessa ..........................................................................
a partecipare alle attività previste dal progetto.

Firma ........................................................................................

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 Modulistica     

ALLEGATO 3: MODELLO DI PROGETTO FORMATIVO


PROGETTO DI PERCORSO DI FORMAZIONE ED ORIENTAMENTO IN IMPRESA

Nominativo del tirocinante: ...............................................................................................................................................................................................................................................................................

Nato a: ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Residente in: ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Via: ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Codice fiscale: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Classe: ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Studente del ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Sede del percorso di formazione ed orientamento in impresa: .........................................................................................................................................................................................

Periodo del percorso di formazione ed orientamento in impresa: ..................................................................................................................................................................................

Tutor scuola: ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tutor aziendale: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Polizze assicurative: posizione INAIL / altra polizza per scuola paritarie


1. Infortuni sul lavoro
2. Responsabilità civile

OBIETTIVI DEL PERCORSO DI FORMAZIONE ED ORIENTAMENTO IN IMPRESA


• Consentire allo studente di sviluppare le proprie attitudini
• Capacità di gestione del tempo: puntualità e presenza
• Capacità di adattamento a diversi ambienti culturali/di lavoro
• Capacità nella flessibilità
• Interesse
• Impegno
• Capacità di svolgere correttamente i compiti assegnati
• Capacità di svolgere autonomamente i compiti assegnati
• Spirito di iniziativa
• Correttezza e responsabilità nella gestione delle attrezzature e macchine aziendali
• Capacità di risolvere problemi
• Capacità di comunicazione: capacità di utilizzare la terminologia corretta
• Capacità di comunicare in una o più lingue straniere
• Disponibilità/attitudine a lavorare in gruppo
• Capacità di utilizzare risorse digitali
• Capacità di diagnosi: capacità di ricercare, analizzare e descrivere dati
• Analizzare il mercato: clienti potenziali e posizionamento del prodotto
• Capacità di individuare le risorse umane e finanziarie

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Alternanza scuola-lavoro 

OBBLIGHI DELLO/A STUDENTE/STUDENTESSA


• S eguire le indicazioni dei tutors e fare riferimento ad essi per qualsiasi esigenza di tipo organizzativo o per altre evenienze.
• Rispettare gli obblighi di riservatezza riguardo a dati, informazioni o conoscenze relativi a persone, a processi produttivi, a prodotti
di cui venga a conoscenza sia durante sia dopo lo svolgimento del tirocinio.
• Rispettare i regolamenti aziendali e le norme in materia di igiene e sicurezza.
• Redigere una relazione sull’attività svolta e compilare un’apposita scheda di valutazione sull’esperienza effettuata.

Al termine del percorso di formazione e orientamento in impresa l’azienda ospitante rilascerà:


• Attestato di effettuazione percorso di formazione e orientamento in impresa su carta intestata
• Scheda di valutazione sul percorso di formazione e orientamento in impresa, contenente anche osservazioni sulle mansioni svolte dal
tirocinante, da inviare alla Commissione Alternanza Scuola-Lavoro dell’Istituto Scolastico.

Prot. n.

Città,

Firma per presa visione e accettazione del tirocinante

...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Firma per presa visione e accettazione del genitore

...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Firma per il soggetto promotore

...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Firma per il/la Preside

...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Firma per l’azienda

...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

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 Modulistica     

ALLEGATO 4: SCHEDA DI VALUTAZIONE DEI RISCHI PER L’ATTIVITÀ IN AZIENDA


VALUTAZIONE DEI RISCHI PER L’ATTIVITÀ DI ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO

Nome: ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Indirizzo: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Referente: ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

RSPP: .....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tel.: ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

E-mail: ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Settore di attività: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

N° lavoratori: ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tutor aziendale e ruolo professionale: .....................................................................................................................................................................................................................................................

DATI RIFERITI ALL’ATTIVITÀ DELL’ALLIEVO

orario: ...................................................................................... luogo di svolgimento: ..................................................................................................................................................................................

mansioni: .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

La mansione prevede l’utilizzo di: ..............................................................................................................................................................................................................................................................

macchine: ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

attrezzature: ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

sostanze (specificare): .............................................................................................................................................................................................................................................................................................

INFORMAZIONI RIFERITE ALLA SICUREZZA


Sì No
È consentito un sopralluogo preliminare in azienda da parte del tutor scolastico?
Il tutor aziendale ha ricevuto una formazione specifica per svolgere questo ruolo?
Il tutor aziendale ha ricevuto una formazione in materia di sicurezza sul lavoro?
Il DVR dell’azienda ha preso in considerazione eventuali rischi a carico di allievi in stage?
È prevista la sorveglianza sanitaria per la mansione assegnata all’allievo?
Vengono forniti i DPI, se previsti, per la mansione assegnata all’allievo?

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Alternanza scuola-lavoro 

ALLEGATO 5: MODELLO VALUTAZIONE STUDENTE DELL’IMPRESA


LO STUDENTE VALUTA L’ESPERIENZA DI ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO
Studente ................................................................................................................................................................ Classe ........................................... Anno scolastico .....................................................
Attività ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1. Il contesto in cui sei stato/a inserito/a ha permesso di avere spazi di autonomia e di iniziativa personale?
sempre, poiché specificamente richiesto
spesso, ma senza che venisse richiesto
talvolta
mai

2. Durante l’esperienza lavorativa hai svolto:


sempre attività semplici e guidate
all’inizio attività semplici e guidate poi più complesse e sempre guidate
attività complesse fin dall’inizio e sempre guidate
attività complesse sin dall’inizio, ma non guidate

3. Le attività realizzate ti sono sembrate in linea con il percorso formativo da te intrapreso?


sempre
non sempre
mai
altro (specificare) ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Il tempo a disposizione per svolgere l’esperienza svolta è stato:


largamente insufficiente
appena sufficiente
adeguato
eccessivo

5. Durante l’esperienza lavorativa ritieni di aver acquisito:


a. conoscenze e/o competenze tecniche specifiche
no
sì (specificare) .....................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
b. metodologie, strumenti e sistemi di lavoro
no
sì (specificare) .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6. L’esperienza lavorativa ha suscitato in te nuovi interessi?


no, mi è rimasta indifferente
pochi interessi che non reputo degni di nota
pochi interessi significativi
i seguenti interessi degni di nota
...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

70

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 Modulistica     

7. Individua a tuo parere quali sono state le capacità e le competenze che ritieni di aver acquisito dalla tua esperienza di alternanza
scuola-lavoro:
(esprimi un giudizio secondo questa scala: 1 = per niente;  2 = poco;  3 = molto;  4 = moltissimo)
• Lavorare in gruppo 1 2 3 4
• Rispettare gli orari di lavoro 1 2 3 4
• Adattarmi a nuovi ambienti sconosciuti 1 2 3 4
• Prendere decisioni in autonomia 1 2 3 4
• Gestire le attività con autonomia organizzativa 1 2 3 4
• Rispettare i tempi di consegna del lavoro 1 2 3 4
• Affrontare gli imprevisti 1 2 3 4
• Risolvere problemi sul lavoro 1 2 3 4
• Coordinare gruppi di lavoro 1 2 3 4
• Risolvere i problemi degli altri 1 2 3 4
• Adattarmi ai ritmi di lavoro 1 2 3 4
• Concentrarmi sulle cose da fare 1 2 3 4
• Saper comunicare 1 2 3 4

8. A tuo parere, quali sono stati i punti di forza dell’esperienza lavorativa?


a) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
b) .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
c) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Quali i punti di debolezza?


a) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
b) .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
c) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Data ........................ Firma dello studente ................................................

71

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Alternanza scuola-lavoro 

ALLEGATO 6: SCHEDA DI VALUTAZIONE


SCHEDA DI VALUTAZIONE DELLO STUDENTE IN ASL

SCUOLA: ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

ANNO SCOLASTICO: ............................................................................................................................................................................................................................................................................................

CLASSE: ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Studente: ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tutor scolastico: ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Azienda/Ente: .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Tutor aziendale: ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Totale ore svolte: ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Breve descrizione delle mansioni svolte: ....................................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

[inserire una X nella casella corrispondente al grado di soddisfazione:

1 = negativa;

2 = solo in parte adeguata;

3 = rispondente alle attese;

4 = superiore alle attese;

NV: competenza non valutata]

72

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 Modulistica     

VALUTAZIONE 1 2 3 4 NV

Capacità di gestione del tempo: puntualità e presenza

Capacità di adattamento a diversi ambienti culturali / di lavoro

Flessibilità

Interesse

Impegno

Capacità di svolgere correttamente i compiti assegnati

Capacità di svolgere autonomamente i compiti assegnati

Spirito di iniziativa

Correttezza e responsabilità nella gestione delle attrezzature e macchine aziendali

Capacità di risolvere problemi

Capacità di comunicazione: capacità di utilizzare la terminologia corretta

Capacità di comunicare in una o più lingue straniere

Disponibilità/attitudine a lavorare in gruppo

Capacità di utilizzare risorse digitali

Capacità di diagnosi: capacità di ricercare, analizzare e descrivere dati

Analizzare il mercato: clienti potenziali e posizionamento del prodotto

Capacità di individuare le risorse umane e finanziarie

Eventuali osservazioni:

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Eventuali suggerimenti e proposte:

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Firma del tutor aziendale: ............................................................................................ Data: .........................................................

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Alternanza scuola-lavoro 

ALLEGATO 7: MODELLO DI CERTIFICAZIONE DEI SAPERI E DELLE COMPETENZE DI BASE


MINISTERO DELL’ISTRUZIONE,
DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA (*)

(DENOMINAZIONE DELL’ISTITUZIONE SCOLASTICA) (**)

CERTIFICATO delle COMPETENZE DI BASE


acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione

N° .................

IL DIRIGENTE SCOLASTICO (***)

Visto il regolamento emanato dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (ex Ministro della Pubblica Istruzione) con decreto
22 agosto 2007, n. 139;
Visti gli atti di ufficio;

certifica(1)

che I... studente/ssa

cognome .................................................................................................................................... nome .........................................................................................................................................................................

nato/a il ........ / ........ / ............... , a ...............................................................................................................................................................................................................................................................................

Stato .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

iscritto/a presso questo Istituto nella classe ............. sez ............. (****)

Indirizzo di studio (*****) .................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

nell’anno scolastico ......................................................... nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, della durata di 10 anni,

ha acquisito

le competenze di base di seguito indicate:

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

(*) Nel caso di percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (leFP) occorre affiancare al logo del MIUR anche quella della REGIONE
di riferimento.
(**) Nel caso di percorsi di IeFP realizzati da Strutture formative accreditate dalle Regioni, occorre sostituire “Istituzione scolastica” con
“Struttura formativa accreditata”.
(***) Nel caso di percorsi di IeFP realizzati da Strutture formative accreditate dalle Regioni occorre sostituire “Il Dirigente Scolastico” con
“Il Direttore/Legale Rappresentante della Struttura formativa accreditata”. Per le istituzioni scolastiche paritarie, il certificato è rilasciato dal
Coordinatore delle attività educative e didattiche.
(****) Nel caso di percorsi di IeFP realizzati da Strutture formative accreditate dalle Regioni occorre sostituire “Istituto nella classe............
sezione ............” con “Struttura formativa accreditata”.
(*****) Nel caso di percorsi di IeFP occorre sostituire “indirizzo di studio” con “percorso di qualifica o diploma professionale”.

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 Modulistica     

COMPETENZE DI BASE E RELATIVI LIVELLI RAGGIUNTI(2)


ASSE DEI LINGUAGGI LIVELLI
lingua italiana:
• padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l‘interazione comunicativa verbale in vari
contesti

• leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo

• produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi

lingua straniera:
• utilizzare la lingua(3) .......................................................................... per i principali scopi comunicativi ed operativi

altri linguaggi:
• utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario

• utilizzare e produrre testi multimediali

ASSE MATEMATICO LIVELLI


• utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica

• confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni

• individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi

• analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafi-
che, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico

ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO LIVELLI


• osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie forme i
concetti di sistema e di complessità

• analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza

• essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate

ASSE STORICO-SOCIALE LIVELLI

• comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto
fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali

• collocare l‘esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti
dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente
• riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territo-
rio

Le competenze di base relative agli assi culturali sopra richiamati sono state acquisite dallo studente con riferimento alle competenze chiave
di cittadinanza di cui all’allegato 2 del regolamento citato in premessa (1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare
e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire e inter-
pretare l’informazione).

Li ................................................................................................ Il ................................ IL DIRIGENTE SCOLASTICO


........................................................................................................................
(1) Il presente certificato ha validità nazionale.
(2) Livelli relativi all’acquisizione delle competenze di ciascun asse:
Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper
applicare regole e procedure fondamentali. Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non
raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione.
Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper
utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite
Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle cono-
scenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
(3) Specificare la prima lingua straniera studiata.

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Corrigés

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

ENTRE RÉALISME ET SYMBOLISME


Easy eBook construction de l’unité allemande à travers sa défaite en
1870. C’est en effet cette victoire qui devient fondatrice
• Présentations vidéo: Le Réalisme; Le Naturalisme; Le
pour l’Allemagne qui s’unifie autour de la Prusse. La
Symbolisme
proclamation de l’Empire allemand a d’ailleurs lieu de
• Lignes du temps interactives: Histoire 1850-1900; façon symbolique dans la galerie des Glaces à Versailles.
Littérature française et littérature européenne 1850-1900; Quant à l’unité italienne, la position de Napoléon III est
Arts et sciences en Europe 1850-1900 relativement ambiguë. Autant il persécute les libéraux
• Tableau parlant: L’exposition universelle en France, autant il les soutient en Italie – comme un
• Extrait du film: Madame Bovary moindre mal. C’est ainsi qu’après s’être violemment
opposé à Garibaldi, il soutient secrètement Cavour.
• Extrait du film: Germinal
4 Malgré ses quelques mois d’existence seulement, la
• Extrait du film: Napoléon
Commune a profondément marqué la conscience
• Extrait du film: Partie de campagne politique et la mémoire françaises. Le «mur des Fédérés»
• Extrait du film: Les Enfants du Paradis dans le cimetière du Père Lachaise, contre lequel les
• Extrait du film: Pierrot le fou derniers Communards ont été fusillés, est devenu un «lieu
de mémoire» qui symbolise l’engagement politique et le
• Extrait du film: Bienvenue chez les Ch’tis
martyre de ces Parisiens au nom d’un idéal de gauche,
• Synthèses visuelles: Histoire et société; L’Art pour l’Art; voire d’extrême gauche. C’est un symbole de combat
Flaubert; Zola et Maupassant; Baudelaire; Verlaine et politique, qui illustre la problématique entre ordre social
Rimbaud et répression pour toute la France, mais surtout pour la
• Cartes conceptuelles: Le Parnasse; L’inventeur du roman gauche. Les personnalités politiques de gauche viennent
moderne; Le Naturalisme; Le poète de la modernité; Deux s’y recueillir dans toutes les grandes occasions.
destins croisés 5 La IIIe République apparaît comme maîtresse de la
• Textes supplémentaires: Flaubert, J’ai un amant; Flaubert, situation. Elle se crédibilise aux yeux de la bourgeoisie
Emma s’empoisonne; Zola, La ruine d’un petit commerce; en prouvant qu’un gouvernement non monarchiste peut
Maupassant, Je ne suis pas fou; Maupassant, Le romancier aussi servir l’ordre. Les républicains modérés se dissocient
illusionniste; Baudelaire, Le voyage; Baudelaire, Le définitivement des révolutionnaires.
poison; Baudelaire, La mort des amants; Baudelaire, Une
Recherche
hémisphère dans une chevelure; Baudelaire, Les fenêtres;
Verlaine, En sourdine; Rimbaud, Les ponts 6 Flaubert, Goncourt et Daudet se sont exprimés en faveur
de la répression.
7 Un «Communard» (ou «Cardinal») est un apéritif de
Histoire et société (pp. 16-17) couleur rouge: il rappelle le sang versé lors de la Commune
(ou la pourpre cardinalice selon les sensibilités…).
Corrigés
Langue
1 Moquerie: plaisanterie au sujet d’une personne dans le
Histoire et société (pp. 18-19)
but de la ridiculiser; orléaniste: monarchiste soutenant Corrigés
la dynastie des ducs d’Orléans (Louis-Philippe et ses
descendants); établissement: institution; chemin de fer: Langue
voie ferrée (et, par extension, le train comme moyen de 1 Retentissement: écho; taxé: traité; Belle Époque: époque
transport). entre la fin de la «dépression de fin de siècle» et la
Première Guerre mondiale (appelée ainsi a posteriori
Compréhension après le choc de la Grande Guerre).
2 Au début du Second Empire, en toute logique les
opposants potentiels au régime étaient variés: légitimistes, Compréhension
orléanistes, républicains, bourgeois. La stratégie de 2 La IIIe République, régime de transition échafaudé par des
l’empereur est d’engager un processus de croissance acteurs majoritairement monarchistes, n’est au départ
économique basé sur le passage à l’économie industrielle. pas censé durer en tant que tel. D’où l’absence de
Cette modernisation prend plusieurs formes: révolution «Constitution», qui en ferait une «vraie» République, et la
bancaire, révolution des communications, révolution de rédaction (fort tardive) de simples «lois constitutionnelles»
l’urbanisme. Cette stratégie est efficace: les bénéficiaires aussi floues que possible. Pour les légitimistes comme pour
de la croissance, voyant leur intérêt, renoncent à s’opposer les orléanistes et les bonapartistes, l’idée est de patienter
à ce régime qui les enrichit. Mais, au-delà de cette politique en attendant de rétablir rapidement une monarchie avec
de «séduction» par la prospérité, l’empereur engage une la dynastie souhaitée.
répression sévère: élections à un seul candidat, plébiscites 3 À la Belle Époque, l’essor des journaux en France
qui court-circuitent les instances législatives, contrôle de est spectaculaire. Les Français sont les premiers
la presse et de l’enseignement, déportation des opposants. consommateurs de journaux au monde par la conjonction
3 Le Second Empire interfère involontairement dans la de trois facteurs:

78

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 CORRIGÉS     

– la loi de 1881 sur la liberté de la presse; 7 La colonisation de l’Algérie remonte à 1830 et résulte
– la politique scolaire lancée dans les années 1880 par d’une stratégie politique pour «sauver» le règne de
Jules Ferry, qui améliore massivement l’alphabétisation Charles X. Le roi, alors confronté à une forte opposition,
(80% des Français savent lire en 1880 et 98% en 1914); décide de lancer une expédition punitive en Algérie afin
– les progrès techniques liés à la révolution industrielle de redorer son autorité mise à mal par des incidents
(rotatives, linotypes) qui permettent d’imprimer à moindre diplomatiques locaux et par les exactions des corsaires
coût. d’Alger. L’intervention armée est en outre justifiée par
4 L’Affaire Dreyfus ancre la pratique démocratique en France l’intention de mettre fin à l’esclavage. Il s’agit donc d’une
de plusieurs façons. Tout d’abord, elle fait entrer la culture opération de communication politique.
de l’information et du débat politique dans les mœurs,
et ceci dans quasiment tous les milieux de la société.
Ensuite, elle fait prendre conscience aux Français de la
Passé-présent, Paris se transforme
force de l’opinion publique et du fait que les institutions (pp. 22-23)
démocratiques permettent, si utilisées correctement, de Corrigés
faire triompher la justice.
Compréhension
Recherche
1 Les hommes de pouvoir ont tous la tentation de laisser leur
5 Dreyfus a finalement été innocenté en 1906, après huit marque dans l’histoire. C’est le cas de Napoléon avec ses
ans de débats passionnés à coup d’articles de presse édifices classiques monumentaux ou de Napoléon III qui
parfois très violents, d’enquêtes, de procès (y compris décide de remodeler Paris au moment de l’affirmation de
celui de Zola). Zola est mort en 1902 et n’a donc pas vu le la bourgeoisie (voir La Curée de Zola), donnant à la ville en
fruit de son combat. grande partie l’image d’aujourd’hui. L’État républicain joue
Voir la chronologie sur www.affairedreyfus.com. le même rôle utilisant notamment les constructions des
6 On pourra évoquer Voltaire dans l’Affaire Calas. expositions universelles comme vitrines de sa puissance.
Les dernières réalisations parisiennes sont aussi le fruit de
décisions des présidents de la République.
Histoire et société (pp. 20-21)
2 L’évolution du style va de pair avec les goûts de l’époque
Corrigés et les innovations technologiques. Sous Napoléon,
c’est le classicisme (que l’Italie retrouvera par exemple
Compréhension
avec l’architecture fasciste). Les édifices de fer vont
1 Les deux classes sociales qui émergent de la révolution caractériser la fin du XIXe siècle, comme ceux de verre et
industrielle sont la bourgeoisie et la classe ouvrière (cf. d’acier la fin du XXe siècle. Parallèlement on aura l’habitat
p. 20). collectif qui évolue. Les immeubles haussmanniens aux
2 Les réponses proposées à la misère ouvrière sont façades travaillées sont caractéristiques de la deuxième
d’inspirations diverses. Certaines sont plutôt conservatrices, moitié du XIXe siècle. L’avenir ira plutôt vers des édifices
comme les œuvres d’inspiration chrétienne ou encore écologiquement durables.
le paternalisme patronal. D’autres sont d’inspiration
socialiste, comme les propositions des saint-simoniens Approfondissements culturels
ou de Proudhon.
Grand Paris
3 Les territoires qui appartiennent depuis le plus longtemps
Le professeur pourra inciter les élèves à aller sur Internet pour
à l’Empire français sont les miettes du Premier Empire
trouver des infos sur cet énorme projet en consultant:
colonial, à savoir les Antilles en Amérique et La Réunion
– le site du ministère, http://www.cohesion-territoires.gouv.
dans l’océan Indien.
fr/Grand-Paris;
4 C’est en Afrique que l’Empire français est-il le plus présent, – le site de la revue «Grand Paris Développement», http://
avec le Maghreb (Algérie, Tunisie, Maroc) et l’Afrique noire grandparisdeveloppement.com.
(Afrique Occidentale Française ou AOF, dont la capitale
est Dakar, et Afrique Équatoriale Française ou AEF, dont la
capitale est Brazzaville). Littérature et culture (pp. 24-25)
5 Une colonie (par exemple l’AOF) est un territoire directement Corrigés
administré par la métropole, alors qu’un protectorat (par
exemple le Maroc) est plus autonome: l’administration Compréhension
locale et les règles traditionnelles sont maintenues, même 1 Les artistes portent intérêt à la société, et non plus
si des résidents généraux (de métropole) sont chargés de seulement à des sujets dits «romanesques» comme
représenter les intérêts de la France. Le protectorat est l’amour. Ils veulent en faire une description exacte.
intermédiaire entre l’indépendance et la colonie. 2 Les écrivains tiennent compte de la découverte du
Recherche déterminisme historique et l’affirmation de la philosophie
positiviste.
6 On mettra l’accent sur les spécificités du secteur
industriel choisi, les stratégies économiques, l’émergence 3 Stendhal veut que ses romans reproduisent la réalité aussi
de véritables dynasties de capitaines d’industrie, mais fidèlement qu’un miroir reflèterait le paysage, le long d’un
aussi sur la question des rapports avec les ouvriers et chemin.
éventuellement certaines faillites ou crises surmontées. 4 Balzac aborde, entre autres, le sujet de l’argent.

79

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

5 Les descriptions dans les romans de Balzac permettent Au fil du texte


de placer le personnage dans son milieu et d’ainsi mieux 2 Le mot pin se fait attendre jusqu’au v.  4. Avant, le
le comprendre. poète a montré un paysage peu fertile: Landes désertes,
6 Flaubert ne veut pas donner à ses personnages le comparées au Sahara, sable blanc, herbe sèche, flaques
statut de héros: ils peuvent être médiocres (comme d’eaux et la restriction ne… que qui dit l’absence de
Bouvard et Pécuchet). Ce qui compte est de les observer végétation. Au toucher se rapportent poudré, sable, sèche
objectivement. L’auteur s’efface donc derrière le et à la vue, blanc, vertes. On peut remarquer l’assonance
personnage et privilégie le style, par lequel il montre sa en /a/ et /A)/ qui évoque la blancheur du paysage. Dès que
manière de voir les choses. le pin est évoqué, vient aussi le mot plaie: c’est cet aspect
du pin qui intéresse le poète, outre le fait qu’il soit le seul
végétal capable de pousser sur une terre hostile.
Littérature et culture (pp. 26-27)
3 a) L’homme est un bourreau qui assassine, quand il
Corrigés entaille le tronc de l’arbre pour récolter sa résine.
Compréhension b) Le pin ressent de la douleur (v. 8) et verse des larmes
(v. 5).
1 Les frères Goncourt appliquent trois principes à leurs
romans: ils rassemblent une grande documentation; ils 4 Dans cette strophe où est développée l’image de la
étudient un cas particulier dans un milieu déterminé; ils guerre (v.  12), la résine est comparée au sang du pin
agissent sur la sensibilité du lecteur par le style. blessé. Loin de se révolter, le pin manifeste de la dignité
(mourir debout) et de la générosité: il verse son baume et
2 Zola étudie l’espèce humaine comme des scientifiques sa sève.
étudient l’espèce animale. Il compare le romancier à un
observateur et un expérimentateur. 5 Le pin est la figure du poète: seul dans un milieu souvent
hostile, en butte aux mauvais traitements, il transforme
3 Zola croit au déterminisme des êtres, c’est-à-dire que ses souffrances en larmes d’or ou gouttes de résine,
l’homme est déterminé, au préalable, par ses instincts, c’est-à-dire en textes poétiques. Les mots s’opposent
son hérédité, son tempérament. Dans chacun de ses dans les trois derniers vers: à sans blessure et garde
romans, il en fait en quelque sorte l’expérience: il place répondent entaille profonde et épancher.
un personnage dans une situation et observe, décrit
6 La poésie est présentée comme un trésor, de l’or, et
ses réactions. Dans La Curée, il observe un parvenu se
même divine. L’homme qui l’entaille est l’ensemble de
laissant aller à son appétit de richesse dans le Paris en
la société, et on retrouve ici la figure du poète maudit,
pleine transformation sous le baron Haussmann. Dans
mal compris et mal aimé des autres. Mais c’est la
Germinal, c’est un jeune homme idéaliste qui lutte pour condition sine qua non de la création poétique: c’est la
la justice dans les mines du Nord de la France; dans souffrance qui permet les larmes, et la Nature est aussi
L’Assommoir, ce sont un ouvrier qui succombe à son peu accueillante que l’homme.
penchant pour l’alcool après un accident du travail et
une blanchisseuse au cœur trop tendre qui passe d’une
certaine réussite à une terrible déchéance; dans Au Charles Leconte de Lisle
bonheur des Dames, Zola observe la montée inexorable
des grands magasins face à la ruine du petit commerce à
Le cœur de Hialmar, p. 31
travers deux personnages, Denise et Baudu. Corrigés
4 Maupassant croit l’homme méchant, il le compare à «une
bête à peine supérieure aux autres». Le goût de l’argent,
Vue d’ensemble
l’égoïsme, l’indifférence, la cruauté sont présents dans 1 À partir de la strophe 3, Hialmar mourant s’adresse au
tous ses textes. Par exemple, Boule de Suif est le seul corbeau pour lui demander de lui arracher le cœur et de
personnage sympathique au milieu de gens intéressés le porter à sa bien-aimée. La scène est donc cruelle mais
et cruels; Bel-Ami fait fortune par les femmes qu’il aussi empreinte de douceur et de paix.
traite avec indifférence et égoïsme; la folie touche de Au fil du texte
nombreux personnages.
2 Nuit, vent, neige, corbeaux, lune: le décor est sauvage et
très net dans sa précision et sa concision (phrases brèves:
 hapitre 1, L’Art pour l’Art: Gautier,
C nominales au v. 1, minimales aux v. 1 et 3). Les couleurs
sont le blanc de la nuit claire, de la lune pâle et de la
Leconte de Lisle, Heredia (pp. 28-33) neige et la couleur rouge apportée par les humains (v. 1;
sanglants, v.  6; pourpre, v.  8). L’atmosphère est pesante
Théophile Gautier et lugubre; le seul bruit est celui des corbeaux qui sont les
preuves de la mort des soldats, que les mots rouge, sans
Le pin des Landes, p. 30 tombeaux et hagards annonçaient déjà.
Corrigés 3 Hialmar a survécu mais pas par lâcheté: sa lame n’a plus
qu’un tronçon, preuve qu’il s’est battu, et il saigne. Le mot
Vue d’ensemble pourpre renvoie d’ailleurs à la couleur mais aussi à l’habit
1 Le poème compare le pin (v.  4), décrit dans les trois porté par le chef, preuve de son courage.
premières strophes, au poète (v.  13), évoqué dans la 4 Les paroles de Hialmar évoquent (au sens propre) une
dernière. scène vivante et gaie, en contraste total avec les deux

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 CORRIGÉS     

premières strophes (rire et chant au lieu du silence, peut-être un peu inquiétante avec la vie humaine qui se
joyeux et robustes garçons au lieu de mille braves dépêche de rentrer au nid (v.  5). La nature reprend ses
hagards, merles au lieu de corbeaux) et le début du droits: la mer sans fin (v.  4), le silence (v.  5), la brume
v. 13 qui vient effacer cette douce vision par sa brièveté. (v. 7), la vaste rumeur de l’Océan (v. 8), les ravins (v. 10), la
Hialmar voit que ses armes sont brisées par tous les fermeture de l’éventail (v. 14).
coups reçus et qu’il est blessé à mort: il ne voit plus mais
Forme
entend des hurlements.
5 Dans ce sonnet, les tercets ne développent pas une autre
5 Il appelle le corbeau brave mangeur d’hommes, avec
idée, comme c’est fréquent. Les rimes sont ABBA ABBA
une pointe d’ironie. Mais il admet ce rôle du corbeau
CCD EED (plutôt EDE dans le sonnet classique).
et lui promet même qu’après avoir rempli sa mission de
messager, le corbeau pourra revenir manger, les morts 6 Le v.  4 est superbe par le parallélisme de ses deux
ne partiront pas. Dans ce poème, le thème de l’amour parties: commence fait le lien entre la mer et la terre
est surprenant, puisque Hialmar demande au messager (assonances), entre fin et finit (allitération); dans le
d’apporter son cœur, au sens propre du terme, à sa v.  5, À mes pieds en tête de vers et de strophe met en
bien-aimée, comme preuve de son amour. De plus, loin perspective le paysage. Le mot nuit est au centre du vers.
d’être horrifiée, la fille sourira, parce qu’elle sera heureuse On peut remarquer l’assonance en /i/. L’enjambement
de savoir que celui qu’elle aime est mort en se battant entre les v.  5 et 6 continue l’idée de silence mais attire
bravement. l’attention sur l’homme. Le v. 14 développe la métaphore
entre le crépuscule et un éventail qui se refermerait. Les
6 Cette strophe est positive, bien qu’elle mette fin à une /´/ prononcés (ferment, branches) ralentissent le rythme
vision douce (de la bien-aimée) et revienne au présent pour clore le poème sur l’or au centre du vers, à la fois
et à Hialmar qui annonce sa mort imminente. Mais le couleur et matière. L’allitération en /{/ crée un rythme
narrateur accepte son sort (J’ai fait mon temps), d’autant d’endormissement.
mieux que ses croyances religieuses lui font espérer
un paradis des guerriers au milieu des Dieux. Les deux
derniers vers imitent le mouvement d’une apothéose.  hapitre 2, Flaubert ou le roman
C
Le v.  27 accumule quatre qualificatifs positifs, dans un moderne (pp. 34-50)
crescendo de syllabes, et le poème se termine sur une
vision en total contraste avec le tableau du début: assis et
non allongé, dans le soleil de l’autre monde et non dans Gustave Flaubert
le paysage glacé de cette terre, symbole de mort. Dans Lectures romantiques et romanesques, p. 35
l’ensemble du poème, la nature est présente et apporte
une certaine consolation: l’homme fait partie d’un tout Corrigés
qui vit en harmonie. Les hommes qui chantaient comme
des merles servent de pâture aux corbeaux; le sang Vue d’ensemble
vermeil du héros sera la boisson des loups. La mort de 1 Pour les jeunes filles, le personnage de la lingère représente
l’homme va donc permettre la survie d’autres espèces. le lien avec le monde extérieur. Toutefois, c’est une vieille
fille (l. 1) qui s’intéresse seulement aux chansons galantes
(l. 6) et autres histoires romantiques. À travers les romans
José-Maria de Heredia qu’elle prête, elle introduit ces thèmes à l’intérieur du
Soleil couchant, p. 32 couvent. Ces lectures, nécessairement secrètes, plaisent
beaucoup aux pensionnaires, qui s’échappaient de l’étude
Corrigés pour l’aller voir (l. 5). On notera également que l’auteur
lui confère une origine aristocratique (appartenant à
Vue d’ensemble une ancienne famille de gentilshommes ruinés sous la
1 Le poète doit être assez haut: il parle de sommet (v.  2), Révolution, l. 2-3), ce qui augmente le mystère autour
voit la mer au loin (v. 3) et le village à ses pieds (v. 5). Il d’elle et en fait déjà un personnage romantique.
jouit donc d’une vaste perspective.
Lecture méthodique
Contenu 2 Emma découvre la lecture des romans, mais aussi
2 La Bretagne est évoquée par les mots granit (v. 1), Océan les romances musicales qui traitent, entre autres, des
(v. 8), landes et ravins (v. 10). personnages, des lieux et des valeurs du Moyen Âge.
3 a) Le soleil se couche et colore toute la scène: dorent et Cette période, en effet, est source d’inspiration des
couchant (v. 2), nuit (v. 5), l’Angélus du soir (v. 7), ombre auteurs romantiques. Dans cet extrait Flaubert en cite un
(v. 12), soleil mourant (v. 13) et le dernier vers. en particulier, Walter Scott, auteur écossais du début du
XIXe siècle, père du roman historique, auteur d’Ivanhoé.
b) On voit la différence entre le v. 2 (couchant allume) et
3 L’adjectif «romantique» fait référence au mouvement
le v. 13 (soleil mourant et sombre).
littéraire de la première moitié du XIXe siècle, auquel
c) La lumière est encore intense au début (v. 1-4: éclatants, appartient par exemple Walter Scott. L’adjectif
dorent, allume, brillante), puis s’atténue ensuite (v. 12-14: «romanesque» indique un récit qui a les caractères
ombre, sombre, or, rouge). du roman traditionnel: histoires sentimentales et/ou
4 L’homme est présent dans la strophe 2 (chaume qui aventures extraordinaires qui font rêver. Dans la description
fume, l’Angélus du soir) et dans la 3 (pâtres et voix des du contenu des lectures, on retrouve beaucoup de mots
hommes et des troupeaux). L’atmosphère est paisible, qui traduisent cet esprit romanesque qui attire Emma.

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

Des noms d’abord: amours, amants, amantes, dames, laquelle elle prête de la délicatesse (délicatesses, l. 4;
postillons, chevaux, forêts, troubles du cœur, serments, respectueusement, l. 26; les messieurs agenouillés devant
sanglots, larmes, baisers, nacelles, clair de lune, rossignols, la dame, l. 44).
messieurs (l. 10-14), salle de gardes, ménestrels (l. 18), 4 Emma veut oublier son origine sociale et sa condition
manoir, châtelaines (l. 19-20), campagne, cavalier, plume de femme mariée à Charles Bovary: elle passe toute la
(l. 22-23), anges aux ailes d’or, madones, lagunes, gondoliers soirée sans lui (il a regardé les hommes jouer), elle refuse
(l. 28-29); mais aussi des verbes comme «s’évanouir» (l. 11), de penser à son père ou à sa jeunesse (l. 13-17), et surtout
«tuer», «crever» (l. 12), «pleurer» (l. 15), «galoper» (l. 23) et des elle se laisse entraîner par la musique (l. 3-5) et la danse
adjectifs comme persécutées (l. 11), braves, doux, vertueux (l. 3-9 et 28-47). Quand la réalité la rattrape (le regard des
(l. 14-15). Flaubert nous dit qu’Emma a tellement lu paysans dehors), elle ferme les yeux à demi (l. 19) ou elle
les livres qu’elle se graissa les mains (l. 16); il souligne ouvre la fenêtre (l. 54) pour n’être pas avec Charles, dans
l’intensité avec laquelle Emma vit ses lectures: elle leur chambre, mais avoir l’illusion d’être encore au bal, dont
s’éprit (l. 17), elle vouait un culte et des vénérations elle entend la musique.
enthousiastes (l. 24-25) à ces héroïnes. Elle confond le
5 Il y a très peu de détails sur Charles, complètement absent
roman et la réalité car elle aurait voulu vivre comme un
de la scène (il ne sait pas danser) et surtout, volontairement,
des personnages de ces romans (l. 19-23). Elle n’a donc
de la pensée d’Emma. On ne le retrouve qu’à la fin du
absolument pas conscience de la niaiserie (l. 30) de
bal, pour rentrer, avec des détails prosaïques: genoux qui
ces productions artistiques. À travers le regard ironique
rentraient dans le corps (l. 50), satisfaction lorsqu’il eut
qu’il porte sur le personnage d’Emma Bovary, Flaubert
retiré ses bottes (l. 52-53).
dénonce les excès du courant romantique, dont il a
lui-même été victime. Forme
Synthèse 6 La valse est une danse plus noble que celles que connaît
Emma: la danser, de plus avec un vicomte, et à un moment
4 Réponse possible: ces lectures de jeunesse auront un rôle
du bal où la foule s’est clairsemée, est l’apothéose de la
déterminant sur la façon dont Emma affrontera l’existence.
soirée pour Emma. De plus, cette danse prend un caractère
En effet, elles lui proposeront une image déformée du
érotique, puisque le vicomte serre de près Emma (leurs
monde, de l’amour, du couple qu’Emma cherchera à
jambes entraient l’une dans l’autre, l. 36-37); elle est guidée
reproduire, dès sa sortie du couvent et plus tard dans sa vie
par lui, il l’entraîne hors de la salle et elle appuie la tête sur
de femme mariée.
sa poitrine (l. 40).

Gustave Flaubert Gustave Flaubert


Le bal, pp. 36-37
Maternité, pp. 38-39
Corrigés Corrigés
Vue d’ensemble
Vue d’ensemble
1 La scène se passe dans le salon, puis la salle de billard, puis,
1 Quelques expressions-clés concernant la «maternité»: Un
pour quelques instants, dans la galerie. Dans le premier
souci meilleur…(l. 10-11), Elle ne s’amusa donc pas à ces
paragraphe, Emma danse avec tous les autres; l. 12-20,
préparatifs où la tendresse des mères se met en appétit…
Emma, remarquant les paysans dehors, pense à sa vie
(l. 25-27). Charles est très content de cette maternité (son
passée; l. 21-27, Emma surprend un geste galant; à trois
bonheur ne se tenait plus, l. 15), tandis qu’Emma éprouve
heures, elle valse (l. 28-42), puis regarde les autres valser
un grand étonnement (l. 21).
(l. 42-47). Enfin, le couple Bovary prend congé, tandis
qu’Emma regarde par la fenêtre. Contenu
2 La scène est centrée sur les sens d’Emma: vue 3 Le portrait de Charles: l. 1-20.

(aperçut, l. 12; vit, l. 25; levait [les yeux], l. 37; yeux, l. 42; a) Charles est triste parce qu’il n’a pas encore de clientèle
regardait, l. 45), ouïe (orchestre, l. 3; entendait, l. 6; la car il vient de déménager. Pour se distraire il fait des travaux
conversation, l. 21-23; musique, l. 56), goût (glace, l. 18), à la maison mais il est quand même préoccupé par le
toucher (frôlaient, mains, l. 8; pantalon, l. 36; jambes, manque d’argent.

l. 37; rafraîchissait, l. 56; le tourbillon de la danse). Mais le
b) La grossesse de sa femme représente un souci meilleur
lecteur entre aussi dans la pensée d’Emma: son émotion
(l. 10) et une distraction plus importante: il est très content
(l. 1), ses souvenirs (l. 13-17), sa torpeur (l. 38), son envie de
et il exprime sa joie en chérissant sa femme davantage
faire durer son bonheur présent (l. 55-58).
(l. 11), et en se laissant aller à des excès d’exubérance
Contenu (l. 15-18).

3 Emma est confrontée à la richesse matérielle (louis d’or, c-d) Flaubert peint son personnage de l’extérieur en
l. 6), le titre de vicomte et sa tenue (l. 31 et les lampes, accumulant une longue série d’actions exprimées à
les meubles, les lambris, et le parquet, l. 35), que les l’imparfait qui nous permettent de découvrir la personnalité
paysans dehors admirent, comme elle, mais aussi à des de Charles: une personnalité insignifiante. Il aime sa femme
usages et des relations entre hommes et femmes, qui lui d’un amour sincère mais maladroit et enfantin; il est
sont inconnus (la valse, la chute volontaire de l’éventail préoccupé surtout des petites choses (le curé de plâtre,
pour donner le message galant, la tentative de séduction l. 8); la maternité de sa femme le rend serein (l. 20) et fier de
du vicomte). C’est pour elle une vie luxueuse (l. 57), à devenir un homme accompli parce qu’il a engendré (l. 18).

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 CORRIGÉS     

4 Le portrait d’Emma: l. 21-39. que la promenade et la mort en quelques lignes; puis, il


a) Emma réagit mal à la maternité (grand étonnement, l. 21; y a un résumé pour l’autopsie, la vente, l’année qui suit et
amertume, l. 24; affection atténuée, l. 26-27) et renonce à même le temps présent (le dernier verbe est au présent).
préparer personnellement le trousseau pour son enfant.
 C’est la rencontre qui est plus développée, et les derniers
mots de Charles rapportés par le narrateur sont ceux dits à
b) Elle souhaite avoir un fils plutôt qu’une fille parce qu’un
Rodolphe: C’est la faute de la fatalité! (l. 20). 
homme est libre (l. 31), tandis qu’une femme est toujours
contrariée (empêchée continuellement, l. 33). 2 Rodolphe, gêné parce qu’il est face au mari qu’il a
trompé, meuble la conversation par des paroles sans
c) Elle espère tellement avoir un fils qu’elle s’évanouit (l. 39)
intérêt, de peur d’un reproche éventuel. C’est sur
quand Charles lui annonce la naissance d’une fille.

Charles que se concentre la narration: sur ses pensées
d) Emma apparaît ici comme une femme faible, qui (l. 6-8), ses sentiments manifestés sur son visage (l. 11-14),
devant une situation qui ne lui convient pas répond par la ses quelques mots, les seuls rapportés au discours direct
fuite: ne pouvant avoir le trousseau qu’elle souhaite, elle (l. 15, 18, 20). Charles est heureux de rencontrer quelqu’un
renonce au trousseau; n’ayant pas eu le garçon qu’elle qui a été proche d’Emma, même si c’est un amant: c’est un
désirait, elle s’évanouit. Elle a conscience de la situation lien avec la disparue; et puisqu’Emma a aimé cet homme,
d’infériorité dans laquelle se trouvent les femmes à cause il aurait voulu être cet homme (l. 8), à la fois pour qu’Emma
de leur nature et de l’assujettissement aux hommes par la l’aime, et pour connaître l’intimité qu’il y a eu entre elle et
loi, mais sa réponse n’est pas féministe: elle rêve d’avoir un Rodolphe. Charles n’exprime aucune jalousie (Je ne vous
garçon pour prendre sa revanche (l. 30-31). Emma apparaît en veux pas, l. 15).
inadaptée au monde qui l’entoure et ses désirs sont en
décalage avec la réalité. 3 Le décor marque un essor de la vie, mais la nature (le ciel
était bleu), la végétation (les feuilles de vigne, le jasmin, les
5 Le réalisme des descriptions se note dans l’attitude lis en fleur), la faune (les cantharides qui bourdonnaient)
rigoureusement objective de Flaubert: l’analyse s’épanouissent alors que Charles ne pense qu’à Emma
psychologique découle de la présentation des faits morte (cœur chagrin; mèche d’Emma). La phrase qui
extérieurs, c’est-à-dire que les sentiments sont exprimés décrit le décor et les sentiments de Charles est une longue
à travers des actions. L’attitude alanguie d’Emma enceinte, période (l. 25-35), tandis que les deux phrases qui évoquent
par exemple, est exprimée par sa démarche paresseuse la mort de Charles sont très brèves. Ces procédés rendent
(l.  3), sa taille qui tourne mollement sur ses hanches (l. 13), la mort de Charles encore plus pathétique: il meurt un jour
ses poses fatiguées (l. 15), et laisse deviner l’état presque ensoleillé, mais c’est une mort solitaire, silencieuse, avec la
dépressif de la jeune femme. L’excitation de Charles pour mèche tenue entre ses mains.
la grossesse de sa femme est exprimée par le procédé de
l’accumulation de verbes des l. 15-18. 4 La fille des Bovary, orpheline, n’a plus d’argent ni de famille
proche. Sa grand-mère meurt et la tante qui la recueille la
6 Les trois dernières lignes sont des phrases précises et
fait travailler à l’usine. Les phrases sont brèves, résumant de
tranchantes, exprimant des faits sans céder à aucune
longues périodes de temps en peu de mots: ce n’est plus le
réflexion: l’action, le lieu, le moment. Vu ce que Flaubert
sujet du roman, mais c’est aussi une cascade de malheurs
a expliqué auparavant, la courte phrase de Charles crée
nés, comme la mort de Charles, du suicide d’Emma.
un effet de suspense: que fera Emma? Toute l’attention
du lecteur est donc orientée vers la dernière phrase: Elle 5 On peut relever comme éléments réalistes les sujets de
tourna la tête et s’évanouit (l. 39), qui résume le drame vécu conversation de Rodolphe (l. 8-10), l’allusion «crue» à
par cette femme. l’autopsie (Il l’ouvrit, l. 44), le résumé de ce qui arrive à
Berthe, le poids de l’argent dans la vie des êtres. Mais le
7 La première partie qui concerne Charles peut être un
texte comporte aussi de nombreux éléments romantiques:
exemple de description objective d’un personnage.
la rencontre de deux hommes amoureux de la même
Pourtant, parfois le narrateur ne s’efface pas complètement.
femme, le pardon du mari, les effluves amoureux qui
Nous citons deux exemples: le premier aux l. 11-12 (C’était
saisissent Charles dans le décor idyllique du jardin (la
un autre lien de la chair…) ou plus loin, l. 18-20, où Flaubert
suffocation réaliste – véritable crise cardiaque – est traitée
analyse son personnage et parvient à des conclusions
comme une manifestation sentimentale), la mèche tenue
que Bovary ne réussirait probablement pas à formuler
dans la main, et surtout la mort d’amour de Charles.
de la sorte; de même, aux l. 34-36, on ne sait trop si ces
L’autopsie (pratiquée pour voir s’il ne s’était pas empoisonné
réflexions sont à mettre au compte d’Emma (style indirect
peut-être comme Emma) prouve que cet homme est mort
libre) ou du narrateur: Emma est-elle donc si consciente de
de chagrin. De tous les personnages du roman, Charles est
sa faiblesse de volonté?
finalement le seul qui ait vraiment aimé. Ce personnage,
jugé ridicule par tous, prend ici une dimension de héros;
Gustave Flaubert son défaut aura justement été de rester un adolescent
sous les vagues effluves amoureux (l. 33-34, l’expression
Charles et Rodolphe, pp. 40-41 est teintée d’ironie), sans réussir à devenir le personnage
réaliste qui aurait pu faire fortune comme le pharmacien
Corrigés Homais. Dans la scène avec Rodolphe, le lecteur comprend
Compréhension bien que Rodolphe ne ressent plus rien pour Emma: son
1 a) La rencontre de Charles et Rodolphe: l. 1-22; b) la seul sentiment est une gêne, tandis que Charles est plein
sortie au jardin et la mort de Charles: l. 23-43; c) les jours d’amour, qui va jusqu’à pardonner à son ennemi.
suivants: l. 44-49. La durée du texte est inverse à celle du 6 Cette fin est tragique: en effet, il y a une succession de
temps: la rencontre est traitée comme une scène, tandis morts (Emma auparavant, puis Charles) et de malheurs

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

(Berthe perd sa famille et son statut social). Les vies lui donne un caractère exotique et sacré et place l’histoire
d’Emma et de Charles ont été une suite de malentendus, dans un passé barbare, presque mythologique.
causés aussi par un amour non partagé (entre Charles et
Emma) et par le poids de la société. Le dernier mot de
Synthèse
Charles est d’ailleurs fatalité. 7 Flaubert décrit Carthage en ce début de roman. On peut
remarquer la profusion de détails (matières: marbre, argile;
Production formes: coniques, heptagones; noms propres, géographie
7 Charles, assis sur son banc, peut repenser à sa vie du lieu: maisons sur les pentes, canaux, par exemple).
avec Emma, aux premiers temps de leur mariage, à ses Mais ces détails ne sont pas pesants: ils aident le lecteur
infidélités; il peut aussi penser que la vie sans elle n’a à se faire une image de la ville, aidé par les nombreuses
plus d’intérêt. S’il se sent mourir, il peut en être heureux, notations visuelles et même auditives et la dynamique que
songeant qu’il va rejoindre celle qu’il aime. Peut-être crée le mouvement du soleil. Le texte est réaliste car on
est-ce à ce moment-là qu’il sort la mèche de cheveux sent que Flaubert s’est beaucoup renseigné sur Carthage,
d’Emma. mais la couleur rouge, la personnification des éléments
du décor, l’intervention divine donnent un caractère
fantastique au texte.
Gustave Flaubert
Pluie d’or, p. 42
Gustave Flaubert
Corrigés Rencontre banale, p. 43
Vue d’ensemble
1 Le texte décrit Carthage au lever du jour, comme la voient
Corrigés
Mathô et Spendius. Vue d’ensemble
Contenu 1 Le texte raconte une rencontre rapide entre Frédéric et
Mme Arnoux, dans la rue. Titre possible: Aveu raté?
2 1er §: la nuit; 2e §: premières lueurs; 3e §: apparition du soleil;
4e §: le réveil de la ville. Lecture méthodique
3 Flaubert juxtapose un grand nombre de phrases, composées 2 a) La rencontre est fortuite, au détour d’une rue (l. 1).
de plusieurs propositions qui décrivent chacune un élément Et chacun en est gêné: ils ont un mouvement de recul
de la ville. La multiplication des énumérations (escaliers, (l. 3), ne savent que se dire; Frédéric balbutie les premières
terrasses, remparts par exemple, l. 6) des articles indéfinis paroles venues (l. 8), puis, rumine la rencontre en
(des lueurs, des temples, Des dromadaires, l. 20-22), du continuant sa route (l. 21). Leur conversation est d’une
pluriel (employé pour presque tous les noms) donne totale platitude: santé, temps qu’il fait.
l’impression de richesse, que la ville tire de son agriculture b) Frédéric est encore plus passif que Mme Arnoux: elle
(canaux, l. 4; chariots arrivant de la campagne, l. 21-22) et se montra (l. 2) et c’est elle qui prend l’initiative de lui
surtout de la mer, plusieurs fois évoquée: ceinture d’écume dire adieu (l. 18) et de reprendre son chemin. Il ne se
blanche (l. 8), mer couleur d’émeraude (l. 8), phare passe donc absolument rien. On peut remarquer les
(l. 13), éperons des galères (l. 19), voiles blanches
verbes à la forme négative: aucun des deux ne parla
(l. 24). Trois dieux, des temples, des courtisanes et des
(l. 4), puis presque tous les verbes du dernier paragraphe.
chevaux sacrés sont cités: la ville semble bénie et protégée
par les dieux, en particulier par le Soleil. 3 a) Cependant, si l’on suit le point de vue de Frédéric, cette
rencontre est bouleversante. Mme Arnoux surgit comme
Forme une apparition miraculeuse, au sens religieux du terme
4 De nombreuses couleurs sont mentionnées: ombre (l. 1), (comme la première fois où il la vit sur le bateau): elle
océan noir (l. 2-3) pour la nuit; barre lumineuse (l. 4), se montra… face à face (l. 2); elle est auréolée d’un halo
sinuosités blanches (l. 5), verdures (l. 5), pâleur de l’aube de lumière: Le soleil l’entourait (l. 5). Frédéric ne manque
(l. 7), écume blanche (l. 8), couleur d’émeraude (l. 8), aucun détail de sa toilette (formes, couleurs, matières de
ciel rose (l. 9), chèvres noires (l. 11), boucliers d’argent ses vêtements et de son corps).
(l. 13), pâlir (l. 14) pour les premières lueurs. C’est la b) Il sublime le personnage en en faisant une Madone et
couleur blanche qui domine. Puis, rougeur (l. 18), or en valorisant tout ce qui se rapporte à elle; les hyperboles
(l. 19), flammes (l. 20), voiles blanches (l. 24) pour la venue sont nombreuses (splendeur extraordinaire, suavité infinie,
du soleil: le rouge domine. beaux yeux, l. 7-8; la plus belle des aventures, douceur,
5 La montée du soleil dans le ciel, le passage de l’ombre l. 20-21). Il est ébloui (tout lui parut, l. 7) et très heureux de
à la lumière permet aussi de varier la taille des ombres la rencontre (dernier paragraphe).
et de dynamiser la description et même de donner de 4 Il y a donc deux tons différents selon les deux points
la vie au paysage: ainsi les canaux «rayent» les jardins de vue du texte, que suit l’alternance des paragraphes:
(l. 4-5), les toits se découpaient (l. 6-7), la ceinture de les deux premiers paragraphes semblent être objectifs
mer oscillait (l. 8), les maisons se haussaient, se tassaient (point de vue externe), le troisième suit le point de vue
(l. 10-11), les rues s’allongeaient, les palmiers sortent des de Frédéric, le dialogue au style direct semble objectif,
murs (l. 11-12). On peut remarquer le nombre de verbes le dernier paragraphe dit l’effet de cette banale et courte
pronominaux qui montrent que les objets prennent vie. rencontre sur Frédéric. On comprend ainsi l’écart entre la
6 Le rouge du soleil est assimilé à son sang versé réalité des faits (il ne se passe rien) et l’amour de Frédéric
volontairement: Carthage est la «ville du Soleil», ce qui qui sublime la banalité.

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 CORRIGÉS     

Synthèse 7 Plusieurs indices annonçaient cette issue malheureuse


5 Flaubert invite le lecteur à jeter le même regard à la pour Félicité: d’une part le caractère de Théodore qui
fois attendri et ironique sur cette histoire d’amour qui n’a pas de parole (je vous jure, l. 26; Il fit de grands
n’aboutit à rien. De plus, le texte semble raconter les serments, l. 42) et avoue sa peur de l’armée à Félicité
premiers émois amoureux, alors que Frédéric aime Mme (elle l’appelle même couardise, l. 45), d’autre part la
Arnoux depuis longtemps déjà, est allé souvent chez elle différence sociale entre eux, et surtout l’annonce dès
et a même décidé de l’oublier et de se marier avec une le début qu’il s’agissait pour Félicité de son histoire
autre… La velléité du personnage apparaît donc ici. d’amour (l. 1). Le verbe au plus-que-parfait et le singulier
de histoire disent que ce fut la seule histoire de Félicité,
et terminée. Le fait qu’elle rentre dans l’ombre (l. 30-31),
Gustave Flaubert qu’elle se laisse «torturer» par Théodore à chaque
rendez-vous (l. 47) montre qu’elle était déjà la victime
Un chagrin immense, pp. 44-45 du jeune homme. Celui-ci est bien le lâche qu’il avouait
être: il envoie un ami au rendez-vous annoncer la
Corrigés séparation à sa place. Le chagrin désordonné montre
Vue d’ensemble que la jeune fille, vraiment amoureuse, ne réfléchit pas,
1-2 Les personnages sont Félicité, une pauvre fille de ferme, comme Théodore, mais se laisse aller à sa souffrance,
et Théodore, un fils de fermier riche. Théodore tente de de façon instinctive et presque animale (l. 54-55).
séduire Félicité et lui propose le mariage, mais épouse Synthèse
une femme riche qui peut lui payer un remplaçant pour
8-9 La vie de Félicité est résumée en grandes lignes, comme
l’armée.
si elle avait peu d’importance, pas plus que celle d’une
Au fil du texte autre (l. 1). Les phrases sont juxtaposées, comme autant
3 L’emploi du plus-que-parfait dit tout de suite que d’épisodes vus du dehors, sans que leur effet sur Félicité
l’histoire est finie, et le comme une autre ravale cette soit expliqué. Le chagrin de la jeune fille est observé de
aventure au rang de simple épisode obligatoire d’une façon neutre et froide, en une seule phrase. Le narrateur
vie, et non son affaire principale. Félicité semble née semble donc objectif. Il entre à de rares moments
pour être malchanceuse, malgré son prénom: sa jeune dans la subjectivité de ses personnages, sans prendre
vie est une suite de malheurs (rendus par l’énumération position: par exemple, ce que pense Théodore lors
et la juxtaposition de verbes) qu’elle ne peut vaincre de la fête, ou les raisons qui empêchent Félicité de lui
malgré ses qualités naturelles de courage et de vertu. céder, ou encore celles qui poussent Théodore à vouloir
Elle est jalousée par les autres, seulement parce qu’elle l’épouser. Pourtant, les sentiments de Flaubert-narrateur
travaille bien et différente. Le narrateur ne porte aucun transparaissent dans le style, dans le choix de certaines
jugement mais laisse comprendre sa pitié: qu’elle n’avait expressions, dans la brièveté de phrases comme celles
pas commis à la fin de la longue phrase de malheurs qui sont le nœud dramatique de cette page (Le moment
rajoute encore à la tristesse de cette existence. arrivé, elle courut vers l’amoureux. À sa place, elle trouve
un de ses amis, l. 50-51), ce qui rend plus intense le choc
4 À la fête, Félicité reste à l’écart et ne comprend pas
de la jeune fille et le fait partager au lecteur. Celui-ci
ce que veut Théodore, ce à quoi tendent tous ses
ressent de la pitié pour Félicité et se dit que le choix du
cadeaux. On devine que Théodore, d’apparence cossue,
prénom est bien ironique de la part de l’auteur.
peut facilement séduire les filles de ferme et qu’elle
risque d’être seulement une de plus à son palmarès. 10 L’amour «romantique», celui qui fait battre le cœur des
Flaubert ne dit pas ce que pense Félicité mais on devine jeunes filles attendant leur prince charmant, semble ne
sa surprise, sa gêne (elle n’a jamais été traitée avec pas exister. Emma Bovary se trompe sur cet homme
autant de gentillesse ni d’égard) et son plaisir. Elle doit idéal et en meurt, Félicité est trompée par l’homme
donc être d’autant plus déçue et humiliée quand elle qu’elle aimait.
comprend les véritables intentions du jeune homme.
Ses cris la sauvent.
 eptième Art, Madame Bovary
S
5 Théodore a compris que Félicité était plus réservée que
les autres filles et lui parle donc de choses simples (les
(p. 50)
récoltes) et de mariage, ce qui donne à leur relation un Corrigés
avenir honorable. Elle n’est pas sûre de l’attitude qu’elle
doit tenir et sait que la différence sociale entre eux Compréhension
empêche le mariage. Cependant, elle tombe amoureuse 1 Emma dans la première séquence apparaît souffrir
de Théodore. Elle disparut dans l’ombre montre son peu profondément, les larmes aux yeux. Cette séquence se
d’importance. passe dans la maison de Mme Bovary, entre sa servante
6 Théodore craint d’être appelé à l’armée mais Félicité et elle. La servante, voyant la tristesse de sa maitresse,
attribue cette crainte au refus d’être séparé d’elle. Cela lui raconte une histoire similaire que le mariage a pu
prouve sa naïveté, qu’elle est bien «un cœur simple», soulager. Or l’exemple n’est pas comparable, puisque la
puisqu’elle ne peut imaginer un motif autre qu’amoureux tristesse d’Emma est apparue après le mariage.
à cette inquiétude, ce qui serait le cas si les rôles étaient 2 Le curé apparaît plus occupé par les garnements qui lui
inversés. Elle croit pourtant en l’amour de Théodore qui font des misères que par Mme Bovary. Elle essaie de lui
continue à lui faire la cour, bien qu’elle se refuse à lui, et parler d’elle, mais il lui parle de son mari, ou des enfants
même à lui parler de mariage. chenapans, ou d’une vache. En parlant au prêtre qui ne

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

l’écoute pas, elle comprend certainement que ce n’est pas Encore, il pourra faire décrire aux élèves les personnages,
lui qui pourra l’aider, d’autant plus qu’il semble beaucoup leurs expressions, leurs vêtements. Leur identité est
apprécier Monsieur Bovary. Il ne peut soulager son révélée dans la vidéo suivante: https://www.youtube.
malaise car il n’a pas assez de finesse pour comprendre com/watch?v=Imgj_m4YLA8.
ce dont souffre la jeune femme. C’est un personnage qui
répète des phrases toutes faites: «nous sommes nés pour
souffrir, comme dit Saint-Paul» ou «le curé est le médecin Littératures croisées (pp. 52-53)
de l’âme». Mais son comportement est en contradiction.
Quand elle lui dit qu’elle va mal, il répond en parlant de ses
Corrigés
misères physiques dues au climat. Et pour lui soulager les Compréhension
misères, ce ne peut être que du matériel ou bien répondre 1 Être réaliste dans la peinture de la société signifie ne pas
aux superstitions: il a pratiqué probablement l’exorcisme exclure du roman des couches sociales dévalorisées.
sur la vache sur laquelle on pensait qu’un sort avait été D’où l’accent mis sur les couches sociales les plus
jeté. défavorisées qui n’ont jamais été au cœur de la littérature.
Observation / Interprétation C’est le cas de Dickens, de Hardy, de Verga. En France,
Hugo avec Les Misérables, Balzac avec sa peinture de
3 La première séquence commence sur un plan rapproché
milieux pauvres et plus tard Zola sont dans la même
d’Emma, puis la caméra s’élargit et inclut en deuxième
veine. D’autres dénoncent les hypocrisies de la société
plan la servante. C’est bien Emma qui occupe l’écran, avec
bourgeoise comme Tolstoï, Eliot, Ibsen, Hardy.
ses larmes, la main gauche qui soutient son visage, cette
main gauche où se voit nettement l’alliance, symbole du 2 Le Vérisme émerge surtout en Sicile grâce à des écrivains
mariage. comme Luigi Capuana, l’un de ses fondateurs, Giovanni
Verga et Federico De Roberto. Le Vérisme affronte surtout
4 Le curé est montré complétement incapable de dominer
les thèmes des humbles, des «vaincus» comme les
les garnements qui se moquent de lui, et donc sans
appelle Verga. Le Vérisme décrit, d’une part, la vie des
autorité, à la fois ridicule et peu intelligent. Comme il
pécheurs et des paysans (Les Malavoglia, les Novelle
les surveille, la caméra souligne le fait qu’il regarde très
Rusticane) devant affronter les conditions de vie difficile et
rarement Emma à qui pourtant il parle. Et cela met en
les luttes quotidiennes pour assurer la survie; d’autre part,
scène l’incompréhension entre les deux personnages.
le Vérisme décrit également les tentatives d’ascension
Recherche sociale, comme dans le roman Maître-Don Gesualdo
5 En France: Truffaut, Resnais, Varda; en Italie: Moretti, de Verga, et l’impossibilité de se dégager du poids de la
Muccino, Comencini. propre origine sociale.
3 Les romans et les histoires du Vérisme sont caractérisés
par une vision profondément pessimiste de la vie qui
 ichesses des Arts, Peinture
R empêche toute amélioration ou réalisation des désirs des
et sculpture réalistes (p. 51) personnages qui évoluent dans une profonde solitude.
Le Naturalisme français quant à lui, comme le souligne
Corrigés le spécialiste en histoire de la littérature Giulio Ferroni,
Compréhension exprime «l’esprit ouvert et nourri d’échanges collectifs».
1 Dans les arts plastiques, le Réalisme consiste à la fois dans
le choix des sujets (la vie des gens) et dans le traitement où Chapitre 3, Zola et Maupassant:
ce qui prime est une représentation la plus véridique de la
réalité, sans artifices et sans tenir compte des conventions.
le Naturalisme (pp. 54-71)
2 La bourgeoisie, qui assoit son pouvoir au XIXe siècle,
cherche à se démarquer du peuple (avec qui elle était Émile Zola
confondue durant l’ancien régime). Elle n’aime donc pas Déjeuner à Montmartre, p. 55
les sujets triviaux (comme chez Courbet) où le peuple
soit représenté malgré sa laideur, ni les représentations Corrigés
trop charnelles contraires à la morale bienséante qu’elle a
adoptée (d’où le rejet de Carpeaux). Vue d’ensemble
1 Les personnages voient les toits de Paris de la butte
Réflexion Montmartre, alors que le soleil se couche.
3 C’est le contraste entre les dimensions de la toile
d’ordinaire réservées aux sujets importants et le thème Lecture méthodique
trivial d’un enterrement où sont représentés des gens 2 Ils mangent dans un cabaret de la banlieue (l. 3) et
du peuple qui a déplu. Le tableau présente trois groupes Saccard commande exceptionnellement une bouteille de
de personnages (à gauche les religieux, au milieu les bourgogne (l. 7) parce qu’il se sent bien; Angèle dit que
hommes et à droite les femmes) qui mêlent des notables les pièces de vingt francs ne sont pas faciles à ramasser
et des gens du peuple. (l. 20), tandis que Saccard rêve sur l’argent à se faire
Le professeur pourra faire faire un exercice de dans Paris. La pauvre femme rappelle la mort prochaine
compréhension orale en écoutant l’émission D’art d’art d’Angèle, ainsi que sa modestie: elle est parfaitement
du Musée d’Orsay, où on explique le scandale de l’œuvre: heureuse dans ce restaurant simple. Au contraire, Saccard
https://www.youtube.com/watch?v=hKUaYW6KYU0. s’évade par la pensée de ce lieu et ses regards se portent

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 CORRIGÉS     

amoureusement (l. 8) non sur sa femme, comme on le 3 a) La sagesse de Coupeau qui se montre différent des
penserait, mais sur Paris. Et dans le spectacle de Paris, il autres, quand il critique les camarades (l. 14-16), incite
admire non les couleurs du couchant en elles-mêmes Gervaise à rêver à un avenir possible avec cet homme qui
mais leur rapport à l’or, à la fortune. C’est un ambitieux et ferait un compagnon idéal.
un arriviste. b) Gervaise a des aspirations simples: du travail, un
3 a) Des noms propres sont cités: Montmartre (l. 1), la logement avec le confort juste nécessaire, bien élever ses
Madeleine (l. 14 et 23), les Tuileries (l. 14), la colonne enfants, trouver un homme qui ne la batte pas, mourir
Vendôme (l. 22); Saccard contemple Paris à l’automne, dans son lit, et non à l’hospice (l. 28-37).
sous un ciel pâle (l. 10), entre deux nuages (l. 16), au soleil c) Elle craint d’en demander trop, se récrie sur le mobilier:
couchant. Il parle des modifications de Paris: Un beau pas davantage (l. 30), c’est tout (l. 33) répète-t-elle. Et elle
quartier où il y a beaucoup à faire (l. 23). voudrait éviter le sort habituel de la femme trop souvent
b) Le narrateur fait voir des taches de couleur: grand battue.
ciel pâle… d’un gris doux et tendre, verdures sombres, 4 a) L’alambic est dans la cour derrière la barrière de chêne
qui ressemblaient à de larges feuilles de nénuphars (que (l. 40), dans un endroit qui semble donc secret. De simple
peindra Monet un jour), nuage rouge du soleil, brume machine (cornue, l. 43), il prend peu à peu l’allure d’un être
légère, poussière d’or (l. 10-13). Les maisons finissent par vivant: animal (enroulements qui font penser au serpent
se fondre comme un lingot d’or (l. 17-18). ou au dragon, mine sombre, souffle intérieur, l. 44-45),
4 a) Paris ressemble à un océan (l. 5), métaphore filée avec puis humain (comparaison avec un travailleur, l. 47; sueur,
flots (l. 5), mer vivante (l. 9), lac et nénuphars (l. 12). Cette l. 49).
image développe l’idée de grandeur et de vie intense et b) Il est comparé à un dragon qui serait une sorte de
pullulante de Paris (l. 9). La lumière transforme aussi la ville démon tentateur et rappelle le serpent du paradis tentant
en cité des Mille et une Nuits (l. 15). Ève. Le bruit intérieur évoque la respiration d’un monstre
b) À partir de la l. 13, le rouge du soleil couchant devient de tapi dans les ténèbres et guettant sa proie. Toute la
l’or (répété, l. 13) et Paris se transforme en ville très riche description est inquiétante et laisse planer une menace
de l’Arabie heureuse, aux maisons en émeraude, saphir, sur les deux personnages, en particulier sur Gervaise. On
rubis (l. 15-16). Saccard ne voit plus que l’or: des pièces de devine que ses rêves de vie tranquille seront annihilés par
vingt francs, la colonne Vendôme qui brille… cette machine diabolique.
c) Paris semble s’offrir à Saccard qui le domine: il n’aura c) La phrase aux l. 48-51 se déroule comme le ferait
qu’à tendre la main pour attraper les pièces qui tombent, l’alambic ou un serpent: entre le sujet et le verbe
contrairement à ce que dit sa femme. Il est capable s’interposent trois compléments de manière, puis il y a
de transformer la pierre en or: toutes les maisons deux verbes, enfin une longue comparaison avec la source
se fondent comme un lingot d’or dans un creuset que développe une subordonnée relative avec trois verbes
(l. 17-18), tout va brûler comme dans l’alambic de quelque à l’infinitif, imitant l’inondation annoncée. Le texte devient
chimiste (l. 23-24). fantastique: l’alambic prend vie (volontairement, il laissait
couler sa sueur) et la vision apocalyptique se termine,
Synthèse alors qu’on était parti de la cour, sur un Paris submergé.
5 Le texte semble plutôt fantastique: on entre dans le rêve
de fortune d’un personnage qui superpose à un paysage Synthèse
réel sa propre vision des choses et de l’avenir. On pourrait 5 Les deux personnages se sont rencontrés dans
presque parler d’une hallucination quand Saccard voit des «l’Assommoir» et ont engagé la conversation autour
pièces de vingt francs pleuvoir. d’une boisson. On devine que leur avenir est marqué par
l’alcool qui fera se réaliser l’avenir auquel Gervaise espérait
échapper: elle sera battue et ne mourra pas dans son lit. Et
Émile Zola Coupeau tombera bien d’un toit.
L’alambic, pp. 56-57 6 Certaines expressions sont très naturelles, comme
c’est vilain de boire (l. 4), seulement (l. 10), les paroles
Corrigés de Coupeau rapportées au style indirect libre avec
cochonneries, bonsoir, blaguer, cheulards, mine à poivre
Vue d’ensemble
(l. 14-16).
1 Jusqu’à la l. 37, Gervaise et Coupeau sont dans le cabaret
et boivent un verre; ensuite, ils passent dans la cour voir
l’alambic. Émile Zola
Au fil du texte Gervaise cède à la tentation, pp. 58-59
2 a) Gervaise déteste l’alcool parce que sa mère a failli en
mourir un jour (l. 7), et Coupeau parce que son père
Corrigés
s’était écrabouillé la tête sur le pavé (l. 17-18) en tombant Vue d’ensemble
d’un toit, un jour qu’il avait trop bu. Coupeau emploie 1 Les deux passages se déroulent à l’intérieur du cabaret,
cochonneries (l. 14) pour parler de l’alcool et cheulards «l’Assommoir». Mais les deux personnages n’ont pas la
(l. 15) pour ceux qui boivent. même attitude envers l’alcool. En effet, dans l’extrait du
b) Dans le métier de Coupeau, il faut rester sobre pour début du roman qui narre la rencontre entre Gervaise
éviter les accidents sur les toits. et Coupeau, les deux personnages s’échangent leurs

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

opinions négatives sur l’alcool. Coupeau dit qu’il reste familiale mais aussi les conditions trop difficiles de vie
«à la porte» quand ses camarades vont consommer de des protagonistes (la faim) expliquent qu’ils ne trouvent
la liqueur, parce que dans son travail rester sobre est de réconfort que dans l’alcool.
une question de vie ou de mort, tandis que Gervaise
dit qu’elle est «dégoûtée» de l’alcool, après en avoir fait
l’expérience auprès de sa mère. Ici pourtant on retrouve Émile Zola
Coupeau au comptoir, au milieu du groupe d’ivrognes, Quatre heures du matin chez les Maheu,
qui est en train de boire du vitriol. Gervaise, quant à pp. 60-61
elle, finit par se laisser tenter, au début par l’anisette et
ensuite par l’alcool fort produit par l’alambic. Corrigés
Lecture méthodique Vue d’ensemble
2 Gervaise va à l’Assommoir pour chercher son mari 1 La scène se situe dans l’habitation exiguë des Maheu,
qu’elle a attendu en vain. Elle est en colère parce qu’il dans un coron de l’est de la France. Elle se passe à 4h
lui avait promis de l’emmener au cirque, mais il n’a du matin.
pas maintenu sa parole (j’aime… qu’on soit de parole, 2 Le texte est divisé en deux grandes parties. La première
quand on a fait une promesse, l. 20-21). Mais Gervaise évoque le réveil de la maisonnée (d’abord, Catherine,
se rend bientôt compte que sa colère est inutile: elle puis les enfants et le bébé qui réveille le père). La
ne réussit pas à se faire écouter de Coupeau et elle seconde partie rapporte le dialogue entre Maheu et
accepte alors d’aller dans son sens et de boire avec lui sa femme qui s’est réveillée à cause du bruit. Titres
(Tiens! tu as raison, c’est une bonne idée. Comme ça, possibles: a) le réveil; b) conversation matinale entre
nous boirons la monnaie ensemble, l. 27). Tandis qu’elle époux.
boit son anisette, l’image de leur première rencontre
lui apparaît; ce jour-là elle avait seulement mangé une Contenu
prune avec lui, près de la porte (l. 30). À cette époque-là, 3 Maheu a 42 ans. Il est décrit comme un homme petit
la situation était bien différente. Elle n’abusait pas et massif (l. 19), blond (les cheveux jaunes, ce qui est
de l’alcool (elle laissait la sauce de sa prune, l. 31) et péjoratif). C’est un homme en bonne santé (l. 44). Côté
Coupeau lui faisait la cour (l. 31). Ce souvenir devrait lui caractère, il apparaît irascible vis à vis du bébé qui pleure
rappeler les raisons pour lesquelles elle avait décidé de (on le serait à moins), à l’écoute néanmoins des soucis
ne plus boire. Mais il montre aussi combien la situation a de sa femme, fataliste à la fin (c’est comme ça). Il n’y a
changé et cela contribue à anéantir sa volonté, déjà faible pas de révolte.
(elle dit qu’elle n’a pas pour deux liards de volonté, l. 33). Maheude a 39 ans et 7 enfants. Zola la décrit comme
Pour tromper la faim qui lui tenaille l’estomac, Gervaise encore assez belle, mais alourdie par ses grossesses
ressent le besoin d’un alcool plus fort: Elle aurait plutôt (l. 27). Elle apparaît angoissée par l’avenir et la possibilité
pris quelque chose de raide pour se guérir l’estomac de nourrir ses enfants, au point que c’est la tristesse
(l. 39-40). Attirée par sa belle couleur d’or (l. 51), elle boit qui domine. Les adjectifs traduisent ce désespoir qui
donc un verre d’eau-de-vie distillée par l’alambic. Alors, ne s’exprime pas dans les cris mais dans une attitude
l’ivresse lui fait oublier la faim qui la tourmentait (l. 58) et résignée, éteinte (morne, immobile, triste, l. 52-53). Elle
sa rancœur envers Coupeau (l. 59). est néanmoins attentive à son époux, lui laissant les
3 Coupeau parle très grossièrement à Gervaise (de façon deux sous pour qu’il puisse boire un coup (la boisson
très différente de leur première rencontre): il la traite de étant la seule distraction possible).
grande cruche (l. 23); il lui dit Marie-bon-Bec (l. 14), ta 4-5 Le dialogue entre les deux époux, l’un en train de
gueule (l. 14), ma vieille (l. 52), etc. Il la traite de Madame s’habiller et l’autre au fond du lit, est d’égal à égal. On
(l. 19) pour se moquer d’elle. sent que les deux époux se comprennent et Maheu
4 L’alambic, dans la cour, fait sa cuisine d’enfer (l. 10); sa écoute sa femme. Les soucis sont tels que pendant un
matière (cuivre rouge) attire comme une étoile et ses temps les deux époux peuvent s’abstraire des pleurs
formes biscornues dessinent des abominations, des du bébé (l. 30-31). Maheude expose avec lucidité
figures avec des queues, des monstres ouvrant leurs la situation. Maheu essaie de l’encourager, il fait le
mâchoires comme pour avaler le monde (l. 12-13). Il décompte précis de l’argent, mais la Maheude rétablit
semble donc vivant, avec son nez qui s’allongeait et se les comptes réels. Il essaie de la rassurer sur sa santé
tortillait (l. 42-43), avec les mots fressure et entrailles (car un ouvrier qui ne peut aller au fond gagnera moins),
(qui s’appliquent à un être vivant), avec les mots gueuse mais cela ne change rien au présent. Le présent, c’est
et sorcière (l. 44). Le vocabulaire est donc péjoratif le refus de Maigrat, l’épicier, d’accorder encore du
(Gervaise sait qu’il s’agit d’une machine a soûler, une crédit. La solution, c’est Maheu qui la propose: aller
cochonnerie), mais, nouvelle Ève, elle cède à la tentation demander aux bourgeois, aux patrons. En fait la tension
diabolique. Attirée par la belle couleur d’or (l. 51), elle se est perceptible et l’angoisse explose soudain, cristallisée
vend à cette machine, elle-même présentée comme par les pleurs du bébé qui soudain emplissent à nouveau
une femme de mauvaise vie (gueuse, effrontée). l’atmosphère.

Synthèse Forme
5 Dès leur premier verre à «l’Assommoir», Gervaise 6 Zola essaie de donner l’illusion du réel et donc, au
et Coupeau étaient condamnés à céder à l’alambic niveau langagier, il essaie de reproduire la langue des
(présenté aussi comme un démon tentateur). L’hérédité ouvriers. On s’en rend compte à l’usage du vocabulaire
(jurons vermine, nom de dieu, fiche au lieu de «faire»),

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 CORRIGÉS     

à certaines tournures de phrases (Six jours, ça n’en arrière-pensées des personnages: le lecteur sait ainsi
finit plus, l. 49-50), à l’usage répété du pronom ça que la Maheude calcule le meilleur moment pour
(l. 59), la suppression du pronom il (faut pas se plaindre, demander sa pièce et pèse soigneusement ses mots
vaut mieux être là). Toutefois, on constate l’usage de (Elle craignit de les avoir blessés, l. 28), et qu’elle se croit
l’inversion du pronom dans l’interrogation (Te tairas- sûre de l’obtenir, tandis que les Grégoire sont de plus en
tu: ici avec une valeur d’ordre), et les ne de négation plus ennuyés et pris de malaise (l. 27); le refus final sera
sont présents, alors que déjà au XIXe siècle ils avaient donc encore plus cruel.
tendance à disparaître. Zola veut donner l’illusion du c) On ne sait, par contre, ce que pense Cécile qui ne fait
réel, mais il reste tout de même à l’intérieur des qu’agir, sauf à la fin où le narrateur la dit inquiète (l. 45)
conventions littéraires. 
 puis émue (l. 48); mais elle obéit au regard de son père.

Synthèse 4 a) Les Grégoire donnent bien à la Maheude quelque
8 Zola fait une peinture très réaliste de la condition des chose (vêtements et brioche) et semblent donc aussi
ouvriers: exploitation des enfants et des vieux; pas de charitables qu’ils le disent; cependant, ils le font par
protection sociale (quand on est moins productif, on devoir chrétien (la maison du bon Dieu, l. 2-3) et pour
est déclassé); les salaires sont très bas; les conditions éduquer Cécile. Ils donnent du superflu (vieux vêtements
de travail sont inhumaines (cf. ce réveil à 4h du matin, et brioche) et non pas du nécessaire (de quoi acheter du
y compris pour les enfants); pas assez d’argent pour pain). Ils se donnent bonne conscience en affirmant que
vivre au point que la faim se fait sentir, et que la femme l’argent serait dépensé à boire, et aussi en rappelant que
se retrouve dans le seul rôle de celle qui cherche la Compagnie fournit logement et charbon.
la nourriture. Tout cela est perceptible à travers la b) Ils sont incapables de comprendre la réelle détresse
représentation d’une famille, et c’est ce qui donne de la Maheude (qu’ils savent pourtant peu encline à
force au roman pour atteindre un certain degré de demander la charité) et d’obéir à la pitié. Finalement,
dénonciation sociale. ils considèrent la pauvreté de la Maheude et sa
condition sociale comme voulues par Dieu (M. Grégoire
l’approuva beaucoup, l. 35) et donc comme devant
Émile Zola rester inchangées.
Qu’ils mangent de la brioche…, pp. 62-63 c) Cécile a hâte d’en finir car elle a sa leçon de piano.
Le seul personnage valorisé est la Maheude qui ravale
Corrigés sa fierté seulement parce que ses enfants ont faim. Le
Vue d’ensemble lecteur ressent de la colère et de l’indignation envers les
Grégoire et de la pitié pour la Maheude.
1 La Maheude, avec ses deux jeunes enfants, est face aux
Grégoire (couple et fille Cécile). Elle vient demander une Synthèse
pièce de cent sous pour payer l’épicier, mais obtient des 5 L’auteur montre l’incompréhension totale entre ces
vêtements et de la brioche. deux classes sociales et l’égoïsme de la classe dirigeante.
Lecture méthodique
2 a) La Maheude et ses enfants vivent dans un logement qui Émile Zola
coûte six francs par mois (l. 23) et n’ont qu’un mauvais
Une masse affamée…, pp. 64-65
charbon, tandis que les Grégoire vivent dans une belle
maison et ont de la houille (l. 21) pour se chauffer; ils Corrigés
ont aussi des bonnes, Cécile a une maîtresse de piano
et beaucoup de vêtements à donner; les premiers sont Vue d’ensemble
debout, pâlots d’être allés au froid (l. 8), tandis que les 1 Il y a les personnages cachés dans la grange: Mme
Grégoire sont douillettement allongés (l. 26) devant la Hennebeau, Négrel et trois jeunes filles de familles
houille flambante de la cheminée (l. 21). 
 bourgeoises, et il y a la foule des grévistes dehors,
b) La différence de niveau social se concrétise dans la environ mille femmes et deux mille hommes. Ils sont
brioche par opposition au pain que n’ont pas les enfants: séparés par le lieu, par la tenue vestimentaire, par le
ils la contemplent comme un rêve inaccessible. Or le bruit.
pain est aussi symbole de vie et se réfère en outre au 2 Le thème principal est la colère des ouvriers et le texte
partage évangélique. semble raconter le début d’une révolution. D’ailleurs, les
c) Les bonnes constituent une classe sociale gens chantent la Marseillaise, la hache ressemble à un
intermédiaire: pas bourgeoises, pauvres mais assurées couperet de guillotine, la route semble charrier du sang et
d’un toit et d’un repas. 
 les mineurs crient ce que le peuple était venu crier au roi
3 a) Le narrateur expose les pensées des personnages de et à la reine à Versailles: du pain! du pain! Le titre explique
nombreuses façons: paroles au style direct, passages le motif de la colère de ces hommes et de ces femmes.
où le narrateur les explique (Le monsieur et la dame 3 Le texte est une narration (les gens cachés dans la
se taisaient... ennuyés..., l. 26-27) et passages au style grange attendent avec impatience que cette foule
indirect libre (Ainsi, ils ne donnaient jamais d’argent, passe) mais surtout une description des mineurs en
jamais!, l. 4-5; elle se préoccupait seulement de la façon colère. À partir de la l. 42, l’auteur imagine un avenir
dont elle les demanderait, l. 16-17). dans lequel le peuple balayerait le vieux monde et fait la
b) Ceci permet de mêler aux faits de la narration les description de ce qui se passerait alors.

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

Contenu 7 La foule semble avoir une âme: autant les mineurs sont
4 a) Les patrons: l. 1-8. Mme Hennebeau (épouse du démunis quand ils sont isolés, autant ils deviennent
directeur général des mines), avec Cécile, la fille des forts quand ils sont en masse. Cette foule semble tout
Grégoire (actionnaires de la compagnie) et Lucie et pouvoir faire, changer le monde et l’avenir. D’où un
Jeanne (filles d’un propriétaire de mine), accompagnées certain optimisme pour ce vieux monde qui doit et
de Négrel (qui est ingénieur) se cachent dans une peut évoluer. Le champ lexical de ce passage évoque
grange car ils ont été surpris dans leur promenade la violence mais aussi la puissance: la grande ripaille,
par l’arrivée de cette foule. Ils ont peur de représailles comme une force de la nature, le vent terrible. 

possibles car ils représentent le pouvoir, la direction de 8 Dans cette vision de la révolution, l’auteur est présent,
la mine à laquelle les mineurs s’opposent depuis deux ainsi que dans certaines expressions comme celle
mois. nommant les enfants des mineurs (des meurt-de-faim,
b) La foule: l. 9-33. La foule se compose de femmes l. 12) ou celle évoquant la peur de Négrel (lui aussi, très
de tous les âges: des mères tenant leur enfant à bout brave d’ordinaire, saisi là d’une épouvante supérieure
de bras comme un drapeau, des jeunes qui semblent à sa volonté, une de ces épouvantes qui soufflent de
des guerrières, des vieilles décharnées. Elles sont l’inconnu, l. 38-40) ou dans les images, notamment
caractérisées par leur manque de soin dans l’apparence celle de cette belle horreur (le soleil couchant teintant
(cheveux défaits, guenilles, nudité) comme si elles se de rouge la route et les mineurs, la route sembla charrier
moquaient d’appartenir à la société et redevenaient du sang) et celle des enfants devenant des drapeaux de
sauvages. Les hommes viennent ensuite: c’est leur force deuil et de vengeance. 

compacte et leur rage (furieux, enragée, bêtes fauves) Synthèse
qui sont mises en évidence. Ils portent des barres de fer
9-10 Le dépit de Mme Hennebeau de ne pas pouvoir faire
et une hache qui ressemble à un couperet de guillotine.
sa promenade la ridiculise et le lecteur éprouve du
c) Les patrons: l. 34-41. La peur saisit Mme Hennebeau, mépris pour elle et ce qu’elle représente. Au contraire,
Négrel et Cécile; les deux autres jeunes filles sont pour les femmes en colère, il éprouve de la pitié (à cause
fascinées par le spectacle.
 de leur maigreur, de leurs enfants); devant les hommes,
d) La révolution: l. 42-56. Zola prend la parole ici et nous éprouvons admiration et peur parce qu’ils font
imagine la révolution qui commencera par une soirée entrer dans l’inconnu. Zola est, bien sûr, du côté des
sanglante de cette fin de siècle. Elle ressemblera au grévistes: le cri final, après la grandiose vision d’un
passage d’une horde de barbares détruisant tout sur retour à la vie sauvage pour permettre au monde de
son passage, en particulier les privilèges (l. 51-53) pour renaître, semble si modeste (du pain!). Nous ne pouvons
permettre la naissance d’une nouvelle terre. À la place que partager la pitié et l’émotion de l’auteur devant une
des chants, il y aura les hurlements des femmes. Il faut telle revendication.
donc la violence de la foule pour briser le carcan de la
société bloquée sur ses privilèges.
Guy de Maupassant
Forme
Et Boule de Suif pleurait, pp. 66-67
5 a) La foule fait entendre un mugissement confus,
accompagné par le claquement des sabots (l. 21, mot Corrigés
qui s’applique aux hommes et aux animaux), elle est
enragée (l. 28), a des mâchoires de bêtes fauves (l. 29) et Vue d’ensemble
de loups (l. 46), elle «galope» (l. 32); dans la vision, Zola 1 On pourrait proposer: Une gentillesse mal récompensée
parle de grand rut (l. 50). ou Les hypocrites.
b) Le spectacle est total et fait dire qu’il s’agit d’une belle 2 Les voyageurs ne partagent pas avec Boule de Suif leurs
horreur (l. 35). Pour le bruit, on peut relever les suivants victuailles mais la dédaignent, ce qui la fait pleurer.
mots:  ouragan de cris, hurlaient si fort, chantant, Cornudet chante la Marseillaise pour leur donner
mugissement, claquement de sabots; pour les couleurs: mauvaise conscience.
la peau nue, culottes déteintes, uniformité terreuse,
et surtout l’image du soleil ensanglantant la route
Lecture méthodique
(l. 30-33). Enfin, pour le mouvement, il y a l’ouragan des 3 a) Elle est exaspérée et suffoque de rage (l. 2) d’abord,
gestes, soulevaient, agitaient, brandissaient, déboulèrent, puis sa fureur tombe et la tristesse l’emporte: elle se
claquement des sabots, une hache passa, charrier du met à pleurer (l. 11-15). Elle est en butte au mépris
sang, galoper. (l. 6) des autres voyageurs, qu’elle finit par accepter avec
fatalisme.
6 Le mode utilisé est le conditionnel qui évoque un
potentiel: on peut penser que c’est ce qu’imaginent les b) Avant la Marseillaise, les voyageurs ont bonne
personnages cachés dans la grange, mais surtout ce conscience et rejettent la honte sur la jeune femme.
qu’imagine l’auteur qui considère les classes sociales Quand la Marseillaise leur rappelle le patriotisme et
de son époque et voit ce qui risque d’arriver fatalement donc ce que Boule de Suif a fait pour eux, ils sont
si des changements ne surviennent pas pour la classe gênés. Cornudet agit pour son propre compte: il n’a
ouvrière. La vision montre le peuple en marche qui pas partagé ses œufs durs avec la jeune femme, mais
tuerait les bourgeois, puis brûlerait les villes, retournerait il s’amuse comme d’une mauvaise farce (l. 24) d’agacer
à la vie sauvage et mettrait fin à toutes les situations ces gens bien-pensant avec un chant patriotique.
acquises, pour que naisse une nouvelle terre. 4 a) La sympathie de Maupassant va à Boule de Suif qui par

90

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 CORRIGÉS     

deux fois s’est sacrifiée pour les autres voyageurs et n’en précipita, l. 12; ouvrant les tiroirs, l. 23), utilise des mots
obtient que mépris. doux pour Duroy (mon chéri, mon chat). Duroy, inquiet et
b) Il condamne le comportement social (la comtesse, mécontent (l. 10), trouve idiot (l. 11) cet appartement; sa
l. 17, refuse de donner à manger) mais aussi moral (les mauvaise humeur se porte sur sa maîtresse (l’embrassait
autres femmes jugent l’une d’entre elles sur un plan froidement, l. 16): son «jeu» d’installation, sa volubilité,
sexuel; les deux religieuses mettent bien peu en pratique son allusion vaudevillesque à une sortie par la fenêtre
la charité chrétienne). Au contraire, Boule de Suif qui ne l’énervent, mais surtout la pensée que ça va (lui) coûter
dit rien et s’efforce de ne pas montrer ses pleurs prend un argent fou (l. 10). Son humeur change quand
une dignité nouvelle. Clotilde lui annonce qu’elle a payé. Clotilde pense qu’il
est froissé dans son amour-propre (la maîtresse paie
5 a) L’ironie du narrateur se manifeste par exemple dans
pour l’amant) et le supplie même d’accepter. Elle ne
le reste de saucisson bien soigneusement gardé par
comprend pas qu’il est soulagé et joue la comédie (Il eut
les religieuses, au lieu d’être donné à Boule de Suif
l’air de se fâcher, l. 37; Il se fit prier, refusant avec des
(l. 20-21); dans qui digérait ses œufs, qui enlève à
mines irritées, l. 43).
Cornudet tout aspect sympathique (l. 22); dans le rire
muet de triomphe de Mme Loiseau (l. 18-19); dans le 5 La phrase sans chercher dans les replis de son cœur
rappel de toutes les victuailles offertes par Boule de Suif (l. 44-45) est une merveille d’ironie: le narrateur montre
la veille (l. 7-9). le cynisme de Duroy qui veut la maîtresse (parce qu’elle
est une femme d’une classe élevée supérieure à lui),
b) Le narrateur entre dans le point de vue de Boule de
mais pas les frais… Le tout de même (l. 45-46) explique
Suif pour faire comprendre ce qu’elle ressent, puis la
montre de l’extérieur (larmes qui coulent), puis entre un regain d’amour dû non à la beauté ou à la gentillesse
dans la conscience des autres voyageurs: de ce fait, leur de Clotilde (alors qu’elle vient de se donner à lui) mais à
réaction est encore plus cruelle car ils réagissent avec sa seule générosité. Dans l’épisode du mari se manifeste
triomphe à ses larmes. le même cynisme: Duroy voudrait voir la tête du mari
(l. 51) sans exprimer le moindre remords, et il trompe
c) La caméra devrait faire des gros plans sur Boule de Clotilde avec Rachel; il n’a donc aucun véritable amour
Suif (l. 1-16, 38-39) entrecoupés de ses regards sur les pour Mme de Marelle.
victuailles et sur les autres passagers.
Réflexion personnelle
Guy de Maupassant 6 On voit dans cette scène Duroy se servir des femmes:
il s’amuse avec Clotilde, entretient une liaison avec elle
Une petite folie, pp. 68-69 parce qu’elle peut servir sa carrière; il profite de son
physique agréable (Bel-Ami) pour attirer les femmes,
Corrigés riches de préférence et socialement utiles, et se laisser
Compréhension entretenir comme un gigolo. Son sens de la justice
(trouvant cela juste, au fond, l. 43) est très discutable:
1 L’endroit où se passe la scène est un petit logement
est juste ce qui lui est profitable… C’est un égoïste et un
que Mme de Marelle a loué et où elle pourra retrouver
arriviste.
Duroy. Il va donc permettre à leur liaison amoureuse et
adultère de s’établir et de durer. Le texte raconte leur 7 Il pourrait reconnaître que seule l’inquiétude de devoir
première rencontre dans cet appartement. payer l’a contrarié et qu’il n’est pas normal que Clotilde
2 La narration suit le point de vue de Duroy: nous savons paie.
ce qu’il pense, alors que nous n’entrons pas dans les Langue
pensées de Mme de Marelle, et ne savons ce qu’elle
10 maigre / maigrichon  (magro / magrolino); bleu  /
ressent que par ses paroles et gestes.
bleuâtre  (blu / bluastro); lourd  / lourdaud  (pesante /
Interprétation pesantone); pâle  / pâlichon  (pallido / palliduccio);
3 Le logement est décrit dans les premières lignes de simple / simplet (semplice / sempliciotto); fade / fadasse
l’extrait de façon tout à fait négative, par le regard (insipido o poco significativo / sciapo o insulso); snob /
de Duroy: les adjectifs sont péjoratifs pour la couleur snobinard (snob / vagamente snob).
(verdâtre, l. 4), la dimension (maigre et mince, l. 4;
exiguë, l. 6; écrasé, l. 8), la propreté (maculé de taches,
 ichesses des Arts,
R
l. 8-9). Le mélange des couleurs (papier ramagé, reps
verdâtre à dessins jaunes, tapis à fleurs, l. 3-4; rideaux L’Impressionnisme (pp. 72-77)
bleus, édredon rouge, l. 7-8) fait de ce logement une Corrigés pp. 72-73
sorte de dépôt de meubles disparates. Dans les yeux
de Mme de Marelle, ce logement est tout autre chose: Compréhension
il est gentil, pratique parce qu’on peut y entrer et en 1 La peinture en plein air permet de restituer le paysage
sortir sans être vu, c’est leur nid d’amour. Le contenu avec plus d’exactitude, un peu dans la même veine que
du paquet de Clotilde montre qu’elle joue à la femme le Réalisme. Si Corot préfère encore l’atelier, c’est dans
mariée avec Duroy et aussi son absence de scrupule de la nature qu’il fait toutes ses esquisses. Millet peut saisir
tromper (fréquemment) son mari: les mèches de son en peignant d’après nature le travail humble des paysans,
front qu’elle défaisait à chaque fois (l. 19). comme dans les glaneuses. Boudin saura retranscrire la
4 Clotilde est enchantée (l. 13): elle parle beaucoup (avec variété des ciels au bord de l’océan, et cela ne peut être
des phrases exclamatives), s’agite pour tout installer (se fait qu’en plein air.

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

2 Les «Refusés» étaient tous les peintres qui n’avaient personnages comme des «lichettes noires». Monsieur
pas été sélectionnés pour participer au Salon officiel de Vincent s’exprime avec la spontanéité du langage parlé,
peinture par le jury trop académique. Ils étaient 3000 ce qui traduit encore mieux son indignation. Le journaliste
et ont demandé à exposer en marge du Salon, et ils se donne le beau rôle en essayant de défendre le tableau
ont obtenu un énorme succès. D’où ce nom de «Salon («je vous assure, Monsieur Vincent»). Le procédé est
des Refusés». Parmi eux il y avaient les novateurs de donc habile. Le mot «Impressionnisme» créé alors va
l’époque: les futurs grands noms de l’Impressionnisme. prendre le dessus. De fait, le critique avait raison: ce sont
bien des impressions qui sont rendues, mais c’est ce que
Recherche
fait la force de ce nouveau style.
3
2 Le refus de l’académisme se place dans le choix des sujets
Le Déjeuner sur l’herbe (nature telle qu’elle est et sujets de la vie quotidienne), et
Rejetée par le jury du Salon de 1863, cette œuvre est dans le choix de faire sortir la peinture de son atelier
exposée par Manet sous le titre  Le Bain  au «Salon des et de peindre en plein air, et de privilégier la nuance,
Refusés» accordé cette année-là par Napoléon III. Elle en l’impression et la sensation qu’un sujet a devant un
constitua la principale attraction, objet de moqueries et paysage ou une scène.
source de scandale. 3 Le fait de peindre en plein air (et donc plus rapidement
Pourtant, Manet revendique dans Le Déjeuner sur l’herbe aussi) permet de privilégier le travail sur la lumière
l’héritage des maîtres anciens et s’inspire de deux œuvres naturelle, et donc la couleur. La perception se fait par
du Louvre. Le Concert champêtre du Titien, alors attribué taches de couleur qui vont déterminer les formes.
à Giorgione, fournit le sujet, tandis que la disposition du
groupe central s’inspire d’une gravure d’après Raphaël: Recherche
Le jugement de Pâris. Mais dans Le Déjeuner sur l’herbe, la 5 Réponse libre. Les vidéos qui s’adressent aux enfants
présence d’une femme nue au milieu d’hommes habillés n’est ne sont pas forcément simples à comprendre pour la
justifiée par aucun prétexte mythologique ou allégorique. La langue parlée. Le professeur pourra faire faire ce travail
modernité des personnages rend obscène, aux yeux de en groupe. L’important est ensuite de savoir présenter en
ses contemporains, cette scène presque irréelle. Manet une minute le contenu de la vidéo, c’est-à-dire les idées-
s’en amusait d’ailleurs, surnommant son tableau «La partie clef.
carrée». Le style et la facture choquèrent presque autant que
le sujet. Manet abandonne les habituels dégradés pour livrer Corrigés pp. 75-76
des contrastes brutaux entre ombre et lumière. Aussi, lui est-
il reprochée sa «manie de voir par taches». Les personnages Compréhension
ne semblent pas parfaitement intégrés dans ce décor de 1 Pissarro, qui a participé au premier «Salon des Refusés»,
sous-bois davantage esquissé que peint, où la perspective a beaucoup contribué à faire connaître des artistes qui
est ignorée et la profondeur absente. Avec Le Déjeuner sur seront ensuite considérés comme Impressionnistes.
l’herbe, Manet ne respecte aucune des conventions admises, 2 Renoir peint en extérieur des scènes familières. La
mais impose une liberté nouvelle par rapport au sujet et aux couleur qu’il affectionne définit les formes. Son tableau
modes traditionnels de représentation. Bal au moulin de la Galette le montre bien avec les
(Texte du Musée d’Orsay où le tableau est exposé. taches de lumière à travers les feuilles des arbres.
http://www.musee-orsay.fr/fr/collections/oeuvres- 3 Cézanne structure ses tableaux autour de formes
commentees/recherche/commentaire/commentaire_id/ géométriques, en soulignant les volumes. C’est cet
le-dejeuner-sur-lherbe-7123.html?no_cache=1). aspect que développeront les Cubistes en portant
l’intention à son point extrême. Chez Van Gogh par
Pour la fiche de présentation faire respecter les catégories contre, c’est l’aspect inquiétant de certaines toiles où
suivantes: présentation du tableau (titre, date, lieu où il la réalité représentée est déformée par la subjectivité,
se trouve), sujet, composition, lumière et couleurs, comme dans le tableau Nuit étoilée qui sera reçu par les
interprétation. L’exercice sera décliné pour chacun des Expressionnistes.
peintres présentés. À la fin, vous aurez une petite exposition
impressionniste que vous pourrez afficher dans la classe.
Corrigés p. 77
Compréhension
Corrigés p. 74 1 L’art des peintres du pointillisme est influencé par les
Compréhension lois scientifiques de l’optique. Cet art consiste en effet à
1 Le mot «Impressionnisme» vient d’un article du journal réduire encore la surface des taches de peinture utilisées
«Charivari». Le journaliste critique d’art commente le par les Impressionnistes à une juxtaposition de points de
tableau de Monet exposé au «Salon des Refusés» sous couleurs primaires dont la densité permettra de donner
la forme d’un dialogue entre lui et un autre peintre l’illusion d’autres couleurs.
paysagiste, Joseph Vincent. C’est dans la bouche de 2 Gauguin s’écarte de l’Impressionnisme par le processus
ce dernier que figure la critique sévère de Monet, ce qu’il entreprend de simplification des formes et des
qui donne de la légitimité au commentaire: c’est un couleurs, en peignant par larges aplats. Degas s’en écarte
peintre qui s’exprime en connaissance de cause. Le parce qu’il n’abandonne pas le dessin sous-jacent alors
paysagiste reproche à Monet de peindre à la va-vite en que les Impressionnistes créent les formes par l’usage de
ne donnant que des impressions, ce qui pour lui n’est la couleur. En outre, influencé par la photographie, il va
pas de la peinture. La preuve en est la représentation des changer le traitement des perspectives.

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 CORRIGÉS     

Recherche
Littérature et culture (pp. 78-79)
2 Réponse libre. L’enseignant fera un travail sur le lexique
Corrigés permettant de décrire les différentes photos.
Par exemple, Baudelaire sera photographié lors de trois
Compréhension séances de pose. On a donc différents clichés.
1 Les décadents sont un ensemble d’artistes qui refusent
la vie bourgeoise et l’industrialisation; ils pensent que le
Commentaire de la photo où il s’appuie contre un mur:
pays est en décadence comme le fut autrefois l’Empire
Nadar utilise ici un procédé qu’il affectionne particulièrement
romain. Ils mènent une vie de bohême. On peut citer le
pour photographier Baudelaire, auquel il vouait la plus
romancier Huysmans et le poète Jules Laforgue.
grande admiration. Le plan est, en effet, relativement
2 La science veut tout expliquer; or le monde est rapproché, la mise en page simple et la pose naturelle,
mystérieux. La réalité ne montre en fait que des contrairement aux pratiques courantes des autres ateliers
symboles que seule la poésie peut déchiffrer, pour de l’époque, où l’artifice et les accessoires étaient de mise.
découvrir le monde inconnu qui est derrière le monde Nadar a uniquement recours à la lumière pour mettre en
connu. valeur le caractère de son ami. Une lumière qui lui confère
3 Les poètes symbolistes privilégient le symbole. Ils une présence surprenante, une grande expressivité, et
suggèrent plutôt qu’ils ne disent, par les paysages et qui permet d’insister sur l’élégance de ce dandy invétéré
la musique du poème. Parfois le symbole est clair qu’était Baudelaire (élégance que Nadar a également
(l’albatros de Baudelaire représente le poète) mais parfois soulignée dans son livre Baudelaire intime).
il n’est pas facilement compréhensible, non plus que les Quant à l’aspect flou du contour, il se retrouve dans un autre
poèmes: le lecteur doit trouver sa propre interprétation, portrait de Baudelaire par Nadar, Baudelaire au fauteuil.
par exemple, pour les poèmes de Mallarmé. Il exprime probablement les rêveries dans lesquelles le
poète semble s’être enfermé, mais il correspond aussi à
4 La synesthésie est la correspondance entre les sens
la conception baudelairienne du portrait photographique:
(comme l’exprime Baudelaire dans Correspondances:
«Un portrait exact mais ayant le flou d’un dessin».
«les parfums, les couleurs et les sons se répondent»).
(https://www.histoire-image.org/etudes/baudelaire-
5 La musique est vague, ce qui est recherché par les photographie-nadar)
Symbolistes. Elle permet aussi d’associer aux mots
Sur tous les clichés (Baudelaire avec la main sur l’estomac,
d’autres sens (la vue, le toucher, le goût) et de suggérer
avec les mains dans les poches ou en train de fumer), c’est
des sentiments et des images. On peut citer, entre
le regard fixe du poète qui frappe, son grand front dégagé,
autres, Voyelles de Rimbaud (où chaque lettre est ses cheveux repoussés en arrière, mi-longs.
associée à une couleur) ou la Chanson d’automne de
Verlaine (dont la musique évoque la douleur).

 hapitre 4, Baudelaire: un itinéraire


C
spirituel (pp. 82-94)
 ichesses des Arts, Le Symbolisme
R
dans les arts visuels (p. 80)
Charles Baudelaire
Corrigés Spleen, p. 83
Compréhension
1 Ce qui unit ces artistes, c’est la notion de Symbolisme,
Corrigés
c’est-à-dire d’un art dont l’interprétation oblige à aller Vue d’ensemble
au-delà des sens. Même chez Rodin, où la force vitale 1 Il y a combat entre l’Espoir et l’Angoisse qui gagne,
des corps est perceptible (une forme de réalisme), ce présentés comme des allégories.
qui compte c’est l’interprétation symbolique qui est
2 Les trois premières strophes forment un tout,
donnée à l’œuvre.
reproduisant la même construction; les deux dernières
amènent l’événement attendu par les trois premières.
Au fil du texte
 ichesses des Arts, La photographie
R
3 Il y a cinq subordonnées de temps introduisées par quand
(p. 81) et que; cette accumulation provoque un sentiment de
Corrigés pression accentuée qui fait attendre l’explosion de la
crise.
Compréhension 4 Le sentiment de «spleen» est exprimé par les images
1 Le problème touche la représentation du réel. La du ciel comme un couvercle (v.  1), du jour comme un
photographie qui enferme le réel dans une boite et liquide noir versé sur la terre (v.  4), de la terre comme
permet d’appréhender l’espace et la perspective peut un cachot humide où l’Espérance est une chauve-souris
influencer la peinture. Inversement, souvent les photos (v.  5-6), de la pluie traçant les barreaux d’une prison
essaient de retrouver des traits de la peinture comme (v.  9-10), des pensées comme d’horribles araignées
les effets de flou ou les retouches: il arrive qu’on colore (v. 11). Le vocabulaire est aussi très dépréciatif, surtout les
aussi les clichés. adjectifs: bas, lourd, gémissant, longs, humide, pourris,

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

immenses traînées, vaste prison. Les couleurs sont hommes mal intentionnés (pour s’amuser, v.  1; agace
sombres: le noir est la couleur de l’horizon, du cachot, son bec avec un brûle-gueule, v.  11; mime, v.  12),
de la pluie. On entend seulement les gémissements (v. 2) ils sont vus de façon négative (maladroits, honteux,
de l’esprit, les battements de la chauve-souris, tandis piteusement, gauche, veule, comique, laid, infirme).
que les araignées sont muettes. Le mouvement est du L’adverbe piteusement occupe un quart du v.  7,
haut vers le bas: le ciel se referme comme un couvercle, lui-même allongé par l’enjambement au v. 8, dans lequel
il verse un jour noir, la chauve-souris est prisonnière, la la comparaison avec des avirons enlève toute noblesse
pluie tombe. aux ailes qui deviennent seulement des objets utilitaires.
5 Le v.  13 correspond à l’explosion de la crise attendue: L’allitération en /l/ centre cette strophe autour des
l’adverbe tout à coup, le bruit des cloches, la violence ailes, tandis que celle en /b/ (bec, brûle-gueule, boitant)
de la furie créent le contraste avec l’étouffement et la montre la maladresse des albatros.
lenteur des vers précédents. Les bruits sont nombreux: 5 Les marins ne cherchent qu’à se moquer des albatros:
les cloches émettent un affreux hurlement et les esprits la troisième strophe rapporte leurs paroles sous forme
geignent. Le mouvement est maintenant du bas vers le exclamative (v. 9-10), tandis que les vers 11-12, eux aussi
ciel mais sans réussir à s’élever. L’adverbe opiniâtrement exclamatifs, montrent leurs gestes (agace, mime, boitant).
occupe la moitié du vers (il faut faire la diérèse) et termine 6 Dans la dernière strophe, l’oiseau apparaît comme le
la strophe en la refermant sur cette idée de persistance et symbole du Poète (avec une majuscule): lui aussi fait pour
d’acharnement. les nuées, la tempête, lui aussi prince, est mis sur le sol,
6 La dernière strophe commence par un tiret et développe moqué par des huées et empêché d’utiliser ses ailes de
ce mouvement horizontal: Défilent lentement, géant.
enjambements entre les v. 17 et 18, 19 et 20, et rejet entre Synthèse
les v. 18 et 19. Le dernier mouvement (plante) se fait sur le
7 Le poète est l’Incompris: parce qu’il n’a pas les mêmes
front incliné. Le poème se termine sur le mot noir qui en
intérêts ou refuse de se plier aux mêmes contraintes
est la couleur dominante. Les cerveaux et le crâne sont
utilitaires que les autres hommes, parce qu’il leur préfère
mentionnés, ainsi que l’âme; l’état décrit ici est mental:
l’azur, la tempête, il est moqué, exilé, censuré (comme
idées noires, lutte entre Espoir et Angoisse.
l’ont été Les Fleurs du Mal).
Synthèse
7 Réponse libre. Le poète essaie d’expliquer à l’aide d’images Charles Baudelaire
le terrible sentiment d’angoisse qui l’étreint parfois.
L’invitation au voyage, p. 85

Charles Baudelaire Corrigés


L’albatros, p. 84 Vue d’ensemble
1 a) Le destinataire est la femme aimée appelée enfant,
Corrigés sœur (v.  1). Les adjectifs possessifs et les pronoms
Vue d’ensemble personnels de la première personne représentent le
1 Le titre n’évoque pas le deuxième terme de la comparaison: poète. Le poète invite à voyager là-bas, un pays sans
le Poète (cité dans la strophe 4). 
 nom, imaginaire.

2 Baudelaire veut montrer la noblesse du poète et b) L’invitation au voyage n’invite pas tant à partir qu’à
l’incompréhension ou même le rejet dont il est l’objet. 
 rêver à autre chose, un ailleurs fait de luxe, calme et
volupté.
Au fil du texte
Au fil du texte
3 Les trois premières strophes sont une narration et une
2 a) La femme représente tous les liens familiaux possibles,
description. On remarque le cadre spatio-temporel
elle est la compagne (âme-sœur) qui symbolise la
(souvent, navire, gouffres amers, planches), des verbes
féminité, nécessaire complémentarité du poète.
d’action (prennent, suivent, glissant, déposés, laissent,
traîner, agace, mime) et une chronologie précise (à peine, b) Le poète imagine le pays à l’image de la femme (ce
naguère, volait). Les acteurs sont les hommes d’équipage qui est le contraire de la poésie romantique dans laquelle
et les albatros. De nombreux adjectifs décrivent les l’âme ressemble au paysage): les yeux et les larmes de la
êtres et les choses (vastes, indolents, amers, grandes, femme font imaginer un soleil et des ciels brouillés, ce
blanches). Au contraire, la dernière strophe ne comporte qui évoque un pays du Nord (le mot «ciel» fait «ciels»
ni narration d’actions ni description: c’est une réflexion au pluriel et non pas «cieux» dans le vocabulaire des
sur la condition du poète. peintres).
4 Les albatros sont caractérisés par leur grandeur (vastes c) La tradition amoureuse veut que les femmes soient
oiseaux des mers, v. 2; grandes ailes, v. 7), leur blancheur «traîtresses» par le simple fait d’emprisonner les hommes
(ailes blanches, v.  7; le mot «albatros») et leur beauté par leurs charmes ou, comme ici, par leurs larmes
(v.  10) quand ils volent et méritent alors le titre de rois auxquelles les hommes ne peuvent pas résister. Le but
de l’azur (v.  6). Ils sont aussi calmes (indolents, v.  3). du voyage est de s’aimer et de vivre ensemble jusqu’à en
Le poète donne l’impression qu’ils appartiennent au mourir: la tradition littéraire, ici aussi, veut que les amants
ciel et à la mer et non au monde humain qu’ils ne perpétuent dans la mort la force de leur amour.
font que suivre de haut. Une fois capturés par des 3 a) L’intérieur décrit est celui d’une maison hollandaise

94

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 CORRIGÉS     

telle qu’elles sont représentées dans les tableaux des de couleurs, odeurs, matières. Le refrain rassemble cinq
peintres des XVIIe et XVIIIe siècles. Un décor cossu notions qui ne vont pas, d’ordinaire, ensemble et qui
(riches, profonds), d’une grande propreté (luisants, polis), forment pourtant le monde idéal du poète, développé
intime et confortable (des meubles polis par les ans, des dans les strophes. Le refrain est donc un raccourci de
miroirs profonds), où pénètre aussi l’Orient (avec lequel l’Idéal, décrit en mots souvent courts, abstraits, très
commerçait la Hollande): rares fleurs, ambre, splendeur évocateurs pourtant. Ces cinq mots sont unis par le sens
orientale ajoutent leur touche de luxe et d’exotisme à cet en deux groupes (ordre et beauté/Luxe, calme et volupté)
intérieur douillet. L’endroit est une chambre, lieu d’amour, mais beauté et volupté qui riment ensemble sont aussi
sorte d’Eden pour retrouver l’harmonie originelle. associés par le sens. Les «e» muets qui disparaissent à
b) Fleurs, lueurs (reflets des meubles, des miroirs, des cause de la liaison permettent un écho de cette rime en
plafonds) et sons (langue natale) se répondent. «é» (ordre - et, calme - et) (sans oublier le mot est) et un
repos sur le mot Luxe qui annonce le mot suivant calme.
4 Le poète donne à voir le spectacle à la fenêtre de la
Baudelaire a choisi des mots souvent monosyllabiques
chambre: port et canaux confirment l’hypothèse d’une
et l’on peut noter une progression dans le nombre des
ville hollandaise. La ville est évoquée au moment du
syllabes:
coucher du soleil qui la teinte d’hyacinthe et d’or (v. 38),
reprenant les fleurs et la richesse de la deuxième strophe, là tout n’est qu’ordre-et beauté /luxe, calme-et volupté.
et terminant le poème en une apothéose de chaleur et 1 1 1 2 2 2 2 3
douceur. Il y a un élargissement de la vision: des canaux Une allitération en /l/ (là, luxe, calme, volupté), une
à la ville entière et au monde. L’invitation à songer s’est assonance en /o/ ou /ç/ (ordre, beauté, volupté) et
transformée en invitation à voir, comme si le rêve était une autre en /y/ (luxe, volupté) donnent musique et
devenu réalité. Or, ce monde est toujours subordonné à profondeur à ce refrain.
la femme: les vaisseaux viennent assouvir ses moindres
désirs. Dans cette dernière strophe, on ressent l’harmonie
entre la femme, le monde et le poète, et un apaisement
heureux. Charles Baudelaire
5 Dans ce pays de l’amour (Là), on trouve tout: la réponse Élévation, p. 86
aux exigences esthétiques (ordre et beauté, strophe 2),
l’abondance (Luxe, strophes 2 et 3), la sérénité (calme, Corrigés
strophes 2 et 3) et surtout l’amour (volupté), celui des Vue d’ensemble
corps (strophe 2) et des esprits complices (strophe 1). Il
1 Baudelaire parle à son propre esprit (v. 5), avec des verbes
s’agit donc d’un monde parfait, idéal au sens platonicien
à la deuxième personne du singulier (v.  5, 7, 9, 10, 11).
du mot, comme le suggère le titre de la section: Spleen
Les deux dernières strophes peuvent aussi s’adresser à
et Idéal.
tout lecteur, avec la formule généralisante: Heureux celui
Synthèse qui... (v. 15). Baudelaire invite son esprit à s’élever dans l’air
6 La première strophe part du visage de la femme aimée, supérieur (v. 10), loin de la terre.
la deuxième est centrée sur l’intérieur de la chambre Au fil du texte
d’amour, la troisième montre le paysage extérieur qui
2 a) La strophe est entièrement composée de compléments
va s’élargissant du port aux canaux jusqu’à la ville et
de lieu qui marquent l’éloignement et l’élévation
finalement au monde. Et, partie d’un couple, la vision
(au-dessus, par delà); la plupart de ces compléments sont
finit par englober le monde et tous les humains: le rêve
aussi au pluriel, comme pour augmenter la distanciation.
a gagné, la couleur et la chaleur se répandent sur tout le
Enfin, on passe de paysages terrestres plats (étangs,
paysage.
vallées) à d’autres en hauteur (montagnes, bois), puis à
7 Le poème est construit sur des vers impairs (5 et 7 ce qui couvre la terre (nuages, soleil) et enfin aux espaces
syllabes). Chaque strophe est composée de deux sizains infinis. Ce monde est donc idéal: il représente la terre et
(6 + 6 vers) de vers alternés (2 de 5 syllabes et 1 de 7 l’espace, dans leur totalité.
syllabes), rimées AABCCB. Les finales masculines (aux
b) Deux vers ont leur césure à l’hémistiche, marquée par
vers de 5 syllabes et au refrain) sont plus nombreuses
une virgule et par la répétition de la préposition indiquant
que les finales féminines (aux vers de 7 syllabes). Les vers
le lieu (v. 1 et 3), comme si l’on s’élevait par paliers. Le v. 2
courts entraînent un retour plus fréquent de la rime, ce
est constitué d’une série de ces paliers, qui sont autant
qui concourt à la musicalité du texte. Pas de mélancolie
de compléments de lieu, sans que la préposition soit
dans ce poème qui finit par une vision radieuse, mais une
répétée: le rythme (4+2+4+2) établit une progression très
impression d’harmonie et de douceur apaisante. Le retour
régulière et continue. Enfin, le v. 4 qui s’élève le plus loin
du refrain crée cet apaisement. La chambre (strophe 2) a
possible de la terre n’a aucune ponctuation à l’intérieur du
les odeurs des fleurs, les senteurs de l’ambre; pour les
vers et est composé d’un seul groupe complément.
couleurs, elle a des meubles luisants, polis, les miroirs
qui suggèrent les reflets, les riches plafonds (décorés), la 3 a) L’esprit, lancé dans ces immensités sans pesanteur, est
splendeur orientale qui évoque un chatoiement de tissus; comparé au nageur qui se «meut» dans un autre élément
pour les sons, on peut relever sa douce langue natale, que sur terre, et à l’oiseau qui défie lui aussi la pesanteur.
reflet d’un monde originel et idéal que le poète peut Les images montrent donc l’esprit libéré du poids du
réinventer grâce à la poésie. Mais toutes ces sensations corps et de la matière.
correspondent entre elles: les fleurs et l’ambre sont aussi b) «Se pâmer» suggère une idée de plaisir qui est reprise
couleurs, la splendeur orientale ouvre tout un réseau dans le mot volupté (v. 8). Ce n’est pas un plaisir charnel,

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

dû à la femme, mais un plaisir de l’esprit qui tire sa propre nom) ne l’est pas complètement dans la mesure où c’est
satisfaction de sa capacité à s’élever: d’où l’adjectif mâle bien une femme précise et qu’il peut décrire: le poète l’a
qui exprime un plaisir interne et intellectuel. «Sillonner» vue dans la rue et c’est à elle qu’il s’adresse, à celle-ci et
suggère, lui, le plaisir de la liberté. pas à une autre. Le choix de ce titre est intéressant parce
4 a) Les impératifs Envole-toi (v.  9), Va te purifier (v.  10), que sa fonction est d’ouvrir le texte, comme un exergue.
bois (v.  11) invitent à une sorte d’initiation religieuse ou En lisant le poème, on pourrait donner un titre qui reflète
mystique: purification par le feu et l’air. le contenu sémantique du texte: Amour rêvé, Songe d’un
b) Le mot «miasme» représente à lui seul un milieu en instant, Le possible impossible.
putréfaction dont se dégage une odeur fétide; il est ici Contenu
renforcé par l’adjectif «morbide»: les miasmes morbides
3 La jeune femme est évoquée physiquement: grande et
représentent donc le spleen qu’il faut fuir tout d’abord
fine (v. 2), agile dans sa démarche (v. 5), belle (métaphore
(Envole-toi bien loin, v. 9) pour tendre à l’idéal où l’esprit
de la statue, v.  5), regard clair (ciel livide, v.  7). Elle est
pourra se purifier d’abord par l’air supérieur en opposition
vêtue de noir (en grand deuil, v.  2). Son apparence est
à l’air inférieur (sous-entendu) dégagé par les miasmes,
élégante: fastueuse et noble.
puis par le feu clair, c’est-à-dire la lumière qu’il pourra
même boire comme une liqueur divine. 4 Outre la Fugitive beauté (v.  9), le poète est sensible à
c) Le feu clair (v. 12) doit être la Poésie qui ne se donne la douleur retenue qui confère une certaine majesté et
qu’à ceux qui ont su s’élever vers les réalités supérieures noblesse (v.  2 et 5). Mais c’est surtout la douceur qui le
et se détacher du monde réel. retient (v.  8); douceur et fascine forment comme une
alliance de mots: on se serait attendu à ce que la beauté
d) L’allitération en /m/, au v. 9, exprime le dégoût, et celle
fascine, mais pas la douceur. Et c’est bien là que va se
en /l/ (v. 11-12) la légèreté.
nicher le désir, nommé par une périphrase: le plaisir qui
5 a) Les deux premiers vers de cette strophe rappellent tue (v. 8).

le spleen; les deux suivants redisent l’ascension décrite
5 Dans le dernier tercet, c’est le regret qui perce, regret de
dans les deux premières strophes. Les mots sont donc
ce qui aurait pu être et n’a pas été et ne sera jamais. C’est
de signification opposée: à ennuis et chagrins s’opposent
le poème du désir d’amour à l’état pur, dans l’instant de
lumineux et sereins, au verbe chargent s’oppose s’élancer,
à poids s’oppose aile. sa naissance et ici de sa mort. 


b) Le bonheur se trouve dans la réalité supérieure qu’est Forme


la poésie: les champs lumineux et sereins (v.  16). Cette 6 La phrase commence par quatre appositions (adjectifs
expression Heureux celui qui a des accents de béatitude qualificatifs, groupe nominal) au mot femme placé en
évangélique. rejet au début du v.  3, comme sujet du verbe passa. La
6 a) Les pensées sont comparées à des alouettes, symboles phrase continue avec une anticipation du complément de
de liberté (v. 18). C’est toujours l’idée d’apesanteur et de manière des deux verbes au participe présent, soulevant,
libération des contingences terrestres qui est reprise dans balançant, qui qualifient le sujet. Le rythme de la phrase
le verbe «planer», introduit après un tiret qui évoque le rend bien la marche étudiée de cette femme à l’allure
mouvement planant de l’oiseau. noble et majestueuse. 

b) Le dernier vers résume le rôle du poète qui doit voir les 7 Les figures de construction:
harmonies et les correspondances entre monde visible
a) inversion: d’une main fastueuse soulevant (v. 3-4);
et réalités supérieures, et doit aussi les dire; si la volupté
était indicible (v. 8), le rôle du poète est de comprendre et b) ellipse: Un éclair... puis la nuit! (v. 9);
de dire en mots une réalité immatérielle: Le langage des c) répétition: pas d’exemple;
fleurs et des choses muettes. d) accumulation: v. 2 et v. 5;
Synthèse e) gradation: v. 12;
7 Le champ lexical du mysticisme est développé dans f) parallélisme: v. 8 et v. 13-14;
ce poème et seuls les esprits portés par un véritable g) chiasme: j’ignore où tu fuis, tu ne sais où je vais, v. 13.
élan spirituel peuvent accéder au bonheur de la Poésie.
8 – Imparfait et passé simple, les deux temps de l’histoire,
Les Romantiques rêvaient d’amour, d’ambition, de
alternent. L’imparfait décrit l’arrière-plan, la situation,
reconnaissance sociale et de gloire littéraire. L’idéal de
comme le bruit de la rue ou la réaction psychologique
Baudelaire est plus ascétique et platonicien.
du poète (je buvais, v. 6). Le passé simple est utilisé pour
mettre en relief les actions (Une femme passa, v. 3).
Charles Baudelaire – Le présent: aux vers 7 et 8 apparaissent des présents
de vérité générale; au vers 13 par contre un présent
À une passante, p. 87
d’énonciation qui ramène le poète à la réalité présente.
Corrigés – Le passé composé (v. 10): c’est une valeur d’accompli
qui souligne la résurrection du poète.
Vue d’ensemble – Le futur (v. 11), qui souligne la possibilité qu’une action
1-2 Le titre À une passante suggère que le poème va être se réalise, n’est plus utilisé au v. 14. C’est une forme de
adressé à une femme, inconnue, qui passait dans la rue conditionnel passé (2e forme) qui apparaît et qui traduit
(un «passant» = quelqu’un qui marche dans la rue). Mais l’hypothèse qui ne se réalisera jamais: ce qu’aurait pu
cette femme qui est inconnue (le poète n’en sait pas le être la rencontre.

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 CORRIGÉS     

Charles Baudelaire Lecture méthodique


Sois sage, ô ma douleur, p. 88 2 a) Ce lieu est décrit dans deux quatrains composés
chacun d’une seule phrase, ce qui étend le paysage
Corrigés verticalement puis horizontalement. L’élargissement est
aussi dû aux pluriels et à mille (v. 2). De même, les tercets
Vue d’ensemble forment une seule phrase, avec des enjambements et
1 Le poète s’adresse à sa douleur, comme si c’était une une accumulation (v. 10).
personne: il la personnifie. Le poème se situe le soir. b) Il est difficile de localiser géographiquement et
Le soir – à la fin de la journée – symbolise la tristesse historiquement ce lieu: le mot portiques (v. 1) le placent
provoquée par la fin de quelque chose, en particulier en Méditerranée dans l’Antiquité, mais les esclaves nus
l’espoir: le soir on ne peut plus rien espérer de la journée. (v. 11) des tercets donnent au paysage un caractère plus
Au fil du texte exotique, créole.
2 Pendant que la multitude vile des mortels. c) Nature et constructions humaines sont en parfaite
3 Le poète veut s’éloigner de la foule (la «multitude vile des harmonie: les portiques sont teints par le soleil, les
mortels»), parce qu’il se sent différent; il ne se reconnaît piliers comparés à des grottes basaltiques (v.  4). Les
pas dans sa grossièreté, son désir de plaisirs vulgaires (le houles reflètent les cieux (v.  5, harmonie entre les
fouet du Plaisir, v. 6). Il est différent et au-dessus de cette éléments naturels) et sont elles-mêmes reflétées dans
foule. les yeux du poète (v.  8). Dans la strophe 2 l’allitération
Cette foule est évoquée par une série de mots péjoratifs: en /u/ (houles, roulant, tout, couleurs, couchant) crée
vile (v.  5), fouet (v.  6; ce mot évoque l’esclavage, la ce lien d’harmonie entre humain et décor. On peut
privation de liberté qui caractérise cette foule, à son noter aussi tout le vocabulaire mélioratif (vastes, v.  1;
insu), ce bourreau (v. 6), des remords et servile (v. 7). majestueux, v. 3; riche, v. 7). Ce lieu, quel qu’il soit, est
en tout cas le contraire de «l’immonde cité» moderne
4 Le rejet du v. 9 est fort efficace: l’éloignement de la foule
qui blesse le poète.
est «mimé» par l’éloignement graphique et syntaxique de
l’expression. De plus, ce poème est un sonnet. Et dans un 3 a) Le premier quatrain montre le jeu de lumière, le
sonnet, habituellement, chaque strophe a un sens clos. soir, sur les piliers des portiques; le deuxième ajoute
Ici, l’enjambement passe par-dessus les strophes, ce qui la musique de la houle aux couleurs du couchant. Le
le rend encore plus efficace. premier tercet parle d’odeurs et le deuxième du sens
Lorsqu’il se retrouve seul, le soir, le poète espère un du toucher (rafraîchissaient). Cette «correspondance»
apaisement de sa douleur. Il est assailli par les regrets entre les sensations est chère à Baudelaire. La présence
(les défuntes Années, v.  9; le Regret souriant, v.  11), d’esclaves nus crée un climat de voluptés calmes qu’on
mais peut-être aussi ressent-il un certain apaisement retrouve aussi dans de nombreux poèmes baudelairiens.
(s’endormir, v. 12; la douce Nuit qui marche, v. 14). b) Le paysage ne semble exister que par et pour le
5 Le poète adopte un ton mélancolique. Il pourrait être poète: les deux quatrains sont encadrés par je et mes, et
révolté, mais il ne l’est pas; sa douleur est comme une lumière et musique sont jouées par les yeux du poète.
compagne, à laquelle il s’adresse comme on s’adresserait Les mots sont au pluriel (sauf azur) pour tout ce qui
à un enfant: Sois sage, tiens-toi plus tranquille (v.  1), n’est pas le poète, qui lui est au singulier, comme si tout
donne-moi la main, viens par ici (v. 8), Entends (v. 14). Sa venait se résorber sur son front (v.  12). Enfin, le poète
douleur le fait souffrir, certes, mais elle le distingue de la est le souverain de ce lieu dont les habitants sont ses
multitude vile. esclaves dévoués, avec son service pour unique soin.
Dans le 2e tercet, cette douleur est associée à la c) Ce lieu est empreint de religiosité: portiques et piliers
mort (moribond, s’endormir, linceul), mais aussi à la peuvent faire penser à un temple, les houles se mêlent
paix (s’endormir, la douce Nuit qui marche); le verbe aux cieux d’une façon solennelle et mystique (v.  5-6).
s’endormir fait le lien entre ces deux idées: quand on Même les grottes (v. 4) peuvent être des lieux de culte
meurt, on «s’endort», mais le sommeil apporte la paix. primitif ou des lieux de retraite pour des initiés. D’autre
Peut-être peut-on voir cette paix aussi dans le verbe part, le passé, qui se retrouve dans le titre et dans les
entends, répété: on s’attendrait au verbe «écoute», temps des verbes, amène à penser ce lieu comme un
qui est actif (on écoute volontairement), tandis que monde connu avant celui-ci, selon une croyance en la
«entendre» ne dépend pas de la volonté; en effet, on métempsychose ou un monde idéal platonicien, une
entend quand on est passif, quand on se laisse aller: le essence du monde.
poète demande à sa douleur de se laisser aller, de ne plus 4 a) Après cette description d’un monde qui semble
résister. paradisiaque, le dernier vers constitue une chute
inattendue: même dans ce cadre, le poète est en proie
à la douleur qui le fait languir, ce qui pourrait être la
Charles Baudelaire
traduction du «spleen». On peut donc relire tout le
La vie antérieure, p. 89 poème à la lumière de cette révélation.
b) Malgré les couleurs aux mille feux (v.  2), malgré la
Corrigés ressemblance de ces lieux aux grotte basaltiques, aux
Vue d’ensemble images des cieux (v.  4-5), à la riche musique (v.  7), à
1 Oui, puisque le poète décrit, au passé, un lieu qu’il semble l’azur, aux splendeurs (v. 10), à l’homme dans son aspect
avoir «habité» autrefois, mais dans une «vie antérieure». primitif représenté par les esclaves nus (v.  11), le poète

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

n’échappe pas au spleen, même dans ce paradis, puisque Le poème se termine sur une sorte d’apothéose d’amour,
la douleur y est présente. de puissance, de luxe.
c) Dans de nombreux poèmes, Baudelaire rêve d’un Il y a quatre comparaisons (avec comme) et une autre
ailleurs paradisiaque (cf. L’invitation au voyage) qui lui encore au v. 12. Les tercets sont très musicaux, comme
permettrait d’échapper à la réalité, l’amour étant un si aux couleurs et odeurs, Baudelaire ajoutait la musique:
puissant adjuvant à ce voyage. Or, ce poème dit que le assonance en /ô/ (strophe 2: longs, confondent,
poète a déjà vécu dans cet ailleurs et qu’il était en proie profonde, sons, répondent), en /â/ (strophe 4: ayant,
au même spleen. Celui-ci est donc inhérent au poète expansion, ambre, chantent, transports, encens, sens),
quel que soit le lieu, quelle que soit la femme aimée allitération en  /l/  (strophe 2: longs, loin, la nuit, la
(absente ici d’ailleurs), peut-être l’essence même du clarté, les, les, les; strophe 4: l’expansion, l’ambre, le, le,
poète et de sa poésie. Aucune consolation, aucun espoir l’encens, les, l’esprit). Au v. 12, il y a une diérèse dans le
de changement n’est possible. mot expansi-on.
Réflexion personnelle
Charles Baudelaire 4 Le poète est celui qui permet aux hommes de
comprendre le sens caché des choses, parce qu’il est
Correspondances, pp. 90-91 capable de synesthésie et manie le langage, qui, par le
pouvoir évocateur des mots (chairs d’enfants, prairies)
Corrigés et les images, associe réalité et choses infinies. Il est le
Compréhension déchiffreur des symboles.
1 Le v. 8 explique que le poète établit des correspondances 5 On peut penser à la célèbre image d’Eluard: «la terre est
entre parfums, couleurs et sons. Les v. 9-14 en donnent bleue comme une orange».
des exemples. Langue
Interprétation 6 Les adjectifs qui se placent devant le substantif en
2 La Nature est présentée comme un temple, avec son français sont peu nombreux; ils sont courts et d’usage
caractère accueillant (familiers) mais aussi sacré, dans courant: petit, grand, gros, beau, bon, mauvais, vieux,
lequel l’Homme vit et tente de comprendre le sens de jeune. Sont antéposés aussi certains adjectifs dans des
son existence. Les colonnes en sont de vivants piliers, locutions figées: par exemple, de noirs desseins. Mais
mot repris par forêts: ce sont peut-être les arbres le plus souvent les adjectifs sont postposés notamment
dont certains rendaient des oracles par le bruissement s’ils expriment une qualité objective (nationalité,
de leurs feuilles, dans l’Antiquité. Il est difficile pour forme, couleur, etc.), ou un élément d’identification
l’Homme de voir son chemin (vaste forêt: passe à travers (la religion chrétienne, la vie politique). Les participes
des forêts, v.  3; manque de lumière: ténébreuse, v.  6; passés adjectivés sont postposés (une robe déchirée),
nuit, v. 7) et encore plus de comprendre le sens de son et un adjectif précédé d’un adverbe ou suivi par un
existence et les correspondances: confuses paroles, v. 2; complément l’est aussi  (une personne extrêmement
symboles, v. 3; longs échos, v. 5. Comme les hommes de gentille, une explication compréhensible par tous).
l’Antiquité, il a besoin de «traducteurs» pour lui expliquer Dans le poème on trouve  plusieurs cas d’antéposition,
la vérité derrière les choses, le sens des symboles, la là où on attendrait une postposition. Cela crée un effet
profonde unité de la Nature, pour apporter la clarté et de style qui permet de mieux relier le substantif à son
pour lui montrer les correspondances annoncées au adjectif qui en devient un élément définitoire:
v. 8. Ces traducteurs sont les poètes, capables de mettre – de vivants piliers au lieu de «des piliers vivants» (v. 1):
l’antéposition ici donne à l’expression une force plus
en rapport la réalité avec autre chose, par le pouvoir des
grande, car on dirait que la nature intrinsèque du pilier est
images: métaphores (v. 1 et 3) et comparaisons (v. 5 et 7).
d’être vivant, ce qui est du reste une métaphore, puisque
3 Les correspondances horizontales sont aux v.  9-10: le pilier est de pierre;
les chairs d’enfants (qui évoquent plutôt la couleur en – de confuses paroles au lieu de «des paroles confuses»
peinture ou le toucher) sont associées à des parfums (v. 2): l’antéposition permet d’insister sur l’impossibilité de
frais; les hautbois (ouïe) à la douceur (toucher) et au comprendre;
parfum; les prairies (couleur verte) à l’odeur (fleurs, – regards familiers (v. 4): postposition normale;
herbes). C’est le pouvoir évocateur des mots (avec – ténébreuse et profonde unité (v. 6): dans ce cas aussi,
leurs connotations) qui est mis en évidence. Les l’antéposition est possible comme la postposition.
correspondances verticales viennent après le tiret du Les adjectifs sont ainsi valorisés.
v.  11 (même si les parfums s’élevaient déjà dans l’air): Dans le tercet, les adjectifs sont suivis par des
après des exemples d’enfants, d’instruments de musique, compléments et donc logiquement postposés.
de prairies (ayant en commun fraîcheur, innocence et
aspect artistique), Baudelaire cite des parfums plus forts,
corrompus, qui permettent les transports de l’esprit et Charles Baudelaire
des sens. La religion (le benjoin et l’encens, v.  13), le L’étranger, p. 92
sexe (l’ambre – pour les bijoux? – et le musc, v.  13),
la cigarette (benjoin)  favorisent l’évasion vers d’autres Corrigés
mondes et vers des paradis artificiels. Ces parfums
montent vers le ciel dans une tentative pour échapper Lecture méthodique
à l’emprise de la terre, pour rejoindre les choses infinies. 1 Cet homme est extraordinaire parce qu’il n’a aucun

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 CORRIGÉS     

lien humain, ni aucune des passions qui animent les en art par le recours au symbole, à la musique, aux
hommes: patriotique, intellectuelle ou artistique (la images métaphoriques. Le Décadentisme est davantage
beauté), matérielle (l’or) ni même spirituelle (Dieu est une façon d’être dans la vie marquée par le refus
aussi rejeté). Il est donc énigmatique car on ne peut le du conformisme bourgeois et le refus de s’adapter
ranger dans aucune des catégories humaines. au monde en évolution. Oscar Wilde ou D’Annunzio
2 Il est étranger à tous les autres humains, par son peuvent être définis comme des Décadents de même
absence de racines (terre ou famille) et sa liberté de que les Scapigliati. De la même façon, des personnages
pensée: il déteste par exemple l’or, il se différencie de de romans sont comme des esthètes repliés dans leur
tous les humains en disant comme vous haïssez. dandysme en marge de la société (Des Esseintes, Silla,
3 Cet homme sans racine terrestre est donc tourné vers Sperelli, Dorian Gray).
les nuages, symboles d’immatérialité et de liberté, de
vagabondage et de voyage. Le mot, pluriel, rejette toute
 hapitre 5, Verlaine et Rimbaud:
C
doctrine unique (même celle de la beauté). Les nuages
sont une invitation permanente au rêve, ou à l’élévation musique et visions (pp. 96-109)
vers un autre monde idéal.
Paul Verlaine
Littératures croisées (p. 94) Mon rêve familier, p. 97
Corrigés Corrigés
Compréhension Vue d’ensemble
1 Baudelaire n’a pas connu Poe. Il a découvert ses œuvres 1 Le sonnet parle d’une femme inconnue, rêvée par le
à Londres et il s’est ensuite attaché à chercher des poète. Elle n’est pas bien déterminée, puisqu’elle n’est
informations sur le poète, qu’il considère un homme ni tout à fait la même/Ni tout à fait une autre (v.  3-4),
singulier et supérieur. et ne peut être décrite physiquement (v.  9). Ce qui la
2 Il cherche dans la préface (du moins dans les extraits caractérise est sa compréhension du poète (strophe 2):
cités) à faire le portrait de l’écrivain à travers des c’est l’âme sœur.
témoignages, car le destin tragique de cet homme
Lecture méthodique
est singulier. En particulier il s’interroge sur le rôle de
l’alcoolise dans la création poétique, et il montre que 2 Le sujet/objet du poème est cette femme dont rêve
l’ivresse permet de faire naître fugitivement des images, fréquemment le poète. Elle a l’imprécision des personnes
des rêves que seule une nouvelle ivresse peut faire vues en rêve: étrange, inconnue, elle ne peut être définie
ressurgir. D’où le sens du paradoxe à la fin: il est mort à que négativement (ni… ni) ou par son attitude d’amour
cause de ce qui lui a permis d’être célèbre une fois mort, (v.  4). Elle est la femme idéale: celle qui répond à
l’alcool qui stimule la création. l’amour (et que j’aime, et qui m’aime, v. 2, repris au v. 4
par et m’aime) et se montre accueillante, intime et
Réflexion compréhensive (et me comprend).
3 L’enseignant fera observer la place des adjectifs. La 3 Le v. 5 rebondit sur le verbe comprend du v. 4 et toute la
traduction de Baudelaire est plus fluide car la langue est strophe développe la consolation, le secours, le réconfort
plus proche de la langue standard, tandis que Mallarmé quasi maternels que la femme apporte. Comme pour un
propose une traduction plus littéraire. enfant malade, elle rafraîchit le front du poète angoissé.
Baudelaire Mallarmé Trois fois l’adjectif seule est repris, montrant le caractère
ciel cieux unique de cette femme pour laquelle le poète est
transparent. Elle partage les émotions du poète et pleure
tendu épars
avec lui (v. 8). 

chargée de douleur de chagrin chargée 4 Le poète essaie de préciser son aspect physique (couleur
(inversion + emploi d’un
des cheveux, regard), son nom, sa voix. Le physique
mot plus rare)
importe peu et est tout de suite éliminé (v. 9). Le regard
jeune fille sainte jeune fille sanctifiée n’est pas déterminé non plus par une couleur mais
(plus rare) plutôt par une intensité, un calme, comparable à celui
précieuse rare (le mot «rare» anglais des statues; le nom a la douceur caractéristique de cette
signifie «précieux») femme et évoque le passé (peut-être l’aspect maternel
de cette femme invite à penser à une mère ou figure
maternelle morte), et la voix s’apparente au nom: si
celui-ci était doux et sonore, la voix est calme et grave;
Littératures croisées (p. 95) à l’image des aimés que la Vie exila (v. 11) correspondent
les voix chères qui se sont tues (v.  14): la femme est
Corrigés donc morte et le rêve semble plutôt un souvenir.
Compréhension 5 On peut s’arrêter plusieurs fois dans ce premier vers
1 Le Symbolisme est un mouvement littéraire qui fait (6/2/4) dans lequel le son /a‚/ forme une rime intérieure.
du symbole un des instruments pour connaître une Les /e/ muets dans la deuxième partie du vers semblent
dimension qui va au-delà du réel. Il se manifeste l’allonger plus que sur 6 pieds, ce qui correspond à

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

l’idée de rêve évoquée dans cette strophe. La répétition deçà, delà par le vent. Allitérations en /v/ (violons,
du verbe aime, la polysyndète (six fois et, deux fois ni) souviens, vais, vent, mauvais), en /l/ (sanglots, longs,
allongent aussi considérablement ces vers et donnent violons, blessent, langueur, blême, l’heure, pleure, delà,
une impression de flou, d’imprécision qui convient à ce pareil, la, feuille), assonances en nasales /A)/, /o)/, /jE)/
rêve étrange que le poète essaie, comme par touches (chanson, longs, violons, mon, langueur, suffocant,
successives, de matérialiser en mots. 
 quand, souviens, anciens, m’en, vent, m’emporte) et
6 Elle est répété quatre fois, seule trois fois; il y a une en /o/ ou /ç/ (automne, sanglots, violons, monotone,
allitération en /s/ (transparent, seule, hélas, cesse, sait) suffocant, sonne, au, mauvais, m’emporte, morte): ces
et une assonance en /a‚t/ (comprend, transparent, très nombreux jeux de sonorités assurent la musicalité
pleurant). Cette strophe est mélancolique: si la femme de ce poème-chanson, sur une note mélancolique, que
peut consoler et rassurer, elle est hélas la seule à résume l’adjectif Monotone avec ses variations /o/ ou /ç/
pouvoir le faire; or, elle n’existe pas… 
 assourdies.
7 Les adjectifs de la première strophe évoquent 5 Le rythme est de 4+4+3, à la fois pair et impair; et l’on
l’imprécision du rêve; ceux de la deuxième strophe retrouve cette même hésitation quand on associe les
qualifient le poète seul (blême) puis transformé par la vers en fonction de la grammaire; par exemple, les
présence de la femme consolatrice (transparent). Les v. 7-9 forment une unité et le premier groupe est impair
adjectifs des deux tercets se rapportent tous à la femme: (tout suffocant et blême = 7), tandis que le second
soit physiquement (brune, blonde, rousse) soit dans ses est pair (quand sonne l’heure = 4); aux v.  10-12 je me
caractéristiques (doux, sonore, lointaine, calme, grave, souviens des jours anciens = 8, et je pleure = 3. On
chères). 
 constate que ces deux ensembles forment chacun 11
syllabes. Quant à la première strophe, on peut aussi
Synthèse la décomposer en deux fois 11 (v.  1-3 et 4-6). On
8 Verlaine essaie d’évoquer ce rêve fréquent et le mot peut remarquer la hardiesse des v.  17-18 qui séparent
familier peut avoir ce sens d’«habituel». Mais le poète l’adjectif de son complément. La polysyndète permet
sait aussi que cette femme ne peut être qu’un rêve et le de donner du «liant» dans cette variation constante de
mot peut donc s’appliquer à la femme elle-même. Cette rythme et contribue à jouer sur l’effet de pair et d’impair
femme représente toutes les femmes (amante, mère, (v.  12-13). Cette variation traduit peut-être l’hésitation
sœur, confidente), toute la «famille» rêvée par Verlaine. du poète qui se livre, comme la feuille, au vent mauvais,
9 Le rythme du sonnet transformé par la polysyndète, la sans plus savoir où il va.
prononciation des /e/ muets (v. 5-7), les reprises (et qui 6 Morte correspond à l’amour des jours anciens, tandis
m’aime, v. 2 et 4; elle me comprend, v. 4 et 5; elle seule, que mauvais semble devoir se rapporter au poète dont
v. 6, 7, 8; etc.). Les v. 13-14 sont très représentatifs de ce le caractère «saturnien» a repris le dessus et tué l’amour.
changement de rythme: il y a au v.  13 de nombreuses L’automne correspond à l’état d’âme du poète: cœur
césures, dues aux quatre virgules, mais aussi de /e/ blessé et retour à la partie plus sombre de lui-même.
muets qui relient les mots entre eux, malgré les virgule
(lointaine et calme, calme et grave, grave elle a); il y aussi
une diérèse (inflexi-on) et un enjambement entre les Paul Verlaine
v. 13 et 14 qui contribuent à l’étirement du v. 13. À la promenade, p. 99

Paul Verlaine
Corrigés
Chanson d’automne, p. 98 Vue d’ensemble
1 Le décor (ciel, arbres), les personnages charmants,
Corrigés leurs costumes, leurs attitudes d’amants et d’amantes,
l’ambiance très raffinée sont communs au poème
Vue d’ensemble et au tableau de Watteau. Le poème de Verlaine
1 L’automne du titre, repris au v. 3, puis vent mauvais (v. 14) décrit une scène un peu précieuse et statique, et fait
et Feuille morte (v. 18) évoquent la saison. immédiatement penser à la transposition d’un tableau.
Au fil du texte Lecture méthodique
2 L’automne, saison mélancolique, est comparé à un 2 La scène se passe dans une avenue (v.  7) bordée de
violoniste faisant pleurer son violon. tilleuls, un bassin (v. 5) l’agrémente: nous sommes donc
3 Le poète ressent une langueur (v. 5), tristesse profonde dans un jardin. C’est sans doute la fin de l’après-midi: le
qui le rend suffocant et blême (v. 7-8), blesse son cœur ciel est pâle (v. 1), le soleil brille (v. 6) encore mais d’une
(v.  4) et le fait pleurer. Cette peine est causée par le lueur mourante (v. 8).
souvenir des jours anciens (v.  11), sans doute jours de 3 Les personnages sont des Trompeurs exquis et des
bonheur enfui. C’est la comparaison entre présent coquettes charmantes (v.  9), termes repris par amants
et passé qui l’attriste, peut-être parce qu’elle est plus et amantes (v.  12). Aucun personnage n’est différencié
sensible à une certaine heure (v. 9) de la journée (celle des autres: la femme qui donne un soufflet (v.  14) est
de l’amour?). une main (v.  13), l’homme qui donne un baiser (v.  15)
4 L’image initiale des violons crée une atmosphère n’est pas cité et la dame qui lance un regard sec est On
musicale, ainsi que la sorte de danse évoquée dans la (v. 18). Ces personnages n’existent donc que dans leurs
dernière strophe: celle de la feuille morte emportée rapports amoureux: ils sont des Cœurs tendres, mais

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 CORRIGÉS     

affranchis du serment (v.  10). La notion de jeu est la comprend que la vie est faite de ces choses simples (un
seule retenue. 
 ciel bleu, un oiseau qui chante, la cloche qui évoque la
4 Le pronom personnel Nous apparaît au v. 8 et au v. 11, communauté, la foi, la famille; la rumeur de la ville avec,
et l’adjectif possessif nos au v.  2. Le poète, devant le encore, l’idée de communauté, d’existence normale,
tableau, imagine qu’il participe à la scène représentée. 
 alors que lui est en-dehors d’elle géographiquement
et surtout socialement). Il ne connaît pas la vie simple,
5-6 Les personnages s’amusent aux jeux de l’amour sans
tranquille, paisible, avec tous les excès de son existence.
lendemain; pas de sérieux (Trompeurs exquis, v.  9;
La strophe 4 est une plainte; il s’adresse à lui-même
affranchis du serment, v. 10), mais le plaisir ou du moins
avec insistance (répétition de Qu’as-tu fait, de toi)
ses prémices: les amants lutinent (v.  12), embrassent
pour faire un bilan de sa vie: le temps passe (jeunesse
l’extrême phalange Du petit doigt (v.  15-16) et se
enfuie) sans lui apporter la paix. Le poème se termine
sourient (v.  20). On fait seulement semblant de ne pas
sur l’image du poète pleurant ce qu’il a raté et qui lui est
vouloir, ce qui ajoute du piquant au jeu: la main donne
apparu par contraste dans les deux premières strophes.
un soufflet mais accepte un baiser; le baiser est puni
d’un regard très sec mais démenti par une moue assez Réflexion personnelle
clémente. Il s’agit donc de jeux précieux, libertins et 4 L’idée d’élévation (ciel, par-dessus, toit, et,
quelque peu maniérés. 
 métaphoriquement, la cloche, puis Dieu) fait du poème
7 Les femmes sont coquettes car elles affichent des airs une sorte d’examen de conscience. Le ciel évoque
de prudes mais se laissent volontiers faire à ces jeux le parcours spirituel de Verlaine. La dernière strophe
libertins et jouent de leurs charmes (main, v.  13 et 16; pourrait être dite par Dieu à Verlaine au jugement
yeux, v. 18; bouche v. 20). 
 dernier.
8 Les adjectifs indiquant quelque chose d’indistinct sont 5 Le rythme du poème est pair (4 strophes à grouper
plus nombreux: pâle, grêle, clairs, légers, humble, bas, 2 par 2, quatrains, vers de 8 et 4 pieds, répétitions
mourante, tendres, imperceptible. Une impression de binaires comme aux v.  1 et 3, par-dessus le toit; 5 et
légèreté – dans le décor, les costumes, les jeux ne 6, qu’on voit; 9, mon Dieu; 13 et 15, qu’as-tu fait et
portant pas à conséquence – est ainsi rendue. Les toi que voilà), ce qui le rend très fluide et régulier; la
mots flottant (v. 3), nonchalance (v. 4), affranchis (v. 10), forme semble très simple (phrases brèves, constructions
assez (v.  20) contribuent aussi à cette impression syntaxiques simples). Tout ceci correspond à la douceur
de liberté et de rêve. Les adjectifs précis, comme de ce ciel d’été entrevu par la fenêtre et accentue en
excessive et farouche, sont immédiatement démentis et même temps le contraste avec la situation tourmentée,
à comprendre de façon ironique. 
 psychologiquement et socialement, de Verlaine.
9 Les vers sont des décasyllabes, aux rimes féminines/ Langue
masculines selon le schéma ABBA, CDDC, etc. Entre
les vers 12 et 13, 16 et 17, les enjambements ne 7 a) Les rimes sont constituées par la répétition du
sont pas seulement de vers à vers mais de strophe à même mot (ce qui n’est pas conforme aux règles de
strophe, reliant tous les gestes des personnages entre versification): /twa/, /vwa/, /la/, /vwaila/. Avec les vers
eux, comme si ces jeux étaient une succession de très courts, ces répétions accentuent l’effet incantatoire.
gestes à faire, chacun en amenant un autre, selon une Les autres rimes par contre sont réelles suffisantes ou
convention bien établie. riches: /kalm/ – /palm/, /tE‚t/ – /plE‚t/, /t{A‚kil/ – /vil´/,
/sEs/ – /ZœnEs/.
b) La première strophe est marquée par des allitérations
Paul Verlaine en /r/ e /l/ (deux consonnes liquides) qui se poursuivent
Le ciel est, par-dessus le toit, p. 100 dans la strophe 2. Dans la strophe 2, on constate des
assonances avec des nasales, ce qui donne une sonorité
Corrigés plus étouffée, qui correspond au thème centré sur les
sons (les cloches et l’oiseau).
Compréhension
1 Avec le mot plainte (qui constitue une personnification)
au v. 9, le poète donne un sentiment humain à l’oiseau, Paul Verlaine
conforme à la tristesse qu’il ressent. Le poème ne décrit Un grand sommeil noir, p. 101
plus mais évoque l’état psychologique du poète.
Interprétation Corrigés
2 Les 4 phrases sont constituées d’un sujet + verbe + Compréhension
complément circonstanciel de lieu. Les sujets sont Le 1 Les mots sont noir (v. 1), Tombe (v. 2), Dormez (v. 3 et 4),
ciel, Un arbre, La cloche, Un oiseau, toutes choses rien (v. 5), triste (v. 8), caveau (v. 11).
que le prisonnier peut voir (le verbe revient aux v.  5 et
2 v. 1-2: métaphore (sommeil = désespoir); v. 7: antithèse
7) et entendre (cloche tinte, oiseau). L’atmosphère est
(mal/bien) ; v. 9-11: métaphores (je = berceau et caveau
douce (Berce, Doucement) et calme. Les phrases très
= prison).
simples (on dirait presque une description enfantine)
correspondent à cette douceur. Langue
3 La strophe 3 s’adresse peut-être à Dieu (v.  9), à moins 3 sur leur vie (v. 2); Ils ne voient plus rien (v. 5); Ils perdent
que Mon Dieu ne soit un cri de désespoir. Le poète la mémoire (v. 6); Ils sont (v. 9).

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

Arthur Rimbaud Arthur Rimbaud


Le dormeur du val, p. 102 Ma bohème (Fantaisie), p. 103
Corrigés Corrigés
Vue d’ensemble Vue d’ensemble
1 Le val est évoqué dans la première strophe (v.  4), le 1 Rimbaud raconte ses errances dans la nature, source
dormeur dans les autres (avec le val et le dormeur dans d’inspiration pour sa poésie. Le poème est un sonnet.
la deuxième strophe).
Lecture méthodique
2 Le mot-clé est dort (repris par il fait un somme, v.  10)
2 a) Le verbe allais est répété, à l’imparfait d’habitude:
dont on ne comprend la véritable signification qu’au
Rimbaud raconte ses nombreux vagabondages ou sa
dernier vers.
«bohème». Comme un bohémien, lui que Verlaine
Contenu nommait «l’homme aux semelles de vent», vit au bord
3 Le poète évoque une rivière qui chante et le soleil des routes (v. 9), sous le ciel (v. 3).
par trois métaphores: des haillons d’argent (v.  2-3) b) Ses vêtements sont en piteux état: poches crevées
représentent les gouttelettes d’eau qui brillent dans (v.  1), symbole aussi qu’il n’a pas d’argent, paletot
la lumière, le val qui mousse de rayons (v.  4) associe tellement usé qu’il n’en reste que l’idée (v.  2), unique
l’idée d’humidité (mousse) à celle de la lumière du soleil culotte avec un large trou (v.  5), souliers blessés dont
(rayons), la lumière pleut (v. 8) associe encore l’humidité il rafistole les élastiques (v.  13-14) preuve de sa course
à la lumière. (v. 6) continuelle.
4 Le repos du dormeur est illustré par son attitude: bouche c) Il ne mange rien puisque son auberge est la Grande-
ouverte (v. 5), nuque baignant... (v. 6), il est étendu (v. 7). Ourse (v.  7), boit les gouttes de rosée en guise de vin
Les mots Dort (v. 7), lit (v. 8), dort encore (v. 9), somme (v. 10-11), et dort à la belle étoile (expression que reprend
(v.  10), berce (v.  11), et dort (v.  13) appartiennent au au sens propre la Grande-Ourse).
champ lexical du sommeil. La comparaison avec un 3 a) Il est question des routes, des ombres des arbres, mais
enfant malade (v.  10) fait aussi penser au sommeil. La surtout du ciel: sous le ciel (v. 3), la Grande-Ourse (v. 7),
fin est annoncée par Pâle (v.  8), malade (v.  10) et la Mes étoiles au ciel (v. 8).
supplication à la nature parce qu’il a froid (v. 11): à partir b) Le poète se compare au héros de conte, le Petit-
de ce vers, le doute s’installe, doute qui est confirmé par Poucet, qui, perdu dans la forêt, retrouve son chemin
le v. 12, négatif. grâce à des cailloux qu’il égrène. Rimbaud, lui, comme
5 La nature est ici en complète contradiction avec le tout vagabond, lit son chemin dans le ciel et se dirige
thème du poème: la nature resplendit de lumière et de selon ses étoiles.
vitalité (voir les mots chante, follement, mousse, pleut) c) Au contraire du Petit-Poucet, la nature pour lui n’est
alors qu’elle est le cercueil de ce jeune soldat. Peut-être pas un endroit d’où il faut sortir; il s’y sent bien: pas
faut-il y voir le retour à la nature de ce corps que la d’animaux à craindre (l’Ourse est une étoile), ni d’ombres
«civilisation» humaine (la guerre) a privé de vie. menaçantes (mais fantastiques, v. 12), les soirs sont bons
6 Le mot trou était annoncé dès le premier vers, mais (v. 10) et les étoiles lui font signe par un doux frou-frou
accompagné du mot verdure. Ici, les trous rouges (v. 8). Ce bruit de robe, la mention des étoiles et, parmi
(deux mots en assonance mais peu faciles à prononcer elles, de la Grande-Ourse donnent un caractère féminin
ensemble) choquent au milieu du paysage vert et bleu et maternel à la nature qui accueille le Petit-Poucet
décrit plus haut. Tout le tragique du poème est résumé comme son enfant.
dans cette expression: deux trous rouges. 4 a) La nature est aussi le lieu où se manifeste la Muse dont
Rimbaud se présente comme le féal.
Forme
b) Comme tout chevalier, il cherche les aventures pour
7-8 Les vers sont des alexandrins qui riment irrégulièrement
sa dame, consistant dans ces errances où le poète
ABAB CDCD EEF GGF. Il y a quatre enjambements
souffre de la faim et de la soif. Mais, en contrepartie,
(v. 2-3, 6-7, 9-10, 13-14) dont trois rejets et un contre-
il rentre dans le monde idéal du rêve (v.  4 et 6) et du
rejet (v.  9-10: l’unité de sens commence dans les
fantastique (à prendre au sens de monde imaginaire: cf.
dernières syllabes du vers). Cette technique permet de
le titre Fantaisie).
mettre en relief certains mots comme le dort du v. 7. Les
coupes du v.  9 (6+2+4) permettent aussi de souligner c) La Muse accorde le rêve d’amours (au pluriel) et lui
l’importance du verbe il dort. À remarquer encore le v. 3 donne l’inspiration: j’égrenais dans ma course Des rimes
(2+4+6), le v. 4 (1+5+6), le v. 5 (5+4+3), le v. 7 (1+8+3), (v. 6-7), rimant au milieu des ombres fantastiques (v. 12);
le v. 11 (3+6+3), le v. 14 (2+10). le poète termine sur un jeu de mots entre les cordes
des lyres (instrument poétique par excellence et à
Synthèse connotation noble) et les élastiques de ses souliers.
9 En retardant la révélation finale, Rimbaud en augmente 5 Dans la forme classique du sonnet, Rimbaud joue avec
le choc même si des indices concouraient à la laisser les règles: par exemple, les deux tercets ne sont pas
deviner. Rimbaud exprime aussi l’absurdité de ce décès séparés des quatrains, puisque le v. 8 commence la phrase
d’un jeune homme à cause d’une guerre qui a déjà continuée dans les tercets. Des tirets cassent aussi le
changé de lieu et nous fait éprouver de la pitié pour lui. rythme (v.  6 et 8); de même que les enjambements des

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 CORRIGÉS     

v.  10-11 et 13-14, et surtout celui des v.  6-7 qui égrène Réflexion personnelle
véritablement les rimes; et l’apostrophe Muse du v. 3 ainsi 5 La mer est la poème (v. 17-18), Je le poète et l’aventure
que l’interjection Oh là! là! du v. 4, à la fois enfantine et racontée celle de Rimbaud, qui prône un «dérèglement
semblant appartenir plus au langage parlé qu’à la poésie. de tous les sens» et veut aller «au fond de l’inconnu pour
De même, les mots poches crevées, culotte, élastiques, trouver du nouveau» à la fois dans l’écriture poétique et
l’onomatopée frou-frou relèvent du langage courant,
dans la vie quotidienne (ivresse, dans le titre, relations
et contrastent avec le vocabulaire poétique traditionnel
homosexuelles, coupure d’avec la famille, etc.). Il se
(féal, lyres, etc.), donnant une grande fraîcheur, presque
libère des convenances sociales et vit en quelque sorte
enfantine, au sonnet, dans lequel on peut relever aussi les
ici un baptême à l’envers: eau salée après eau douce,
exclamations qui rendent l’émerveillement de l’apprenti-
éloignement de la communauté humaine, retour à un
poète.
état sauvage.
Synthèse 6 Dans l’écriture aussi se manifeste cette libération, cette
6 Rimbaud se moque du jeune poète, Petit-Poucet (bien invention d’un nouveau langage. Si le poème est écrit
que peu de temps le sépare de cette époque-là), qu’il en alexandrins groupés en quatrains, après les premières
a été mais avec tendresse. Il dit la joie, l’espérance, la strophes le rythme perd sa régularité (strophe 5 et 6:
confiance du jeune poète mais avec un détachement nombreux rejets et coupes). Certains mots sont très
humoristique: le v.  4, le v.  5 et le dernier forment un littéraires (démarrées, v.  11; infusé, v.  18; lactescent,
tableau moqueur de lui-même. v.  18), d’autres plus prosaïques ou violents (Peaux-
Rouges criards, v.  3; tohu-bohus, v.  12; vomissures,
v.  15). Dans les Illuminations, Rimbaud utilisera le vers
Arthur Rimbaud libre et la prose: la poésie naît de la rupture avec les
Le Bateau Ivre, pp. 104-105 règles, les guides. Le poème ressemble à une histoire
pour enfants: un petit navire ou bateau qui se serait
Corrigés détaché et irait où il veut, rencontre des Peaux-Rouges,
un noyé, etc.
Compréhension
1 Je est un bateau (une péniche?) qui servait au transport Langue
de marchandises sur des fleuves et qui se retrouve libre 7 Opalescent: qui a la teinte d’une opale; évanescent: en
de ses mouvements. Il va vers la haute mer. train de disparaître, flou; phosphorescent: qui continue
de garder une luminosité; fluorescent: qui produit de la
Interprétation
lumière; convalescent: qui est en train de retrouver la
2 Le bateau servait au transport de blés flamands ou de santé; adolescent: qui est en train de devenir adulte.
coton anglais (v. 6), il était tiré, guidé par des haleurs le
long de canaux ou Fleuves; mais une attaque de Peaux-
Rouges a tué les haleurs. Arthur Rimbaud
Face au monde bien réglé (bateau dans des canaux ou
Aube, p. 106
fleuves, destiné à un usage marchand), c’est l’irruption
de la sauvagerie: cris (criards, v.  3), couleurs (poteaux, Corrigés
Peaux-Rouges, v. 3-4), nudité (nus, v. 4), violence (cibles,
v. 3; cloués, v. 4). Vue d’ensemble
3 Le bateau est heureux de cette liberté: insoucieux, il va où 1-2 Dans ce poème, Rimbaud évoque les sensations
il veut. Sa fougue se manifeste dans le rythme des v. 10 éprouvées une aube d’été: il raconte une promenade
et 11, avec la coupe après moi, le rejet qui met en valeur faite entre l’aube et midi. Ce texte se présente sous la
l’exclamation Je courus!, les hiatus de tohu-bohus. Il forme d’un récit fait à la première personne (sauf pour
redevient élément naturel: la présence humaine disparaît la dernière phrase) où le poète décrit d’une façon lyrique
(il est lavé des taches de vins bleus et des vomissures, ses sensations.
il perd gouvernail et grappin), il redevient sapin, baigné
par l’eau verte de la mer, que la comparaison associe
Au fil du texte
aux pommes sûres. L’ouïe est sollicitée (bruits violents: 3 Le verbe embrasser a le sens de «prendre dans ses
clapotements furieux, tohu-bohus et sourd), la vue bras» (sens repris par entourée, à la l. 13). L’aube est
(verte, bleus), le goût (sûres), le toucher (douce, pénétra, personnifiée, sous une forme féminine, une déesse
lava). La civilisation s’efface et la Nature reprend ses (l. 8), ainsi qu’on se la représentait dans l’Antiquité. Elle
droits. est habillée de voiles, a un corps et se laisse étreindre
4 Le bateau découvre la mer, les cieux et leurs différents dans les dernières lignes du poème. La nature est donc
aspects selon le moment (aube, soir), les changements féminine, à la fois femme (que l’on poursuit pour la
de temps (temps calme: lactescent, azurs verts, aube séduire) et mère (le poète est appelé enfant, à la fin). La
exaltée; temps mauvais: clapotements furieux, éclairs, première phrase constitue un vers: huit syllabes avec
trombes), les mouvements de la mer (les ressacs, et les une coupe au milieu, allitération en /b/ et assonance en
courants, v.  22). Il entre même dans le surnaturel ou le /é/, image de l’aube personnifiée et prise dans les bras.
monde métaphysique, quand il rencontre un noyé pensif 4 a) Avant l’aube, le monde semble un néant: Rien ne
(v. 20) et qu’il voit ce que l’homme a cru voir: la frontière bougeait, morte, ombres; deux phrases sont négatives.
entre la vie et la mort. Il est exalté par cette aventure (il L’imparfait décrit les choses dans leur immobilité,
admire la nature) et par ce qu’il y a appris: Je sais (v. 21). tellement grande qu’on pourrait croire à la mort.

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

b) Les verbes au passé composé et au passé simple texte admirable. La métaphore filée de l’aube en femme
marquent une succession d’actions (marcher, réveiller, et celle de la naissance du jour comme une course sont
regarder, se lever) qui rompent le silence et l’immobilité très évocatrices.
de la nuit. Dans sa marche, le poète réveille les animaux
(dont il parle des haleines), en particulier les oiseaux
(représentés par métonymie par leurs ailes), mais aussi  ocus, Petite histoire du cinéma
F
le monde minéral ou végétal. Le mot pierreries évoque français (pp. 110-117)
la beauté de ce moment rare, qu’il représente de vraies Ce dossier introduit un parcours sur le cinéma français qui
pierres ou des fleurs. manquait dans une anthologie culturelle. Le cinéma a pris
c) La marche est confirmée par le mot sentier et l’action en effet une place importante dans nos sociétés et il est
par entreprise qui dit le projet du poète. La fleur se donne difficile aujourd’hui d’en faire l’impasse, également dans sa
au poète: elle s’ouvre à la lumière du jour (peut-être faut- dimension historique. Certes, le dossier est court, mais il
il y voir une métaphore amoureuse, dans laquelle la fleur invite à comprendre une évolution dans l’art de filmer.
représenterait une femme). Les films présents dans tout le livre ont été choisis pour
d) La promenade continue dans la forêt (sapins) et la pertinence de leurs contenus par rapport à un thème
jusqu’à un sommet (cime, wasserfall). La cascade est, littéraire. Ici, vous trouverez les extraits de films cultes et
elle aussi, personnifiée en femme: elle est blonde, et les films phares qui doivent désormais faire partie du bagage
gouttes d’eau sont comme sa chevelure (cf. échevela). culturel d’un apprenant de français.
La cime est argentée: tout ce paragraphe baigne dans la Les extraits sont toujours analysés non seulement du
lumière d’un matin d’été. point de vue des contenus, mais aussi de la technique
e) La déesse est enfin à la cime, il s’agit de l’Aube, cinématographique (voir fiche 22).
représentée avec ses voiles (on peut penser à la brume
de matins chauds).
Le Voyage dans la lune, p. 110
5 a) La chasse commence alors, pour embrasser l’Aube. Les
phrases se font plus courtes, certaines étant nominales, Corrigés
commençant par un complément de lieu (Dans l’allée,
Par la plaine, À la grand-ville). Cette multiplication des Observation / Interprétation
lieux (auxquels il faut ajouter parmi les clochers et les 1 Les frères Lumière sont à l’origine des documentaires
dômes, sur les quais de marbre) et les verbes évoquant la envoyant des opérateurs partout dans le monde.
course et l’action (levai, agitant, fuyait, courant, chassais) L’arrivée du train en gare de La Ciotat (qui effrayait le
donnent l’impression de mouvement. Le poète semble public voyant le train foncer sur eux) est un exemple
dénuder, dénoncer la déesse: l’aube, en effet, se dissipe, de documentaire sur des scènes du réel, tout comme
au fur et à mesure que le jour se lève (ce qu’indique La Sortie des usines Lumière. Avec L’Arroseur arrosé, il
le chant du coq). Pour la saisir encore, il faut donc se y a par contre une fiction qui est représentée avec des
dépêcher. C’est le poète qui fait naître le jour et chasse acteurs.
l’aube. 

2 Faire repérer aux élèves des personnages qui pourraient
b) La ville a des dômes et des quais de marbre: mélange parler en voix in ou en voix off (par exemple pour le
de ville réelle et de cité antique? Elle semble, en tout cas, diner du bébé, en voix off la maman; pour l’arrivée du
fantastique, comme l’est la nature qui mêle montagnes, train, en voix in les petites filles qui attendent sur le quai).
bois, lauriers et cascades. 
 Leur faire enregistrer la bande son, éventuellement avec
c) L’intimité avec l’aube est évoquée par les mots de la musique.
entourée et senti. Il s’agit d’un contact physique, charnel
auquel les mots voiles et corps invitent à penser. Comme
Recherche / Création
pour laisser entier le mystère de cette étreinte, le poète 3 Le film raconte une histoire inspirée de Jules Verne. Le
ne se désigne plus par je mais il prend ses distances avec film s’ouvre sur la séquence des savants qui discutent de
le mot enfant. Tout le rêve de cette aventure est ainsi façon animée. L’un d’eux les convainc de venir voir sa
préservé. Par une ellipse narrative, la phrase suivante fusée en construction. Six savants feront le voyage sur
se passe à midi: le sommeil a donc pris l’aube (qui a dû la lune. Ils débarquent sur la lune, s’endorment aussitôt,
s’enfuir) et le poète. 
 puis pour échapper à une tempête de neige, se glissent
6 a) Rimbaud mélange les différents temps du passé, ce dans une grotte où poussent de gros champignons et
qui est rare en littérature. Le passé composé relève de où vivent des habitants de la lune qui les font prisonnier.
la langue plus quotidienne, le passé simple fige l’action Ils pourront se libérer et revenir triomphalement sur la
(tombèrent). Quand le poète résume son aventure terre, après un amerrissage.
(J’ai embrassé), il utilise le passé composé, comme s’il
racontait à des amis ou comme si un enfant parlait. 

Napoléon, p. 111
b) La dernière phrase termine l’aventure, puisqu’à midi
l’aube a disparu. C’est une phrase brève qui efface le La seule version que l’on possède en DVD est le film
rêve ou l’hallucination racontée. Elle compte huit pieds, restauré par les Anglais, d’où la présence des cartons en
comme la première phrase. 
 anglais au lieu du français original. Mais ils correspondent
à la traduction du vrai discours de Bonaparte prononcé
Synthèse à Nice. L’extrait commence au milieu du discours. Le
7 La magie de l’aventure et la fraîcheur du sujet rendent ce professeur fera un travail de traduction de cartons en

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 CORRIGÉS     

italien. Il existe en accès libre en ligne des versions du film d’avoir des visions très amples surtout de la foule
de Nelly Kaplan, l’assistante d’Abel Gance: Abel Gance et des soldats, et donc d’amplifier l’impression de force.
son Napoléon, présenté par Michel Drucker (1983) où est Lorsque le cadrage se fait sur le visage de Bonaparte, il
expliquée la genèse du film. Recherchez-les sur Internet et est seul sur l’écran central.
indiquez quelles sont les techniques cinématographiques
qui ont été inventées par Gance.
Voilà des informations tirées des documentaires de Nelly Partie de campagne, p. 112
Kaplan, présentés par Michel Drucker en 1983. Deux parties
sont disponibles: Corrigés
http://www.dailymotion.com/video/xcrcmj (partie 1) Compréhension
http://www.dailymotion.com/video/xcrnaz (partie 4) 1 Cette séquence montre la famille Dufour arrivée près
En 1925, pour son film Napoléon le réalisateur Abel Gance d’une guinguette au bord de l’eau. La mère et la fille font
élabore avec l’ingénieur Simon Feldman plusieurs procédés de la balançoire, tandis que le père et la grand-mère
techniques. Il commande par exemple à ce dernier une décident de déjeuner là. Deux canotiers à l’intérieur de la
caméra capable de tourner sur 360 degrés et que l’on guinguette mangent et regardent par la fenêtre la famille
peut actionner à distance. Il réalise aussi un «ascenseur de Dufour. L’héroïne est la jeune Henriette: personnage en
prise de vue», directement inspiré de la guillotine dont le mouvement, plus haut que les autres, en blanc et sur
couperet est remplacé par la caméra.  laquelle la caméra revient toujours.
Il met également au point pour son film  un procédé 2 Il y a des plans d’ensemble sur la nature: arbres
inédit. Confronté aux limites du cadre, l’idée lui vient de doucement agités par la brise, ciel. La caméra qui filme
juxtaposer trois objectifs l’un à côté de l’autre permettant Henriette est fixée sur la balançoire même, ce qui
ainsi de tripler le champ visuel de l’image, formant un emporte le spectateur avec elle; quand elle s’assoit, la
écran  panoramique doté d’infiniment plus de puissance caméra est fixée sur le sol, ce qui permet de voir sous
qu’un écran classique. Ce procédé, baptisé «polyvision», les jupes de la jeune fille. Henriette est filmée en plan
offre non seulement un espace démultiplié, mais aussi un rapproché et gros plan sur son visage.
récit en trois images différentes montées simultanément. Le canotier moustachu est filmé aussi en plan rapproché.
Pour certains, cette technique est à rapprocher de celles Des personnages secondaires apparaissent: travelling de
des polyptyques médiévaux. la caméra pour suivre quatre ecclésiastiques qui passent
et plan fixe sur quatre jeunes garçons dont on ne voit
Corrigés presque que les yeux.
Compréhension Observation / Interprétation
1 Bonaparte se trouve sur des montagnes sur une hauteur 3 Henriette est très heureuse  dans cette nature idyllique
et on voit l’ensemble du camp. Il va haranguer ses (qui la change de la ville): elle semble enivrée d’air, de
soldats. lumière, de liberté (le mouvement de la balançoire lui
2 a) Bonaparte montre qu’il comprend les souffrances permet de se séparer des autres personnages, plus haut,
de ses soldats («vous êtes nus, mal nourris»), il leur dit plus loin, d’un bord à l’autre de l’image, par comparaison
la vérité (le gouvernement révolutionnaire ne peut les avec sa mère sur une balançoire plus basse et qui va
aider), il veut encourager ses troupes et il leur promet dans l’autre sens; Henriette perd aussi son chapeau,
donc «l’honneur, la gloire et les richesses». Il sait symbole de conformisme, et annonce de la suite; la
manipuler ses soldats avec des promesses, aiguise le musique adhère à l’élan d’Henriette). Le spectateur
goût de la conquête et de fait galvanise leurs forces. s’identifie à elle, avec la caméra posée sur la balançoire.
Henriette est aussi regardée par de nombreux yeux
b) Les troupes réagissent avec enthousiasme: ils
masculins qui éprouvent du désir pour elle et pour
soulèvent leurs chapeaux et se mettent en mouvement
lesquels elle semble être une proie: deux faux dangers
comme s’ils étaient près à la bataille.
d’abord (les jeunes séminaristes empêchés par leur
Observation / Interprétation vœu de chasteté, les garçons empêchés par leur jeune
3 Abel Gance est obligé d’insérer des cartons pour que âge); puis un vrai danger: le canotier (vu plusieurs fois
le spectateur puisse comprendre. Le discours est donc en contrechamp, à la fenêtre) qui lisse ses moustaches,
découpé en phrases précédées et suivies par un plan attribut viril, avec concupiscence et en vient même à
où on voit Bonaparte en premier plan. Les gestes cligner des yeux devant un tel spectacle… Henriette,
aussi précèdent la parole. Par exemple «Je veux vous malgré elle, exauce son vœu («le paysage deviendrait
conduire dans les plus fertiles plaines  du monde» est beaucoup plus intéressant si elle s’asseyait») et se
précédé et suivi par le geste et suivi par la vue de la soumet au désir masculin (que montre la caméra fixée
plaine. au sol). Le mot «paysage» a donc un tout autre sens
pour Henriette émue par la nature et pour les hommes
4 Le fait de placer Napoléon sur les montagnes n’est pas
excités par une autre nature.
très réaliste (comment peut-il se faire entendre?), mais
permet de donner au personnage l’impression qu’il Réflexion / Recherche
domine entièrement la situation et ses hommes. On voit 4 Il y a une mise en abyme parce que nous regardons les
d’abord la troupe de dos, puis de face en train de lever hommes regarder Henriette et devenons voyeurs comme
leurs chapeaux. eux, surtout le canotier à la fenêtre qui ressemble à une
5 Les trois écrans sont perceptibles. Ce choix permet loge de théâtre: il est au spectacle. Nous comprenons la

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

menace qui plane sur ce moment de bonheur sensuel vous. Il cherche à lui prendre le bras, la taille. Il semble
d’Henriette. être facile à vivre («Je ne suis pas jaloux») et joyeux.
5 Auguste Renoir, le père du metteur en scène, a peint 7 Elle fait des objections raisonnables à tout ce que lui dit
La balançoire et de nombreuses scènes de déjeuner le jeune homme et retire son bras quand il veut le lui
au bord de l’eau (Déjeuner des canotiers). Même en prendre, tout en souriant. À son outrance elle oppose la
noir et blanc, le paysage (arbres) et les vêtements simplicité de sa parole.
(robes) semblent constitués de touches semblables à 8 Le jeune homme doit être un séducteur et prendre
celles des tableaux impressionnistes. (On peut penser l’amour à la légère. Elle semble plus réfléchie, même un
aussi au tableau de Fragonard, Les heureux hasards de peu triste, et parle d’un rendez-vous…
l’escarpolette).

Pierrot le fou, p. 114


Les Enfants du paradis, p. 113
Résumé: la séquence montre la rencontre entre deux Corrigés
personnages  sur un boulevard de Paris. Un jeune homme Compréhension
arrête une jeune femme qui avance au milieu d’une foule de
1 Les personnages sont dans une pinède au bord de la
promeneurs et tente de la séduire. Il la complimente sur sa
beauté. Le jeune homme se présente: il s’appelle Frédérick mer Méditerranée. Marianne est habillée avec une robe
et elle dit qu’elle est Garance. Elle refuse de l’accompagner rouge et des ballerines grises. Elle porte dans sa main
parce qu’elle a un rendez-vous. À la fin de la séquence, la un petit sac à main en forme d’animal. Pierrot est en
jeune femme dit au revoir au jeune homme. costume blanc. Ils se promènent: elle sautille, danse,
observe les lignes de sa main (sa ligne de chance très
Corrigés courte). Il la suit, l’admire.
2 Le texte est celui d’une chanson en rimes: ligne de
Compréhension chance/ligne de hanche; main/lendemain; jardin/
1 Parmi une foule de promeneurs, les personnages destin…
principaux sont Frédérick et Garance. La scène se passe
(Parlé) Moi j’ai une toute petite ligne de chance.
sur un boulevard très animé, aux beaux jours (lumière
vive et vêtements légers). (Chanté) Moi j’ai une toute petite ligne de chance
Si peu de chance dans ma main
Observation / Interprétation
Ça me fait peur des lendemains
2 Une foule de gens se promène pour profiter sans doute
des animations de foire (musique et cabanes). Ma ligne de chance, ma ligne de chance
3 Le jeune homme porte un costume élégant, il tient une Dis-moi, chéri, qu’est ce que t’en penses?
badine (ce n’est pas un ouvrier) et soulève son haut- (Parlé) Ce que j’en pense? Quelle importance?
de-forme pour saluer la jeune femme. Elle a une robe C’est fou ce que j’aime ta ligne de hanche, ta ligne de
claire, ne porte pas de chapeau (à la différence de la hanche
plupart des autres femmes) et a des boucles d’oreille en
(Chanté) Ma ligne de chance
forme de cœur: elle a une tenue simple et un chignon
qui mettent en valeur sa beauté. (Parlé) J’aime la caresser. Ta ligne de hanche
4 La caméra s’arrête sur ces deux seuls personnages, (Chanté) Ma ligne de chance
tandis qu’il y a un flux continu autour d’eux. Elle les (Parlé) C’est une fleur dans mon jardin.
filme en plongée et en plan moyen ou rapproché, et en (Chanté) Mais regarde ma petite ligne de chance
champ et contre-champ quand ils s’arrêtent.
Mais regarde ma petite ligne de chance
5 La caméra fait des travellings latéraux pour suivre
les deux personnages. Au début de la séquence, le Regarde ce tout petit destin
mouvement va de gauche à droite; puis de droite à Si petit au creux de ma main
gauche et le mouvement est encore inversé ensuite. Le De ma ligne de chance, de ma ligne de chance
flux des passants est continu, l’un passe même au tout Dis-moi, chéri, qu’est-ce que t’en penses?
premier plan. Cette animation, le cadre, la musique, la
lumière donnent un caractère joyeux à la scène.
(Parlé) Ce que j’en pense, quelle importance
Réflexion Tais-toi et donne-moi ta main
6 Le jeune homme a un physique avantageux, il est bien Ta ligne de hanche
habillé, il a de bonnes manières mais surtout il parle
très bien: il aborde Garance comme s’il la connaissait (Chanté) Ma ligne de chance
(«Ah, vous avez souri! Ne dites pas non, vous avez (Parlé) C’est un oiseau dans le matin
souri. Ah, c’est merveilleux! La vie est belle! Et vous êtes Ta ligne de hanche
comme elle… Si belle, vous êtes si belle vous aussi…»),
(Chanté) Ma ligne de chance
il la complimente sur sa beauté, ses lèvres, il est gai, a
réponse à toutes les objections de Garance. Puis il utilise (Parlé) L’oiseau frivole de nos destins
un ton théâtral («Destin tragique»), accompagné de
mimiques exagérées quand elle dit qu’elle a un rendez- (Chanté) Quand même, une si petite ligne de chance

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 CORRIGÉS     

Quand même, une si petite ligne de chance exceptionnelle: un art et un rituel à la fois. Serge détaille
Une si petite ligne, c’est moins que rien tous les instruments et les qualités de chaque ingrédient.
À peine un petit point dans la main 3 Il veut transmettre le message qu’on peut accéder à un
état de bonheur, le «satori», terme du bouddhisme qui
De ma ligne de chance, de ma ligne de chance
désigne l’éveil spirituel. C’est une invitation à trouver
Dis-moi, chéri, qu’est-ce que t’en penses? des situations d’émotion intense (ici la perception du
mouvement, du temps, du vide de l’esprit selon la
(Parlé) Ce que j’en pense, quelle importance philosophie bouddhiste) avec des choses simples, sans
recourir aux paradis artificiels (colle d’avion, lessive, qu’il
Je suis fou de joie tous les matins
qualifie de «compliquées»). Le contraste entre l’action et
Ta ligne de hanche le cérémonial est d’autant plus intrigant.
(Chanté) Ma ligne de chance
Observation
(Parlé) Un oiseau chante dans mes mains
4 La couleur dominante est le bleu: bleu de la fenêtre de
Ta ligne nuit, bleu des t-shirt et chemise et le noir de la cuisine.
(Chanté) De hanche Pas de musique de fond que les bruits amplifiés des
(Parlé) Ma ligne instruments (quand on coupe la tartine).
(Chanté) De chance 5 La caméra fait un long plan séquence cadrant les
personnages sans beaucoup de recul, en suivant parfois
(Parlé) C’est l’oiseau vole de nos destins
le mouvement de l’un d’entre eux (Serge allant prendre
3 Il s’agit d’une scène d’amour, comme un pas de deux en la baguette). Pas de premiers plans.
danse. Et pourtant le personnage est en train de chanter
qu’elle a une ligne de chance très courte, c’est-à-dire Réflexion
qu’elle n’a pas de chance. 6 La scène interpelle par son décalage entre le ton
cérémonieux et la tache. Mais le message est très fort.
Observation Serge apparaît pour Jules comme une sorte de mantra.
4 Certaines phrases ne sont pas chantées mais dites. C’est Du reste son aide sera fondamentale dans le film pour
le cas du compliment de Belmondo: «j’aime ta ligne sauver le jeune homme.
de hanche, j’aime la caresser». Entre les deux couplets,
tandis que les personnages jouent à se poursuivre, on
entend les cigales dans les pins. Puis la musique repart. Bienvenue chez le Ch’tis, p. 116
5 La première partie est un travelling qui suit le déplacement
des personnages dans leur promenade, avec un plan
Corrigés
général qui parfois se rapproche légèrement. Les deux Compréhension
personnages sont toujours présents. Ils sortent de 1 Philippe arrive de nuit dans le village de Bergues désert,
l’écran sur la gauche. La caméra coupe et reprend et sous une pluie battante. Alors que son GPS lui dit qu’il
avec les personnages sur la droite qui courent toujours est arrivé, il avance encore un peu à la recherche de
et avancent vers la caméra. Pierrot sort du champ, la la poste. Soudain un homme lui fait signe. Il ne le voit
caméra fait un plan américain sur Marianne, puis Pierrot pas assez vite et le renverse. Il sort de sa voiture pour
réapparait en bas de l’écran, comme s’il était aux pieds lui demander s’il va bien. Les deux hommes, qui ne se
de la jeune fille. La caméra continue un travelling à connaissaient pas mais s’attendaient, se découvrent.
gauche. M. Bailleul a reconnu la voiture avec le numéro 13,
Réflexion il savait que le nouveau directeur venait du Sud, et
donc il le salue «Bienvenu monsieur le directeur». Le
6 La scène relève d’une comédie musicale, mais les deux
directeur savait que M. Bailleul l’attendait: «M. Bailleul?»
personnages ont l’air de bien s’amuser et les propos
demande-t-il pour avoir confirmation.
du jeune homme sont très explicites. Cependant, vu
avec les yeux d’aujourd’hui, c’est une scène tout à fait 2 Les deux hommes ne se comprennent pas. Philippe
pudique. pense que M. Bailleul s’est fait mal à la mâchoire
puisque, selon lui, il prononce mal, et il veut appeler les
secours. Mais celui-ci lui répète qu’il n’a rien, juste mal
Diva, p. 116 au «cul» puisqu’il est tombé!
3 a) C’est moi; b) ça va; c) je vous ai fait signe d’arrêter
Corrigés votre voiture; d) je n’ai rien; e) quoi?; f) sur mon cul.
Compréhension Les /s/ sont prononcés /S/, le /k/ est prononcé /tS/
et inversement les /S/ sont prononcés /k/. Ce qui va
1 La scène se passe dans la cuisine. Serge, le personnage
donner lieu dans la scène suivante (la bande annonce,
plus âgé, porte un masque et un tuba, ce qui apparaît
visible sur YouTube) à un quiproquo très drôle (chiens/
original (peu avant il prenait un bain et ainsi pouvait
kien, ça/chat).
aller sous l’eau). C’est lui qui parle et explique tandis que
Jules écoute. La situation est insolite. Observation
2 La leçon du jour porte sur la façon de beurrer une 4 La scène est filmée selon le point de vue de Philippe.
baguette de pain, action plutôt simple qui est traitée Soit on voit ce qu’il voit (par exemple, le panneau
ici comme s’il s’agissait d’une expérience de vie Nord-Pas-de-Calais, la pluie qui s’abat sur le pare-brise,

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

les rues désertes, l’apparition de M. Bailleul devant sa dans la même posture que Philippe et comprend avec
voiture), soit ce qu’il fait (il conduit, il s’inquiète, il sort de difficulté le dialecte régional. Le spectateur du Nord
sa voiture en courant). Le dialogue est ensuite filmé en verra encore une fois les gens du Sud complètement
plan rapproché, et champ et contrechamp (une fois le hermétiques à leur dialecte et effrayés: «Oh putain,
directeur, une fois Bailleul). Ce point de vue est normal, c’est ça le cheutimi» (avec la prononciation du Sud qui
puisqu’il s’agira de détruire les préjugés des gens du Sud intercale un «e»). La surprise est mêlée d’un jugement
sur le Nord. négatif et on sent une pointe de ressentiment dans la
réplique de Bailleul: «C’est parce que je parle ch’ti, c’est
Interprétation ça?».
5 Le film va se baser sur les clichés que les gens du Sud
ont à propos du Nord. On dit que dans le Sud, il y a le Activités complémentaires
soleil et qu’au Nord, il pleut tout le temps. Le film choisit L’enseignant pourra faire regarder la version italienne Giù
donc de mettre en scène le cliché. Le personnage arrive al Nord sur Internet. Voici la transcription du dialogue
de nuit, quand tout est plus sinistre et désert. Pour lui, le italien du même passage. Quels sont les choix qui ont été
Nord, c’est comme une nuit où on fait un cauchemar. faits pour rendre compte de l’incompréhension entre les
6 Le spectateur qui n’est pas lui-même du Nord se trouve personnages?

Philippe: Oh mon dieu, ça va? Vous n’êtes pas mort? – O mio dio tutto bene? Non è morto?
Antoine: Bienvenue M’sieur le directeur! – Benvenuto sior direttore!
Philippe: Monsieur Bailleul? – Il Signor Bailleul?
Antoine: Ouais ch’est mi! Oh vingt diousse! – Sì! siono io. Ah vacca puzza!
Philippe: Bougez pas, bougez pas! Vaut mieux appeler les – Non si muova non si muova. Meglio chiamare i soccorsi.
secours.
Antoine: Oh cha va, cha va. – Sto bene sto bene sto bene.
Philippe: Oh là là, j’aurais pu vous tuer! – Dio santo potevo ucciderla.
Antoine: Non mais ch’est pas grave, cha va, j’vous ai r’connu – Non è grave sto bene. L’ho riconosciuto dalla targa che
à vot’ plaque qu’est 13, ichi ch’est 59, j’vous ai fait signe è 13. Qui è 59. Ho fatto scegno per farla scendere dalla
d’arrêter vot’ carrette, mais vous n’avez ren vu, mais cha va, carrettera ma non ha vitto; non è nente nente nente.
j’ai ren, j’ai ren!
Philippe: Votre mâchoire? vous êtes blessé-là? – Le si è rotta la mascella?
Antoine: Hein? – He?
Philippe: Vous avez mal quand vous parlez-là, non? – Le fa male quando parla no?
Antoine: Quô? – Che?
Philippe: Votre mâchoire, ça va-là? – La sua mascella sta bene?
Antoine: Non, non, j’ai mal à min tchu, ch’est tout, ch’uis – No no! Mi fa male il ciulo tutto qui, sono caduto sul ciulo.
tombé sur min tchu quô.
Philippe: Le tchu? Oh là là, c’est pas terrible quand vous – Il ciulo. Accidenti, beato chi la capisce! Vuole fare vedere
parlez. Vous voulez pas qu’on aille montrer votre mâchoire la sua mascella a un medico?
à un médecin?
Antoine: Non, cha va, j’ai ren vingt diousse! – No, non è nente, vacca puzza.
Philippe: Non mais je vous assure, vous vous exprimez d’une – Oh le assicuro che si esprime in maniera molto molto
façon très, très particulière! particolare.
Antoine: Parce que j’parle ch’ti ch’est cha? – Perché parlo ch’ti, è così?
Philippe: Pardon? – Prego?
Antoine: Bah j’parle ch’timi quô. – Beh parlo ch’timi io.
Philippe: Oh putain, c’est ça le fameux cheutimi?! – Porca miseria, questo è il famoso chetimi?!

Comme on peut voir, dans la traduction italienne, le choix Le Festival de Cannes, p. 117
a été de faire parler le personnage avec un dialecte qui
n’existe pas. Ainsi une expression comme «vacca puzza» Approfondissements culturels
étonnera tout le monde, idem pour des mots comme
Films de réalisateurs français ayant reçu le Lion d’or à la
«siono», «carrettera» o «ciulo»; tous ces indices donneront
l’idée d’étrangeté du dialecte «ch’timi» qui conserve son Biennale de Venise:
nom originel. 1980 Atlantic City (États-Unis et Canada) de Louis Malle

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 CORRIGÉS     

1983 Prénom Carmen (France) de Jean-Luc Godard La Commune s’est créée à Paris dans le contexte
1985 Sans toit ni loi (Royaume-Uni et France) d’Agnès Varda catastrophique de la défaite française devant les armées
prussiennes en 1870. L’Empereur est fait prisonnier;
1986 Le Rayon vert (France) d’Éric Rohmer
les troupes prussiennes assiègent la capitale; la toute
1987 Au revoir les enfants (France) de Louis Malle jeune IIIe République est réfugiée à Versailles et entend
1993 Trois Couleurs: Bleu (Pologne et France) de Krzysztof récupérer des armes à Paris. Le peuple de Paris ne fait
Kieslowski plus confiance au nouveau régime et s’insurge contre
1995 Cyclo (France et Vietnam) de Tran Anh Hung ses troupes envoyées de Versailles. Il crée un régime
politique dissident à l’échelle de Paris, baptisé «la
Commune». Ce régime se propose de mettre en place
Que sais-je? (pp. 118-121) les idéaux égalitaires qui fleurissent à l’époque, hérités
de la «pensée sociale» qui se développe parallèlement
Corrigés aux débuts du marxisme. C’est pourquoi ce lieu
Compétence lexicale commémore non seulement un martyre politique, mais
aussi une première expérience de régime proche de ce
1 1 L’Art pour l’Art: mouvement poétique qui cherche la
perfection. qu’on appellera plus tard le communisme. Le Mur des
Fédérés est devenu par extension le symbole des idéaux
2 Le Réalisme: groupe d’écrivains qui s’inspirent des faits de gauche. Aussi les hommes politiques de gauche
divers, de la réalité. (aussi bien socialistes que communistes) s’y rendent-ils
3 Le Naturalisme: courant littéraire influencé par la encore aujourd’hui pour toutes les grandes occasions,
méthode scientifique. et chaque fois qu’ils veulent souligner leur attachement
4 Le Symbolisme: mouvement poétique qui crée une à ces valeurs.
poétique de symboles. J’espère que cette visite vous a intéressés; quelqu’un
2 1 Faux. Le Second Empire naît par un coup d’État a-t-il des questions?».
et demeure pendant ses dix premières années très 4 En janvier 1898, Zola crée l’événement dans toute
réactionnaire et autoritaire. Mais il évolue à partir de la France en publiant dans le journal l’Aurore une
1858 vers un régime plus libéral: droit de grève (1864), lettre ouverte au Président de la République intitulée
syndicats tolérés (1868), libertés de presse et de réunion «J’accuse». Il est alors au sommet de sa gloire littéraire.
partiellement rétablies (1868), initiative des lois restituée Par ses relations, il fait partie du petit cercle qui a des
aux députés. Si les élections sont encadrées, le principe du informations concernant l’affaire de haute trahison
suffrage universel masculin est conservé; cette pratique, militaire qui a choqué la France quelques années
associée à celle du plébiscite, ancre l’exercice du vote plus tôt. Il a des raisons de penser que le coupable
dans les habitudes françaises; 2 Faux. Napoléon III est le désigné et puni par les tribunaux militaires, un certain
neveu de Napoléon Ier; 3 Vrai. Les contextes politiques et capitaine Dreyfus, est victime d’une erreur judiciaire, et
sociaux ont certes beaucoup changé entre 1789 et 1870, que le vrai coupable est un certain Esterhazy. Voyant
mais on peut voir les Communards comme des héritiers que les quelques militaires croyant à l’innocence de
du sans-culottisme dans plusieurs domaines. Parisiens, de Dreyfus sont systématiquement évincés par les autorités
milieu social plutôt modeste, prêts à combattre en masse militaires, que celles-ci sont prêtes à produire des
malgré des moyens du bord au nom d’un idéal égalitaire, faux et à innocenter Esterhazy, Zola outré décide de
les uns et les autres se fédèrent autour de valeurs frapper un grand coup. Sa motivation profonde est
radicalement à gauche contre les menaces autoritaires bien sûr de faire triompher la justice, et de réparer les
venues de Versailles et des armées étrangères; 4 Vrai; 5 torts faits à un homme qui ne cesse de clamer son
Vrai. La colonisation de l’Algérie a commencé en 1830; le innocence sans être entendu par la République. Mais
comté de Nice et le duché de Savoie ont été rattachés à plus généralement, c’est aussi l’occasion d’en finir avec
la France en 1860 (traité de Turin). les privilèges judiciaires demeurés aux mains de la caste
3 «Bienvenue Mesdames et Messieurs  dans ce cimetière militaire à travers les Conseils de guerre, tribunaux
du Père Lachaise, le cimetière le plus visité au monde! strictement militaires sur lesquels le pouvoir judiciaire
Vous avez déjà pu apercevoir les tombes de nombreux civil n’a aucun contrôle. Sa stratégie est de faire sortir
personnages célèbres (Apollinaire, Beaumarchais, le dossier Dreyfus de la seule juridiction militaire et de
Champollion, Cherubini, Chopin, Colette, Daudet, David, le faire réviser par des tribunaux civils, en lesquels Zola
Éluard, La Fontaine, Modigliani, Molière, Musset, Proust, a pleinement confiance. En républicain convaincu, il ne
Rossini, Thiers, Visconti, Wilde). Nous nous trouvons ici doute pas une seconde de l’honnêteté des institutions
devant le «Mur des Fédérés». C’est là que les derniers civiles. C’est ainsi qu’il se constitue lui-même accusé,
combattants de la Commune de Paris (qu’on appelait en faisant exprès de se rendre coupable du seul délit
«les fédérés») ont été fusillés, au terme d’une semaine de possible dans le contexte pourtant très permissif de la loi
combats sanglants en mai 1871. Vous voyez cette plaque de 1881 sur liberté de la presse: la diffamation. Il «accuse
commémorative? Elle a été placée sur le mur en 1909, publiquement», donc diffame, les différents officiers qui
presque 40 ans après les événements. Pourquoi a-t-elle ont condamné Dreyfus. Son plan est astucieux: il devra
été placée si tard? Parce qu’il a fallu du temps au régime être traduit en justice, mais n’étant pas militaire, il ressort
de l’époque, la IIIe République, qui avait ordonné cette des tribunaux civils. Pour savoir s’il dit vrai, ces tribunaux
répression, pour arriver à faire sereinement mémoire de seront bien obligés de traiter le dossier Dreyfus. Zola
ces événements nés d’un contexte politique extrêmement est ainsi persuadé que son propre procès va être le
complexe. moyen de transférer le dossier de la justice militaire à

109

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F | Entre Réalisme et Symbolisme 

la justice civile, et d’enfin faire éclater la vérité au grand donc pas au triomphe qui pouvait lui revenir. Mais il
jour. Comme prévu, il est immédiatement condamné. devient à jamais l’archétype de l’intellectuel engagé.
Mais le processus est lent, semé d’embûches et de 5 1830-1847: début de la conquête de l’Algérie
rebondissements, dans une France violemment déchirée
1848-1852: IIe République
entre dreyfusards et antidreyfusards; il doit s’exiler à
Londres, ville qu’il ressent comme hostile, d’autant qu’il 1852-1870: Second Empire
ne parle pas un mot d’anglais. Mais son engagement 1864: Première Internationale (Marx)
au service de cette cause et de la justice en général va 1871: Commune de Paris
jusqu’au sacrifice de son confort, de sa tranquillité, de
1871 (jusqu’au 1914): IIIe République
sa renommée et de la vie paisible et gratifiante qui était
pour lui à portée de main. Il meurt avant la réhabilitation 1898: Affaire Dreyfus
de Dreyfus, dans un incident domestique dont on ne sait 6 Les tubes de peinture, la toile, le chevalet, la palette, le/la
toujours pas s’il a été fortuit ou commandité. Il n’assiste modèle, etc.

Connaissances et compréhension
7
Réalisme Naturalisme
Représentants Stendhal, Balzac, Flaubert Edmond et Jules de Goncourt, Zola, Maupassant,
Daudet

Sujets Stendhal: «petits faits vrais», chroniques de vie E. et J. Goncourt: les bas-fonds parisiens
Balzac: univers concret, présence de personnages Zola: classes sociales défavorisés, comme le milieu
dans plusieurs livres, beaucoup de notes, longues ouvrier ou les mineurs
descriptions Maupassant: société fruit de la méchanceté
Flaubert: rigueur scientifique garante de la vérité, humaine
observation et documentation fondamentales, Daudet: critique sociale de la société, tendresse
impartialité de l’auteur qui devient médiateur, pour les humbles
perfection du style

Style Intérêt pour la société, quête du vrai, exactitude de Documentation, études des mœurs, études
la représentation de cas, style «artiste», société réelle, méthode
expérimentale

8 1 Faux. Théophile Gautier était un romantique; 2 Vrai; aussi des personnages stupides, attirés par la bêtise.
3 Vrai; 4 Faux. Il n’y a vraiment de beau que ce qui ne Finalement, Flaubert s’intéresse à un univers de vie
peut servir à rien. Tout ce qui est utile est laid; 5 Faux. modeste et simple.
C’est Baudelaire; 6 Vrai; 7 Vrai; 8 Faux. Elle s’appelle «Le 5 D’abord, parce qu’il utilise des faits divers ou des
Parnasse».
événements politiques vrais; puis, il rassemble une vaste
9 1 Le culte de la beauté. documentation qui lui permet de donner l’illusion de
2 Le refus du lyrisme et la recherche de l’impersonnalité. l’authenticité; et enfin, son style impersonnel garantit
3 L’attrait pour les sciences positives. une approche neutre.
4 La perfection stylistique/du style/formelle/de la forme. 6 Flaubert est un parnassien, qui estime que le beau
est le but de l’art. C’est pourquoi il travaille de façon
10 Il faut rappeler que d’autres réponses sont possibles.
acharnée sur ses romans, les remaniant sans cesse dans
1 Parce que son œuvre a marqué une rupture dans la le but d’obtenir le meilleur de la forme.
production romanesque traditionnelle et a ouvert les
portes à la modernité. 11 1 Madame Bovary (1857): rêves et désillusions d’une
femme de province.
2 Il passait de longues heures dans sa demeure en
Normandie au bord de la Seine; il travaillait dans son 2 Salammbô (1862): histoire de l’amour tragique de
cabinet où il écrivait, mais il déclamait aussi ses textes. Mathô et Salammbô.
3 Il garde le goût de la passion exaltée, du mystère et du 3 L’Éducation sentimentale (1869): l’éducation à l’amour
fantastique mais aussi l’exotisme, dans le temps et dans et à la vie du jeune Frédéric.
l’espace. 4 Les Trois Contes (1877): Félicité et son perroquet
4 Ses personnages sont avant tout des médiocres, empaillé, un jeune seigneur repenti en passeur, la
dont les rêves s’évanouissent devant la réalité; il a peint légende de la décapitation de Saint Jean-Baptiste.

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 CORRIGÉS     

12 Van Gogh parce que je reconnais ses couleurs fortes.


Zola Maupassant 5 Monet, Le Déjeuner sur l’herbe.
Dates de 1840-1902 1850-1893 6 Pissarro, La Foire à Dieppe.
naissance et 7 Cézanne, Vue de la baie de Marseille avec le village de
de mort Saint-Henri.
Œuvres 1872, La Curée 1880, Boule de suif 8 Gauguin, Femmes de Tahiti.
principales 1877, L’Assommoir 1881, La Maison 14 1-f • 2-i • 3-c • 4-d • 5-a • 6-b • 7-e • 8-g • 9-h.
1883, Au Bonheur Tellier 15 1 C’est Verlaine, au début de sa carrière, à Paris. 2 C’est
des dames 1882, Contes et Rimbaud, qui s’en va à seize ans. 3 C’est Verlaine, qui,
1885, Germinal Nouvelles sous l’emprise de l’alcool, tire sur son ami et le blesse.
1883, Une vie 4 Verlaine, c’est le recueil qui témoigne de sa conversion
après la prison. 5 C’est Verlaine, à un des moments
1885, Bel-Ami difficiles de sa vie. 6 C’est Rimbaud.
Sujets des la corruption à histoires pessimistes
œuvres Paris, la peinture d’un monde
du milieu ouvrier, médiocre (paysans, Pour aller plus loin… (p. 122)
les grands petite bourgeoisie,
magasins, les notables)
Corrigés
mineurs Compréhension des écrits
Notes de démarche expression juste, 1 1 Vrai. Zola considère son mouvement comme
style scientifique, souffle syntaxe claire, «l’intelligence du siècle»; les Naturalistes ont la vérité,
épique, langue objectivité et parce que cette dernière est de nature scientifique;
populaire simplicité 2 Faux. Au contraire, il trouve nuisibles ceux qui s’écartent
des principes acquis par la science; 3 Vrai. Il devient la
13 Pour la justification, diverses réponses sont possibles. Bible de la «nouvelle religion»; 4 Vrai. Il a transgressé sa
propre doctrine par son souffle épique et sa création de
1 Courbet, Un Enterrement à Ornans: c’est Courbet mythes, par son architecture dramatique et son intérêt
parce que c’est un tableau réaliste. pour les implications physiologiques et sociologiques;
2 Renoir, Bal au Moulin de la Galette. 5 Faux. Il se rend compte de l’outrance de certaines
de ses formulations théoriques; 6 Vrai.  L’écrivain peut
3 Monet, Boulevard des Capucines. déformer la réalité s’il nous la rend plus attrayante, plus
4 Van Gogh, Champs de blé au coucher du soleil: c’est émouvante.

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G | L’ère des secousses 

L’ÈRE DES SECOUSSES


Easy eBook États-majors savent parfaitement que le pourcentage
de pertes va être énorme, mais le mythe persiste que les
• Présentation vidéo: Le Surréalisme
soldats qui échapperaient à l’artillerie adverse pourraient
• Lignes du temps interactives: Histoire 1900-1945; réussir à tuer les ennemis dans leur propre tranchée.
Littérature française et étrangère 1900-1945; Arts et Les hommes sont sur le qui-vive permanent, dans
sciences en Europe 1900-1945 l’angoisse d’une attaque ennemie ou d’un ordre de sortir
• Tableau parlant: Le Front populaire en s’exposant à la redoutable artillerie ennemie qui les
• Extrait du film: Au revoir les enfants attend. C’est également une guerre d’usure.

• Extrait du film: Un amour de Swann 4 La Première Guerre mondiale est conclue par des
traités extrêmement humiliants et pénalisants pour
• Extrait du film: Indigènes les vaincus, en particulier l’Allemagne, considérée
• Synthèses visuelles: Histoire et société; Apollinaire et comme majoritairement responsable, et non invitée à
la rupture; Huit poètes; Écrivains issus du Surréalisme; la table de négociation des traités de paix. Le traité de
Marcel Proust et le temps retrouvé; André Gide et Versailles de 1919 contraint la nouvelle République de
l’éthique; Céline, le refus; Romanciers d’avant 45 Weimar à rendre ou céder des territoires (notamment
• Cartes conceptuelles: Le Surréalisme; André Gide; l’Alsace-Lorraine à la France), à payer des réparations
Céline; Romanciers d’avant 45 colossales, et à réduire considérablement son armée.
Ajoutées à la défaite, ces mesures impitoyables créent
• Textes supplémentaires: Éluard, La dernière nuit;
en Allemagne un sentiment d’humiliation sur lequel
Aragon, Coiffure; Saint-Exupéry, Une vie de moine;
Hitler va abondamment jouer, notamment en déchirant
Giono, Panturle, avant et après
le traité de Versailles qu’il n’hésite pas à traiter de Diktat
(dictée) et qu’il décide de ne pas respecter.
Histoire et société (pp. 126-127)
Corrigés Histoire et société (pp. 128-129)
Compréhension Corrigés
1 L’attentat de Sarajevo met le feu aux poudres dans Compréhension
les Balkans, zone déjà secouée par un nationalisme 1 – Proportion de morts parmi les mobilisés: dans le
qui refuse la domination de l’Empire austro-hongrois. monde: 10/74 = 14%; en France: 1,4/7,9 = 18%.
Les États européens étant liés les uns aux autres par – Proportions de blessés parmi les mobilisés: dans le
des alliances militaires comme la Triple Entente et la monde: 21/74 = 28%; en France: 4,3/7,9 = 43%.
Triple Alliance, l’incident entre la Serbie et l’Autriche fait – Total morts et blessés parmi les mobilisés: dans le
trembler l’Europe entière. monde: 42%; en France: 62%.
2 Les pacifistes, comme le socialiste Jean Jaurès, (Ces chiffres n’incluent pas les civils.)
s’opposent au nationalisme revanchard que le 2 La Première Guerre mondiale est particulièrement
gouvernement nourrit pour que la population soutienne meurtrière et destructrice pour la France pour plusieurs
la guerre et l’effort de guerre. Ainsi sont-ils présentés raisons. La France est théâtre d’opérations: toute la ligne
comme de «mauvais patriotes» qui refusent de se battre de front du Nord est sur territoire français, causant des
pour leur pays. Pour certains ils sont quasiment des destructions de villes et villages entiers. La population
traitres. C’est ainsi que Jaurès est assassiné le 31 juillet française en 1914 (39 millions) est très inférieure à celle
1914. Le pacifisme perd ainsi son plus charismatique de l’Allemagne (64 millions), et l’État-major français
défenseur: la propagande nationaliste a la voie libre. pratique longtemps «l’offensive à tout prix», méthode
3 La guerre de mouvement, qui était jusque-là la façon de particulièrement meurtrière. De plus, les tranchées
combattre traditionnelle de toutes les armées, devient allemandes sont en général mieux équipées.
rapidement impossible en raison de la puissance de 3 La Grande Guerre a profondément changé la société
feu industrielle. La nouvelle artillerie permet à quelques française. Les deuils considérables, les destructions et
hommes de tuer en quelques minutes la totalité des les privations qui durent génèrent des traumatismes.
troupes mobiles qui leur font face. C’est ainsi que les Les idées pacifistes et socialistes rencontrent un grand
soldats s’enterrent dans des tranchées creusées à même succès dans l’immédiat après-guerre. En même temps,
le sol, qui les protègent provisoirement du feu ennemi. une fureur de vivre et de renaître s’exprime dans de
La guerre des tranchées est une guerre de position, nouveaux courants intellectuels et artistiques, générant
où les deux armées ennemies s’épient mutuellement de nouvelles habitudes de vie, passant notamment par
depuis leurs galeries symétriques séparées par un un nouveau rapport au corps (danse, mode…). Le regard
no-man’s-land de quelques centaines de mètres à peine. posé sur les femmes, qui ont joué un rôle nouveau
La stratégie consiste à organiser des «sorties» massives dans le cadre de la «guerre totale», change peu à peu, à
pour prendre la tranchée ennemie par surprise. Les l’image de leur apparence.

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 CORRIGÉS     

4 Les années 1920 ont été appelées «les années folles» familles d’ouvriers. Pour la première fois, les «classes
en référence à un ensemble de mouvements des laborieuses» ont le temps et un peu d’argent pour des
milieux parisiens en réaction aux traumatismes de la vacances, alors que celles-ci étaient auparavant un
Grande Guerre. La conscience de l’absurde (Dadaïsme, privilège des classes aisées, qui seules pouvaient s’offrir
Surréalisme) s’accompagne d’une fureur de vivre qui ce luxe.
s’exprime par la recherche de l’amusement et l’abandon 3 Dès le lendemain de l’annonce de l’armistice par le
de certaines valeurs traditionnelles. On danse jusqu’à maréchal Pétain, le général De Gaulle désobéit. Il refuse
ne plus pouvoir tenir debout sur des rythmes venus des la défaite et se réfugie dans le seul pays européen
Amériques (tango, jazz); les corps des femmes, libérés démocratique qui résiste encore à la Wehrmacht. De
des corsets d’avant-guerre, sont plus visibles et sensuels là, il fait tout pour appeler les Français à continuer le
dans des robes fluides nécessitant moins de tissu; les combat. Mais la débâcle, l’occupation et la mise en
colliers s’allongent exagérément tandis que les cheveux place de la collaboration d’État avec l’Allemagne le
se coupent très court, du jamais vu! forcent à agir de façon clandestine et détournée. De
5 Le terme de «Ligue» fait référence à des associations Gaulle invite donc tous les hommes en mesure de
qui au sein d’un État se donnent pour but de défendre combattre (militaires ou ingénieurs) à le rejoindre à
certains idéaux politiques. La Ligue des droits de Londres pour reconstituer une force armée. Cet appel
l’homme, qui contribue à la formation du Front Populaire, va à l’encontre des recommandations de collaboration
en est un exemple. Mais le terme de «Ligue» dans faites par Pétain: il lance la Résistance.
le contexte historique précis de l’entre-deux-guerres
renvoie à des formations activistes d’extrême droite,
comme l’Action française ou les Croix de Feu. Ces Histoire et société (pp. 132-133)
Ligues nationalistes et antiparlementaires se nourrissent Corrigés
de plusieurs facteurs: l’exemple italien (fascisme) et
allemand (nazisme) et un certain dégoût pour la classe Compréhension
parlementaire continuellement entachée de scandales 1 Churchill est d’abord un peu sceptique devant ce
(la sordide affaire Stavisky n’étant que le point culminant «hors-la-loi» français, mais dans la mesure où ils
d’une longue succession de scandales politiques et se battent du même côté, il lui donne les moyens
financiers). Les Ligues expriment leurs idées par des techniques, à travers les ondes de la BBC, de contacter
journaux engagés (la loi de 1881 sur la liberté de la ses compatriotes de l’autre côté de la Manche.
presse est toujours valide) et des manifestations plus 2 Philippe Pétain est un officier, l’un des plus grands
ou moins violentes, la plus célèbre étant celle du 6 héros de la Grande Guerre. Général en chef en 1917, il
février 1934, qui dégénère en émeute sanglante. Mais est considéré comme le vainqueur de Verdun et porte
en France, cet affrontement entre Ligues d’extrême- depuis 1918 le titre de Maréchal de France, titre le
droite et gouvernement tourne au profit du second. La plus honorifique accordé à un militaire. Les Français le
presse républicaine se déchaîne autant que la presse considèrent comme un sauveur, qui a repris l’avantage
extrémiste, donnant lieu à un vrai débat. Le président sur les Allemands dans un moment désespéré, et lui font
Daladier démissionne, mais la République demeure. une confiance absolue. En 1940 il a 84 ans et fait figure
Ainsi dans le cas de la France, contrairement à celui d’homme sage. De plus, la débâcle est pour beaucoup
de l’Italie ou de l’Allemagne, la tradition démocratique de Français la preuve que le régime précédent ne mérite
résiste-t-elle à la crise. Par réaction, l’affrontement avec pas d’être conservé.
les Ligues profite finalement à la gauche: deux ans plus
3 En novembre 1942 a lieu le débarquement anglo-
tard, un Front Populaire remporte les élections.
américain en Afrique du Nord. L’armée française des
colonies, théoriquement aux ordres de Vichy, se
Histoire et société (pp. 130-131) retourne progressivement contre l’Allemagne (et donc
contre Vichy). Pour l’Allemagne, le littoral méditerranéen
Corrigés devient dès lors aussi sensible que le littoral atlantique,
ainsi sa réponse stratégique est-elle l’occupation de la
Compréhension zone française «libre».
1 L’arrivée du nouveau gouvernement déclenche une 4 Jean Moulin est l’homme qui incarne l’unité de la
vague de grèves car les ouvriers désirent que leurs Résistance puisque c’est avec la mission de coordonner
revendications soient traitées en priorité. Ce nouveau les différents réseaux désordonnés dans les divers
gouvernement de gauche, le Front Populaire, leur est maquis que De Gaulle l’envoie en France. Parachuté
favorable: les grévistes sont confiants et certains que secrètement, il risque sa vie pour accomplir sa mission…
leur cause va être entendue. Et l’accomplit jusqu’à la mort. Il incarne l’héroïsme
2 Les congés payés constituent une avancée démocratique total.  Dénoncé puis arrêté par la Gestapo, privé
dans le sens d’offrir à tout citoyen qui travaille aussi un immédiatement de tout moyen de se suicider, il est
droit au repos. Outre l’augmentation des salaires et la torturé mais ne parle pas ni ne livre aucun camarade,
réduction du temps de travail, la loi qui accorde aux même sous la torture la plus cruelle. Ses cendres
ouvriers deux semaines de congés payés par an est une sont transférées au Panthéon, mausolée des «grands
révolution sociale. C’est ainsi que l’été 1936 voit pour hommes de la Patrie» en 1964, soit vingt ans après sa
la première fois l’arrivée sur les plages de nombreuses mort en héros dans le silence d’atroces souffrances.

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G | L’ère des secousses 

5
Première Guerre mondiale Seconde Guerre mondiale
Pertes humaines en 1 400 000 228 000
soldats
Pertes humaines en 300 000 330 000
civils
Destructions Villes rasées mais uniquement dans l’est Bombardements nazis au nord en 1940,
et le nord; pénurie. réquisitions dans les zones d’occupation, puis
bombardements américains lors de la libération
en 1944.
Fierté nationale et – Militairement vainqueur; – Militairement vaincue;
image de la France – politiquement vainqueur (triomphe – politiquement honteuse (le régime
du bloc démocratique contre les collaborationniste de Vichy a trahi la
Empires); démocratie);
– tous les combattants sont des héros – humainement ambiguë: des héros résistants
et tous les civils des victimes (deuils, mais aussi des «collabos», des volontaires partis
destructions). au STO, cas complexe des «malgré-nous»
(jeunes Alsaciens-Lorrains revêtus de force
de l’uniforme nazi), des soldats vaincus qui ne
rentrent pas en héros (prisonniers).

6 Le docteur Muller apparaît comme un homme menaçant,


 eptième Art, Au revoir les enfants
S terrifiant, cruel, car il observe les enfants comme s’il était
(p. 134) à la recherche d’un criminel. De plus, il apparaît comme
un homme violent et impulsif quand il arrache les petits
Corrigés drapeaux de la carte géographique. Il peut inspirer divers
Compréhension sentiments: la peur, la colère, la haine…
1 La scène se passe dans le pensionnat de Saint Jean de Réflexion / Recherche
la Croix, dans une salle de classe pendant le cours de 7 L’interview de Louis Malle: http://www.ina.fr/video/
géométrie. Le chef de la Gestapo, habillé en civil, entre CAB87034441/plateau-louis-malle-video.html.
en classe; deux soldats en arme sont déjà entrés. Il
Il s’agit d’un épisode autobiographique: un jour la police
cherche Jean Kipelstein, mais le professeur répond qu’il
est venue arrêter un enfant dans la classe. Les jeunes
n’y a personne de ce nom.
ont compris que lui et les deux autres arrêtés étaient en
2 Le docteur Muller commence à observer les enfants de danger de mort. Par la suite ils ont appris qu’il était mort
près. Puis apercevant les drapeaux sur la carte indiquant dans un camp de concentration.
les difficultés des nazis, il arrache les drapeaux. Faire jouer des enfants est pour lui un grand plaisir et ce
3 Julien quand il entend la question baisse les yeux car n’est pas plus difficile qu’avec de grands acteurs. Ce qui
il est le seul à savoir, et ne les rouvre que lorsque le est difficile, c’est de trouver les bons enfants pour jouer le
docteur Muller dit «Répondez». Julien tourne la tête en rôle. Les enfants ensuite changent beaucoup au cours du
direction de son ami Jean car il a peur pour lui. Ce geste tournage.
sera fatal pour son camarade car le docteur Muller le 8 Thème communs entre les deux films (à travers la
voit et devine donc où se trouve l’élève qu’il cherche. bande annonce): le fait que ce sont des enfants qui sont
4 Le docteur Muller se place devant Jean. Pas un mot n’est recherchés, qu’ils doivent prendre une autre identité et ne
échangé. Les deux personnages se regardent et le petit, jamais dire qu’ils sont juifs.
plus faible, commence à ranger ses affaires. Il reconnaît
implicitement qu’il est celui que l’on cherche.
Passé-présent, L’ONU contre tout
Observation / Interprétation
génocide (p. 135)
5 La première caméra, au fond de la classe du côté
opposé aux fenêtres, suit le docteur Muller dans ses Corrigés
déplacements: de son entrée au moment où il va
Compréhension
sur la carte du front, à son déplacement vers Jean.
Puis lorsque Jean se déplace pour serrer les mains, le 1 Le terme «génocide» est un néologisme forgé en 1944 par
suit dans son mouvement. Une deuxième caméra (en Raphael Lemkin, professeur de droit américain d’origine
contrechamp), placée du côté de l’estrade observe la juive polonaise, à partir de la racine grecque génos,
classe (à travers pourrait-on dire le regard du docteur «naissance», «genre», «espèce», et du suffixe -cide, qui
Muller) et centre en particulier sur Julien. C’est ainsi que vient du terme latin caedere, «tuer», «massacrer».
l’on observe qu’il est le seul à avoir les yeux fermés, et 2 1 Faux. Le génocide peut avoir lieu pour des raisons
qu’on le voit se retourner. ethniques ou raciales; 2 Faux. On peut être punis pour

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 CORRIGÉS     

entente, incitation, tentative avorté, complicité; 3 Vrai. introduit de la vie et du mouvement: ils sont bruyants
Personne n’est à l’abri (gouvernants, fonctionnaires ou (avec fracas, harmonica), destructeurs (cueillant). L’autre
particuliers); 4 Vrai, alors que l’extradition n’est pas possible être humain est le gardien du troupeau, mais il chante
en cas de réfugiés politiques. doucement; les vaches sont caractérisées par leur lenteur
(paissant, lentement, lentes). L’adverbe lentement est
encore employé au v. 7 dans la comparaison femme/fleur.
 hapitre 1, Apollinaire et la rupture
C
Synthèse
(pp. 138-145)
8 Apollinaire renouvelle la comparaison femme/fleur, d’une
part parce qu’elle est traitée ici de façon négative (toutes
Guillaume Apollinaire deux sont des poisons), d’autre part parce que les deux
Les colchiques, p. 139 éléments de la comparaison sont étroitement emmêlés
(couleur de cerne, par exemple).
Corrigés 9 On ressent la solitude dans la dernière strophe quand la
Vue d’ensemble vie abandonne Pour toujours ce grand pré mal fleuri par
l’automne.
1 Le colchique est une plante mangée par les vaches mais
peu appréciée d’elles: elles le délaissent, parce qu’il est
vénéneux. Guillaume Apollinaire
Contenu Le pont Mirabeau, p. 140
2 a) La description est réaliste avec les références à la
couleur (couleur de cerne et de lilas, v. 4; Violâtres, v. 6), Corrigés
la forme (les groupements de fleurs en petits bouquets, Vue d’ensemble
avec certaines fleurs plus grandes et d’autres plus petites:
1 Le thème du poème est la fuite du temps, qui emporte
comme des mères / Filles de leurs filles, v.  10-11) et le
l’amour avec lui, thème développé dans le refrain (v. 5-6,
caractère «vénéneux» de cette plante. Les mots pré,
11-12, 17-18, 23-24). C’est l’écoulement de l’eau qui
vaches, fleurs, vent, gardien du troupeau, meuglant
symbolise l’écoulement du temps: le pont sur lequel se
appartiennent au champ lexical de la vie champêtre.
tient le poète permet de voir le fleuve passer et de réaliser
b-c) L’automne est la période où le vent devient dément, que son écoulement est inexorable, comme celui du
où fleurissent les colchiques, où les vaches quittent temps.
les prés pour passer l’hiver à la ferme et où les enfants
sont rentrés à l’école, mais c’est aussi celle de la fin Contenu
de l’amour: la mélancolie apparaît dans les couleurs 2 a) Le pont Mirabeau fournit le décor: dans l’écoulement
et les comparaisons, et dans l’idée que quelque chose de la Seine, le poète voit celui du temps mais aussi de ses
se termine (abandonnent / Pour toujours, v.  14-15). amours (Seine et amours sont les deux sujets de coule
Apollinaire évoque bien la fin de son amour pour la accordé avec le plus proche). Le souvenir de l’amour
destinataire du poème. occupe le dernier vers (au passé) où le poète évoque sans
3 La fleur est personnifiée par les mots mères, filles, et par doute des réconciliations amoureuses après des brouilles.
les comparaisons entre sa couleur et celle des yeux de b) Le nouveau pont est celui des bras (v. 9) ou des mains
la femme aimée: v. 4-6 et 11. La femme est identifiée au (v. 7) du poète et de la femme.
colchique en ce qu’elle empoisonne la vie du poète (v. 7) 3 a) Le comme du v.  13 établit une comparaison entre
comme les vaches s’empoisonnent avec la plante et que l’écoulement de l’eau et la fuite ou disparition de l’amour,
ses paupières battent comme les fleurs (v. 11-12). tandis que les comme des v. 15 et 16 sont des adverbes
4 Les vaches Lentement s’empoisonnent (v.  3) puis lentes exclamatifs.
abandonnent ce grand pré mal fleuri (v. 14-15). Le poète b) La fuite est rendue par la brièveté des phrases, où le
comprend qu’il doit lui aussi abandonner cet amour sujet est souvent postposé, comme au v. 22 (où le verbe
difficile. L’exemple des enfants bruyants et destructeurs coule est répété), et par le rappel du premier vers au v. 22
(ils cueillent les fleurs) peut aussi l’inciter à faire de même. qui balaye tout ce qui a été dit auparavant et ressemble à
Forme l’avancée inexorable de l’eau et du temps.
5 Le poème suit un ordre chronologique: le début semble 4 Les subjonctifs (qui pourraient être précédés de «que»)
correspondre au début de l’automne (le pré est joli avec ont valeur de prière ou d’invitation résignée: le poète
ses fleurs neuves, puis le vent augmente, les vaches s’en voudrait que vienne la nuit ou sonne l’heure, deux images
vont et le pré est déserté, mal fleuri: fleurs coupées, qui évoquent la fin, alors que le reste du poème est une
tombées?). La fin ressemble fort au début avec la reprise fuite en avant.
des mots pré, automne, vaches. Mais le mouvement est Forme
surtout celui de l’assimilation femme-fleur: v. 1-3 pour la
5 Les verbes de mouvement incluent couler, venir, s’en
fleur, v. 4-8 pour la femme, v. 11 pour la femme, v. 12 pour
aller, passer, revenir: ils peuvent tous se référer au
la fleur.
fleuve aussi bien qu’au temps, en particulier «passer»
6 Les adjectifs possessifs se réfèrent à la femme (tes, v. 5, 7, (pour l’onde, au v.  9, pour le temps, au v.  19, repris par
11) et au poète (ma, v. 7). le participe dans l’expression habituelle temps passé au
7 Seule l’irruption d’enfants dans la deuxième strophe v. 20). Les verbes qui expriment l’immobilité sont restons

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G | L’ère des secousses 

(v. 7), la vie est lente (v. 15), je demeure (v. 6, 12, 18, 24): 3 Dans cette strophe apparaît pour la première fois je qui
ils concernent le poète qui réalise la fuite du temps et de rappelle un souvenir plus personnel: la femme autrefois
ses amours mais aussi son incapacité à réagir. aimée (Annie). Les pétales des cerisiers sont comparés
6-7 Le poème est composé de quatre strophes séparées par aux ongles ou aux paupières de la bien-aimée (comme
un refrain. Chacune d’elles est composée en apparence dans un blason). L’amour est fini (passé du verbe au v. 7,
de quatre vers et en réalité de trois décasyllabes, le emploi des mots tombés, flétris, et de figeaient) et il n’en
second étant coupé en deux (4+6). Les trois vers les reste que le souvenir douloureux. On semble être en
plus longs sont construits sur une rime féminine tandis automne bien que mai soit de nouveau mentionné.
que le deuxième vers présente une rime masculine. Le 4 La strophe 3 n’évoque plus de souvenir personnel ou
refrain est fait de deux heptasyllabes coupés (4+3). Le historique mais décrit ce qu’Apollinaire voit sur les rives:
chiffre 4 revient donc souvent, créant un rythme régulier, des tziganes avec leurs animaux et un régiment dont
mimétique de l’écoulement de l’eau. On remarquera on entend la musique. La barque passe plus vite que
l’accent secondaire qui frappe la première syllabe du ces gens et la strophe semble s’allonger selon la vision
verbe coule ainsi mis en relief; la coupe après Mirabeau continue du poète: compléments circonstanciels en tête
scinde le décasyllabe en deux demi-vers de 6 et 4 syllabes de propositions (v.  9), ou avant le complément d’objet
et l’apparente donc aux vers suivants de 4 et 6 syllabes. (v.  12), emploi de plusieurs compléments du nom et
La rime masculine au deuxième vers de chaque strophe de l’adverbe lentement (v.  9), emploi de l’imparfait, des
oblige la voix à un arrêt (surtout aux strophes 2, 3 et 4) où il verbes suivaient, traînée, s’éloignait, et la strophe compte
n’y a pas de consonne qui prolonge la voyelle, même s’il y un vers de plus que les autres.
a un enjambement à la strophe 2. L’allitération du /l/ dans 5 Le début du v.  14 est identique au v.  1 et le mot Rhin
les v.  1 et 3 rend la liquidité du paysage. Dans le refrain, se retrouve, mais cette fois le paysage est purement
l’absence de «que» devant les subjonctifs, l’antéposition végétal, sans humains qui semblent morts puisqu’ils n’ont
du verbe, l’asyndète donnent un effet de brièveté qui laissé que des ruines (celles des châteaux des dames du
convient à la fuite du temps, et les allitérations en /n/, /v/ v. 2?); la nature a repris ses droits: le lierre envahit tout,
et /Z/ facilitent la mémorisation de ce refrain. le vent est le seul mouvement. Cette strophe semble dire
8-9 Ce poème n’a pas de ponctuation, ce qui lui donne une adieu aux femmes du temps jadis, qu’elles soient celles
fluidité toute particulière et laisse au lecteur une certaine des légendes (comme la Lorelei à laquelle Apollinaire a
liberté d’interprétation. Ainsi Et nos amours peut être consacré un poème) ou à la femme aimée du poète, et
le sujet de coule ou le complément de souvienne. On de façon générale à l’amour, car le temps emporte tout,
peut noter de nombreuses répétitions, soit d’expressions et le monde redevient minéral ou naturel, vide d’hommes.
(l’amour s’en va, comme, passent, ni... ni) soit de vers Synthèse
entiers comme c’est le cas du refrain, créant le rythme 6 Ce poème, qui commence joyeusement, est plutôt
lancinant du retour et de la disparition des jours et mélancolique; la promenade en barque rappelle la femme
des amours, rythme qui s’adapte au thème de la fuite aimée mais, au-delà, le mouvement sur l’eau symbolise
inexorable du temps. l’éloignement dans le temps: Apollinaire voit tout ce qui
s’en va, s’éloigne, passe.
Guillaume Apollinaire
Mai, p. 141 Guillaume Apollinaire
Zone, pp. 142-143
Corrigés
Vue d’ensemble Corrigés
1 Le cadre est le Rhin que suit une barque de laquelle le Compréhension
narrateur décrit ce qu’il voit sur les rives; l’époque est le 1 L’expression Tu marches (v.  26), avec la succession
mois de Mai. des petits paragraphes qui correspondent chacun à un
Au fil du texte spectacle ou un acte fait par le poète montrent qu’il
s’agit d’une déambulation. C’est encore la nuit au v.  13,
2 Le premier vers (avec sa syntaxe simple, l’évocation de puis le matin va venir (v.  20), La nuit s’éloigne (v.  22),
la saison et de la promenade en barque) éclate en notes et le lever du soleil (v.  31): le promeneur rentre chez
joyeuses, joli étant repris au v.  3. Les dames sont sans lui (v.  26). C’est le poète qui parle parfois à la première
doute (comme l’invitent à penser le passé du verbe et personne (v.  18-19), le plus souvent en s’adressant à
l’appellation ancienne de dames) celles qui habitaient les lui-même à la deuxième personne.
châteaux moyenâgeux le long desquels passe la barque
et qui font rêver le poète. Cependant, par la position Interprétation
géographique (du haut de la montagne) et l’époque, 2 Apollinaire rencontre d’abord des émigrants installés
elles sont inaccessibles, et le présent de êtes ainsi que le dans le hall de la gare Saint Lazare, puis des malheureux
pronom vous (qui permettait un lien direct) sont annulés dans un bar crapuleux, puis des femmes dans un grand
par le mais du v.  3: la barque s’éloigne et le temps a restaurant, des prostituées avec l’une desquelles – la fille
passé; de sorte que la strophe finit sur une note plus d’un sergent de ville de Jersey – il passe un moment.
mélancolique, avec les saules pleureurs, au sens propre… Envers tous, il éprouve de la pitié: il a les yeux pleins de
Le jeu de sonorités sur joli mai/jolies mais annonce un ton larmes devant les émigrants dont il voit la misère (Une
plus grave, ainsi que le jeu de mots sur le saule pleureur. famille transporte un édredon rouge pour tout bien, les

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 CORRIGÉS     

femmes allaitent des enfants) et imagine les rêves de Quelques-uns de ces émigrants restent ici et se logent
richesse (v.  4-6); il parle des malheureux au bar, il voit Rue des Rosiers ou rue des Écouffes dans des bouges.
les qualités de cœur des prostituées (pas méchantes, […]
pauvre fille) derrière les dégâts physiques (mains dures et (Il y a un enjambement: se loger Rue des Rosiers – sans
gercées, coutures de son ventre, rire horrible) et il ressent préposition.)
une pitié immense pour elles.
3 Le poète croyait comme les émigrants au Christ (cité
v.  28-29), en Dieu (v.  2, avec la référence aux rois- Guillaume Apollinaire
mages au v.  4, à la Madone avec les femmes allaitant). Il pleut, p. 144
Mais il semble avoir chez lui d’autres Christ: des fétiches
d’Océanie et de Guinée (des statuettes, à la suite de la Corrigés
découverte par les artistes européens de l’art nègre au
Vue d’ensemble
début du XXe siècle?). Avec le pluriel du mot Christ et
l’adjectif inférieurs, on sent le poète nostalgique de la 1 La mise en page évoque la pluie tombant sur le sol.
foi de sa jeunesse. Il y a un vide spirituel ressenti par 2 Il pleut des voix de femmes comme si elles étaient
lui-même et les gens rencontrés. Ni l’amour physique mortes même dans le souvenir. / C’est vous aussi qu’il
(références à Ferdine et Léa, à la pauvre fille) ni l’art (les pleut merveilleuses rencontres de ma vie ô gouttelettes /
fétiches) ne remplacent cette foi. On peut comprendre Et ces nuages cabrés se prennent à hennir tout un univers
l’Adieu comme un détournement de la foi dans un monde de villes auriculaires / Écoute s’il pleut tandis que le regret
violent (envers les marginaux rencontrés), avec l’image et le dédain pleurent une ancienne musique / Écoute
du Soleil cou coupé (le disque montant du soleil rouge, tomber les liens qui te retiennent en haut et en bas.
le jeu de sonorités ridicule et inquiétant de cou-cou).
Seul l’alcool (cf. le titre du recueil, pour lequel Apollinaire Contenu
avait hésité avec Eau-de-vie) rend supportable une vie 3 Le verbe il pleut devient personnel puisque les sujets
dans laquelle il n’y a plus d’espérance (v. 29): nos rêves sont des voix de femmes et des merveilleuses rencontres
sont irréels (rien à espérer dans cette vie, à l’exemple des (v. 2).
émigrants dont les rêves de fortune ressemblent à des 4 Le poète se souvient de femmes qu’il a sans doute
contes pour enfants, plus de foi dans une résurrection aimées, et les gouttelettes représentent les merveilleuses
après la mort). rencontres avec chacune d’elles. Le ton est mélancolique
Réflexion personnelle avec l’évocation de la mort de ces femmes (v. 1).
4 Le poème n’a plus de forme fixe: il est constitué non 5 Les nuages ont la forme de chevaux, ce qui amène le
de strophes mais de versets, dont certains sont des verbe hennir, qui à son tour amène l’adjectif auriculaires
alexandrins (v.  21-22, 24), d’autres ont un rythme très (là où on attendrait plutôt «tentaculaires») pour qualifier
irrégulier. Il n’y a pas de rimes mais des assonances. les formes d’immeubles vues dans les nuages.
Certains mots ou tournures syntaxiques sont résolument 6 La tristesse est évoquée avec le verbe pleurent, presque
modernes et peu poétiques: zinc, v. 11; Ces femmes ne homonyme de pleut (comme dans le poème de Verlaine)
sont pas méchantes elles ont des soucis cependant, v. 14. et les deux sentiments de regret et de dédain qui
La ponctuation est absente et le texte s’apparente à du expriment l’échec. Le dernier vers serait donc un adieu
langage parlé, tandis que d’autres expressions relèvent définitif à ces souvenirs douloureux et un appel à un
du style poétique traditionnel (obscures espérances, nouveau départ.
v. 29; les images: édredon/cœur, édredon/rêves v. 7-8).
Enfin le poète parle à la fois à la première et à la deuxième Forme
personne. 7 Voix, hennir, auriculaires, écoute, musique appartiennent
5 Pour se limiter au XIXe siècle, Verlaine, par exemple, au champ lexical de l’ouïe. Les nuages sont comparés
instaure un rythme impair; Rimbaud voulait résolument à des chevaux (ce que leur crinière permet souvent
couper tout lien avec la tradition (cf. Le Bateau Ivre). de faire) et, dans le dernier vers, les gouttes de pluie
semblent les liens qu’il faut briser (comme les «barreaux»
Langue d’une prison, chez Baudelaire).
6 Tu regardes, les yeux pleins de larmes, ces pauvres
8 Il pleure dans mon cœur comme il pleut sur la ville…
émigrants.
(Un complément de manière détaché se met entre
virgules.) Chapitre 2, Huit poètes (pp. 146-161)
Ils croient en Dieu; ils prient; les femmes allaitent des
enfants. (3 propositions courtes juxtaposées.)
Ils emplissent de leur odeur le hall de la gare Saint- Paul Valéry
Lazare. Les grenades, p. 147
Ils ont foi dans leur étoile comme les rois-mages.
Ils espèrent gagner de l’argent dans l’Argentine, (virgule Corrigés
possible mais pas obligatoire devant «et»)
Et revenir dans leur pays après avoir fait fortune. Vue d’ensemble
Une famille transporte un édredon rouge, comme vous 1 Le poème, par le nombre de strophes, ressemble à un
transportez votre cœur; sonnet. Il se réfère à l’écorce dure, à la couleur rouge des
Cet édredon et nos rêves sont aussi irréels. grains, aux cloisons intérieures, au jus des grenades.

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G | L’ère des secousses 

Contenu c) Images: la mer est comparée à un toit où marchent


2 Les grenades sont des fruits, ainsi que les mots grains des colombes, l’écume à des diamants, tous les éléments
(v.  2), écorce (v.  9), jus (v.  11) le suggèrent. Mais elles naturels à des ouvrages divins. Le Temps et le Songe sont
ressemblent aussi à des fronts éclatés (v. 3-4) qui laissent personnifiés. Assonances et allitérations très nombreuses,
voir l’intérieur (le jus rouge étant alors le sang). C’est la par exemple v. 1 et 2: /t/; v. 2: /p/; v. 4: /m/ et /r/; v. 5: /p/,
différence de texture et de couleur entre intérieur et /e‚/; v. 8: /m/; v. 10 et 12: /s/.
extérieur du fruit qui permet d’établir la comparaison entre 3 Le changement est évoqué par différentes images: le
fruit et tête. fruit qui fond dans une bouche, la future fumée du poète
3 Les strophes 2 et 3 rappellent le mûrissement des grenades (son corps après l’incinération?), le changement des rives,
travaillées par le soleil, d’abord entre-bâillées (v.  6) puis l’ombre qui passe, le mouvoir.
l’écorce crevant en gemmes rouges de jus (v.  9-11). Les a) Le champ lexical est donc celui de la mort: se meurt,
mots rubis (v. 8) et gemmes (v. 11) font des grenades des fumée, consumée, morts, ombre. Face à ce changement
bijoux, par leur couleur (rubis) et la forme et la couleur des inéluctable de la vie à la mort, le ciel (auquel s’adresse le
grains à l’intérieur (gemmes). On note des allitérations en poète au v. 19), ce brillant espace, représente l’immuabilité,
/s/ (v. 5), /k/ (craquer, cloisons, sec, écorce, crève, v. 8-11), l’éternité, la vérité.
en /Z/ (v. 11), des assonances en /o/ et /i/; l’auteur évoque b) Certains mots relèvent du champ lexical de la poésie:
ainsi la vivacité de la couleur et la violence qu’il faut pour forme, chante, la fin de l’oisiveté. Valéry parle donc aussi
ouvrir l’écorce. du travail du poète, qui trouve son inspiration dans ce
4 La grenade n’existe plus à partir du moment où elle a été mouvoir entre ciel et ombre.
ouverte, où elle a explosé (d’où l’emploi du passé simple 4 a) Les sources, dans ce beau ciel, sont les torches du
au v. 13). Le poète rêve de connaître l’architecture interne solstice, la lumière, qui s’opposent à ombre, morne, vide,
du fruit ou du front, gardée secrète jusqu’à la destruction sombre citerne, creux.
qui se fait dans le sang ou le jus rouge et qui révèle
b) Ce sont les deux pôles de l’âme humaine: l’attirance
un monde lumineux. Peut-être faut-il y voir l’envie de
vers le haut, la lumière, la plénitude, la justice, et l’autre
connaître les mécanismes intérieurs de la pensée, de la
moitié, morne, vide, amère, sombre, en creux, comme
création poétique, de l’âme enveloppée dans son écorce
une citerne.
terrestre.
5 a) Les phrases sont exclamatives, très brèves (au contraire
Forme de la première strophe, par exemple, qui ne forme qu’une
5-6 Le son /k/ est souvent répété, ainsi que /g/. Cela seule phrase), parfois non-verbales (Non, non!… Debout,
correspond à l’explosion des grenades (qui sont aussi des Ô puissance salée), les verbes (de mouvement, souvent)
armes explosives…), surtout au v.  9 qui exprime la force sont à l’impératif (Brisez, Buvez, Courons, Envolez-vous,
qu’il faut pour ouvrir le fruit. Rompez) ou expriment une urgence avec il faut (v.  43).
Le calme de la mer et la suspension du temps ont cessé
parce que le vent s’est levé (v. 39, 43, 44) et provoque des
Paul Valéry vagues (v. 47).
Le cimetière marin, pp. 148-149 b) Le poète semble ressusciter (Debout!, il faut tenter de
vivre) et l’eau qui s’agite invite à courir vers elle comme
Corrigés pour recevoir un nouveau baptême: Courons à l’onde
Compréhension en rejaillir vivant. Un baptême peut-être plus vif que le
baptême religieux car l’eau n’est pas douce: Ô puissance
1 Les vers sont presque identiques, à la différence du temps: salée! Ce baptême aura des effets sur la production du
présent pour le v. 1, passé pour le v. 48. Le calme du début poète: L’air immense ouvre et referme mon livre, Envolez-
a été rompu par un changement de temps: vent, vagues vous, pages tout éblouies! Le poète semble avoir, en effet,
ont réveillé le poète qui quitte l’état méditatif pour aller repris entrain et goût à la vie (éblouies, réjouies).
vers l’action (Envolez-vous, pages tout éblouies!, v. 46).
Réflexion personnelle
Interprétation
6 Devant l’immensité et l’apparence immuable de certains
2 a) Le paysage, vu à midi, est composé de la mer, de paysages, on se pose les questions existentielles sur
l’écume, du soleil, ainsi que des tombes du cimetière notre vie, notre place dans l’univers, notre cause et notre
et des colombes. Il dégage une impression de paix finalité. On peut être découragés face au passage du
(tranquille, calme) et de beauté (pur travail, diamant, Temps et aux maux humains, et ne pas y trouver de sens.
Ouvrages purs). Ou, comme Valéry dans ce poème, y trouver un surcroît
b) La présence des tombes, ainsi que les éléments naturels d’énergie.
invitent à méditer sur la vie, la mort, le Temps. En effet,
l’immensité, l’immuabilité et la profondeur (abîme) de la
mer toujours recommencée, la force du soleil à midi, la Paul Valéry
beauté et la pureté du paysage posent la question de la Les pas, p. 150
création du monde (des dieux, une éternelle cause), et de
l’emprise de l’Homme sur cette création (le Temps semble Corrigés
s’être arrêté mais le cimetière rappelle la brièveté de la vie
humaine, qui pourtant est capable de pensée, de Songe et Vue d’ensemble
de savoir). 1 Les adjectifs possessifs du v.  1 (tes et mon) laissent

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 CORRIGÉS     

supposer une intimité entre le poète et une femme qui mot qui soit féminin, de deux syllabes, contenant p
s’avance vers le lit pour un baiser que je semble vouloir ou f, terminé par une muette et synonyme de brisure,
retarder. désagrégation; et pas savant, pas rare. Six conditions
– au moins!».
Contenu
2 Tu est sans doute une femme: au v.  5, les deux
apostrophes qui reprennent tu sont des mots féminins. Paul Claudel
Le mot lit (v.  3) suggère une rencontre amoureuse:
Ô mon amie sur le navire!, p. 151
première nuit passée ensemble? Au champ lexical de
l’amour appartiennent les mots lit, lèvres (v.  9), baiser
Corrigés
(v. 12), acte tendre (v. 13), Douceur (v. 14), cœur (v. 16),
à quoi on peut ajouter pieds nus (v.  8) qui trahissent Vue d’ensemble
l’intimité. Le premier baiser est donc attendu mais 1-2 Le poète (je) parle à une femme, appelée mon amie,
l’attente elle-même est sensuelle et suffit au poète. rencontrée sur le navire (v. 1), au cœur de la mer (v. 5).
3 Certains mots sont d’un registre plus solennel et Après leur rencontre, le poète utilise le pronom nous
suggèrent autre chose qu’une rencontre amoureuse: pour parler du couple qu’ils forment.
Saintement (v. 2), Procèdent (v. 4, à prendre dans le sens
religieux de la procession), muets et glacés (v. 4), ombre
Contenu
divine (v.  5). D’autre part, le don n’est pas physique 3 Le navire est une noire miette mouvante: le mot miette
puisque le baiser est destiné à l’habitant de (ses) pensées exprime la petitesse du navire sur l’immensité de l’océan
(v. 11); avec la double référence religieuse (ombre divine et dans le pur espace (océan et ciel mélangés, v.  10),
et dieux au pluriel qui nous entraîne dans un monde tandis que noir s’oppose à la lumière de la mer (v. 5, 10).
païen antique), la femme peut être identifiée comme la 4 Le voyage se passe en automne: Quand je commençai
Muse qui symbolise l’inspiration poétique. à voir le feuillage se décomposer (v.  2) et, plus loin,
4 Dans cette hypothèse, les pas et les pieds sont les l’automne me parut le printemps (v. 3).
rythmes et le poème explique la genèse de la poésie: à 5-6 L’automne qui fait rougir les feuilles annonce le sang
la fois «don» miraculeux d’un rythme (strophes 1 et 2) et que la guerre fait couler: il est signe de l’incendie
travail des pensées de l’auteur qui lui applique des mots. du monde (v.  2). La guerre est évoquée par le mot
C’est cette deuxième étape que le poète semble vouloir conflagration (v.  12) et par la métaphore de Troie en
retarder: il préfère faire durer cet instant où le poème flammes qui rappelle la Troie brûlée par les Grecs au
n’est que rythme, existe déjà mais pas encore dans sa terme d’une guerre violente. Le voyage peut être réel
totalité (v. 14). mais aussi spirituel: il permet de vivre sans le monde
5 Ce retard souhaité se manifeste dans le rythme de la Pour nous assigner notre place (v.  7), c’est-à-dire de
dernière strophe: nombreux «e», d’habitude muets trouver un lieu de liberté et de paix.
mais à prononcer ici, reprise en écho de doux du v.  6
Forme
par douceur, de l’idée d’attente, de pas des v.  1 et 6.
Les deux derniers vers introduisent d’ailleurs un recul 7-8 Les versets sont de longueur variable. Comme dans
dans le temps (avec les passés des v.  15-16, comme si la Bible, ils évoquent une genèse, celle de l’amour.
le poète se retournait encore vers ce moment précis Leur souplesse permet de varier les rythmes: versets
de la naissance du rythme en lui) et dans la relation plus longs pour dire les raisons du voyage, le début du
affective avec «tu»: le vouvoiement rend l’hommage conflit mondial (v. 2-4), plus brefs pour évoquer les deux
plus solennel et plus galant alors que le v. 13 était plus voyageurs seuls l’un avec l’autre (v. 8-10). Dans le v. 9,
intimiste. on peut noter une allitération en /m/ ou /n/, au 10 en /p/,
tandis que le son /{/ se multiplie pour évoquer la guerre
Forme dans les trois derniers versets.
6 On peut noter la répétition du son /A)/ dans la première
strophe (qui allonge le temps), puis celle de /y/ à partir
du v. 4, de /u/ (v. 6-7), de /e/ dans la strophe 3, de /a/ Paul Claudel
dans la dernière. Le retard espéré dans la venue du Il est trop tard, p. 152
baiser est marqué par l’étirement de la phrase qui se
prolonge sur deux strophes (v. 3 et 4). Corrigés
Synthèse Vue d’ensemble
7 Pour expliquer la genèse de son célèbre poème Le 1 C’est Mesa qui parle le plus: il persuade Ysé mais surtout
cimetière marin, Valéry dit: «Les dieux gracieusement lui-même qu’il n’aime pas Ysé.
nous donnent pour rien le premier vers, mais c’est à
nous de façonner le second» et il raconte que c’est le Lecture méthodique
bruit d’un robinet qui gouttait qui lui a donné le rythme 2 Ysé présente l’amour comme une sorte de rencontre
du décasyllabe. La création poétique est à la fois due au fatale avec l’être unique qui convient à chacun. Elle est
poète et à autre chose, hors de lui. L’idée ou le rythme LA femme qu’aime et qu’aimera Mesa. Elle accomplit
vient par chance, mais il doit rencontrer la «vigilance» le destin de chacun d’eux: elle a trouvé (l.  4) Mesa
du poète et le travail de ses «pensées». Et l’attente est comme à la fin d’une longue quête qui devait les faire se
parfois longue. Par exemple, dit Valéry, «je cherche un rencontrer.

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G | L’ère des secousses 

3 Mesa a choisi un autre côté (l. 21), c’est-à-dire la vocation Charles Péguy


religieuse; d’autre part, Ysé ne l’aime pas et elle a déjà
Adieu, p. 155
deux hommes dans sa vie: elle est mariée à Ciz et elle
a du goût pour cet autre homme, Amalric (l.  27-28). Corrigés
L’amour est source de désordre et de démesure pour
Mesa: la femme demande trop (Il faudrait se donner à elle Vue d’ensemble
tout entier, l. 18). 1 Le texte est très mélodieux, par la répétition de sons en /O/
4 Tout en repoussant Ysé, Mesa admet qu’il est attiré et /e/, ou des sons nasalisés, par la répétition de groupes
de mots aussi (Adieu, Je m’en vais, Tu couleras), de
par cette aimable enfant (l.  12), par son aimable visage
constructions identiques formant des anaphores (v. 7-8,
(l.  25), adjectif répété qu’il faut prendre dans son sens
21-22), qui créent un ton mélancolique: Jeanne parle
étymologique. Il se répète certaines phrases comme s’il
déjà au plus-que-parfait de son passé (v.  12), sachant
voulait s’en persuader lui-même ou s’il se les était déjà
qu’elle ne reviendra jamais en ces lieux.
dites: Il est trop tard (l.  2 et 25), le beau visage (l.  12) et
l’aimable visage (l. 25), arrangé/déranger (l. 6, 8 et 22), me Contenu
rechercher (l. 8 et 23), il n’y a pas moyen (l. 19 et 20), Ce 2 a) C’est Jeanne qui parle; elle était cette bergère dont elle
que j’ai du moins est à moi (l. 30 et 31). Ysé ne dit rien car parle à la troisième personne, comme si elle était déjà
elle sait qu’elle a déjà gagné et sa dernière réplique est partie et comme si, mettant en perspective son activité,
moqueuse. Ysé et Mesa sont prêts à tout quitter (lui sa foi elle en montrait le peu d’importance pour la Meuse
et sa vocation religieuses, elle son mari) pour vivre leur ignorante (v.  9) de cette jeune fille et qui continuera à
passion (qui fera en effet souffrir chacun des deux). couler, même après le départ de celle-ci.
b) Elle s’adresse à la Meuse qui coule: dans ce verbe
répété, on entend le bruit de l’eau et on pense aussi au
Paul Fort temps qui passe et emporte le souvenir des êtres.
Si tous les gars du monde; 3 La Meuse est éternelle (Tu couleras toujours, v.  10;
inépuisable, v. 12) et aussi fixée dans ce coin de terre; au
La complainte du petit cheval blanc, p. 154
contraire, Jeanne est en partance (v. 3), elle emploie sans
Corrigés cesse le verbe «aller», elle cite au pluriel les autres fleuves
(v.  6), les pays nouveaux (v.  5) qu’elle verra, et elle est
Vue d’ensemble aussi soumise au temps (voir les emplois du passé et du
1 Ils ont des refrains (Si tous les gars du monde et tous futur dans je m’en vais qui allie les idées de futur proche
derrière et lui devant) et sont d’un niveau de langue et de mouvement). Montrer la différence entre la nature
immuable et l’être humain soumis au temps est un thème
simple, faciles à retenir.
lyrique, ainsi que l’adieu aux lieux associés au bonheur de
Contenu son enfance.
2 Les hypothèses sont Si toutes les filles du monde Forme
voulaient se donner la main, Si tous les gars du monde
4 Le ton est posé, presque incantatoire, comme si Jeanne
voulaient être marins, si tous les gens du monde voulaient acceptait sans se rebeller l’appel des voix.
se donner la main. La postposition crée un effet d’attente
5 Les assonances en /O/ et /u/, l’allitération en /z/ ou
et résume aussi l’idée générale du poème: celle d’une
/s/ (dans Meuse, endormeuse, douce, enfance, liaison
solidarité entre tous les hommes, qui pourraient alors
demeures-aux, Meuse, commencé, partance) imitent le
réussir à s’entendre et à réaliser des choses ensemble. bruit de l’eau.
3 Le poème raconte l’histoire d’un petit cheval toujours
courageux au travail et content de son sort. Le poème
Synthèse
semble dénoncer l’incurie des hommes mais aussi le 6 Au-delà du personnage de Jeanne, le poète montre le
peu de chance du cheval dont le courage et la bonne déchirement intérieur ressenti par celui qui doit quitter
humeur n’ont pas été récompensés. Peut-être aurait-il dû l’endroit où il fut heureux, sachant de plus qu’il n’y
se révolter pour obtenir de meilleures conditions de vie? reviendra jamais.
Courage, travail, gentillesse sont valorisés.
Forme Saint-John Perse
4 On peut mettre ce poème sous forme d’alexandrins, Figures de femmes, p. 156
mais il faut alors ne pas dire le «e» final de toutes, filles,
monde, elles, monde, une, monde, comme on le fait dans
Corrigés
le langage parlé, ce qui donne un caractère plus familier à Vue d’ensemble
ce poème. 1 l. 1-6: la mère du poète; l. 7-9: la bonne; l. 10-14: l’aïeule;
5 Les répétitions incluent derrière et devant, le temps, l. 15-19: les serviteurs de la demeure.
et souvent un même élément dans chacune des deux 2 Les strophes sont de taille et de vers d’inégales longueurs,
phrases de la même strophe. Elles insistent sur le caractère des sortes de versets avec des phrases amples aux
monotone de la vie du petit cheval que vient terminer un constructions très variées. Chaque strophe évoque au
événement banal.  moins une figure féminine de l’enfance du poète.

120

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 CORRIGÉS     

Au fil du texte 5 Les pigeons amènent l’image de l’albatros, figure du


3 En premier vient la figure féminine la plus importante poète dans le poème de Baudelaire. Est-ce l’adieu à son
pour l’enfant mais aussi la plus distante: sa mère, que enfance, au mauvais poète qu’il était?
l’enfant qu’il était trouvait belle, maternelle (elle s’occupe Synthèse
de mettre le chapeau de soleil du petit garçon) et dont 6 Le poème mêle différents tons et registres de langue:
il se souvient des vêtements en mousseline quand elle familier (v. 13), soutenu (v. 19), humoristique (v. 12), lyrique
venait l’embrasser dans son lit. De sa bonne, il se rappelle (v. 6). Il raconte mais transforme aussi la réalité, de sorte
l’odeur, le goût quand elle l’embrassait, la sueur (elle a dû qu’on ne sait si on est dans les vraies réminiscences ou
vivre avec lui, plus que ne l’a fait la mère et l’enfant la voit dans un monde imaginaire (la mer, à la fin, le moine, etc.).
«en gros plan»). De l’aïeule, il se souvient de la sagesse:
elle savait soigner et son regard montrait cette sagesse;
des autres serviteurs de la maison, il ne se souvient que Jules Supervielle
de leur position derrière les chaises, pendant le repas.
Marseille, p. 158
4 Certains détails sont très précis. Ils évoquent la lumière
(chapeau de soleil, éclat des mousselines, sueur brillante, Corrigés
fleur de feu), les couleurs (chapeau de paille, bas blancs,
la couleur papaye), les goûts et les odeurs (odeur du ricin,
Vue d’ensemble
bouche tiède). Les gens (hommes et femmes) qui ne 1 v. 1-13: description de Marseille; v. 14-19: prière à la ville.
s’occupaient pas personnellement de l’enfant sont plus Contenu
flous dans sa mémoire et s’il sait qu’ils gravitaient autour
de lui, l’enfant ne les distingue pas, d’où la métaphore des 2 mer: v. 1-2; soleil: v. 8-11; lune: v. 12-13; tramways: v. 3;
astres morts. cafés: v.  4-7; rues: v.  4-5 et 10-11. La ville est décrite
par une énumération des divers éléments naturels et
5 L’imparfait de description et le passé composé sont les humains qui en sont les traits caractéristiques.
temps attendus dans cette évocation de souvenirs, mais
3 La ville est associée à la mer: sortie de la mer (v. 1), elle garde
on trouve aussi le présent d’énonciation du poète-adulte
des mâts en pleine ville (v. 2) et des ancres souterraines
(l. 17), surtout au l. 12 où l’emploi de ce temps ressuscite
(v.  19), ses tramways ressemblent à des crustacés (v.  3),
soudain l’époque de l’aïeule et de l’enfant.
les habitants ont des yeux de phosphore (v. 5) et semblent
Synthèse se partager le ciel avec leurs mouvements de bras (v. 4;
6 Le tableau semble heureux, l’enfant était aimé et choyé, les Marseillais parlent avec leurs mains…), les chaises des
et goûts, odeurs, lumières étaient riches. cafés frétillent comme des poissons (v.  7). Toute la ville
semble humide (v. 3, 6-7, 9) même si le soleil baigne la
ville de sa grande lumière (v. 8).
Blaise Cendrars Forme
En ce temps-là, p. 157 4 Le bleu de la mer est luisant et le soleil lumineux, tandis
que lune et phosphore évoquent la couleur blanche.
Corrigés Les bruits sont ceux des cafés, des chaises, des paroles
Vue d’ensemble échangées par les femmes, par les gens assis aux cafés,
par les nouveaux venus qui content fleurette aux jolies
1 Une présentation de la situation du poète au début
filles (v.  10-11): la comparaison avec les torrents (v.  9)
(v. 1-3), la description de Moscou (v. 4-17), le résumé de
invite à imaginer une conversation animée des habitants
ces réminiscences (v. 18-24). Cendrars est à 16 000 lieues
qui disputent et se prennent à partie, au point que le
du lieu de (sa) naissance (v. 3), à Moscou, et il est alors âgé
poète doit demander ensuite à la ville de rester tranquille
de seize ans.
et de l’écouter… Au toucher se réfèrent tous les éléments
Au fil du texte humides ainsi que la caresse du soleil sur la gorge des
2 Cendrars se revoit dans son adolescence ardente et folle femmes (v. 9).
(v. 6), perdu entre son enfance (des voies anciennes, v. 9) 5 Les bruits sont évoqués par le son /k/ (v. 1-3, 10-12) et le
et l’incertitude de l’avenir (sera-t-il poète?, v. 10-11). Il en nom de Marseille, comme en des rimes intérieures, par
parle avec amusement (v. 2, 10). le son /j/: coquillages, iode, frétillants, filles, regardions,
3 L’adolescent est sensible à la grandeur de Moscou (mille mordillent.
et trois clochers, sept gares, v.  4), ses couleurs (rouge, 6 a) Les tramways avec leurs perches et leur métal évoquent
bien sûr, comme la place, et doré), surtout l’architecture les crustacés; au v. 9, soleil et torrents sont associés pour
qui lui rappelle un immense gâteau tartare et de grandes donner l’idée d’intensité et de joie; la lune est comparée
amandes (v. 12-13). Le ton est humoristique, car Moscou à un singe, animal exotique ramené par les marins, et,
devient une sorte de décor de conte (la maison d’Hansel au contraire du soleil, elle ne se mêle pas à la vie des
et Gretel?), tout en sucreries (gâteau, croustillé, amandes, habitants mais les observe en secret.
or mielleux, v. 12-14) aux yeux du jeune voyageur. b) Le v.  1 peut faire penser aux tableaux représentant
4 La scène ressemble à une initiation magique, faite par le Vénus sortant de l’eau, en particulier celui de Botticelli.
vieux moine qui lit la légende (v. 15) et introduit le jeune c) Le soleil, joyeux, exubérant, qui pousse les habitants
homme au mystère des caractères cunéiformes (v.  17). à parler représente en quelque sorte le Marseillais lui-
L’envol des pigeons met fin à la scène. même.

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G | L’ère des secousses 

Synthèse 7 De nombreux vers sont des hexasyllabes (v.  17, 19-24)


7 Le poète parle à Marseille comme un homme à une et certains des alexandrins (v.  6, 25), en particulier le
femme (sois attentive, v. 14) ou un père à sa fille (Reste v.  8 qui exprime le désespoir de la fin de l’amour. Ce
donc un peu tranquille, v.  16). Il éprouve une certaine rythme régulier convient à la mélancolie et à la nostalgie
pitié pour la ville si agitée parce qu’elle semble chercher exprimées dans le poème.
en vain à quitter ses ancres pour partir.
8 Le poème présente une ville gaie, animée, très vivante  hapitre 3, Écrivains issus
C
(avec l’image de l’enfantement, v.  5): elle est un beau
rendez-vous de vivants (v.  4). Pagnol a aussi évoqué
du Surréalisme (pp. 162-174)
Marseille, dans de nombreuses œuvres, dont ses pièces
de théâtre César, Marius et Fanny. André Breton
L’écriture automatique, p. 164
Pierre Reverdy Corrigés
Il reste toujours quelque chose, p. 159
Lecture méthodique
Corrigés 1-2 La pensée est pure, libérée de tout contrôle exercé par
la raison, en dehors de toute préoccupation esthétique
Vue d’ensemble ou morale (l. 6-7). Ainsi, toute barrière due à l’éducation,
1 Le poème parle d’une maison vide depuis que le couple à des croyances, à la morale est abolie.
qui l’habitait s’est séparé.
3 La réalité supérieure en laquelle ils croient n’est pas hors
2 Le quelque chose qui reste toujours, c’est la maison de l’Homme mais en lui: associations de pensées, rêves,
(v.  14) qui semble retenir le souvenir de ceux qui l’ont vie psychique.
habitée, le son de leur voix et leurs sentiments. La maison
4 L’écriture automatique consiste à se vider l’esprit, puis
est sans âme (v. 18), les cheminées, symboles du foyer au à écrire la première phrase qui vienne à celui-ci, sans la
sens figuré, sont vides mais elles Pleurent (v. 19); les murs relire, puis à continuer.
attendent et la maison finit par s’endormir (v.  22-23):
cette personnification fait de la maison la gardienne des
amours finies. Elle garde quelque chose de vivant, avec le André Breton
dernier vers qui laisse imaginer une souris peut-être mais
Pièce fausse;
un souvenir d’amour aussi.
Épervier incassable, p. 165
Contenu
3 La maison est décrite avec ses rideaux déchirés (v. 1), sa Corrigés
fenêtre (v.  3), ses cheminées (v.  15 et 18), ses couloirs
Lecture méthodique
(v. 15), ses murs (v. 22) et un étage évoqué par Là-haut
(v. 25). L’adjectif vide qualifie deux fois la maison (v. 14 et Pièce fausse
24), et l’expression sans âme (v. 18) reprend cette idée. 1 Le thème est un vase en cristal de bohême, qui rappelle
peut-être au poète les bulles (de savon?) qu’il soufflait
4 Dans la deuxième strophe est racontée la scène de
(puisqu’il faut souffler pour fabriquer du verre) quand il
séparation des amants, à l’imparfait d’abord pour le
était enfant (v. 13). L’intrusion du poète est une sorte de
moment des adieux (restaient sans voix, v.  7) puis au
clin d’œil qui montre que le poème n’est qu’un jeu sur les
passé simple (ils s’en allèrent, v.  10) pour la séparation
sons et les mots.
elle-même. Ils n’ont pu se dire ce qu’ils ressentaient: sans
voix (v. 7), En laissant partir leur prière (v. 9). 2 De nombreux mots ou parties de mots sont répétés,
certains ayant un sens en eux-mêmes, comme cris,
5 Le vent était présent lors de cette séparation (tourbillon, abréviation de cristal (mais aussi rappel des exclamations
v.  6; vent qui les sépare, v.  12) et visite maintenant la poussées par les enfants lorsqu’ils font des bulles?). Et
maison vide: C’est le vent qui joue (v. 2), Le vent lugubre on peut voir dans bo son homonyme «beau» ou dans
et fort (v.  5), au milieu du vent (v.  24). C’est lui qui fait éphé son homonyme «effet», autres clins d’œil montrant
se balancer les rideaux (v.  1) et hurler et pleurer les l’effet produit par ces jeux euphoniques.
cheminées (v. 14-15). Il propage aussi les sons: ce que les
amants séparés n’ont pu se dire qu’après leur séparation, Épervier incassable
leur prière. Le rythme de la première strophe et des 3 La ronde peut être le tour de garde du surveillant ou de la
v.  11-12 évoque ces brusques bouffées de vent: mètres surveillante – ce que laissent supposer les mots dortoirs
(l. 1) et pénitentes (l. 3), auquel cas la scène se passe la
très variés (cinq pieds pour le v.  2, trois pour le v.  11,
nuit (l. 1) – dans les dortoirs d’un établissement religieux
dix pour le v.  5) et nombreux verbes d’action dans des
dont les pensionnaires sont des jeunes filles. Mais la
propositions juxtaposées (v. 2-5).
ronde est aussi le cercle que forment des enfants ou des
Forme jeunes filles, moitié danse et moitié jeu: les pensionnaires
6 Le ton est mélancolique par les éléments du décor semblent en effet avoir quitté leurs lits pour partir dans le
(déchirés, mourir, lugubre, vide, pleure, hurlent, sans âme, jardin.
pleurent, las) et les sentiments des amants (désespérés, 4 Le champ lexical des dortoirs inclut: ronde (l. 1), fenêtres
prière, ennui). (l.  2), jeunes pénitentes (l.  3), sommeil (l.  4), lits (l.  5),

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 CORRIGÉS     

oreillers (l. 5), chambre (l. 6). Mais ces dortoirs sont vus de dire tout ce que ressent le poète quand son regard
en rêve, comme l’indiquent les expressions: On voit des plonge dans celui de la femme aimée.
mains se couvrir de manchons d’eau (l. 4-5), les ronces
(l. 5) sur les lits, les oreillers (l. 5) qui flottent, la chambre
Forme
souterraine (l. 6) et le jardin aux timbres nickelés (l. 7-8). 6 La plupart des mots sont des groupes nominaux: le
poète essaie de dire par différentes images, comme
5 Le sommeil, avec ses différentes phases et ses
autant de touches de peinture, ce que représente le
nombreuses dormeuses, est comparé à un échafaudage
regard de la femme. Plus que les mots eux-mêmes, ce
ou une construction de menuiserie. Les oreillers,
sont les émotions nées de ces images qui disent l’amour
symbole matériel du sommeil, sont les portes des rêves
du poète.
et entraînent les dormeuses dans le monde onirique,
silencieux. Le lézard véritable a fait place à des histoires 7 Les mots se rapportant à la naissance sont berceau,
rêvées, histoires d’amour peut-être, si l’on en croit le rosée, sources, éclos, couvée (qui gît sur la paille
mot message, qui occupent les esprits des dormeuses. rappelle-t-il la Nativité?), et ceux se référant au monde
Les vices aux noirs sourcils représentent ces jeunes gens sidéral sont berceau nocturne, ciel, couvée d’aurores,
ou hommes auxquels rêvent les jeunes filles, mais qui astres. L’accumulation d’images pour évoquer ce que
n’ont pas droit de cité dans une institution pour jeunes représentent la femme et son regard, les termes qui
pénitentes: à la réalité interdite se substituent donc les expriment la densité ou la quantité (couvrant, chargés,
rêves. entier, tout mon sang), l’élargissement dans l’espace et le
temps sont autant de façons de dire la force de l’amour
du poète dont le cœur a pris la forme des yeux de la
Paul Éluard femme.
La courbe de tes yeux, p. 166 8 Les strophes 2 et 3 sont écrites en décasyllabes, tandis
que la première strophe est composée en alexandrins
Corrigés (v.  1, 3, 4), octosyllabe (v.  2) et décasyllabe (v.  5).
Peut-être les alexandrins et les variations de mètres
Vue d’ensemble
expriment-ils le rond de danse: la première strophe est
1 Le poète exprime son amour pour la femme: «je ne vis ainsi très balancée.
que par toi».
Contenu
Paul Éluard
2 La plupart des mots sont des noms, noyaux de groupes
nominaux qui reprennent courbe, au singulier (tour, La terre est bleue comme une orange, p. 167
rond, auréole, berceau, avec l’idée commune de cercle)
et yeux la plupart au pluriel (feuilles, mousse, roseaux,
Corrigés
sourires, ailes, bateaux, chasseurs, sources, parfums, Vue d’ensemble
aurores). 1 Les vers 1, 8, 10-12 peuvent surprendre, surtout le
3 La femme donne à la nuit la sécurité (berceau sûr, v. 3) et contraste bleue/orange.
au jour ses couleurs (v. 10) et sa pureté. La façon de voir
le monde dépend pour le poète du regard de la femme: Au fil du texte
au sens propre (c’est elle qui habille le jour de couleurs) 2 La terre est la planète bleue, vue de l’espace, avec toute
et au sens figuré (c’est grâce à son amour que le poète sa superficie d’océans, ce qu’aurait pu dire Éluard: la
vit et trouve le monde «pur», cf. v. 4-5 et 13-15). Cette terre est bleue comme la mer, par exemple. Le choix du
dépendance est exprimée par l’entremêlement des mots poète crée du choc de couleurs et d’idées, il renouvelle
se référant à elle (v. 1: tes/mon; v. 5: tes/m’; v. 14-15: tes/ ainsi la puissance des images. L’orange apporte aussi ses
mon/leurs). Les images incluent la danse, le berceau, des connotations de goût sucré, de force vitaminée, de soleil
éléments naturels, des ailes, des bateaux, des parfums, nécessaire à son mûrissement, peut-être aussi de fruit
des oiseaux et astres (v.  11-12) et, aux v.  13-14, est du jardin d’Eden. Le poète répond au v.  2 à l’objection
développée une longue comparaison: jour/monde possible concernant cette comparaison: les mots ne
dépendent de la même façon de l’innocence/yeux mentent pas. Le langage a le pouvoir de faire voir le
purs. monde autrement.
4 Sans doute est-ce au réveil, au premier sourire (v.  7) 3 La femme est évoquée dans sa nudité (v. 9), sa douceur
du matin que le poète décrit les yeux de sa femme: (sourires, indulgence) et son amour (baisers, alliance). Les
les références au temps font passer de la nuit (berceau mots au pluriel (v. 5) et l’emploi de Tous (v. 7) élargissent
nocturne, v. 3) au jour (rosée, v. 6; aurores, v. 11). la situation à l’amour en général. 
5 La vue: lumière, couleurs; l’ouïe: bruits; l’odorat: 4 La concision de la formule associe l’insecte à l’endroit où
parfumés; le toucher: mousse, vent. il butine (fleur, vert). Les v. 10-12 se réfèrent sans doute à
Cette strophe qui n’a pas de verbe est composée l’acte amoureux. Le vert connote l’idée de jardin (d’Eden,
d’une accumulation de groupes nominaux qui sont des peut-être, ou le «vert paradis des amours enfantines»?), la
appositions et des images reprenant le mot yeux. Par femme pique l’homme en ce qu’elle l’excite à l’amour et
toutes les sensations exprimées par les mots relevés plus à la vie. L’aube est celle du lendemain de la nuit d’amour;
haut et par les mots qui connotent de telles sensations tout est féminisé: l’aube (féminin) est comme une femme
(ailes pour le toucher, ciel et mer pour la couleur bleue), qui se pare d’un collier de fenêtres (reflet du soleil dans
la strophe semble un tableau impressionniste qui tente les vitres? regards des amants vers l’extérieur?).

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G | L’ère des secousses 

5 Le soleil reflète sur le visage de la femme illuminée à le rythme (v.  30 ou 50, par exemple); les images sont
sa fenêtre. Soleil et femme sont associés car ils sont parfois obscures (Sur les cloches des couleurs, v. 38; Sur
tous deux sources de vie et donnent leurs couleurs aux le flot du feu béni, v. 59; Sur la vitre des surprises, v. 65).
choses, pour l’amant. Le poème est très musical: allitérations (par exemple en
/p/ aux v.  5-7), assonances (/i/ au v.  51), répétition des
Synthèse sons due à la répétition des déterminants (article défini à
6 La femme est l’inspiratrice du poète en ce qu’elle recrée la strophe 3, adjectif indéfini à la 2). Enfin, tout le poème
le monde (couleurs, lumière) et le langage poétique développe une allégorie: la liberté est présentée comme
passe au second plan: il faut entendre les baisers, la une femme aimée (le verbe «connaître» peut être pris
bouche d’alliance et non plus les mots (v.  3). Mais dans son sens biblique) et presque comme une déesse.
tous deux sont mêlés: amoureux, le poète voit et dit le Le poète lui a consacré sa vie et le poème ressemble
monde autrement (v. 1 et 10). à une litanie pour l’évoquer, au sens étymologique du
7 Mallarmé puis Apollinaire ont supprimé la ponctuation, terme, c’est-à-dire la faire venir, par le pouvoir des mots
pour donner plus de force au rythme, aux mots, mais, – pouvoir presque magique.
dans ce poème, la ponctuation n’est pas nécessaire
Réflexion personnelle
(les vers sont courts et syntaxiquement faciles à
comprendre). 5 En 1942, le poème est un appel au courage et à
l’espoir alors que la France est occupée par l’armée
8 Les images («orange bleue», guêpes, fleurissent vert,
allemande. Les vers 69-75 évoquent la destruction et le
v. 11-12) relèvent du Surréalisme.
désespoir, mais les deux strophes finales font le tableau
– prématuré encore – de ce que sera la vie après la
Paul Éluard guerre, quand la Liberté sera revenue. Le poème est
donc un appel à faire venir cette Liberté par la Résistance
Liberté, pp. 168-169 aux forces nazies: Éluard a écrit de nombreux poèmes
à cet effet, distribués clandestinement. La forme simple
Corrigés de ce poème permet une mémorisation facile (support-
Compréhension papier à détruire… Mais tout est support à écrire, comme
1 Ce poème s’adresse au possesseur, exprimé par ton, le montre le poème) et une transmission rapide. Mais
devant nom, puis te (v.  84), qui n’est révélé qu’au la Liberté est une valeur intemporelle et le rappel de la
dernier vers du poème: Liberté. Ce retard provoque valeur de la démocratie peut être entendu à toutes les
un effet d’attente, un suspense, d’autant qu’on pourrait époques.
s’attendre au nom d’une femme, puisque le poème 6 Des écrivains sont engagés dans les luttes de leur
qui exprime l’obsession du poète ressemble à une époque, en particulier les poètes: Victor Hugo au XIXe
déclaration d’amour. siècle combat le travail des enfants, par exemple, avec
Melancholia, ou le pouvoir politique dans les Châtiments;
Interprétation au XXe siècle, les régimes totalitaires, les guerres, le
2 On pourrait regrouper les compléments circonstanciels racisme et d’autres injustices ont été combattus par de
de lieu en: objets de lecture ou d’écriture (strophes nombreux poètes, dans différents pays (Pablo Neruda,
1-3), références à la nature (lieux, moments, saisons, par exemple, en Espagne; Aragon, Éluard, Desnos,
phénomènes météorologiques) (strophes 4-11), objets Césaire en France; Anna Achmatova en URSS; Yannis
et êtres familiers (maison, chien) (strophes 12-15), Ritsos en Grèce, etc.).
sentiments (strophes 16-20) qui vont du bonheur à
l’ennui puis au désespoir et enfin à la joie retrouvée.
3 Font référence au travail du poète les mots cahiers,
Louis Aragon
pages, papier, images, qui sont de vrais supports de Elsa au miroir, p. 170
l’écriture. Mais le verbe j’écris qui revient dans chaque
strophe a toutes sortes de compléments de lieu, Corrigés
supports matériellement impossibles: le poète est donc Vue d’ensemble
celui qui nomme tout ce qui existe et qui, par le pouvoir
des mots et des images, fait exister et donne du sens, 1 Elsa est devant le miroir, occupée à coiffer ses cheveux
comprend la vraie nature, la vraie valeur de ce qui existe. blonds, sans parler, tandis que le poète la regarde. La
Derrière toutes les choses concrètes ou abstraites que le scène se passe pendant un long jour, mais surtout
poème liste, Éluard voit, apprécie, connaît autre chose: lors de longs soirs (et les reflets du soleil couchant
la liberté, rôle dévolu au poète depuis sa naissance (Je expliquent l’association d’idées).
suis né pour…, v.  83), son enfance (Sur mes cahiers 2 Le poète croit voir un incendie: la couleur blonde
d’écolier), et pouvoir de création et de re-création du devient celle de feux, de flammes. La scène est donc
monde: par le pouvoir d’un mot, Je recommence ma associée à la tragédie de la Seconde Guerre mondiale.
vie.
Contenu – Forme
4 Le schéma syntaxique identique de toutes les strophes,
3 Se rapportent au physique d’Elsa les mots cheveux
la brièveté des vers (souvent de 7 syllabes pour les trois
d’or, mains, assise, cheveux dorés, et les mots miroir et
premiers de chaque strophe, puis de 4 syllabes), la clarté
peigne évoquent son activité. Elsa est très calme: elle se
du vocabulaire donnent un aspect très simple, presque
coiffe sans rien dire de ce qu’elle pense, comme si elle
enfantin, à ce poème. Mais il y a aussi des ruptures dans
jouait de la harpe, ses mains sont patientes, elle reste

124

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 CORRIGÉS     

assise pendant un long jour. En fait, elle est plongée nuit, plus jamais ce n’est le mai, les choses plus ne sont
dans ses pensées et souvenirs: Elle martyrisait à plaisir qu’un souvenir, mortes, demeure, s’éteint appartiennent
sa mémoire (v. 16). au champ lexical du temps; on peut remarquer aussi le
4 Le miroir reflète les feux de la chevelure d’Elsa et peut- jeu des temps verbaux: présent dans les deux premières
être aussi du soleil, ce qui invite le poète à penser à des strophes, plus-que-parfait pour le v. 16 et futur antérieur
incendies dus à la guerre. du dernier vers. Au présent demeure l’amour mais aussi
la douleur de l’amour d’autrefois.
5-6 La répétition de vers entiers ou de mots crée une
impression d’emprisonnement: aucune action, aucune 5 Les mots déchirée, séparés, s’éteint invitent à supposer
parole n’est possible. La composition fait penser aux une séparation prochaine, ainsi que le v. 3; l’angoisse est
sensible aux v. 17-19 et la dernière strophe semble parler
poèmes à reprises, comme le pantoum. Le temps
de l’amour au passé avec les mots qui le présentent
semble ne pas avancer (c’est tout un long jour, le jeudi),
comme un souvenir et le futur antérieur du v.  29 qui
Elsa n’en finit pas de se coiffer. Cependant, le soir vient
sonne comme un bilan.
clore l’action dans la dernière strophe, où l’on remarque
aussi les verbes au présent (vient s’asseoir): présent de Synthèse
répétition pour cette activité réitérée pendant toute 6 Le poète répète qu’il aime Elsa et toute son inspiration
cette tragédie. semble venir d’elle pour qui il «dit» sa poésie. On peut
7 Les v.  1, 2 et 3 sont répétés avec des variantes. Par aussi comprendre le vers-refrain comme si les mots lui
exemple, assise à son miroir devient assise à sa mémoire manquaient ou étaient trop banals et galvaudés pour
(v. 23); tragédie est repris au v. 25. exprimer la profondeur, l’intensité de cet amour.
8-9 Elsa ne regarde pas dans le miroir et son geste est
mécanique. En fait, son regard est centré en elle-
même. Elsa pense à tous ceux qu’ils ont connus et qui
Henri Michaux
sont morts (Résistants ou soldats), les acteurs de notre Plume voyage, p. 172
tragédie, les meilleurs.
Corrigés
Synthèse
Compréhension
10 Elsa Triolet fut une Résistante, avec Aragon. Mêler la
femme (dans sa féminité, avec sa chevelure) et la guerre 1 Plume voyage, comme l’indiquent le titre, les première
est donc justifié, de même qu’imaginer que les pensées et dernière phrases. Il se trouve au restaurant, à l’hôtel,
d’Elsa ne sont pas pour son miroir et son reflet mais pour dans le train, au Colisée à Rome et sur un paquebot. À
leurs camarades tombés au combat. chaque fois, quelqu’un s’oppose à sa présence ou le
traite avec impolitesse, de sorte que voyager ne semble
guère agréable.
Louis Aragon Interprétation
C’est si peu dire que je t’aime, p. 171 2 Plume, pour voyager, doit être assez riche et on
l’imagine, avec sa malle, passager de trains, paquebots
Corrigés confortables ou touriste redécouvrant les antiquités
Vue d’ensemble (à Rome) traité avec égards. Or, au fur et à mesure du
texte, les conditions de voyage se dégradent: il est traité
1 Le poème est triste, laissant apparaître un sentiment de
de façon désinvolte (on s’essuie les mains à son veston)
frustration devant l’amour et le temps qui passent.
puis hargneuse (on lui sert une nourriture peu agréable)
Au fil du texte puis cruelle (on le jette hors du train) et il finit même par
travailler comme matelot dans la soute du navire… À
2 C’est si peu dire que je t’aime est répété 4 fois en plus
chaque brimade, Plume réagit sans se révolter et même
du titre et repris comme en écho par Je n’avais dit que je
en s’excusant. Son attitude s’explique par sa modestie (1er
t’aimais (v. 16) et Et je n’aurai dit que je t’aime (v. 29). Le
paragraphe) et par sa passivité: il ne semble pas pouvoir
vers affirme l’amour (je t’aime sont les paroles du poète
ni interrompre son voyage (il voyage continuellement
à Elsa) mais il est aussi négatif avec les restrictions si
comme un condamné aux travaux forcés; les verbes
peu, ne… que. On ne sait si la limitation porte sur l’amour
sont au présent de répétition) ni répondre aux gestes
même ou sur la manifestation en paroles ou en actes de
et mots grossiers. Il est le contraire du héros des récits
cet amour.
de voyages qui racontent exploits et visites de lieux
3 Strophe 1: image de l’étoffe déchirée et de la blessure; remarquables (Plume ne peut même pas voir le Colisée).
strophe 2: la lumière qui baisse et chausser des bottes Tout le texte est négatif (nombreuses négations, mots à
de sept lieues (avoir des envies plus grandes que ce que connotation négative – refuser, retourner, repartir –).
permet la réalité?); strophe 3: la nuit souveraine et plus 3 Le caractère mécanique de Plume et des incidents qui
jamais ce n’est le mai; strophe 4: un souvenir de frisson lui arrivent (et dont il se sort toujours sans dommage)
et un écho de musiques mortes. Toutes ces images apparente le texte à une œuvre comique, faisant de
développent l’idée que Cette existence est un adieu Plume une sorte d’anti-Ulysse ou de vrai Laurel (et
(v. 8): la vie, l’amour perdurent mais en sourdine ou en Hardy), et laissant chaque fois le lecteur en attente
veilleuse, pour reprendre deux des images du poète. de l’aventure cocasse à suivre. Le texte contient des
4 Le ciel (v. 6) peut se référer au temps de vie qui nous est éléments humoristiques, comme des euphémismes
accordé; existence et adieu, rien ne presse, être vieux, la (Plume ne peut pas dire qu’on ait excessivement d’égards

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G | L’ère des secousses 

pour lui) ou de très nombreux adverbes en -ment


(excessivement, tranquillement, inutilement, etc.) qui  ichesses des Arts, Les avant-gardes
R
semblent donner du poids et du sérieux à des situations des arts plastiques (pp. 176-177)
fantaisistes. La fin du texte constitue une chute: Plume
se félicite de n’être pas comme les malheureux qui ne Corrigés
peuvent voyager du tout, alors qu’il vient de s’éreinter Compréhension
pendant toute une traversée! Les prétextes donnés pour
1 Paris devient le centre de la révolution artistique avec
lui refuser l’accès sont aussi comiques, par exemple, la
le mouvement impressionniste, qui dans le dernier tiers
surveillance anti-sabotage pour le train, ou la crainte
du XIXe siècle ébranle profondément les règles de la
qu’il n’abîme le Colisée, puisque c’est comme ça qu’il ne
peinture et redéfinit son rôle même. Cette révolution
reste que des ruines partout. Enfin, l’épisode du lit refusé
picturale attire des artistes à la recherche d’un langage
est presque un comble, si on se rappelle que son nom
novateur (Van Gogh, Kandinsky, Modigliani, Picasso,
en argot signifie un lit (de même que le mot plumard).
Chagall…). Ces artistes tissent à Paris des liens féconds
Réflexion personnelle avec les écrivains, dans un milieu artistique et littéraire
4 Le voyage est un thème poétique, comme le rappelle en pleine ébullition, dont Montmartre est le symbole.
l’expression s’en aller là-bas (qui fait penser à Baudelaire) C’est ainsi que Paris devient le creuset des avant-
ou l’invitation à marcher la nuit (qui évoque Rimbaud). gardes, où naît dans la première décennie du XXe
L’illogisme des situations apporte une dimension siècle le Fauvisme, pendant français à l’Expressionnisme
onirique au texte: par exemple, au restaurant, on sert allemand, suivi du Cubisme à partir de 1907, puis du
à Plume un mets inconnu, une grosse racine. Enfin, Surréalisme juste après la Première Guerre mondiale.
Plume évoque une sorte de Pierrot lunaire ou de Charlot 2 Les Demoiselles d’Avignon est un tableau carré de grand
(Charlie Chaplin) qui flotte au-dessus de la réalité. format (245 x 234 cm) peint par Picasso en 1907. Il fait
5 Plume est un personnage inconsistant comme l’indique alors scandale et constitue une révolution artistique
son nom: il se laisse porter par les gens et les situations à lui seul.  Tel est d’ailleurs le projet de Picasso, qui
sans jamais s’y opposer. Un certain Plume pourrait mature cette œuvre pendant neuf mois, où il puise bien
se lire Incertain plume, lui qui n’affirme jamais sa sûr dans son héritage espagnol (Goya, arts ibériques)
volonté personnelle. Peut-être représente-t-il les gens mais se nourrit aussi de tout ce qu’il voit alors à Paris,
qui manquent d’assurance face aux forts en paroles (ici, d’Ingres à Gauguin, de Cézanne à Matisse aux statuettes
les voyageurs riches et exigeants), et l’auteur lui-même, et masques africains ramenés des colonies. Picasso a
voyageur, qui regarde le monde sans interférer («plume» bien l’intention de choquer. Il le fait tout d’abord par
est aussi le nom de plume du poète!). son thème: cinq prostituées exhibant leur corps nu dans
une maison close (son titre original était d’ailleurs Le
bordel d’Avignon, changé en Les Demoiselles d’Avignon
Littératures croisées (p. 175) uniquement pour passer la censure). Ensuite, le tableau
rompt avec toutes les conventions picturales: aucune
Corrigés perspective, aucune ombre, les couleurs et les corps
Compréhension sont brutalement juxtaposés au décor et les uns aux
autres. Brutalité aussi dans le traitement des corps et des
1 De nombreux écrivains sont touchés par les deux
visages, notamment ceux de droite, peints en dernier,
guerres mondiales.
où les visages sont traités comme des masques africains.
Giuseppe Ungaretti s’engage en tant que volontaire
Le personnage assis est représenté de dos mais avec
au cours de la Première Guerre mondiale, tandis que
un visage de face, lequel est à la fois vu de face et de
d’autres participent à la Résistance pendant le deuxième
profil: c’est la première expérience du Cubisme, ou
conflit. Pour ne citer que quelques exemples d’écrivains
juxtaposition de points de vue différents sur un même
engagés, on trouve en France des personnages comme
objet. Ce tableau est longtemps incompris, même par
Louis Aragon, Paul Éluard ou Albert Camus, et en Italie,
les amis avant-gardistes de Picasso. Il est cependant
Beppe Fenoglio et Italo Calvino.
acheté par un collectionneur français, qui le revend en
2 Dans son roman, Beppe Fenoglio décrit la vie quotidienne 1937 au Metropolitan Museum de New York, où il est
précaire des partisans, tourmentés par la crainte de subir toujours. Ce tableau est aujourd’hui considéré comme
une arrestation suite à un mouchardage, de mourir au l’acte de naissance de l’art «moderne» en général.
combat ou de ne pouvoir survivre à la rigueur des longs
hivers en montagne.
En revanche, Italo Calvino décrit la personnalité des
partisans, en insistant davantage sur leurs qualités et
défauts plutôt que sur leurs actions en bataille.

126

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 CORRIGÉS     

 ichesses des Arts, Le Fauvisme


R
(p. 178)
Corrigés
Compréhension

1
Fauvisme Cubisme Futurisme
Dates Tournant 1900 1907 1909
Principes Plaisir et énergie de la couleur Représentation d’un objet depuis Dynamisme, fascination
pure plusieurs points de vue à la fois pour le monde mécanique
et la traduction visuelle des
mouvements d’accélération
Artistes Matisse, Derain, Vlaminck Picasso, Braque Severini, Marinetti, Balla, Boccioni

souvenir permet à l’être de retrouver son immatérialité,


 hapitre 4, Marcel Proust et
C son essence, puisqu’il fait revivre soi-même à une autre
le temps retrouvé (pp. 180-189) époque.
3 Le récit explique le long processus suivi par la mémoire
Marcel Proust pour revenir à la surface de l’intelligence: il est
une démonstration du mécanisme de la mémoire
La petite madeleine, p. 181 involontaire. Il faut chercher en soi et non dans l’objet
matériel ni dans la sensation créée par celui-ci.
Corrigés
4 a) Le souvenir est révélé par le sens du goût (saveur,
Vue d’ensemble l. 28), plus interne et personnel que celui de la vue. Ce
1 Proust, dans cette page célèbre, montre comment rien n’est pas la vue du thé ni de la madeleine (souvent revue
ne subsiste de notre passé sauf des choses immatérielles, en vitrine) qui rappelle le souvenir mais l’association des
comme une sensation liée à une émotion. Dans une deux dans la bouche du narrateur.
madeleine trempée dans du thé, il ressuscite le souvenir b) Le souvenir est fragile comme une gouttelette (l. 30)
d’un morceau de madeleine que lui donnait sa tante et repose sur deux choses impalpables: odeur et saveur.
autrefois. Mais, à partir de ces deux sens, tout le passé peut
Au fil du texte ressusciter: les êtres morts, les choses détruites.
2 a-b) Mais (l.  3) indique le changement d’humeur du c) Le présent a une valeur de vérité générale. La dernière
narrateur qui passe de l’accablement à un sentiment phrase dessine par sa construction le processus du
de plaisir délicieux (l.  5): le hasard consiste à faire le souvenir: les sujets agissants odeur et saveur sont au
même geste (tremper dans un liquide) avec le même centre de la phrase, après des retards apportés par
gâteau (la madeleine) mais la suite est due au travail de trois compléments de temps, puis cinq adjectifs au
la mémoire. comparatif; ils sont suivis de quatre infinitifs, et vient enfin
c) Les adjectifs négatifs concernent l’état dans lequel le mot gouttelette au singulier qui résume la fragilité de
était le narrateur avant de manger la madeleine, tandis ces deux vecteurs du souvenir. Le complément des
qu’après, tout est positif. Proust décrit la sensation verbes à l’infinitif arrive enfin et la phrase se termine
délicieuse avec des mots forts: extraordinaire (l.  4), sur le mot souvenir. On voit donc la complexité du
puissante joie (l.  9). Les conséquences psychologiques processus de la mémoire, pour remonter le cours du
sont doubles: d’une part, le monde cesse d’être un temps comme de la phrase et aller du souvenir (l. 30) au
problème, sont oubliés les vicissitudes, les désastres, passé (l. 26).
la brièveté illusoire de la vie (l.  6); d’autre part, Marcel Synthèse
lui-même se sent différent, plus fort, moins médiocre,
délivré de la conscience de la mort. L’expression cette 5 C’est le processus de la mémoire involontaire qui
essence n’était pas en moi, elle était moi (l. 7-8) marque le intéresse Proust plus que le souvenir lui-même, parce
tournant entre la perception du monde et la perception qu’il donne une dimension immatérielle à l’homme.
de soi. Du point de vue formel, elle est construite sur 6 Les phrases sont variées: certaines brèves quand il s’agit
l’opposition négatif/positif et sur le parallélisme moi/ de mener l’enquête (l.  11, 14-15, 18-19, etc.), d’autres
moi. Le bonheur apporté par le souvenir est comparable longues et complexes quand il faut analyser ce qui se
à celui de l’amour (l.  7) qui transforme aussi le réel et passe à l’intérieur du narrateur (l.  3-8 pour l’effet de la
l’individu lui-même. Au-delà de la matérialité de son madeleine, l.  15-18 pour l’interprétation, l.  23-30 pour
corps et des contingences du monde environnant, le l’analyse du processus de la mémoire involontaire).

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G | L’ère des secousses 

Marcel Proust Corrigés


Il était snob, p. 182 Vue d’ensemble
Corrigés 1 La narration tourne autour du petit pan de mur jaune,
répété sept fois: l. 4, 14, 15, 18, 21, 24, 25.
Vue d’ensemble 2 l.  1-7: ce qui décide Bergotte à aller au musée; l.  7-11:
1 Le narrateur parle à M. Legrandin de la famille de arrivée au musée; l.  11-18: devant le tableau, découverte
Guermantes: le lecteur voit et entend M. Legrandin réagir à du pan de mur jaune; l.  19-23: réflexion sur sa vie;
la question du narrateur à travers le point de vue de celui-ci. l. 24-32: ses derniers moments.
Au fil du texte Lecture méthodique
2 Le narrateur ne veut pas sembler vouloir seulement parler 3 Le malade souffre d’une crise d’urémie (l.  1), est pris
de la duchesse de Guermantes dont il est amoureux. d’étourdissements (l. 8), de plus en plus fréquents (l. 14 et
3 a) La réponse est Non (l. 6) mais cinq lignes précèdent et 19) au point qu’il sent venir sa mort et voit le jugement de
dix lignes suivent, avant la reprise de Non (l. 16) pour dire sa vie (l. 20-21), puis, comme c’est souvent le cas, ne voit
l’expression de M. Legrandin. plus la gravité de son état et l’attribue à une indigestion
b) Le narrateur montre l’effet provoqué par ce nom sur M. (l.  28), et meurt enfin. L’amateur de peintures dénigre
Legrandin: effet douloureux puisqu’il est comparé à celui les autres tableaux vus sur son chemin (l.  8-10) pour
d’une flèche (se ficher, encoche, percés, pointe, amer, admirer celui de Vermeer et, en particulier, les détails des
douloureux, martyr, hérissé, flèches, l.  1-6). Bouche et petits personnages en bleu, le sable rose, le mur jaune
regard marquent la souffrance, les yeux bleus devenant (l. 13-14). L’écrivain fait le lien entre la peinture et l’écriture:
noirs. il compare les couleurs au style et regrette que ses livres
manquent de cette couleur ou préciosité et soient trop
c) Legrandin ne veut pas se montrer touché par la question
secs (l. 16).
de sorte qu’il surjoue l’indifférence et parle de façon peu
naturelle: le débit de sa voix (en appuyant sur les mots, 4 Le texte raconte les circonstances de la mort de Bergotte
l. 8; emphase, l. 11; proclamer, l. 12; intonation, l. 17), les telles qu’un témoin pourrait les raconter (son entrée au
gestes (en s’inclinant, en saluant, l. 8) font de lui un acteur musée, ses étourdissements, son observation attentive du
(et un mauvais acteur). Le narrateur perce le mensonge: tableau, le repos sur un canapé, sa chute); mais le texte
il voit que la bouche sourit de façon forcée (l. 4), que M. entre aussi dans les pensées de Bergotte: ses raisons pour
Legrandin veut être cru (l.  9), sait que la situation lui est sortir malgré sa maladie, son mépris des autres tableaux,
pénible (l.  12) et veut donner aux autres une idée (l.  12). son admiration des détails du tableau de Vermeer, la
Le narrateur est ironique quand il compare M. Legrandin vision de la pesée de son âme, ses regrets pour sa carrière
à un martyr, quand il explique l’absence de liens entre littéraire, son souci de donner une bonne image de lui-
M. Legrandin et les Guermantes par quelque tradition de même dans son agonie, son espoir final d’une maladie sans
famille, principe de morale ou vœu mystique (l.  15-16). gravité. L’auteur mêle le style direct (l. 16-18, 28-30) au style
M. Legrandin se justifie par sa volonté de sauvegarder son indirect (l. 2-7, 14-15).
indépendance (l. 18). 5 Bergotte a découvert, à l’intérieur d’un beau tableau, des
4 a) La vraie raison est que M. Legrandin n’est pas du même détails qui sont en eux-mêmes une œuvre d’art, d’une
milieu social que les Guermantes et qu’il ne veut pas beauté qui se suffirait à elle-même (l. 6). Ce qui lui donne
montrer qu’il avait pour amis des bourgeois, des fils de envie de rendre sa phrase en elle-même précieuse (l. 17).
notaires ou d’agents de change (l.  23-24). La phrase qui À travers ce personnage, on peut voir l’auteur affirmer sa
oppose ce que prétend aimer M. Legrandin (églises, clairs conception du Beau en littérature: un style précieux, qui
de lune, jeunesse, l.  21-22) et ce qu’il aime vraiment (les n’omet aucun détail et qui donne ainsi leurs couleurs,
gens des châteaux, l. 22) est ironique. enlève la sécheresse aux phrases.
b) Être snob, c’est être conscient de sa classe sociale et
vouloir l’affirmer, tout en rêvant de monter dans la société.
Le mot viendrait de «sine nobilitate», expression utilisée
Marcel Proust
pour distinguer dans les universités anglaises les fils de «C’était Venise», p. 184
bourgeois de ceux de la noblesse.
Corrigés
Synthèse
Vue d’ensemble
5 Proust, derrière la façade des paroles et des expressions,
décortique les sentiments, les vraies raisons d’agir de 1 Proust a retrouvé le souvenir de sa visite à Venise, au
M. Legrandin. D’où ces longues analyses entre les paroles, baptistère Saint-Marc, parce qu’il a trébuché contre des
dans ce dialogue. pavés de la même façon qu’il avait marché sur deux dalles
inégales (l. 33) dans ce baptistère.
Au fil du texte
Marcel Proust
2-3 Dans le texte de la madeleine, Proust a parlé du souvenir
Le petit pan de mur jaune, p. 183 caché en quelque objet matériel. Ici, il rend bien cette idée
Le détail du tableau inséré ne représente pas le petit pan de de dissimulation puis d’apparition soudaine du souvenir.
mur jaune qui est à droite du tableau. Vous trouverez des Quand Proust entre dans la cour de l’hôtel de Guermantes,
reproductions du tableau entier en utilisant Google image. il a l’esprit occupé par ce que lui a raconté le baron de

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 CORRIGÉS     

Charlus et ne fait pas attention à une voiture qu’il évite de 3 Le lecteur entre dans le point de vue de la duchesse
justesse, mais en butant alors sur des pavés. À ce moment- à partir de la l. 12. La duchesse est partagée entre son
là, il connaît la même félicité que celle éprouvée lors devoir mondain – aller dîner en ville – et la réaction
d’une promenade en voiture autour de Balbec, à la vue qu’elle devrait avoir face à Swann. La phrase commencée
des clochers de Martinville, ou en goûtant la saveur d’une à la l. 12 se termine à la l. 18: elle rend les circonvolutions
madeleine trempée dans une infusion (l. 7-9). des pensées de la duchesse qui ne trouve pas dans
La félicité chasse la tristesse éprouvée à l’annonce de son code des convenances la conduite appropriée à la
la morte de Swann, les doutes sur ses dons littéraires situation. La phrase, très complexe, est difficile à suivre:
(l. 12), et toute inquiétude sur l’avenir. À la place viennent elle crut devoir faire semblant de ne pas croire...
des impressions de fraîcheur et d’éblouissante lumière 4 La duchesse prétend d’abord que Swann plaisante et
(l. 20-21). La différence avec l’épisode de la madeleine est ment. Ensuite, elle dit que les médecins ont dû se
donc dans la «porte» que choisit le souvenir pour apparaître tromper, l’ont effrayé sans raison, et qu’ils en reparleront
(chute contre un pavé au lieu d’une gorgée de madeleine lors d’un déjeuner.
trempée dans du thé) et dans les images évoquées. 5 L’auteur se moque de Mme de Guermantes et en montre
4 Le narrateur se souvient de la sensation ressentie jadis sur la superficialité ou, pire, la cruauté. L’ironie apparaît dans
deux dalles inégales au baptistère de Saint-Marc, sensation de nombreuses phrases, comme ses beaux yeux bleus et
qui ressemble à celle éprouvée lorsqu’il a trébuché sur les mélancoliques, mais pleins d’incertitude (l.  11-12); deux
pavés. La volonté ne joue aucun rôle, c’est un brusque devoirs aussi différents que monter dans sa voiture […]
hasard (l. 37) qui fait remonter le souvenir. Les efforts de la ou témoigner de la pitié (l. 12-13); qui demandait moins
mémoire (l. 30) n’avaient rien pu dire de Venise, ce sont les d’efforts (l. 17); apercevoir confusément que le dîner où
émotions et les sensations qui font surgir le souvenir. elle allait devait moins compter pour Swann que sa propre
mort (l.  25-26); tout se résolvait toujours en déjeuners
(l. 35). L’ironie est aussi dans l’espèce de conflit cornélien
Marcel Proust ou «tempête sous un crâne», pour paraphraser Hugo,
La vraie vie, p. 185 entre deux conduites appelées devoirs, alors que l’une
des deux n’est pas un devoir. Enfin, Mme de Guermantes
Corrigés ne s’arrête de marcher qu’une seconde (l.  10). Quant à
M. de Guermantes, il appelle la révélation de Swann des
Vue d’ensemble jérémiades, terme péjoratif pour désigner la plainte.
1 Proust veut démontrer que la vraie vie est la littérature ou 6 L’auteur montre le caractère totalement superficiel
l’art qui se trouve en chaque homme, comme un secret, des Guermantes et de l’aristocratie qu’ils représentent,
que seuls mettent au jour les artistes. incapables de vrais sentiments, obéissant à des codes
Lecture méthodique de convenances comme des marionnettes, avec une
politesse qui a bien son sens étymologique (comme une
2 Le style révèle la vision que chaque auteur a du monde.
surface polie). Ils n’ont d’aristocrate que le titre…
Cette vision, exprimée – au sens étymologique du terme –
par le style, peut ensuite être présentée aux autres hommes 7 La scène dure quelques minutes seulement, et la lecture
(l. 9-10) et comparée à celles des autres artistes. Il y a autant correspond au temps réel.  Mais l’analyse des pensées
de mondes présentés que d’artistes originaux. Pour l’artiste, et sentiments est rapportée avec minutie, de sorte
il s’agit de revenir aux profondeurs de lui-même, après avoir que le lecteur a l’impression de lire à cœur ouvert les
fait table rase de tout ce qui s’est amassé au-dessus de ces personnages et d’être à la fois spectateur et acteur de la
profondeurs et en obstrue la vue, ce que l’auteur appelle scène.
aussi la fausse vie. Production
3 Le travail de l’artiste est presque celui d’un mineur: il faut 8 Swann annonce à la duchesse de Guermantes qu’il va
chercher sous la matière ses impressions vraies. Cette bientôt mourir. La duchesse, qui est pressée par son mari
matière a été amassée par l’amour-propre, la passion, et doit se rendre à un dîner, ne sait comment réagir à
l’intelligence et l’habitude, les nomenclatures, les buts cette nouvelle; elle décide de faire semblant de ne pas
pratiques. L’art défera tout cela et ramènera ce qui a existé y croire et s’en va, en donnant rendez-vous à Swann un
réellement et qui gît inconnu de nous (l. 28-29). autre jour.
9 La duchesse n’a pas de cœur. Elle n’est capable que
Marcel Proust d’apercevoir confusément qu’elle devrait renoncer à son
dîner…Toute autre personne qui se dit amie d’une autre
Dilemme aristocratique, pp. 186-187 devrait manifester de la consternation, du chagrin, de la
pitié, de l’affection et, bien sûr, renoncer à aller dîner!
Corrigés
Langue
Compréhension
10 Mme de Guermantes s’avança décidément vers la voiture
1 Swann s’adresse à la duchesse un peu avant huit heures, et  redit un dernier adieu à Swann: «Vous savez, nous
alors que son mari et elle, dans le vestibule, s’apprêtent à reparlerons de cela, je ne crois pas un mot de ce que
monter en voiture pour aller dîner chez Mme de Sainte- vous dites, mais il faut en parler ensemble. On vous
Euverte. aura bêtement effrayé, venez déjeuner, le jour que vous
2 Swann annonce à la duchesse qu’il lui reste trois ou quatre voudrez» (pour Mme de Guermantes tout se résolvait
mois à vivre. toujours en déjeuners).

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G | L’ère des secousses 

La signora  di Guermantes  avanzò con piglio deciso 3 La première page du roman parle du narrateur, la nuit:
verso la carrozza  per rivolgere un ultimo saluto a soit quand il dort et rêve, soit quand il est éveillé et attend
Swann: «Bisogna che riparliamo di questo, sa, non credo de se rendormir. Quand il sort du sommeil, sa raison reste
a una sola parola di ciò che dite, ma bisogna parlarne encore endormie un moment; puis il recouvre la vue et la
insieme. Devono averla spaventata senza motivo, venga compréhension de l’endroit où il se trouve et du moment
a pranzo da noi un giorno, quando preferisce» (per la de la nuit. Quand il est entre sommeil et réveil, son moi
signora di Guermantes tutto si risolveva in pranzi).   est multiplié.
a) Décidément signifie ici avec décision, d’un pas assuré 4 Il imagine un malade attendant impatiemment le matin
(par l’effet de la volonté). Le même adverbe peut être pour obtenir un soulagement à ses souffrances et
utilisé dans le sens d’évidence: il est décidément (= comprenant qu’il n’est que minuit.
vraiment, évidemment) trop fort;  ou comme conclusif:
Décidément (= à la fin des comptes), je n’ai pas de Production
chance! 5 Dans le premier paragraphe, l’auteur dit son bonheur
Bêtement est un adverbe construit sur le substantif quand il est dans un état mi-éveillé mi-endormi où le rêve
adjectivé: bête, synonyme de stupide. lui permet de se démultiplier en nombreuses identités;
Ici la traduction avec «stupidamente» serait beaucoup dans le second, il évoque son angoisse quand le sommeil
trop forte, d’où le choix sémantique: «senza motivo» (qui ne revient pas.
est une explication par rapport au jugement de valeur
donné par l’adverbe français).
Marcel Proust
b) Vous savez, dans ce cas, se traduit avec «Sa» selon la
règle de politesse italienne: en effet, le vouvoiement de Le style pour Proust? Une question
politesse français adressé à une seule personne devient, de vision, pp. 192-193
en italien, «lei», une troisième personne du singulière qui
s’utilise indifféremment au féminin et au masculin et qui Production (L'envie des mets)
prévoit le verbe à la troisième personne du singulière. 1 Mets: les plats qui sont servis au repas; rillettes: charcuterie
de porc (sorte de pâté); chercher: synonyme d’aller pour
prendre; Le Mans: ville dont les rillettes sont la production
 OCUS À la recherche du moi perdu
F principale.
(pp. 190-201) Texte enregistré p. 193
Ce «je» représente un «narrateur-héros» – multiple,
Marcel Proust changeant, soumis au temps – qui passe sans cesse de
Un incipit mémorable, p. 191 l’action à la réflexion. On est loin du narrateur omniscient:
souvent le héros plongé dans l’action ne comprend pas
Corrigés ce qu’il lui arrive, ce n’est qu’après coup – beaucoup
plus tard – qu’il parvient à déchiffrer les signes et à
Compréhension donner un sens à un événement. Le lecteur suit Marcel
1 Bougie: à inférer à partir de la situation du coucher. dans ses tâtonnements à la recherche de la vérité,
En outre, on est au début du XXe siècle. L’électricité si subjective soit-elle, en apprenant en même temps
n’est pas encore courante. Bougie est synonyme de que lui, en l’accompagnant dans son apprentissage.
chandelle en français; malgré la ressemblance sonore La Recherche est l’histoire d’une époque vue à travers
le mot italien «bugia» a un sens différent, il indique en l’histoire d’une conscience. C’est le moi qui donne son
effet un chandelier; quatuor: en musique, morceau sens aux êtres et aux choses. Dans son chef-d’œuvre,
écrit pour quatre instruments ou quatre voix; écailles: Proust donne un excellent exemple d’introspection
ce qui recouvre la peau des poissons ou reptiles, emploi (observation méthodique de l’auteur sur sa vie). S’il est
métaphorique pour désigner quelque chose qui bouche vrai que pour son héros le romancier s’inspire aussi de
les yeux et empêche de voir; inintelligible: (préfixe ses expériences, de ses émotions, bref, de son vécu,
privatif) qu’on ne peut comprendre; métempsychose: il n’est pas moins vrai qu’il ne faut pas confondre le
incarnations successives. Doctrine selon laquelle une personnage et l’écrivain. Dans Contre Sainte-Beuve,
âme peut s’incarner successivement dans plusieurs êtres Proust avait affirmé qu’«un livre est le produit d’un autre
(hommes, animaux et même des végétaux); recouvrir moi que celui nous manifestons dans nos habitudes, dans
la vue: retrouver la vue; sifflement: les trains autrefois la société, dans nos vices». Pour essayer de comprendre
sifflaient lorsque les gaz de la combustion du charbon «[c]e moi-là», nous devons «le récréer en nous», «au
sortaient par la cheminée. Le verbe vient de «siffler» fond de nous-mêmes». L’écriture est donc le fruit d’un
(émettre, produire un son aigu); graver: tracer des traits travail d’analyse introspective qui part de l’intuition et
ou des figures sur une surface dure avec un instrument d’associations «involontaires», où l’inconscient joue un
tranchant; inaccoutumés: suffixe privatif indiquant le rôle capital.  Marcel Proust aurait donc pu s’exclamer
contraire; raie de jour: sous la porte, on aperçoit une «Je est un autre», mentionnant Rimbaud ou «M. Marcel,
rayure de lumière. ce n’est pas moi», parodiant Flaubert – un écrivain
2 Parfois, le narrateur s’endort à peine sa bougie éteinte. qu’il aimait beaucoup et sur lequel il a écrit des pages
Il se réveille une demi-heure plus tard, ayant mélangé la inoubliables – qui avait dit «Mme Bovary, c’est moi».
lecture faite avant de dormir à son rêve: il est devenu ce Selon Proust, c’est œuvre qui importe et qui révèle
dont parlait l’ouvrage (église, quatuor, rivalité entre rois). l’essentiel de l’auteur bien plus que sa vie. Inutile donc

130

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 CORRIGÉS     

d’interroger ceux qui ont connu un auteur, car ils ont coucher; m’ensevelir: être enterré sous terre. Ici emploi
connu un autre moi, un moi qui peut être bien inférieur métaphorique et hyperbolique pour dire que le fait de se
à l’autre, au moi qui tient la plume. Ce n’est pas par coucher est comme entrer dans un tombeau; ruse: une
hasard si les artistes dans la Recherche – le peintre Elstir, astuce, un truc; le mot: le message écrit que Françoise
le musicien Vinteuil, l’écrivain Bergotte – sont des êtres doit porter.
insignifiants, des faibles dans la vie de tous les jours. Dans Sans doute signifie «sans aucun doute».
leurs œuvres, c’est un autre moi qui s’exprime. 2 a) Les étapes sont: l’ordre du père donné à Marcel de
monter se coucher; l’écriture d’un billet donné à Françoise
Marcel Proust pour faire venir sa mère et le mensonge pour le justifier;
l’attente de la mère. b) Le viatique, la personnification du
Une véritable torture: de l’attente cœur qui refuse de quitter la mère, le condamné, le fruit
à l’abandon, p. 196 doux, le cœur enivré, les barrières tombées, le fil qui relie
mère et fils. c) Marcel est envoyé au lit par son père, sans
Corrigés baiser de sa mère. Il écrit un mot à sa mère pour la faire
venir, qu’il lui fait porter par Françoise, en prétendant que
Compréhension
c’est elle qui a demandé une réponse; puis il perd son
1 Robe de jardin: abito da giardino; mousseline: mussola anxiété en imaginant sa mère lire le mot et bientôt venir
(tessuto leggerissimo e morbido, simile alla garza); à vers lui.
ce que: affinché; temps de répit: momento di tregua
(intervallo di tempo prima che arrivasse la madre); mes Production
lèvres puiseraient: le mie labbra potessero attingere. 3 L’antécédent de lui est le cœur.
2 a) Marcel est partagé entre le bonheur de bientôt voir
et embrasser sa mère et la souffrance de savoir qu’elle
ne restera que peu de temps et repartira. b) Le narrateur Marcel Proust
parle de son père, agacé par ces visites, et de M. Swann Une minute affranchie de l’ordre
dont la venue empêche la mère d’aller voir son fils. du temps, p. 200
c) Les phrases sont longues, riches en subordonnées
(trois subordonnées, par exemple, dans la petite phrase Corrigés
l. 8-9), et en images (baiser de paix, comme une hostie:
cette métaphore filée donne un caractère sacré au baiser Compréhension
de la mère). d) Les nombreuses images permettent de 1 Tâchant de dompter ma souffrance: essayant de
mieux comprendre les sentiments et les émotions du dominer, de faire taire ma souffrance; métaphore: la
narrateur, en les rapportant à d’autres situations. souffrance est vue comme un animal sauvage qu’il faut
«dompter», éduquer pour le rendre moins agressif;
Production
bottine: petite botte basse (à la mode à l’époque);
3 viendrait/serais: futur dans le passé dans une subordonnée s’enfla: impression que la poitrine gonfle, se dilate;
dépendant d’une proposition principale au passé; aurait secouer: remuer avec violence (les pleurs sont si forts
quitté/serait redescendue: ici les conditionnels plus- que le narrateur tressaute); ruisseler: les larmes coulent
que-parfait indiquent une action accomplie au moment comme l’eau d’un ruisseau; détresse: d’angoisse, de peur;
où le narrateur ressent la douleur du moment suivant enterrement: funérailles; intermittences: quelque chose
celui où il entend sa mère monter. qui n’est pas régulier; qui n’était plus qu’un songe: qui est
4 La deuxième phrase correspond au passage de la mère seulement un songe; briser: déchirer, détruire.
en temps réel. En ce qui concerne le début du passage, 2 Rouge: l. 8-12, 17-19, 21-24, 26-27; bleu: l. 3-8, 15-21;
on peut remarquer que les phrases principales – très vert: une présence divine, le corps comme un vase,
brèves – évoquent le baiser qui ne dure qu’un instant, comme un homme mal éveillé (l. 17), le miroir.
tandis que les subordonnées – beaucoup plus longues –
expriment la douleur de l’enfant qui se sent abandonné
(elles représentent donc une sorte de corrélatif verbal de  hapitre 5, André Gide et l’éthique
C
son chagrin). (pp. 202-209)

Marcel Proust André Gide


Du désespoir à l’espoir…, p. 197 L’attente, p. 203
Corrigés Corrigés
Compréhension Vue d’ensemble
1 Viatique: argent, provisions qu’on emporte pour voyager. 1 L’attente est illustrée par deux exemples: la nature
Ici métaphorique pour désigner la promesse du baiser attendant la pluie, puis l’aurore. Une autre attente, celle
de la mère; à contre cœur: expression figée signifiant de la nuit, n’est pas développée (l. 18). Le désir de la nature
contre son désir; lui: pronom qui renvoie au cœur. attendant la pluie est sexuel (avec les mots désir, accueil,
Proust développe la métaphore du cœur qui reste auprès se pâmait, fécondation, souffle brûlant, défaillir), comme
de sa mère tandis que lui-même est obligé d’aller se celui de la nature attendant l’aurore (frémir, caresses

131

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G | L’ère des secousses 

glaciales, mystère de la vie). Dans le dernier paragraphe, 13 La description de la nature avant l’orage et avant l’aube est
ces deux exemples sont repris en termes plus abstraits, par lyrique par le sentiment de désir exprimé: le vocabulaire à
les mots désir, posséder, possession amoureuse. connotation sexuelle, les longues phrases de description,
l’évocation de tous les détails de ces tableaux si familiers
Au fil du texte qu’on n’y prête plus attention mais que l’auteur remarque
(poussière des routes, étoiles, rosée) rendent cette page
2-3 L’été a asséché la terre (l.  3-4) et le pollen est prêt à se lyrique. 

répandre (l. 8). Cette sécheresse a transformé la poussière
(l. 2) des routes et la physionomie de la terre qui est gercée
(l.  3). L’atmosphère est lourde d’un orage imminent: André Gide
parfums intolérables (l.  4-5), ciel assombri (l.  8), oiseaux
Un accident évité, pp. 204-205
silencieux (l.  9-10), souffle brûlant (l.  10), pollen comme
une fumée (l. 10-11). Les verbes se pâmait (l. 5) et défaillir
(l. 10) font de la nature un être vivant et souffrant de cette
Corrigés
solennité trop oppressante (l. 9). Compréhension
4 Les trois mots brefs qui terminent le paragraphe évoquent 1 La scène se passe sur la route entre Ravello et Positano,
l’arrivée brusque de la pluie: après le long paragraphe de un matin. Le narrateur, parti avant sa femme, est rejoint
description à l’imparfait, le tiret joue le rôle de déclencheur, par celle-ci conduite par un cocher qui roule trop vite.
ainsi que l’adverbe Puis et le passé simple. L’attente de La femme descend de la voiture, le narrateur frappe le
plusieurs semaines (pour la pluie) et de plusieurs heures cocher, puis le ligote et tous trois arrivent à Positano.
(pour l’orage) se termine dans ces mots: l’attente et le désir
sont donc plus importants que la possession même.
Interprétation
2 Le narrateur est très calme au début de l’extrait: il marche
5-6 L’aube doit chasser la nuit: les étoiles (l.  12), le froid
en profitant de la vue (rien de plus beau sur terre), ressent
(caresses glaciales, l. 13), le sommeil (l. 14). Le soleil viendra
la joie de cette beauté et de sa bonne santé (rythme sûr
bientôt assécher la rosée (l.  13). L’aube est promesse de
de mes muscles! santé!). Les phrases sont amples, avec
vie; alors que pendant la nuit, la vie est indistincte, plongée
un vocabulaire abstrait (âpreté, abondance, limpidité,
dans la torpeur (l.  14-15), l’aube est mouvement, bruit et
charme, joie, souvenirs, regrets, espérance, désir) qui
joie (le ciel frémit, les bêtes reprennent leurs activités (l. 15),
montrent la méditation intérieure du narrateur. À partir
la vie s’ébruite (l. 16).
de la l. 11, le rythme change: phrases plus courtes
7 La même formule termine l’exemple de l’aube (Puis le (certaines exclamatives), parataxe (l.  27), passage au
jour vint, l.  17) que celle concluant le premier exemple. présent de narration (l.  19-20), vocabulaire de l’action
Un troisième exemple est juste annoncé, celui de la (sauter, précipiter, s’élancer, jeter, lâcher, maîtriser) et
nuit, comme si l’auteur craignait de lasser ou comme si vocabulaire physique (coup de poing, genou, mordre,
ses exemples avaient été suffisamment probants pour cracher, baver, saigner). Marceline n’est plus en danger
Nathanaël.  à partir du moment où elle descend de la voiture, et le
8 L’auteur donne des conseils à Nathanaël, exprimés à narrateur s’acharne sur le cocher sans raison autre que de
la deuxième personne du singulier, au subjonctif ou à répondre à la violence du cocher (qui chantait à tue-tête,
l’impératif. Il s’agit donc d’un texte injonctif, dans lequel faisait de grands gestes, fouettait férocement le cheval,
l’auteur invite le lecteur (représenté par Nathanaël) à vivre puis profère d’horribles jurons)  et de jouir de sa propre
de la même façon que lui. force physique: il frappe le cocher qui est déjà étourdi par
9-10 Le désir est trop précis, trop limitatif, trop jaloux, il risque sa chute par plaisir. La violence exercée par le narrateur
d’être déçu et demande un élan vers l’objet désiré, alors n’a pas servi au sauvetage de Marceline, mais elle est pour
que l’attente vague, la simple disposition à l’accueil ne peut le narrateur une sorte de vengeance (sur la maladie? sur
qu’apporter satisfaction, car c’est un état de disponibilité un mariage sans amour?) ou de prise de conscience qu’il
envers tout ce que la vie propose. n’est pas qu’esprit mais aussi corps.
C’est le deuxième des trois messages que Gide veut faire 3 Avant cet épisode, le narrateur avait une opinion
passer à ses lecteurs. défavorable de sa femme, trop douce ou éteinte: sa trop
11 Dieu est dans la vie, dans ce mystère de la vie (l.  16) qui calme joie eût tempéré la mienne. Mais le sauvetage se
recommence chaque matin, dans celui de la pluie qui clôt par des baisers puis par une nuit d’amour passionnée
vient redonner vie à la terre (on peut se rappeler que Zeus (l.  36). Le narrateur dit qu’il pourrait donner sa vie pour
était la pluie dans la mythologie grecque). L’amour est le sa femme. La force physique découverte dans la bagarre
sentiment d’accueil et d’ouverture à la vie. avec le cocher se prolonge dans l’étreinte de la nuit.
Réflexion personnelle
Synthèse 4 Le narrateur sait qu’il n’a pas vraiment sauvé sa femme
12 Les deux exemples choisis par Gide décrivent des attentes (le danger n’avait pas été grand) mais il a découvert
naturelles, à l’issue heureuse: la terre attendant la pluie, les un aspect insoupçonné de lui-même: son caractère
animaux attendant le retour du soleil. L’homme doit être physique. Déjà la beauté du paysage lui avait montré la
dans le même état que la terre ou les animaux: attendant douceur de vivre; ensuite, le plaisir d’utiliser ses poings
des événements simples, qu’il sait devoir arriver et qui le (qui le rabaisse au rang même du cocher, qualifié de
remplissent de joie, parce que, au lieu d’être considérés brute, l. 16) lui révèle sa force qui se manifestera ensuite
comme normaux, ces événements auront été attendus avec sa femme (posséder, l.  36). Il comprend aussi qu’il
avec ferveur. 
 aurait pu aller jusqu’à étrangler cet homme si l’idée de la

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 CORRIGÉS     

police ne l’avait pas arrêté: il fait un premier pas vers une 11-12 Gertrude a une imagination et des sensations très
remise en question et un affranchissement des règles vives. Elle ressent un ravissement intérieur (l.  10) quand
de comportement inculquées dans son enfance. Dans elle imagine la beauté des couleurs, un immense plaisir
la suite de sa vie, il sera peut-être tenté de s’en libérer (l. 37) quand elle entend le concert. Ce passage annonce
encore plus, de laisser libre cours à ses envies – même si la suite du roman, par une mise en abyme que fait
elles empiètent sur la liberté d’autrui et même le blessent comprendre le titre de l’œuvre musicale qui est aussi
(comme il arrive au cocher, au sens propre). celui du roman: Gertrude se fait une idée très haute de la
Langue beauté non seulement morale mais aussi esthétique et,
quand elle retrouvera la vue, elle ne pourra se satisfaire
6 surgir: le surgissement; fuir: la fuite; accueillir: un accueil;
d’une situation moralement condamnable (le pasteur
perdre: une perte; mordre: une morsure; enlaidir:
marié l’aime et fait souffrir sa femme) et préfèrera la
l’enlaidissement; baver: la bave, une bavure; cracher: un
crachat; saigner: le sang, le saignement; jurer: un juron; beauté et la jeunesse du fils à l’apparence physique du
étrangler: un étranglement. père.

André Gide André Gide


Le bonheur d’entendre, pp. 206-207 La pendule sonna quatre heures, p. 208

Corrigés Corrigés
Vue d’ensemble Compréhension
1 Le narrateur raconte dans son journal qu’il a emmené 1 L’histoire se passe en Juin ou Juillet (baccalauréat et
Gertrude à un concert à Neufchâtel, a comparé les sons chaleur), à quatre heures de l’après-midi (l.  22), chez la
des différents instruments aux couleurs, et que Gertrude famille Profitendieu (l.  4). Le père est juge d’instruction
a beaucoup apprécié la symphonie pastorale qu’elle a (l.  23), le frère aîné avocat, il y a une sœur, un petit
entendue. frère Caloup (l. 3) en pension et la mère. C’est un milieu
bourgeois (concert, métiers, console, candélabres).
2 Le concert est raconté l.  1-24, 37-38 et 41-51, les
Bernard a dix-sept ou dix-huit ans (âge du baccalauréat
réflexions du pasteur l. 25-36 et 38-41.
et ancienneté des lettres).
Au fil du texte 2 Bernard a été laissé seul dans l’appartement pour réviser,
3 Le pasteur compare toute l’échelle des sons, des plus mais la chaleur (l.  7-9) et surtout la lecture des vieilles
graves aux plus aigus (l.  6-7) émis par les différents lettres de sa mère le détournent de l’étude. Le démon
instruments, aux différentes nuances des couleurs, ce peut être la paresse, plus certainement la curiosité; le
qui rappelle les correspondances établies par Baudelaire, choix de ce mot montre que Bernard, à partir de cet
entre sons, parfums et couleurs. instant où il cède à la tentation, va s’éloigner du droit
4-5 Gertrude est saisie d’une sorte de ravissement intérieur chemin  qui aurait consisté à passer son bac, trouver un
en imaginant le monde en couleurs (l. 10-11). Cependant «bon» métier à l’exemple de son père et son frère, vivre
elle ne peut concevoir le blanc (l.  14), qui serait alors le comme eux. Et le mot contraste aussi avec le nom de
silence, si l’on va au bout de la comparaison. famille de Bernard: Profitendieu…
6 Mêlant des termes de musique (aigu, grave) à d’autres de 3 Bernard lit que sa mère vivait une relation amoureuse
couleurs (tons, pur), le pasteur compare le blanc avec la avec un autre homme que son père à la période de sa
limite aiguë où tous les tons se confondent (l. 16-17), ce naissance. Il pense donc que son vrai père est un homme
qui est juste du point de vue scientifique puisque le blanc dont l’initiale est V ou F, et non M. Profitendieu. Il ne
est la couleur obtenue lorsque l’on mélange toutes les semble pas du tout ému ni attristé par cette découverte,
couleurs entre elles. mais au contraire soulagé (il parle de délivrance, l. 16).
7 Gertrude n’accepte pas cette comparaison parce que les 4 Bernard s’apprête à fuguer ou quitter sa famille (l.  23):
sons ne se confondent jamais au point qu’on ne puisse il écrira une lettre à son père pour l’avertir mais n’y
les distinguer (l.  16-19). Gertrude demande donc une mentionnera certainement pas la découverte juste faite.
autre explication parce qu’elle ne faisait jamais semblant Il veut sans doute que son départ s’explique par une
de comprendre (l. 26-27) une notion nouvelle mais était différence dans la façon de voir la vie, d’envisager l’avenir,
inquiète tant qu’elle ne s’en était point fait une idée nette et non par un choc émotionnel.
(l. 29). 5 Les relations entre le père et le fils sont très mauvaises:
8 Le pasteur emploie une seconde comparaison, avec la le fils nomme le père M. le juge d’instruction (l.  23). Le
lumière, mais il a alors du mal à dissocier la notion de père symbolise tout ce que le fils rejette: il a peur de lui
lumière et celle de chaleur (l. 32) dans l’esprit de la jeune ressembler (l. 16). Il éprouve la même distance envers son
aveugle et comprend que le monde visuel diffère du frère aîné qui, lui, a suivi l’exemple paternel. 
monde des sons (l. 34-35). 6 La première phrase n’est pas narrative mais rapporte
9-10 La jeune fille se fait une idée du monde des voyants les pensées de Bernard, comme ce sera le cas dans
d’après l’extase (l. 42) que lui procure la musique: elle en a la suite; le texte suit le point de vue de Bernard qui
donc une image idéale. Le pasteur ramène la question sur manifeste détachement et amusement dans une situation
le plan moral, passant de la beauté esthétique à la beauté particulièrement mélodramatique: solitude, découverte
de l’âme et au mal en général (y compris la mort). d’un grave secret. Dans un roman traditionnel, quelqu’un

133

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G | L’ère des secousses 

arriverait peut-être et le héros verserait vraiment une au Congo crever, du moins je l’espérais, cette garce,
larme (l. 9). Ces éléments trop attendus sont refusés de l.  22-23). Le narrateur regarde ces gens avec mépris
façon très plate et même triviale: Mais non (l.  2), mieux et amusement: comparaison avec une infecte limace
vaut suer que de pleurer (l.  9). La parodie se manifeste (l.  25), si je serais aussi répugnant aplati qu’en forme
par les mots moment de croire, ça joue la larme, et les (l.  26). Il explique la haine par l’ennui de ces passagers
références au conte de fées (un prince, un croquant). désœuvrés et qui craignent de rester avec eux-mêmes
(l.  2) et de ressentir peur de l’avenir et solitude: c’est le
divertissement au sens pascalien (Bref, on s’amusait,
 hapitre 6, Céline, le refus
C l. 26-27).
(pp. 210-214) Synthèse
5 Cette société close est une sorte de bouillon de culture
Louis-Ferdinand Céline où les masques tombent; celui qui est différent devient le
Le voyage, p. 211 bouc émissaire qu’il faut sacrifier, sur qui on fait retomber
ses propres fautes ou frustrations (ennui, envie). C’est
Corrigés l’origine du racisme. La loi du monde semble être le
conflit, pour des motifs les plus futiles.
Vue d’ensemble
1 Le narrateur est en butte à la malveillance de tous les
passagers, surtout d’une institutrice allant au Congo. Louis-Ferdinand Céline
Au fil du texte Le travail à la chaîne, pp. 212-213
2 a) À part le me de la première phrase, tous les autres Corrigés
pronoms sont impersonnels: on ou vous et nous et ça
qui généralisent le cas présent à toutes les situations Vue d’ensemble
de la vie courante. Ce qui se passe sur le navire est en 1-2 Le narrateur se trouve en Amérique et a trouvé du
effet comme une mise en abyme de ce qui arrive dans travail dans l’usine Ford, qui assemble les pièces des
la société et même dans la nature. Il y a une sorte de automobiles. C’est un immense édifice (l.  16), avec
haine naturelle de chacun envers les autres à qui on ne des machines qui le secouent. Bardamu est content
reproche pas une faute particulière mais le simple fait d’avoir trouvé du travail et compte le garder en passant
d’exister et, de ce fait, de gêner (quand on fait la queue) désormais pour un petit peinard (l. 14).
ou qu’on envie (parce qu’ils sont plus riches et ont un
appartement). Lecture méthodique
b) Le comique vient de la disproportion entre le motif de 3 Dans cette boîte aux aciers (l. 29-30), on subit les fracas
gêne (faire pipi, être pressé dans le métro) et les effets: énormes de la mécanique (l. 16) qui font qu’On ne pouvait
multiplication du nombre d’ennemis (cent individus au plus ni se parler ni s’entendre (l. 23-24) et qui provoquent
moins, l.  3-4, dont ses propres enfants) et fin espérée des tremblements dans tout l’édifice et dans le corps des
(votre pauvre mort, l. 4-5). travailleurs. La phrase des l. 16-18 rend ce tremblement
qui commence dans les murs, vitres, plancher et se
3 L’adverbe prodigieusement (l. 10) est comique parce que,
prolonge en soi-même, possédé par les secousses, au
sans rien faire, Bardamu devient un être exceptionnel. La
point d’être vibré (ce passif inhabituel montre l’humain
réaction tient du «prodige». Le narrateur joue sur le
devenu partie de l’usine, de ce Tout qui commence la
contraste entre le désir de se faire tout petit et l’effet
phrase).
produit sur les cent-vingt passagers à sa vue, et accentue
encore l’effet en suggérant qu’il est chaque jour plus 4 a) Le médecin avertit Bardamu de ne plus penser: l’usine
remarquable (cf. de jour en jour). a besoin de chimpanzés (l. 9), c’est-à-dire d’êtres mimant,
répétant les mêmes gestes, sans se poser de questions.
4 a) Les ennemis sont des officiers de l’armée coloniale,
Intelligence et imagination sont bannies. Mais la forme
les receveurs buralistes, les institutrices, c’est-à-dire tout
physique ne semble pas avoir d’importance non plus:
le personnel de l’administration coloniale (l. 15). C’est ce
le contrôle médical est de pure forme; les ouvriers sont
qui explique leur haine: Bardamu est le seul à ne pas faire
simplement des matériaux de plus ou moins longue
partie de ce groupe. Au début, on le jugeait comme un
durée dont l’usine a besoin.
insignifiant rêvasseur (l. 18) mais il devient le symbole du
mal: me magnifier jusqu’à l’infernale importance (l.  17), b-c) Les hommes semblent livrés à la machine (l. 14-16).
doté d’un troublant prestige (l. 20). L’être humain devient viande tremblotante, avec les tripes
agitées, la souffrance remontant jusqu’aux yeux (l. 19-21).
b) Bardamu perce, derrière les titres ronflants et les
Une sorte de vertige saisit le travailleur qui tourne dedans
façades (données par l’uniforme: torses moulés dans
et avec les machines et avec la terre (l.  29). L’ouvrier
la toile éclatante, l.  24), les vraies personnalités: les
perd son humanité dans de telles conditions de travail:
hommes sont des ivrognes (tassés d’apéritifs en apéritifs,
On en devenait machine aussi soi-même (l. 18-19). Il n’a
l.  14; alcooliques; l.  19) et les femmes des frustrées
plus ni le temps ni la force de penser: on voudrait bien
(vagins impatients, l.  19; demoiselles l.  22). Les niveaux
arrêter tout ça pour qu’on y réfléchisse (l. 26-27), mais il
de langue sont variés: relevé pour parler de suppositions
perd sa personnalité (son cœur, l. 27) et ses idées (l. 31).
malveillantes en déductions diffamatoires (l.  16-17) ou
La perte de soi-même est achevée avec ce C’est fini
de cabale (l.  22), et très familier (vocabulaire et syntaxe
(l. 32): l’homme est devenu acier, ce qu’il pense est raidi
bouleversée) pour parler de l’institutrice (Elle retournait
(l. 35) comme ce qu’il touche est dur (l. 33). Le médecin

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 CORRIGÉS     

avait bien annoncé qu’une entité supérieure à l’ouvrier


réfléchirait à sa place: On pensera pour vous (l.  10). Le  hapitre 7, Romanciers d’avant 45
C
vous n’existe plus, ni le je ou le nous: le on indéterminé (pp. 216-231)
les remplace dans la seconde moitié du texte, l’usine
ayant en quelque sorte assimilé chair et esprit de l’ouvrier
pour les transformer en fer.
Colette
Un joli petit presbytère, p. 217
Contenu et forme
5 À partir de la l. 26, l’auteur utilise le présent de narration Corrigés
qui marque aussi la répétition (puisque tous les gestes Vue d’ensemble
sont indéfiniment répétés) ou qui peut être encore un 1 Colette raconte comment, petite fille, elle a découvert le
présent de vérité générale, car cette description du travail mot presbytère et s’est imaginé que c’était le nom d’un
vaut pour toutes les chaînes d’assemblage. Ce présent escargot.
coupe ces paragraphes du récit, Bardamu perdant son
statut de personnage pour devenir machine comme les 2 Le discours direct met face à face la mère et l’enfant, c’est-
autres, et rapproche aussi le lecteur des souffrances et de à-dire le monde des adultes qui savent et enseignent et
les enfants qui vivent dans le monde de l’imaginaire (les
la déshumanisation du personnage.
pensées intérieures de l’enfant et le récit occupent tout le
6 l.  5, nous entrons dans les pensées du personnage; de reste du texte).
même aux l. 12-21 qui mêlent description des conditions
de travail, image (le bruit comparé à une rage) et réflexion Lecture méthodique
(On en devenait machine aussi soi-même). Les deux 3 a) À cause de la première syllabe rêche (l. 5), la petite fille
derniers paragraphes sont des réflexions de Bardamu imagine d’abord un anathème (l. 9), un mot qui aurait du
qui compare l’usine à une catastrophe (l.  28) et montre venin (l.  11). Puis elle l’associe à un petit escargot rayé
l’homme raidi en acier (l. 35). jaune et noir (l. 12).
7 Le style est celui de la langue orale: l.  12, absence de b) Elle utilise ce mot comme une insulte et traite de
«il» devant le verbe; l.  13, antéposition de bêtises; la presbytères des bannis invisibles (l. 10), puis elle montre à
construction de la phrase des l. 16-18 appartient aussi au sa mère le joli petit presbytère (l. 15) qu’elle a trouvé. C’est
style parlé, rajoutant des éléments dont on ne sait à quoi amusant de voir ce mot détourné de son sens et devenir
ils se rapportent (secousses, vibré); la répétition d’un nom, une énigme et un jeu pour l’enfant.
déjà annoncé par le pronom personnel, est fréquente: 4 a) L’enfant est très sensible (l. 1) aux mots, à leur musique
l. 22, les compagnons explique le les déjà utilisé, ou l. 28, d’abord (les syllabes du mot presbytère, une rêche puis
cette boîte explique elle. Emploi aussi de ça, de ce dans une rêveuse, l. 5-6) et à leur mystère ensuite, dont elle ne
les deux derniers paragraphes. veut surtout pas qu’il soit expliqué par les adultes. Elle aime
Synthèse le secret et le doute (l. 6-7), crie le mot en l’air, et l’associe
à un animal qu’elle aime. Elle reste bouche-bée quand le
8-9 Céline dénonce les conditions de travail dans les chaînes sens du mot lui est donné.
de montage, qui déshumanisent et robotisent l’homme,
lui faisant perdre faculté de penser et individualité. Aucun b) La mère est le prototype de l’adulte: elle traite sa fille
mot politique ou syndicaliste n’est prononcé mais le en enfant à qui il faut enseigner le sens des mots (Je me
discours du médecin reflète celui des patrons des usines. demande si cette enfant a tout son bon sens, l. 18-19) et
L’indignation naît de l’emploi de mots non humains aussi les bonnes manières (Ferme ta bouche, respire par le
nez, l. 22). Elle est imperméable au mystère.
(chimpanzés, viande, tripes) pour décrire des hommes.
c) L’enfant est déçue parce que le mot a perdu son
mystère, elle considère la vérité comme une effraction
Littératures croisées (p. 215) (l.  23) dans son monde, mais elle s’amuse à imaginer M.
Millot dans la coquille de l’escargot puis joue à être curé et
Corrigés fait de son refuge sur le mur son presbytère.
Compréhension 5 Colette montre la magie de l’enfance et intervient l. 12-14.
1 Contrairement à ce que l’on dit souvent, Joyce n’est pas Elle semble éprouver nostalgie et admiration devant
l’inventeur du monologue intérieur mais Dujardin. Mais l’enfant qu’elle fut, capable de rêver avec le langage encore
alors que l’œuvre de Dujardin est tombée dans l’oubli, neuf pour elle, et de vivre dans un monde imaginaire.
c’est ce même auteur qui dans un essai consacré à Joyce
montre combien ce dernier utilise cette technique.
Colette
2 L’expression anglaise stream of consciousness rend
mieux que «monologue intérieur» l’aspect désordonné Entre mère et fille, pp. 218-219
de la pensée en action, avec une série de procédés
stylistiques (phrases inachevées, absence de logique,
Corrigés
impression de parlé). Compréhension
3 Chez Svevo, il s’agit bien de «monologue intérieur», 1 La discussion porte sur le remariage de Colette et, de
puisque le personnage-narrateur parle de lui, mais ce façon plus générale, sur le mariage. Mère et fille se sont
qu’il couche sur le papier est réfléchi, et donc n’a rien du mariées deux fois, mais alors que la mère de Colette est
jet spontané de la pensée comme chez Joyce. veuve deux fois, l’auteur a divorcé.

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G | L’ère des secousses 

Interprétation presque fatalement un obstacle à surmonter si l’on veut


2 La mère blâme [...] le mariage lui-même et préfèrerait diriger la vie présente. Le mentor, même s’il n’impose
que sa fille ne se remarie pas (l.  4-5). À défaut, elle pas des interdictions pures et simples, ne propose
souhaiterait qu’elle choisisse comme mari un garçon souvent qu’une rationalisation de l’avenir, soit dit dans
que Colette qualifie d’imbécile justement parce qu’il le sens où la psychanalyse taxe de «rationalisations»
est imbécile… (l. 34-38). En effet, elle craint que sa fille les explications conscientes qui méconnaissent les
ne donne à son nouveau mari ce qu’elle a en elle de véritables raisons inconscientes d’un acte. En fait, plus
plus précieux (l. 39): la mère parle des talents d’écriture on est âgé, plus on se trompe sur les possibilités de
de sa fille (en pensant sans doute au premier mari de vie de la jeunesse. Il conviendrait donc, tout le long
Colette qui a mis son nom sur ce qu’écrivait sa femme). d’une vie d’éducateur, de dénoncer un complexe de
Un imbécile n’aurait pas de prétentions artistiques et Cassandre1 qui obscurcit l’examen des possibilités, qui
laisserait Colette écrire de belles choses. La mère ne dévalorise, comme dit le poète, «l’or du possible». Erik
suit pas la morale de son époque en préférant la vie à Satie2 écrit: «On me disait, quand j’étais petit: tu verras,
quand tu seras grand. Je suis un vieux monsieur: je n’ai
deux sans mariage (même si elle tempère sa remarque
encore rien vu».
par cela ne se fait pas) et en craignant un danger dans le
mariage (l. 47). (1) Apollon, dans la mythologie grecque, avait donné à
Cassandre le don de prophétie, mais l’avait condamnée
3 Mère et fille cèdent à l’amour: la mère s’est remariée
à ne pas être crue. (2) Erik Satie: musicien français
avec le père de Colette par bêtise, parce qu’elle l’aimait
(1866-1925).
(alors qu’il a dévoré la fortune de sa femme). Colette
affirme qu’elle aime celui qu’elle veut épouser (l.  24). Recherche
Les objets trouvés dans le secrétaire sont les lettres 8 Dans le roman Chéri, un jeune homme, Fred Peloux,
écrites par le père de Colette et surtout six cents francs surnommé Chéri, est l’amant d’une femme de
en or, alors qu’il avait dit à sa femme n’en laisser que cinquante ans, ancienne courtisane, Léa de Lonval, qu’il
quatre cents, ce qui est considérée par Sido comme une quittera pour épouser une jeune femme. Ces relations
preuve d’amour et provoque ses larmes de gratitude. scabreuses, presque incestueuses (Léa connaît Chéri
4 Sido dit que les femmes prennent l’habitude d’être depuis sa naissance) montrent l’anticonformisme de
mariées (au lieu de vivre seules? C’est une revendication l’auteur.
peu conventionnelle à l’époque). Et elle craint la force
du premier amour qui est le pire dans la vie d’une femme
et dont on peut mourir. Elle se rassure à la pensée que Antoine de Saint-Exupéry
c’est le deuxième homme de sa fille. Les enchantements de la mémoire, pp. 220-221
Réflexion personnelle
Corrigés
5 Mère et fille semblent plutôt deux amies, elle se parlent
avec confiance et affection. Colette se met souvent à Compréhension
la place de sa mère (l. 2, 11, 19, 46), elle comprend ses 1 L’auteur est perdu dans le désert et dans une situation
sentiments, et devine même ce que sa mère n’ose pas de détresse comme le montrent les mots menacé, nu,
lui dire (l. 26: elle taisait avec effort ce que lui dictait sa égaré, échoué.
cruauté céleste). 2 Le désert est décrit par les mots sable, étoiles, grève,
6 Dans les deux premières lignes, par exemple, Colette dunes, lune et Sahara. C’est un décor naturel, minéral,
s’amuse avec une première affirmation surprenante, primitif: ciel et terre, pas d’humains ni d’animaux,
développée ensuite en peu de mots (deux maris vivants, comme aux premiers temps du monde. L’auteur se sent
deux fois veuve). Certaines phrases sonnent comme des dépourvu de toutes ses possessions (éloigné des pôles
maximes: le pire dans la vie d’une femme: le premier de ma vie, je ne possédais plus rien, je n’étais rien), limité
homme; on ne meurt que de celui-là, après lequel la à sa seule fonction vitale (la seule douceur de respirer,
vie conjugale devient une carrière; le jeu d’équilibre un corps échoué). C’est comme un retour à l’état de
qui pousse le barbon vers le tendron). Les phrases sont nouveau-né, alors qu’il est couché sur le sable.
concises: fidèle par tendresse, par devoir, par fierté, elle 3 L’arrivée des songes est décrite comme le sentiment
se rembrunissait à mon premier divorce, davantage à d’une présence, d’une amitié, des enchantements, et
mon second mariage ou la fortune de Sidonie Landoy, le vide ressenti auparavant est comblé: à je n’étais rien
fondue. s’oppose trois fois plein. Le décor dont il se souvient est
7 Pour aider à la réflexion, voici un extrait d’un texte du le contraire du Sahara: un parc chargé de sapins noirs et
philosophe Gaston Bachelard: de tilleuls, une maison, une présence humaine, une voix
L’omniscience des parents, suivie bientôt à tous les (qui s’oppose au silence du désert), une activité (trottait
niveaux de l’instruction par l’omniscience des maîtres, comme un rat, toujours vérifiant, dépliant, repliant,
installe un dogmatisme qui est la négation de la recomptant le linge blanchi, courant). La comparaison
culture. Quand ce dogmatisme est attaqué par les du linge blanc avec de la neige crée aussi un fort
folles espérances de la jeunesse, il se fait prophétique. contraste avec le décor noir et sec du désert, le message
Il prétend s’appuyer sur une «expérience de la vie» froid du désert s’oppose à se brûler les yeux sous la
pour prévoir l’avenir de la vie. Or les conditions du lampe.
progrès sont désormais si mobiles que «l’expérience 4 Le souvenir, comme un zoom photographique, passe
de la vie» passée, si une sagesse pouvait la résumer, est d’un parc, à une maison, à une armoire, puis aux piles

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 CORRIGÉS     

de linge à l’intérieur. Après ce décor vient la vieille de la féerie à la tragédie). Maigret va voir Lenoir en
gouvernante qui prend soin du linge. L’auteur était alors prison. Le garçon devine presque tout de suite la raison
l’enfant de la maison. Sans doute le pilote perdu dans le pour laquelle le commissaire est allé lui rendre visite.
Sahara rêve-t-il de fraîcheur, de verdure, de neige; mais Après un mouvement de colère – il esquissa une moue
il songe aussi à un monde avec des êtres qui, comme la hargneuse (l. 16-17), où il semble en vouloir à Maigret –
servante, mettent tous leurs soins à créer le bien-être, il tend la main au commissaire, comme s’il avait pensé
le bonheur autour d’eux, par des gestes simples; à créer qu’au bout du compte cet homme n’avait fait que son
ces provisions de douceur que l’enfant devenu adulte travail.  Après quoi, il dit avoir compris (le lecteur ne
garde au fond de lui. sait pas encore de quoi il s’agit) et Maigret lui répond
5 L’auteur oppose la matérialité de la maison (qui abrite, par un demi-mensonge. Lenoir cherche à se donner
qu’on possède) à la charge affective qu’elle représente: une contenance, referme le couvercle du W.-C. (geste
enfance, liens, soins, douceur. Dans ce décor où il ne lui assez inattendu de la part d’un criminel), puis il regarde
reste aucune possession, l’auteur découvre que la seule le commissaire dans les yeux: il veut savoir la vérité. On
richesse consiste en des souvenirs, des liens d’affection apprend enfin que le pourvoi a été rejeté. Le condamné
créés, des voix d’êtres aimés. La figure de la gouvernante sera exécuté.
devient le symbole des soins humbles et constants qui C) La peur et la rage d’un condamné à mort (l. 40-59).
rendent la vie plus douce aux autres. Les journaux rendent explicite ce que le texte nous
suggérait (C’était inutile de mentir, l. 32; demain?, l. 34)
Production
et annoncent que l’exécution de Lenoir aura lieu le
7 Le narrateur peut se mettre en marche, chercher à être lendemain. Le condamné se passe la main sur la nuque
secouru, à trouver de l’eau; il peut aussi avoir envie de (il fait ce geste, malgré lui, l.  42, car il n’arrive pas à
rester dans ce décor qui est comme une matrice et qui maîtriser sa peur), puis il ricane (ce n’est pas le genre
fait naître des souvenirs merveilleux, loin des soucis de d’homme qui pleure ou se plaint: c’est un «crâneur»,
la vie. sa pudeur et son orgueil l’empêchent de montrer sa
9 Le décor est le même: le narrateur est aussi perdu avec faiblesse). C’est enfin la rage qui s’empare de lui. Ce qui
son avion et le Petit Prince se sent responsable du bien- révolte Lenoir c’est l’injustice: pourquoi doit-il mourir
être de sa rose, comme la gouvernante de celui de la tandis que d’autres – qui mériteraient la même peine –
maisonnée. Le texte a des aspects de conte: le souvenir peuvent continuer de mener paisiblement leur vie? La
commence par  il était quelque part, la gouvernante rancœur le pousse alors non pas à trahir ses complices,
devient une fée, la fileuse de laine qui enchante le mais à mettre Maigret sur la piste d’un autre assassin.
Sahara.
Contenu
Langue 2 La description de l’incipit nous plonge dans une
10 Peu importait qu’elle fût (être) éloignée ou proche, atmosphère magique, ensoleillée où règne la joie de
qu’elle ne pût (pouvoir) ni me réchauffer…: il suffisait vivre. Cela crée un contraste déchirant avec le tragique
qu’elle existât (exister) pour remplir ma nuit de sa qui domine le reste de l’extrait. De l’extérieur, on
présence. passe tout à coup au décor étriqué et sombre d’une
Les formes de 3e personne du subjonctif imparfait prison. Les pas de Maigret qui résonnent dans la cour
prennent un accent circonflexe qui les distingue des semblent annoncer ce brusque changement de ton. Il
formes du passé simple (il fut, il put, il exista). est vrai que dans le passage on fait allusion encore au
soleil (l.  35-36 et 40-41), mais cette évocation devient
sinistre. Le ciel est remplacé par une fenêtre étroite,
Georges Simenon et le soleil – symbole de vie – par une tache dorée
Le lendemain d’un jour radieux, pp. 222-223 sur le mur de la cellule. Ces détails semblent avoir une
signification métaphorique. En outre, on peut déceler
Corrigés quelque chose d’extrêmement pathétique dans le geste
de Lenoir cherchant le jour qui filtre très haut, si l’on
Vue d’ensemble considère que le prisonnier sera bientôt condamné aux
1 Dans cette réponse les parties soulignées relèvent ténèbres de la mort, et quelque chose d’extrêmement
de l’analyse textuelle et non pas du résumé. Mais cruel, si l’on pense que le lendemain le lever du soleil
elles pourraient être utiles si le professeur, lors de prendra un sens bien particulier pour cet homme car il
la correction, désire amener ses élèves à faire ce lui annoncera sa fin.
genre d’observations qui les aideront à répondre aux 3 Cette phrase exprime la surprise de Lenoir qui
autres questions et plus généralement à rédiger un visiblement ne s’attendait pas à la visite du commissaire.
commentaire composé. Le prisonnier se demande sans doute pourquoi Maigret
A) La vie comme dans un conte de fées (l.  1-8). C’est est allé le voir: une foule de questions doit traverser son
une fin d’après-midi d’été. Le soleil brille, l’atmosphère esprit. C’est cette incertitude, cette hésitation que trahit
est magique, tout exprime la joie de vivre et tout semble son visage.
possible dans un monde où les chats jouent avec les 4 Lenoir n’est pas un couard. Son attitude dénote la
chiens. franchise et la fierté, loin de baisser les yeux devant
B) Du soupçon à la certitude (l. 8-39). Au changement Maigret, il le regarde bien en face (l.  30). Il essaie de
de décor (on passe de l’extérieur à l’intérieur), fait rester toujours maître de lui-même. Ce sont surtout ses
pendant un brusque changement d’ambiance (on passe gestes et sa physionomie qui trahissent ses sentiments,

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G | L’ère des secousses 

comme le montrent des expressions telles que: une idée Synthèse


durcissait soudain ses traits (l.  15), Il marchait de long 9 Les phrases elliptiques où l’on tait une information
en large (l.  33), Lenoir eut malgré lui un geste sinistre. aguichent la curiosité du lecteur car les jeux du non-dit
Tout en marchant, il se passa la main sur la nuque, contribuent à créer du suspens et impriment à la lecture
frissonna, devint pâle (l. 42-43). Ce dernier geste est très un rythme accéléré. Seulement en connaissant la suite
pathétique, par pudeur, le condamné à mort éprouve de l’histoire, en avalant les lignes, on pourra résoudre
le besoin de cacher sa faiblesse en ricanant. C’est un les petites énigmes que les ellipses contiennent. Cette
homme qui respecte un code d’honneur (il ne dénonce technique narrative est typique du polar car elle maintient
pas ses complices). Seulement à la fin, il se révolte le lecteur en éveil et provoque un état de tension. Les
contre ce qui lui semble une terrible injustice et évoque phrases nominales, si fréquentes dans cet extrait, sont
un meurtre auquel il a assisté. également au service de la rapidité et donnent une
5 On trouve un premier indice indirect à la l.  12 quand vision impressionniste de la réalité, qui n’est pas un tout
le narrateur nous dit que la cellule de Lenoir est très compact, mais qui apparaît comme fragmentaire et
propre. Puis quand le condamné referme le couvercle morcelée: elle n’offre que des pièces d’une mosaïque
du W.-C. (l.  27), il fait preuve d’une délicatesse qui qu’il faut reconstruire.
pourrait surprendre, étant donné les circonstances.
Ces détails ont sans doute une valeur symbolique: à la Activités complémentaires
propreté extérieure fait pendant une certaine droiture • Cherchez sur Internet des renseignements concernant
et, malgré tout, une certaine intégrité de l’assassin qui l’abolition de la peine de mort en France.
ne manque pas à l’honneur et qui se montre jaloux de
• Pour mieux situer les lieux parisiens évoqués dans le
son intimité. Il n’étale pas ses sentiments, orgueilleux,
texte, trouvez aussi des informations sur la Rive Gauche
il essaie de cacher ses faiblesses. En outre Lenoir se
(l. 2), le quartier de Belleville (l. 39) et sur le canal Saint-
montre juste. Lorsqu’il croit deviner la raison pour
Martin.
laquelle Maigret est allé le voir, il s’en prend d’abord
au commissaire qui l’a arrêté, mais après il lui tend la Approfondissements culturels
main car finalement le policier n’a fait que son devoir
Le père de Maigret a été longtemps considéré comme un
(l. 16-17). C’est encore son sens de l’équité qui le pousse
écrivain facile, populaire. Mais même de son époque tout le
à la révolte et qui déclenche sa rancœur et sa rage.
monde ne partageait pas cet avis. Dans une des lettres que
Forme Gide envoie à Simenon, l’auteur français lui annonce qu’il
6 Dans ce texte, on trouve beaucoup de phrases nominales a l’intention de rédiger un article sur lui. Voici un passage
et d’expressions elliptiques comme celles qui figurent particulièrement intéressant où il s’adresse à son collègue
aux l. 1, 2-3, 10, 11, 18, 20, 24, 30, 34 ou 45. Elles n’ont en termes élogieux:
pas toutes la même fonction car si les phrases nominales « […] vous obéissez, en écrivant, à un instinct des plus sûrs
servent surtout à imprimer un rythme accéléré au et des mieux éduqués; la justesse des notations, du ton
récit et aux descriptions, les expressions elliptiques des dialogues, des moindres propos; et jamais d’insistance
qui comportent l’omission d’un complément ou qui inutile; vous passez outre: tant pis si le lecteur n’a pas
taisent une information – telles que Il a appris?... (l. 10), compris.
Compris! (l. 18), Alors?... demain? (l. 34) – nous offrent Mais ce que je voudrais dire, précisément, dans mon article,
un exemple de technique narrative typique du roman c’est le curieux malentendu qui s’établit à votre sujet; vous
policier. D’autres ellipses, enfin, ont été introduites pour passez par un auteur populaire et vous ne vous adressez
rendre un registre familier et informel (voir par exemple nullement au gros public. Les sujets mêmes de vos livres, les
l. 21, 29 ou 32). menus problèmes psychologiques que vous soulevez, tout
s’adresse aux délicats; à ceux qui précisément, pensent,
7 Le registre linguistique du passage est plutôt familier et
tant qu’ils ne vous ont pas encore lu: “Simenon n’écrit pas
cela ne concerne pas seulement les dialogues, mais aussi
pour nous.” Et, dans mon article, je voudrais leur dire qu’ils
les parties narratives. Outre l’introduction de lexèmes
se trompent.» (Georges SIMENON, André GIDE, … sans trop
familiers ou populaires (cf. par exemple l’indication fam.
de pudeur. Correspondance 1938-1950, Omnibus, 1999,
ou pop. dans les notes de traduction), on remarquera du
p. 22-23).
point de vue grammatical l’omission de la particule «ne»
(l. 29 et 34) ou du sujet (l. 21) ainsi que des procédés de
mise en relief typiques de la conversation spontanée – Jean Giono
comme l’emploi du pronom tonique (toujours à la l. 21)
car on aurait pu dire «vous ne me la faites pas» au lieu Le progrès, p. 224
de Ne la faites pas à moi) – ou encore l’utilisation de ce
au lieu de «il» dans une phrase comme C’était inutile de
Corrigés
mentir (l. 32). On pourra signaler également la présence Vue d’ensemble
de ça qui remplace «cela» dans la langue informelle 1-2 Le constat de Giono est que les transformations
(l.  44 ou 51) aussi bien que l’introduction de locutions matérielles sont indéniables et facilitent la vie. Le mobile
fixes – c’est le cas de me mettre à table (l.  50) – qui est le désir de faire fonctionner mieux la société (l.  11)
servent à reproduire le ton de la langue informelle et mais en réalité pour Giono le vrai mobile est l’argent
parlée. (l.  17). Ainsi Giono met-il en question la notion de
8 Il s’agit dans les deux cas de l’imparfait dit «narratif». progrès, car le prix à payer pour ce développement

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 CORRIGÉS     

technologique est trop élevé: ce qui faisait le bonheur Synthèse


de l’homme, à savoir l’harmonie avec la nature, la 7 Les discours des partis écologistes aujourd’hui
beauté est en train d’être détruit. Or l’idée de Giono est reprennent en grande partie ces thématiques. En outre,
que le bonheur de l’homme est lié à la beauté, et pas les critiques contre un système économique toujours
au confort matériel. Giono en 1970 joue les Cassandre fondé sur la croissance aujourd’hui prennent appui sur
sans doute, mais sa réflexion a pris aujourd’hui une des convictions semblables à celles de Giono et qui sont
résonance très moderne. en réalité bien anciennes: l’argent ne fait pas le bonheur
(cf. La Fontaine). L’argent ne peut être le moteur d’un
Au fil du texte
prétendu progrès qui n’apporte pas le bonheur.
3

Changements Éléments sacrifiés


François Mauriac
barrage vallée barrée, fleuve canalisé,
Les raisons d'un mariage, p. 225
eau turbinée (impact sur la
nature) Corrigés
papier arbres millénaires (cèdres des Vue d’ensemble
croisés) trop exploités 1 Thérèse, tout en regagnant son village, après son
procès, réfléchit et cherche au fond d'elle-même les
route moins abattage des arbres le long raisons qui l'ont poussée à épouser Bernard. Mauriac,
dangereuse des routes dès la première phrase, entre dans la pensée intérieure
de son personnage.
construction de démolition de bâtiments
parking anciens (églises, halles, hôtels Contenu
particuliers) 2 a) Les raisons du mariage sont diverses: d’abord le plaisir