ANTOLOGIAFINAL

ANTOLOGIA: EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES
TEMA 1. Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin
DRA. CATALINA LUNAGOMEZ ROCHA
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La Observacin:
Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que dicen o hacen. Puede ser en forma incidental o intencional Asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales o creados especialmente.
Tcnicas e instrumentos de observacin:

Registros anecdticos Listas de control Diarios de clase
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase:

Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el tema que se esta trabajando. y Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta
Genovard y Gotzens (1990), citado por Daz-Barriga (2002), nos dicen que las preguntas que elabora el profesor es importante tomar en cuenta: 1. Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se esta tratando. 2. Que sean pertinentes con lo que se esta trabajando. 3. Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se esta tratando.
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1-Los trabajos y ejercicios que se realizan en clase: Son una serie de actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin por parte de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje.
2-Las tareas o trabajos que se solicitan a los alumnos para realizar fuera de clase:
Pueden variar entre ejercicios, solucin de problemas, visitas a lugares, investigacin en la biblioteca, museos, entre otros. Se pueden realizar de manera individual o en grupos cooperativos.
3-La evaluacin de portafolios:

Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos, tales como ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc. As como instrumentos o tcnicas evaluativas, cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes, entre otros. tales como
Los cuales el estudiante realizan durante un perodo de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse portafolios digitalizados.
La evaluacin de portafolios:
Esta tcnica de evaluacin se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.) El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un perodo escolar.
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Permite una reflexin conjunta: evaluacin profesor, coevaluacin profesoralumno, la evaluacin mutua entre compaeros y la autoevaluacin.
Pruebas o exmenes:
A pesar de las crticas an son muy utilizados en la evaluacin escolar. Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes . Dos modalidades: los estandarizados (especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores de acuerdo al proceso pedaggico.
Mapas Conceptuales:
Son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Se pueden realizar segn tres variantes, tales como: 1.- a partir de un tema o concepto central. 2.- a partir de un grupo o lista de conceptos que propone el profesor. 3.- a partir de una estructura de un mapa conceptual ya elaborado y se le incorpore nuevos conceptos.
Evaluacin del desempeo:

Consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas matemticos, entre otros. Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. til para la evaluacin de contenidos procedimentales.
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Listas de control o verificacin y escalas:

Se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula. Son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin, por ejemplo una produccin escrita, aplicacin de una tcnica, etc., as como para medir el producto como dibujos, diseos grficos, etc., que son realizados por los alumnos.
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TEMA 2. TIPOS DE EVALUACIN

Podemos hablar de evaluacin en todos los campos de actividad del ser humano, pero el objeto de nuestro inters aqu, es la evaluacin de los aprendizajes escolares; por lo tanto nos referiremos a ella exclusivamente. La evaluacin de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una funcin primordial dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. Si como resultado de la evaluacin descubrimos que los objetivos se estn alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se estn alcanzando, inmediatamente surgir una revisin de los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se estn pretendiendo. Todo este movimiento traer como resultado un reajuste, una adecuacin que fortalecer el proceso enseanzaaprendizaje que se viene realizando; es as como la evaluacin desempea su funcin retroalimentadora. Imaginar el proceso enseanza-aprendizaje sin evaluacin, sera como salir a un camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn momento por analizar las seales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correramos el riesgo de descubrir tardamente que hemos llegado a donde no desebamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque no nos detuvimos a observar que haba otro ms corto y en mejores condiciones. Evaluar, en otras palabras, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva podamos encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se estn desarrollando dentro del proceso enseanza-aprendizaje. La evaluacin es un proceso que implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno, la interpretacin de dichas descripciones y por ltimo la formulacin de juicios de valor basados en la interpretacin de las descripciones. Cuando la evaluacin se entenda como aplicacin de exmenes exclusivamente, se distinguan dos tipos de ellos: los parciales y los finales. Refirindonos a la evaluacin como proceso para determinar el grado en que los objetivos del aprendizaje van siendo alcanzados, y atendiendo al modelo tpico de clasificacin moderna, la evaluacin por caractersticas funcionales y formales que adopta, se divide en diagnstica, formativa y sumativa.
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EVALUACIN DIAGNSTICA Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades iniciales del aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. C. Momento: al inicio del hecho educativo, sea ste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante. Por esta razn, la evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar: a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso. b. En qu grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.). c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada. Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a travs de la evaluacin diagnstica, caeremos en la cuenta de que, por su carcter de antecedentes bsicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluacin diagnstica deber llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio tambin de cada unidad si se considera conveniente. Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a travs de la evaluacin diagnstica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayora, poseen los requisitos pare abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir adelante con nuestros objetivos; pero si descubrimos que la mayora no cuenta con dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeacin.
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Si la evaluacin diagnstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planeacin, pues de
Lo contrario los alumnos perdern el inters y no desearn repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron. Algo tambin de suma importancia sern los datos que a travs de la evaluacin diagnstica podamos obtener acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra accin pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos. EVALUACIN FORMATIVA Se habla de evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los educandos. A. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. B. Funcin: 1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. 2. Retroalimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. 3. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. 4. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia. 5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. 6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos crticos del proceso, al terminar una unidad didctica, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las caractersticas del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de accin inmediata. Esta informacin es valiosa tanto para el profesor como para el alumno, quien debe conocer no slo la calificacin de sus resultados, sino tambin el por qu de sta, sus aciertos (motivacin y afirmacin) y sus errores (correccin y repaso).
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Por consiguiente, la evaluacin formativa es un proceso que pretende: a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseanzaaprendizaje. c. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cmo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
Por sus caractersticas, la evaluacin formativa tendr lugar al final de un tema, de una unidad o al trmino de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el xito de actividades posteriores. La evaluacin formativa tiene tambin un papel de mucha importancia dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a travs de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluacin formativa seala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrn un estmulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, ser tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos sealados son los ms oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso enseanza-aprendizaje. Podemos comparar la evaluacin formativa con los semforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisin (luz roja). La observacin atenta de la funcin indicadora que desempea la evaluacin formativa, nos llevar a una continua revisin y adecuacin de nuestras actividades escolares. EVALUACIN SUMARIA Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc.
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A. Propsito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. B. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados). D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situacin educativa que va a calificarse. E. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta informacin es importante para las actividades administrativas y los alumnos, pero no se requiere. una descripcin detallada del por qu de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prcticas Estn bien definidas y no hay correccin inmediata dependiendo de la comprensin que se tenga sobre una determinada circunstancia. As, la evaluacin sumaria es un proceso que pretende: a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos. c. Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso. d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a travs del curso. Dadas sus caractersticas, el tiempo apropiado para llevarla a cabo ser al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no ser nuevo para maestro y alumnos puesto que al llegar a la evaluacin sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les harn vislumbrar lo que pueden esperar de la evaluacin sumaria. Si en el momento de la evaluacin sumaria los resultados fueran inesperados, habra que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atencin que se prest a stas para hacer los reajustes necesarios. Tiene gran valor el papel que la evaluacin sumaria desempea en la organizacin mental del conocimiento por parte del alumno, por medio de ella relaciona los
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diferentes aspectos del conocimiento y tiene un panorama general del curso o de la unidad que son objeto de la evaluacin. Los tres tipos de evaluacin antes sealados recorrern el mismo proceso: formular un juicio de valor sobre las conductas del educando, despus de una medicin a interpretacin previas. Dicho juicio de valor ir desempeando diferentes papeles: ser un antecedente del alumno en la evaluacin diagnstica, un indicador de sus adelantos o deficiencias en la evaluacin formativa y una certificacin del grado en que alcanz los objetivos en la evaluacin sumaria.
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Actividades de aprendizaje - ulicas.

Elaboracin de productos acadmicos como. Mapas conceptuales, cuadros comparativos, redes semnticas, sntesis, video y esquemas.
y MAPA CONCEPTUAL:
y CUADROS COMPARATIVOS:
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y RED SEMNTICA:
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y SNTESIS:
TIPOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJE

La evaluacin en el proceso didctico El proceso didctico, como todo sistema estructurado, est establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparacin, Proceso o Realizacin y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluacin continua que permite en cada fase anteriormente sealada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de los elementos de mejora o rectificacin necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentacin. La evaluacin continua Se llama evaluacin continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluacin continua contempla 3 fases en su proceso: Evaluacin diagnstica Es la determinacin de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o conocimientos. En ella se recibe tambin informacin sobre la motivacin del alumno, sus intereses, etc. Es la determinacin del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificacin de los alumnos por medio de caractersticas que estn relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluacin se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje. La evaluacin diagnstica se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier ncleo temtico, o semana, o da. Es conveniente estar en situacin continua de diagnosis. Evaluacin formativa Es la realimentacin del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de aprendizaje y la identificacin de los problemas ms
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comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperacin. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.
Evaluacin sumativa Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequea o grande, se ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce al final de una etapa, da, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situacin en la que hay plazas limitadas. Concepto de evaluacin: La evaluacin es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseanza y tiene como misin especial recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de l, los programas, las tcnicas de aprendizaje, los recursos, los mtodos y todos los elementos del proceso. La evaluacin debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos.
y VIDEO:
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES LIGA ELECTRNICA:
http://www.youtube.com/watch?v=zzUai8VRrkw
ESQUEMAS:
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Moreno, M. "Didctica. Fundamentacin y prctica. Mxico": Editorial Progreso Galo de Lara, Carmen Mara, Evacuacin del Aprendizaje. Editorial Piedra Santa, Guatemala, 1992 Ga, Tobert M. y Briggs Leslie J. La Planificacin de la Enseanza sus Principios, Editorial Trilla, Mxico 1992. Pgina 17

Huerta, Fernando Carreo, Enfoques y Principios Metodolgicos de la Evaluacin, Editorial Trilla, Mxico, 1994. La Forcade, Pedro D. Evaluacin de los aprendizajes, Editorial Kapelusz Argentina, 1976.
WEBGRAFA:
http://meltingpot.fortunecity.com/alberni/698/revista_docente/ii_iv/b9.html
http://recursostic.javeriana.edu.co http://cursosmontacargas.com http://educarchile.cl
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TEMA 3. ALGUNOS INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

QUE ES EVALUACIN OBSERVACION Y EXPLORACION. y Permite contemplar la realidad directamente, no a travs de intermediarios u observantes Recoge la realidad en su escenario natural o cultural especfico, y no en la artificiosa reproduccin de un laboratorio o un aula. No est sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentos de recogida estandarizada de informacin, tales como: descontextualizacin, encasillamiento, doble significado... Recoge la realidad en el mismo momento en que se produce y no despus de un tiempo de finalizada
Pre-Observacin u Exploracin y 1.- Itinerario de Preguntas y 2.- Gua de Observaciones directas participantes y no participantes y 3.- Gua para Entrevistas o Encuestas Observacin u Exploracin propiamente dicha y 4.- Registro manual inmediato de situaciones, hechos, verbalizaciones, circunstancias y especiales: elaboracin de Notas de Campo o Diarios de Viaje y 5.- Fotografas y Video-Filmaciones y 6.- Grabaciones a casette y 7.- Interrogatorios a protagonistas y 8.- Aplicacin de Entrevistas o Encuestas y 9.- Recolecciones de materiales .
Post-Observacin u Exploracin y 10.- Tabulacin de datos (de entrevistas - encuestas o interrogatorios) y 11.- Anlisis de registros espontneos individuales y 12.- Reproduccin de realidades y/o procesos y 13.- Role playing o dramatizaciones y 14.- Cuadros, esquemas o mapas integradores y 15.- Informes parciales o finales Sntesis integradoras y 16.- Producciones integradoras individuales y grupales QU ES LA OBSERVACION?
Los aspectos o campos a observar son: Productos escolares, pruebas contestadas previamente por los alumnos, en una palabra: resultados de procesos educativos del aula. Los propios procesos o interacciones bien directa, bien indirectamente.
ASPECTOS A CONSIDERAR Qu observar? A quines observar? Para qu observar? Por qu observar? Qu clases hay de observacin? Quin observar? Dnde observar? RECURSOS DE LECTURA
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Libro del alumno, libro del maestro, libros del rincn, revistas, peridicos, bitcora del docente, cuaderno del alumno, bitcora del aula, entre los ms accesibles; tambin contamos con audio libros y la biblioteca digital de los docentes.
COMPETENCIAS LECTORAS ESPERADAS Escuche con atencin la lectura de textos variados . Participe activamente en las lecturas realizadas por el docente como pueden ser cuentos rimas y canciones (donde tambin el docente da muestra de sus competencias lectoras) . Se familiarice con diversos tipos de texto de la biblioteca de pelculas, de biblioteca digital, entre los ms bsicos. aula, revistas,
. inicie estrategias de lectura por iniciativa propia o por sugerencia de sus iguales o el docente de grupo. . Que el alumno cree su propia biblioteca. LA EXPLORACION Es la operacin cognitiva que consiste en extraer de una situacin un elemento, un contenido o una informacin. La exploracin es un proceso mental orientado a la indagacin, la investigacin, el auscultamiento. Es un proceso dirigido a la bsqueda del conocimiento, a la demostracin de la verdad. Algunos consejos prcticos para hacer que los estudiantes se renan para la lectura de su explorador o exploradores.
Discusin: Verbalmente decirles que van a la aventura. Ellos van a explorar la lectura.
Asegrese que los estudiantes saben lo que est explorando. Haga una lista de clases de lo que usted necesita cuando usted se va de viaje. Un lugar a donde ir.
Alguien que le ayude en su camino. Fsicamente anclaje de la experiencia de la lectura: pida a los estudiantes hacer algo para recordarles que ellos van a la aventura.
Pruebas de lectura
La lectura es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas. Tcnicas convencionales Entre las tcnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensin, se encuentran la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual.
Lectura secuencial La lectura secuencial es la forma comn de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones.
Lectura intensiva El destino de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las intenciones del autor. Lectura puntual Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan. Esta tcnica sirve para absorber mucha informacin en poco tiempo. Enseanza de la lectura
El mtodo fnico se basa en el principio alfabtico, el cual implica la asociacin ms o menos directa entre fonemas y grafemas. El mtodo global, por su parte, considera que la atencin debe centrarse en las palabras pues son las unidades que tienen significado, que es al final el objetivo de la lectura.
El mtodo constructivista, basado en la obra de Jean Piaget, plantea la enseanza de la lectura a partir de las hiptesis implcitas que el nio desarrolla acerca del aspecto fonolgico; esto es, un nio en su aprendizaje normal de la lengua escrita termina por desarrollar naturalmente ideas sobre la escritura, en el sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que los dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito.
Comprensin de lectura La comprensin de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad para leer en forma analtica; constituye uno de los objetivos bsicos de los nuevos enfoques de la enseanza. Los ejercicios de comprensin de lectura miden:
y y
la capacidad para reconocer el significado de una palabra o frase en el contexto de las dems ideas; la habilidad para entender e identificar lo fundamental de la lectura; Evaluacin de la lectura Los tipos comunes de prueba de lectura son:
Lectura visual de palabras. Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad se manipula con una mayor cantidad de letras o slabas, usando palabras menos comunes o con relaciones fontico-fonolgicas complejas. Lectura de "no palabras". Se emplean listas de slabas pronunciables pero sin sentido que deben ser ledas en voz alta. El incremento de la dificultad se logra mediante secuencias ms largas.
y y
Lectura de comprensin. Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que puede ser ledo en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qu se ha comprendido. Fluidez de lectura. Se evala la velocidad con la que el individuo puede nombrar palabras. Precisin de lectura. Se evala la habilidad de nombrar correctamente las palabras de una pgina.
Tipos de pruebas o exmenes PREGUNTAS CON RESPUESTAS DE ELECCION MULTIPLE Este tipo de prueba valora el grado de alcance de los objetivos relativos al conocimiento, obtenidos por el alumno en cada una de las materias. Consiste en responder a un conjunto de preguntas (tipo test), eligiendo la respuesta correcta de entre las cinco opciones propuestas. Ejemplo: Qu vrtebra tiene carillas costales completas? A)B)C)D)E)- L1. Slo la respuesta A es la correcta. En este tipo de examen, el tiempo asignado para responder a cada pregunta es de 1 minuto. La correccin mecnica de este tipo de prueba, requiere que las respuestas consideradas como correctas sean inscritas en la plantilla de evaluacin, que ser entregada al alumno durante el examen. Preguntas con respuesta abierta corta Las preguntas de respuesta abierta corta (PRAC), se diferencian de las PEM (preguntas con respuestas de eleccin mltiple) por su carcter abierto en las respuestas. Los alumnos elaboran sus respuestas en funcin de sus conocimientos sobre la materia.
T12. C7. T2. T8.
Las respuestas deben ser breves. La respuesta slo puede ser correcta o incorrecta. El tiempo de respuesta para cada pregunta oscila entre un mnimo de 1 mnuto y un mximo de 10 minutos.
y y y
Correcccin de las PRAC. La correccin de este tipo de exmenes implica que cada profesor elabore los criterios de correccin (listado de respuestas correctas e incorrectas, puntuacin acordada a cada pregunta). En todo examen tipo PRAC, se informar al alumno del tiempo y del valor acordado para cada una de las preguntas.
Una memoria es un documento escrito que sirve como instrumento de evaluacin. Su objetivo es valorar la capacidad del estudiante a:
y Describir de forma clara los conceptos relacionados con el tema y Elaborar un juicio crtico y original sobre un tema determinado. y Elaborar sntesis sobre los contenidos desarrollados y Seleccionar y utilizar las fuentes bibliogrficas pertinentes y Utilizar el lenguaje comn a las publicaciones cientficas.
Extensin de las memorias. Cada responsable de asignatura determina el nmero de paginas mnimo y mximo que debe comportar cada memoria. No obstante se recomienda que el nmero mximo no exceda de 20 pginas tamao Din A4 mecanografiadas a doble espacio y por una sola cara.
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TEMA 4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA Y COMO ESTRATEGIA DE EVALUACION.

LA EVALUACIN EN LOS PRODUCTOS ACADEMICOS COTIDIANOS
Desde la perspectiva de la creciente significatividad que adquiere el conocimiento en todos los ordenes de la sociedad, es posible comprender el crecimiento exponencial que alcanzan los desarrollos tecnolgicos del mundo moderno y que hoy nos proporcionan acceso inmediato a la informacin de sucesos acaecidos en los ms apartados lugares del mundo, nos permiten interactuar en tiempo real con personas distantes miles de kilmetros. Lo anterior ha impuesto la concepcin del mundo como una aldea global y en reaccin a ello las continuas reivindicaciones de la singularidad cultural de los pueblos. Esta importancia que tiene el conocimiento nos lleva a entender, acorde con los planteamientos de Malraux , que nuestra sociedad ha sufrido una gran transformacin. Hoy se habla por ejemplo de una economa del conocimiento, significando con ello que los conceptos explicativos tradicionales de la economa misma se han modificado: los llamados hechos econmicos asociados a la produccin, el consumo y el intercambio quedan circunscritos tanto a la creacin de conocimiento como a la preferencia, a la utilidad del nuevo conocimiento y a la imperfeccin misma de ese mercado del conocimiento. Las cantidades econmicas tradicionalmente preocupadas por la medida de aquellas que estn sujetas al intercambio, consumo y produccin se enfocan en la actualidad en la medida de los activos intangibles. En ese mismo sentido se puede afirmar que las organizaciones, no slo las de tipo empresarial, dejan de centrarse en la experticia manual de las personas para enfocarse en la creatividad y en la optimizacin de las posibilidades intelectuales de su talento humano. Contribuye a lo anterior el hecho de que la tecnologa tiende a desarrollarse hasta tal punto que las destrezas necesarias para trabajar con ella ya no van a ser necesarias. Lo anterior supone que las personas deben encontrar en el conocimiento y en su utilizacin la principal forma de vinculacin al sector laboral. Ya no basta con manejar con destreza una tecnologa especfica o ser experto en una determinada y nica disciplina o campo del saber, como tampoco ser el poseedor de informacin privilegiada; ahora se requiere de competencias para trabajar en equipo; para el trabajo inter y transdisciplinario; para aprender a aprender, lo cual es diferente a buscar y organizar informacin. En este sentido es valiosa la diferenciacin que hacen Davenport y Prusak cuando definen al conocimiento como una integracin dinmica de experiencias, valores, informacin contextualizada e ideas que proveen un marco para evaluar e incorporar nuevas experiencias e informacin. De acuerdo a ello se puede inferir que la informacin constituye tan solo un insumo para el conocimiento y que tan slo cuando pueda ser organizada por la mente de las personas se puede convertir en conocimiento. Por otra parte, el conocimiento que tienen las personas pierde validez cuando no transforme las actitudes de las personas y no sea incorporado a las instituciones en forma de documentos, rutinas, procesos, normas y prcticas organizacionales. Los elementos descritos anteriormente suponen importantes retos para las Instituciones Educativas en general y de manera especial para las llamadas Instituciones de Educacin Superior en las cuales la generacin y socializacin del conocimiento juega un papel protagnico. Por un lado, el tradicional modelo de corte transmisionista en el cual la pasividad del estudiante y la simple y acrtica apropiacin de informacin constituyen el eje principal del Proceso de EnseanzaAprendizaje y por supuesto el principal criterio de evaluacin, debe dar paso a modelos de corte
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ms formativos en los cuales los estudiantes se asuman como protagonista de sus propios procesos y encuentren en su profesor un verdadero facilitador de su aprendizaje. Cada vez es ms necesario que las actividades de Enseanza y de Aprendizaje se piensen y se diseen en funcin de su contribucin a la plena e integral formacin del estudiante como persona y como profesional. Esto implica para el profesor la construccin de escenarios en los cuales el estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a travs de actividades que le sean significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfaccin del aprendizaje. En esa formacin integral, los procesos de corte investigativo deben ganar protagonismo para que la indagacin sistemtica, la reflexin continua sobre los procesos en desarrollo, la valoracin rigurosa de la informacin obtenida y la concrecin pertinente de lo aprendido sean la constante en el trabajo de los estudiantes. De esta manera estos desarrollarn estructuras mentales slidas que les permitan cimentar su creacin intelectual en fuertes marcos conceptuales, adecuados niveles de abstraccin e innovacin; elementos estos cada vez ms necesarios para una sociedad en la cual adquieren primaca los conocimientos tericos y los conocimientos tcitos o implcitos sobre cualquier otra clase de conocimiento. Cmo lgica consecuencia de lo anterior, las propuestas evaluativas que encuentran las races de su validez y de su confiabilidad en los modelos pedaggicos que la determinan y a la cual retroalimenta, deben repensarse a partir de dos elementos esenciales en todo acto educativo: El porqu y el para qu, dos criterios que marcan la coherencia y la significatividad de la intencin pedaggica que encierran. El porqu permite configurar el campo desde el cual se ejecuta la accin evaluativa y por ende seala las diferentes relaciones de poder o de autoridad que encierra la evaluacin, mientras que el para qu se ocupa de los efectos que la evaluacin tiene sobre los sujetos objeto de la evaluacin. Sin duda que desde estos dos interrogantes se encierran dos componentes claves: Qu funcin cumple la evaluacin del aprendizaje? Y por supuesto Cules son los usos que se le dan a la evaluacin del aprendizaje? 1. Funcin de la Evaluacion del Aprendizaje. En el contexto de las Instituciones Educativas, podra afirmarse que tradicionalmente se le asigna a la Evaluacin del aprendizaje las siguientes funciones: a) Ayuda a determinar la eficacia y el impacto del proceso de enseanza y de aprendizaje: Lejos de limitarse la evaluacin del aprendizaje a la contrastacin simple de unos conocimientos o habilidades que deberan poseerse, se ampla su sentido ubicndola como proceso mediante el cual se obtiene informacin necesaria para el mejoramiento de la propuesta formativa que se desarrolla tanto en los cursos en particular como en la estructura curricular en general. b) Le permite al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso algunos de los avances en el mbito de la comprensin y adquisicin de habilidades y destrezas como resultado del estudio del material y de la realizacin de las actividades de aprendizaje: La connotacin autoevaluativa de esta funcin, asume al estudiante como directo responsable de su proceso formativo y le invita a perfeccionar sus procesos con base en la informacin que obtiene del ejercicio evaluativo en el cual se encuentra inmerso. c) Posibilita el reconocimiento social de lo aprendido como contenidos vlidos para asuntos de promocin o de mejoramiento: La evaluacin del aprendizaje no es un acto con dos protagonistas
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(profesor y estudiante) que carezca de repercusin alguna en el entorno social, por el contrario la evaluacin tiene una dimensin social y est socialmente determinada. Desde estas tres funciones se comprende que el papel de los docentes en el proceso evaluativo de sus estudiantes, lejos de limitarse a la simple elaboracin y aplicacin de un instrumento con fines evaluativos con base en el cual se establece un juicio valorativo, conlleva la responsabilidad de incidir directamente en la propuesta curricular en la cual se enmarca sus cursos, en el aporte de elementos y criterios que apuntalen una cultura de la autoevaluacin en sus estudiantes y por supuesto, la responsabilidad social que corresponde a quin emite una certificacin sobre la calidad de las competencias y conocimientos que tiene una persona. Las Instituciones, generalmente basadas en legislaciones de orden nacional, establecen unas escalas de valoracin y en ellas un valor significativo a partir del cual se construye la decisin de aprobacin o de reprobacin, por ejemplo es comn que el nmero 3 cumpla esa funcin en una escala de 1 a 5. Cuando un profesor asigna una calificacin superior a tres en esa escala, est informndole a la institucin que esa persona est capacitada para afrontar los retos acadmicos que le esperan en su espiral de formacin intelectual y, por esa va, al final la Institucin en reconocimiento a los acertados criterios establecidos por sus docentes, toma la decisin de graduar a ese estudiante con lo cual le informa a la sociedad que esa persona rene las condiciones necesarias para desempearse competentemente en el mundo profesional. No es extrao encontrar, sin embargo, en nuestras instituciones a profesores que se quejan del nivel que presentan los estudiantes de su grupo con respecto a los conocimientos, destrezas y habilidades que deberan haber desarrollado gracias a los cursos que haban tomado anteriormente; an aceptando algn manejo maniqueo de esta situacin, no se puede ms que reconocer que buena parte de las explicaciones respectivas tienen su origen en deficiencias emanadas del campo evaluativo. Obsrvese lo costoso que le resultara a pases como los nuestros, necesitados de profesionales altamente capacitados que una Institucin le presente como profesionales personas que han aprobado asignaturas sin el cumplimiento de los niveles de formacin establecidos. Es fundamental entonces, que los profesores se esfuercen en realizar adecuados procesos evaluativos para garantizar la calidad de sus estudiantes, el llamado a una evaluacin correcta es un llamado a la exigencia acadmica; entendida esta, no como un conjunto de criterios de imposible cumplimiento para los estudiantes pero tampoco como el resultado de un conjunto de acciones que no comprometan el esfuerzo genuino y pertinente de cada uno de ellos. El llamado es a no ahorrar esfuerzos para garantizar que la calificacin, como fruto de un proceso evaluativo, permita aprobar a aquellos que han "aprendido" e impida la promocin de los que no lo han hecho, incluyendo en este grupo a los estudiantes que se escudan en el esfuerzo de sus compaeros o en el uso de "estrategias" para justificar su negacin al trabajo y al avance acadmico. A propsito de lo anterior, la organizacin del trabajo escolar en grupos que pueden tomar entre otros, el carcter de grupos de estudio, grupos autnomos de estudio, grupos de trabajo, de trabajo colaborativo, etc., ha cobrado especial auge dada su efectividad como estrategia para reforzar el aprendizaje de los alumnos, para propiciar la construccin conjunta de conocimientos, para el desarrollo mancomunado de procedimientos y para el fomento colectivo de actitudes positivas. Esta importante estrategia de trabajo, se insiste en ello, en la prctica y por la va de la divisin del trabajo que establecen los estudiantes, puede atentar contra la exigencia acadmica: posiblemente unos estudiantes se encarguen de la indagacin a las fuentes, otros de la organizacin de la informacin, otros de la presentacin etc. lo cual se agrava con el carcter sumativo con el cual se evala este tipo de trabajos que concluyen por asignar la misma calificacin para quin realiz el
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trabajo significativo y por ende aprendi que para aquel que se limit a realizar la presentacin en Power Point o financi la realizacin de un bonito video. Las graves consecuencias del esquema anteriormente sealado, han sido reflexionadas por los profesores y en su prctica han establecido algunas estrategias para su eliminacin. Una de las ms comunes consiste en advertir al grupo que cada estudiante debe responder por el trabajo del grupo y cada grupo debe garantizar que cada miembro trabaje, como "refuerzo" suele advertirse que la calificacin final del trabajo presentado ser objeto de desmejoramiento si alguno de sus miembros no responde acertadamente en la sustentacin; al respecto conviene sealar que esto resta potencial a la estrategia de trabajo en grupo, pues puede dificultar la asignacin de roles al interior del grupo, puede inducir a pensar que todos los componentes del equipo deben hacer de todo, a considerar que terminado el trabajo cada miembro debe memorizar lo que cada uno de los compaeros hizo o aprendi o simplemente se "saque" del grupo a aquel compaero de quien se sospeche le pueda ir mal en la sustentacin. Desde otra perspectiva, asumiendo como inevitable y necesaria esta divisin del trabajo, los profesores dejan que los grupos asuman su propia dinmica de trabajo garantizando la participacin de cada miembro y por ende la calificacin correcta mediante procesos de sustentacin individual a la entrega del trabajo. Lo cierto es que, como en todo proceso evaluativo, se deben reconocer las caractersticas del proceso que se va a evaluar y con base en ellas establecer un adecuado seguimiento por parte del profesor que le permita a sus estudiantes recomponer caminos, redisear estrategias y potenciar su trabajo; se deben establecer estrategias que obliguen al compromiso de cada uno de los miembros con su propio aprendizaje y no slo con la calidad del trabajo para la obtencin de la calificacin. Encuentros espaciados con los grupos para generar reflexin conjunta en torno a los avances de los mismos, la directriz de intercambiar roles a partir de determinados momentos del desarrollo del trabajo pueden ser estrategias de evaluacin formativa que garanticen el logro de los objetivos propuestos. En fin, una buena evaluacin no puede perder nunca de vista que es en la socializacin del conocimiento que este encuentra todo su potencial, pero que el nido de las nuevas creaciones e innovaciones yace en la potencialidad individual. 2. Usos mas Comunes en la Evaluacin del Aprendizaje. Interesa al presente trabajo distinguir los siguientes usos que se le dan a la evaluacin del aprendizaje: a) En uno de ellos, la evaluacin se restringe fuertemente al concepto de medicin. Se asume como cierta la premisa de que es posible medir los conocimientos y las habilidades de las personas para asignar una calificacin acorde con una escala establecida. Esta pretensin asigna un matiz claramente cuantitativo al proceso evaluativo, y por ende utiliza elementos estadsticos para responder por la validez y la confiabilidad del proceso. En este enfoque la calificacin es consecuencia de un proceso de medicin y no necesariamente de un proceso evaluativo. Sus mayores dificultades estn relacionadas con el instrumento de medida puesto que medir es comparar y por ello el elemento usado debe poseer las mismas cualidades del objeto que se mide. Cuando se pretende establecer la longitud de un objeto, por ejemplo, se requiere de un elemento que adems de la cualidad de la longitud posea caractersticas que garanticen la confiabilidad en su utilizacin; as por ejemplo, podra servir una regla o un lpiz pero no un pedazo de caucho. De igual manera si se debe medir la temperatura de un cuerpo, por tratarse de un fenmeno dinmico,
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es necesario utilizar un elemento dinmico y que por serlo se modifique al entrar en contacto con el cuerpo, por ello se utiliza un termmetro y no un lpiz o una regla por ejemplo. En este tipo de usos se pueden ubicar los tradicionales exmenes escritos, que con el nombre de parciales se aplican en determinados momentos del periodo acadmico y cuyo promedio aritmtico de las calificaciones asignadas por el profesor, da origen a la nota final que marca la aprobacin o la reprobacin del curso. No es fcil demostrar como un examen escrito puede presentar caractersticas comparables que le permitan utilizarse para medir, aunque sea las manifestaciones de saber, hechas por los estudiantes. Por supuesto, un examen bien, elaborado constituye un buen instrumento con el cual se puede obtener informacin de calidad para realizar anlisis apropiados tendientes a establecer juicios valorativos. Lo importante es reconocer sus limitaciones y en consecuencia evitar que se constituya en la nica fuente desde la cual un profesor pueda valorar las competencias que ha adquirido en su proceso formativo una persona. b) Desde otro enfoque, se utiliza una evaluacin de tipo apreciativo para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con base en unos determinados criterios. Criterios que pueden o no estar previamente determinados. Cuando estn previamente determinados, los criterios orientan la recoleccin de la informacin permitiendo que la bsqueda se centre en la identificacin de los indicadores que den cuenta del estado del objeto con relacin al referente establecido. Si los criterios no estn previamente determinados, estos sern construidos durante el desarrollo y forman parte del mismo proceso. Obsrvese que en cualquier caso, los criterios son necesarios para establecer las miradas evaluativas. c) Una tercera perspectiva utiliza la evaluacin para comprender el objeto de evaluacin ms que para juzgarlo, se trata de hacer visible lo cotidiano como sostiene Miguel ngel Santos. Es decir, se evala para hacer inteligible la realidad, para aprehender su significacin, para comprender las maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores, como indicadores de problemas a descifrar etc. Desde el carcter formativo que debe tener la evaluacin, es posible entender que los tres usos anteriormente descritos no son excluyentes y por el contrario en muchas ocasiones adquieren un nfasis de complementariedad necesaria. Obviamente que para ello se hace necesario superar el crculo vicioso: Apuntes del profesor- transmisin de los apuntes a los estudiantes- apuntes de los estudiantes; y la evaluacin tratando de determinar los niveles de coincidencia finales entre los apuntes del uno y del otro. La evaluacin de corte formativo, que, dicho sea de paso, no se contrapone a la evaluacin de tipo sumativo, acompaa el proceso de Enseanza-Aprendizaje, posibilita en su propia dinmica la creacin de escenarios desde los cuales, por una parte los estudiantes pueden identificar sus potencialidades, conocer su fortalezas y las posibilidades de mejoramiento que tendrn a lo largo del curso y por la otra permite a los profesores identificar las necesidades y las posibilidades de ajuste en el desarrollo mismo del curso. Slo de esta manera podemos decir que la evaluacin est orientada hacia el mejoramiento y que constituye un insumo de aprendizaje. A una evaluacin de corte formativo suele asignrsele el adjetivo de continua y permanente, ello no debe entenderse desde la acepcin literal de las palabras como un llamado a realizar evaluacin
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en todo momento de los cursos, esto generara una tendencia obsesiva que puede desvirtuar el sentido de los mismos. No podra ser de otra manera, pues la visin perniciosa, segn la cual todo lo que se hace en el aula o fuera de ella debe ser calificado presenta por lo menos dos serios inconvenientes: El primero y por la va del incremento injustificado de trabajo para el docente, conduce a la disminucin de la cantidad e intensidad de las actividades que debe realizar el estudiante por fuera de clase; el segundo inconveniente va en el sentido de transmitir el daino mensaje de que solo es importante aquello que sea calificable disminuyendo as el genuino inters del estudiante por profundizar en su aprendizaje. En una variante del mismo problema, muchos profesores bajo la premisa, no acertada, de que el control cotidiano del trabajo garantiza la dedicacin de los estudiantes, acostumbran realizar exmenes cortos, pruebas orales diarias para calificar y se han encontrado con desagradables sorpresas reflejadas en desmotivacin de los estudiantes para asistir a sus clases. Es esencial recordar que la evaluacin ni es el fin del proceso educativo ni es un fin en s misma. Afirmacin tendiente a ratificar dos mximas de la evaluacin:
No se ensean cosas o se plantean actividades de tipo educativo con propsitos evaluativos sino formativos.
No se evala por evaluar, se evala desde una intencionalidad, con un propsito definido y con criterios claros desde los cuales sea posible su contribucin a la formacin de los estudiantes.
No contribuye a esta concepcin de evaluacin, la acostumbrada programacin de exmenes parciales en fechas determinadas por las Instituciones de Educacin Superior (la moda es de tres) Fechas consideradas como momentos evaluativos que adoptan diferentes formas segn las estrategias establecidas por cada profesor, pero que deben arrojar una calificacin que represente los niveles de apropiacin demostrados hasta ese momento por el estudiante sobre una temtica especfica.
Estas evaluaciones enfatizan partes del curso y su promedio aritmtico genera la calificacin definitiva del curso. As de simple, as de preocupante, difcilmente se aborda la pregunta de la relacin existente entre los tres exmenes parciales, no importa si por diseo del curso y/o de la evaluacin el ltimo parcial implica contenidos que permitan superar las falencias demostradas en los primeros parciales, importa slo la suma de las notas. Realmente el carcter continuo invita al diseo de momentos evaluativos que resulten significativos, diseados para generar reflexin acerca de como es posible desarrollar de una mejor manera el curso o sobre los aspectos que es necesario incorporar tanto individual como colectivamente para enriquecerse y alcanzar los objetivos establecidos; estos pueden ser peridicos y mltiples, pero con los suficientes espacios de tiempo y con la variedad necesaria
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para permitir la reflexin y el anlisis de lo que se viene desarrollando. Sin una reflexin juiciosa, argumentada de la informacin obtenida no es posible el ejercicio de la evaluacin. Por otro lado, el carcter de alguna manera parcelado de nuestros cursos: diseo por mdulos, por unidades, por temas etc. puede conllevar a una visin fragmentada de los mismos. Existe aqu el peligro evidente que nuestros juicios valorativos reflejados en la calificacin no recojan una visin integral del proceso formativo desarrollado y se base nica y exclusivamente en esas miradas parciales que se plasman en una suma -en el mejor de los casos- ponderada de las notas parciales; por ello se invita a la implementacin de pruebas comprehensivas que permitan tener una mirada totalizante tan importante para cualquier propsito formativo. Las pruebas de asignatura, trabajos que integren las diferentes partes de los cursos entre otras, pueden ser algunas de ellas. La propuesta de las pruebas comprehensivas apunta a esta reflexin y de paso a proporcionar informacin institucional que permita a sus unidades acadmicas identificar matices en los desarrollos de sus diferentes cursos. 3. Evaluacin Basada en Productos Analticos. En el contexto descrito anteriormente, se desea impulsar la evaluacin con base en diferentes producciones acadmicas que bajo la orientacin del docente o desde su propia iniciativa, pueda y deba ser realizada por el estudiante. Tales producciones pueden tener la forma de ensayos, de estudios de caso, de reseas, de ponencias, de talleres etc. y realizarse en funcin de los conceptos, procedimientos, actitudes y competencias propuestas desde los mbitos formativos establecidos para el curso. Equivocadamente se afirma que en la evaluacin de tipo formativo importa el proceso y que los productos son objeto de la evaluacin llamada sumativa, quienes as piensan desconocen el carcter complementario y no disjunto que tienen estos dos tipos de evaluacin. En la propuesta con base en productos acadmicos, es necesario tener en cuenta que el proceso es importante en la medida en que permite comprender el acto creativo del estudiante, para reorientarle en su labor, constatar la originalidad y efectividad del esfuerzo por l realizado, pero que el producto es fundamental en la medida en que garantiza que el proceso tena un norte claro y estrategias de desarrollo eficaces. En otras palabras en un propsito de formacin integral, el proceso es tan importante como el producto. En trminos de la evaluacin basada en los productos acadmicos pueden considerarse, con carcter general, tres momentos: Antes de su elaboracin, durante su elaboracin y en la terminacin y presentacin del producto: 3.1 Fase inicial. Todo producto presenta una fase previa en la que se establece un marco, desde el cul se planea su elaboracin. Se definen sus objetivos, se seleccionan temticas, se establecen metodologas etc. Aqu es necesario que el docente oriente al estudiante con el propsito de optimizar los esfuerzos y garantizar un buen aprendizaje. Los elementos valorativos del trabajo, pueden dirigirse, entre otros, a los siguientes aspectos:
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Hay precisin en los objetivos establecidos. Las temticas recogen los elementos fundamentales.
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La relevancia de la temtica a desarrollar. La calidad de las fuentes a las cuales se va a recurrir. La metodologa establecida posibilita o no el logro del objetivo propuesto. Los recursos dan garanta de viabilidad para la realizacin del trabajo. En el caso de trabajos grupales, los niveles de participacin de cada miembro y la divisin tcnica del trabajo.
3.2 Fase de desarrollo. Durante la elaboracin es muy importante el apoyo del docente, especialmente en el proceso de contribuir a dar claridad a las ideas de los estudiantes; su capacidad para reorientar, si es necesario, el trabajo del alumno; motivar hacia la profundizacin e investigacin sobre elementos donde no exista mucha claridad etc. Para la valoracin del trabajo pueden tenerse en cuenta, entre otros, los siguientes elementos:
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Ajuste de lo realizado con referencia a lo planificado. Manera como se manejan las situaciones o hechos que aparecen inesperadamente durante la realizacin del trabajo. Compromiso del estudiante con el trabajo. Rigor en el manejo de la informacin. Creatividad del estudiante. Coherencia en el manejo conceptual de las temticas. En el caso de trabajos grupales, los niveles de participacin de cada miembro y la divisin tcnica del trabajo. Utilizacin de las fuentes de informacin. Forma como el estudiante afronta las dificultades y retos que supone el trabajo
3.3 Fase final. La terminacin del producto, se asume como la finalizacin de una fase del trabajo del estudiante y el docente hace hincapi en que el producto es la mejor representacin de la vala del esfuerzo realizado. El anlisis de la calidad del producto conlleva a entender que los productos acadmicos nunca pueden darse por terminados y el docente debe garantizar suficiente retroalimentacin para que el estudiante pueda mejorarlo. El mensaje que debe quedar es que la entrega o presentacin del producto, no representa el final de un trabajo, sino la apertura de mejores perspectivas y campos de accin para el desarrollo de ese producto, adems de mayores niveles de satisfaccin para el estudiante como miembro de una comunidad acadmica. Entre otros, se pueden utilizar los siguientes elementos para su valoracin:
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Correspondencia entre los resultados obtenidos y los objetivos establecidos. Claridad y precisin en el desarrollo de las ideas y conceptos. Fuerza de las argumentaciones presentadas. Coincidencia entre el trabajo y el tipo de producto intelectual que se pretenda construir. Calidad de las conclusiones y resultados.
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Estilo. Redaccin. Manejo ortogrfico. Aportes del trabajo. Cumplimiento con el cronograma de trabajo. Calidad de la presentacin del trabajo. En el caso de presentaciones orales, claridad expositiva. Mejoramiento del producto.
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LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COMO RECURSO PROPIO DEL ALUMNO Y COMO MEDIO DE EVALUACIN
Uno de los `potenciales de la evaluacin en la actualidad se enfatiza en su capacidad para el empowerment, es decir reconocer los beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar logros, etc. En esta perspectiva el papel del profesor como evaluador es ms de un facilitador que contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluacin deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluacin desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado haga suyo los objetivos de aprendizaje, participe en el establecimiento de sistema y criterios de evaluacin y seleccionar las evidencias que muestran los logros conseguidos.
Estadio 1 Deseo de cambiar y mejorar.
Estadio 7 Aceptar aprendizajes ms difciles y de mayor complejidad. Estadio 2 Ms autonoma.
Estadio 6 Incrementar la competencia y mejorar la autoestima.
Estadio 3. Mayor identificacin con el aprendizaje.
Estadio 5 Conseguir metas y resultados ms altos.
Estadio 4 Aprendizaje de las nuevas habilidades.
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EVALUACIN TRADICIONAL Responsabilidad profesional: Se hace para El poder es el profesor El profesor como evaluador legitima su funcin de enseanza Relaciones limitadas al sistema de evaluacin Evaluacin centrada resultados El alumno es pasivo en los
EVALUACIN PARTICIPATIVA Responsabilidad profesional: Se hace con El poder emana del consenso El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su proceso de aprendizaje. nfasis en la cooperacincolaboracin en el transcurso del proceso de aprendizaje. Evaluacin centrada en los procesos El alumno es activo y cooperativo en su evaluacin
Hernndez Pina (1996) afirma que la forma en que el profesorado plantea la evaluacin de su alumnado afecta a los enfoques de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Una estrategia evaluativa cuantitativa lleva a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento. Por ello es preciso utilizar estrategias en que el alumnado: Se sienta como agente activo en su propia evaluacin. Aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes. Utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones y contextos. Sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluacin en funcin de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.
RED SEMNTICA
1. Una Red Semntica es un conjunto de Nodos y Arcos
2. Una Red Semntica es una representacin grafica del conocimiento. 3. Una Red Semntica es una representacin grafica del conocimiento en la que existe una jerarqua de Nodos. Definicin de Nodo. Un Nodo es identificado por un objeto. Nodo = objeto Donde un Objeto puede ser representado por: 1. Personas 2. Animales 3. Eventos 5. Acciones 6. Conceptos 7. Atributos o caractersticas que identifican a un objeto. Nota. Los Nodos de un Red Semntica estn unidos por arcos, los cuales indican la relacin que existe entre ellos. Existen ciertos tipos de Arcos tpicos entre los cuales estn. Es-un: el cual usa para identificar que un cierto pertenece a una clase mayor de objeto.
Tiene-un: este tipo de arcos se utiliza para identificar que un cierto nodo tiene o pase unas ciertas caractersticas o atributo o propiedad.
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Ejemplo Propiedades de las Redes Semnticas Las redes Semnticas posen la propiedad de la Herencia; en la que unos nodos heredaron las propiedades o atributos de Nodos de una clase mayor. As por ejemplo en la siguiente red semntica:
Nota: A travs de la caracterstica de la herencia, las Redes Semnticas tienen la capacidad de inferir conocimiento. Ejemplo de Redes Semnticas.
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Considera la siguiente Red Semntica acerca de SAM y su familia. 1. Necesita Sam alimento Si, por la herencia que recibe de los seres humanos. 2. Trabaja SAM para AJAX Si por caracterstica o por propiedades de herencia ya que CME pertenece AJAX. Nota. En Redes Semnticas las inferencias de informacin o respuestas o preguntas se hacen en base a las propiedades de herencia que existen entre los Nodos. Ejemplo. Dado el siguiente conocimiento construya la correspondiente Red Semntica. - Los Jorobados son personas pequeas. - Bilba es un jorobado. - Los jorobados tienen dedos gordos. - Bilbo posee un anillo mgico. - El anillo fue encontrado en una cueva. - Los jorobados son personas mticas y las personas mticas son estudiadas por los estudiantes de literatura. DRA. CATALINA LUNAGOMEZ ROCHA Pgina 39
Qu es un mapa conceptual? Los "Mapas Conceptuales" son estrategias de aprendizaje Una herramienta para organizar el programa de un curso, el contenido de un tema, los componentes de un objeto. Forma en que se organiza la informacin en el cerebro a travs de estructuras y asociaciones conceptuales Los "Mapas Conceptuales" enfatizan las relaciones entre los conceptos como el elemento clave de su construccin y del proceso de aprendizaje por parte de los que las utilizan, Un Mapa Conceptual es definido como aquel procedimiento en donde los estudiantes crean una representacin visual de la informacin que estudian. En algunas versiones de los mapas conceptuales el resultado es un diagrama de flujo. Predominantemente los mapas conceptuales son conjuntos de informacin nodales y enlaces entre nodos
Elementos que componen los mapas conceptuales: Concepto: Un conceptoes un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagende un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que
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definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad ( Democracia, Estado) Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una "proposicin" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos. Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semntica.
cundo usar mapa conceptual? 1.- El Mapa Conceptual es til si los cursos requieren un "pensar profundo", en lugar de la memorizacin de hechos y datos. 2.- Los beneficios de los Mapas Conceptuales son ms pronunciados en aquellos estudiantes que persisten en utilizarlos. 3.- Los estudiantes con pocos conocimientos previos son los que mayor inseguridad tienen en la elaboracin de los Mapas Conceptuales Caractersticas Exige que se conozca perfectamente la informacin de que se trate Conocimiento se organiza en estructuras cognitivas Cada sujeto disea su propio mapa conceptual. Estructura mtodo de estudio Clases Araa Jerrquico Diagrama de flujo Sistmico
Tipo Araa o spider. En estos mapas el tema principal se ubica en el centro del grfico y el resto de los subtemas llegan mediante lneas.
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Tipo Jerrquico Estos mapas personifican la informacin en el orden descendente de jerarqua, siendo el concepto que se encuentra en la parte superior el ms importante.
Tipo Diagrama de Flujo o Secuencial Mapa donde la informacin se expande en forma lineal, uno detrs del otro
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Tipo Sistmico Mapa semejante al modo anterior pero con adicin de entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa.
ORGANIZADORES PREVIOS
Los organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del material de aprendizaje en s. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son presentados al mismo nivel de abstraccin, generalidad y amplitud, simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son presentados a un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad. Para Ausubel, la principal funcin del organizador previo es la de servir de puente entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que l deba saber con el fin de que el nuevo material pueda ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son tiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como puentes cognitivos . Los organizadores previos pueden tanto suministrar ideas ancla relevantes para el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relacin que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar, un organizador expositivo , formulado en trminos de lo que el aprendiz ya sabe en otras reas de conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje de ese material y servir de punto de anclaje inicial . DRA. CATALINA LUNAGOMEZ ROCHA Pgina 43
En el caso del aprendizaje de material relativamente familiar, se debe de usar un organizador comparativo para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, bsicamente anlogos, ya existentes en la estructura cognitiva. Caractersticas de los organizadores previos (Mayers, 1979) Es un conjunto de informacin verbal o visual. Se presenta antes del aprendizaje de un amplio cuerpo de informacin. No incluye contenido especfico de la informacin a aprender. Proporciona medios para generar relacin lgica entre los elementos de la informacin a aprender. 5. Influye en los procesos de codificacin del alumno. En un estudio inicial, Ausubel (1960) trabaj con alumnos de un curso de Psicologa Educacional de la Universidad de Illinois y el material de aprendizaje usado consista en un texto que trataba de las propiedades metalrgicas del acero-carbono. Como este material no era familiar para los alumnos, se utiliz un organizador, del tipo expositivo, que fue presentado en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad que el propio material de aprendizaje posterior, donde se enfatizaron las principales diferencias y semejanzas entre metales y aleaciones metlicas, sus respectivas ventajas y limitaciones y las razones de fabricacin y uso de aleaciones metlicas. Este material tena la finalidad de suministrar anclaje para el texto subsiguiente y relacionarlo a la estructura cognitiva de los alumnos. Ausubel y Fitzgerald (1961) trabajaron tambin con estudiantes de un curso de Psicologa Educacional de la Universidad de Illinois con un texto sobre el budismo. Como los alumnos ya tenan algn conocimiento sobre el cristianismo, fue utilizado un organizador comparativo que apuntaba explcitamente las principales diferencias y semejanzas entre el budismo y el cristianismo. Esta comparacin fue realizada en un nivel ms alto de abstraccin, generalidad e inclusividad que en el material de aprendizaje y tena la finalidad de aumentar la diferenciacin entre estos dos grupos de conceptos. Eggen, Kauchak y Harder (1979) propusieron un ejemplo de organizador previo que podra ser utilizado para iniciar un estudio sobre sistemas de ros. Presentaron una situacin en la que los aprendices probablemente an no habran tenido oportunidad de analizar la importancia de los ros y sugirieron que, antes de iniciar este estudio, fuese introducido un organizador previo comparando los sistemas de ros con otro importante sistema, el sistema circulatorio, supuestamente ya conocido por los aprendices. As, sera usado, como organizador, el siguiente texto. Un sistema de ros es tan importante para los otros elementos del ambiente fsico como el sistema circulatorio lo es para el cuerpo humano. Tienen algunas caractersticas en comn. Un DRA. CATALINA LUNAGOMEZ ROCHA Pgina 44 1. 2. 3. 4.
gran ro, tal como el Ro Mississipi, suministra la sangre de la vida agua para plantas y animales, as como para la agricultura e industrias hidroelctricas, justamente como la aorta, siendo la arteria principal, lleva sangre a las partes del cuerpo. Adems de agua, lleva tambin muchas fuentes de alimentos para plantas y animales. En este aspecto, los ros se parecen a las arterias de nuestro cuerpo que transportan nutrientes para diferentes partes del cuerpo. Son como venas cuando llevan productos intiles para el mar. Sin embargo, un sistema de ros difiere del sistema circulatorio en el aspecto de que tanto el suministro de alimentos como los elementos intiles son transportados en un nico canal. Otra semejanza es que, como vasos capilares, afluentes alimentan el ro. Por tanto, como sistema circulatorio, el sistema de ros funciona como cargador de fuentes de energa y como transportador de productos intiles. As como el hombre puede hacer mal uso del sistema circulatorio, puede tambin hacer mal uso de un sistema de ros. Cuando el ro carga muchos residuos, empieza a obstruirse, exactamente como una vena o arteria puede ser obstruida. Fbricas a lo largo de ros, erosin del suelo causada por mtodos de agricultura o prcticas forestales inadecuadas son las principales causas de obstruccin. Asimismo, productos qumicos, fertilizantes e insecticidas usados por agricultores han causado una alteracin en la vegetacin a lo largo de los ros. Como en el sistema circulatorio, estos daos, a veces, no pueden ser reparados y, cuando esto es posible, consume mucho tiempo.
Para Ausubel (1980), organizadores previos verdaderos son los destinados a facilitar el aprendizaje significativo de tpicos especficos, o serie de ideas estrechamente relacionadas. Los materiales introductorios utilizados para facilitar el aprendizaje de varios tpicos (por ejemplo, captulos o unidades de estudio) se denominan pseudo-organizadores previos. Los organizadores previos presentan 3 fases de actividad: a) Presentacin del organizador previo b) Presentacin del material de trabajo c) Potenciar la organizacin cognitiva Cabe reiterar que organizadores previos son materiales instruccionales utilizados antes de los materiales de aprendizaje en s, siempre en un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad, inclusividad. Pueden ser un enunciado, un prrafo, una pregunta, una demostracin, una pelcula, una simulacin e incluso una clase que funcione como pseudo-organizador para toda una unidad de estudio o, tambin, un captulo que se proponga a facilitar el aprendizaje de otros en un libro. No es la forma lo que importa, sino la funcin de esa estrategia instruccional llamada organizador previo.
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CUADROS COMPARATIVOS
Es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias de dos o ms objetos o eventos. Objetivo: El alumno sintetiza la informacin y contrasta los elementos de un tema. Descripcin: Est formado por un nmero variable de columnas en las que se lee la informacin en forma vertical y se establece la comparacin entre los elementos de las columnas. Caractersticas 1. Identifica los elementos que se desea comparar. 2. Marca los parmetros a comparar. 3. Identificar y escribir las caractersticas de cada objeto o evento. 4. Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias ms relevantes de los elementos comparados. 5. Obtener conclusiones. Ventajas: y y y Ofrece una visin conjunta del tema o temas comparados. Te permite comparar dos o ms, elementos o eventos, para llegar a conclusiones que tal vez te permitan llegar a una decisin. Con el puedes comparar y hacer patentes las diferencias o similitudes entre los conceptos.
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SNTESIS
Una sntesis es la versin abreviada de cierto texto que una persona realiza a fin de extraer la informacin a los contenidos ms importantes de un determinado texto. Existen diferencias muy marcadas entre sntesis y resumen, en la sntesis; el lector puede expresar con sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden segn sus intereses, utilizando analogas, trabajo de investigacin , ampliando incluso confrontacin en base a los objetivos. En el resumen se debe respetar el estilo y lxico con el que se expresa el autor, implica una generalizacin de todas las ideas del texto madre o texto original. Una sntesis es una herramienta que le permite a quien lo redacta comprender e interiorizarse en mayor medida en determinado contenido de su inters. Es importante que la sntesis de un texto, sea un texto ms pequeo que muestre la intencin original del autor del texto original. Para la realizacin de una buena sntesis lo recomendado es realizar una lectura completa del texto, y luego, una segunda lectura en la que se subrayan las ideas centrales. Debe contener una introduccin, un desarrollo y una conclusin. De este modo, resultar ms fcil organizar las ideas extradas y redactar un nuevo texto sin modificar la intencin del autor original.
Otras estrategias creadas por el propio docente en atencin al tipo de contenido.

Estrategias para orientar y mantener la atencin de los alumnos. Son aquellos recursos que el docente utiliza, para focalizar y mantener la atencin de los alumnos durante la clase. Algunas estrategias que pueden incluirse son: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones. Promover una organizacin que se ha de aprender (mejorar conexiones externas). Tipo de estrategia: mapas conceptuales, redes semnticas, resmenes.
TEMA 5. EVALUACION DE CONTENIDOS

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los aprendizajes y requiere para su ejecucin de la realizacin de los siguientes procesos: Recoleccin y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, a travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las situaciones de evaluacin, etctera. Interpretacin y valoracin de los aprendizajes en trminos del grado de desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en trminos cualitativos. Toma de decisin, que involucra el establecimiento de un plan de accin que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin. PRINCIPIOS Y PROPSITOS El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y despus de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluacin de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada rea curricular, que funcionan como parmetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso evaluativo, dndole as su naturaleza de criterio . - Es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje. - Se focaliza en cmo aprenden los alumnos. - Es central a la prctica en aula. - En una habilidad profesional clave. Es as que resulta importante la retroalimentacin. - Es sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto emocional. Por tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto debe existir una retroalimentacin constructivista centrndose en los trabajos y no en la persona.
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- La evaluacin promueve la motivacin en los alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso del alumno. En ese sentido es importante no realizar comparaciones a los alumnos con aquellos que han tenido mayor xito. - Promueve la comprensin de metas y criterios. - Ayuda a los alumnos a saber cmo mejorar. Por tanto se deben usar mtodos que fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta eleccin y oportunidades de auto direccin. - Desarrolla capacidad de autoevaluacin. - Reconoce todos los logros educativos. TIPOS Y MODALIDADES DE EVALUACIN Existen diversos criterios que posibilitan la clasificacin de las evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos. Entre otros se destacan: a.-Intencionalidad b.-Momento c.-Extensin d.-Agente evaluador e.-Referente de contrastacin o stand de comparacin. a.-Segn su Intencionalidad: - Intencionalidad Diagnstica: explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa. - Intencionalidad Formativa: disponer de evidencias continuas que permitan regular, orientar y corregir el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades para retroalimentar la prctica, beneficia el proceso de aprendizaje, previene obstculos y seala progresos. Esta retroalimentacin puede ser: *Confirmativa la cual seala slo si est bien o no la respuesta dada por l. Correctiva, si adems de decirle que est mal se le seala la respuesta correcta. *Explicativa, cuando se indica al alumno el porqu est bien o mal la respuesta. *Diagnstica, si se identifica la fuente de la equivocacin si es incorrecta. *Elaborativa, cuando adems se amplia la informacin para ampliar sus conocimientos. - Intencionalidad Sumativa: se aplica a procesos y productos terminados, uno de ellos es al trmino de una experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo., comprueba la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje y entrega luces para la planificacin de futuras intervenciones. b.-Segn el Momento: - Inicial: se efecta al inicio y posibilita el conocimiento de la situacin de partida. Decide por donde comenzar para luego establecer los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuyndoles su participacin en una experiencia de enseanza de aprendizaje formal.
Procesual: si el enjuiciamiento o valoracin se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemtico del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar.. es imprescindible si se quiere tomar deciones adecuadas y oprtunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes. - Final: para determinar los aprendizajes al trmino del periodo que se tena previsto para desarrollar un curso o una unidad, con el cual los alumnos deberan lograr determinados objetivos. c.-Segn el Agente Evaluador: - Interno: realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa. En ellas existen: *Autoevaluacin: al estudiante le corresponde el rol fundamental, es l quien debe llevar a cabo el proceso de evaluacin. *Heteroevaluacin: el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante slo responde a lo que se le solicita (la ms utilizada) *Coevaluacin: se realiza en conjunto, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto. - Externas: quienes preparan y desarrollan las evaluaciones son personas que no pertenecen al centro educacional. d.-Segn su Extensin: - Evaluacin Global: abarca la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad, adems de los criterios de evaluacin de los diferentes subsectores o reas. - Evaluacin Parcial: focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos. e.-Segn el Referente o estndar de Comparacin : - Normativa: Se dispone de algn grupo de comparacin previamente establecido. Se definen los estndares o normas a comparar con cada uno de los alumnos de un curso, se aplica el procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. - Criterial: Se establece el patrn deseado, se juzgan las respuestas que el alumno ha dado si estas logran o superan los del patrn establecido, con respecto a si mismo. Es independiente de los logros alcanzados por los dems alumnos.
QUIN EVALA?
Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante de la evaluacin de un curso y acreditacin o no de este, ahora se ha planteado una nueva estrategia donde los estudiantes tambin pueden participar en esta fase del proceso enseanza-aprendizaje. CMO EVALUAR? La evaluacin es uno de los componentes mas complejos del PEA. Cuando el alumno sea evaluar se tiene que considerar sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes. La evaluacin esta constituida por pruebas, informes, practicas y tareas, para evaluar un logro.
DIFERENCIACIN DE CONCEPTOS VALORACIN Es un proceso ontolgico de elementos analticos, sintticos, objetivos y subjetivos que pueden participar o no en la evaluacin MEDICIN Consiste en comparar la evaluacin numrica de una cualidad con la unidad o escala que sirve como parmetro o base de referencia ACREDITACIN Es el acto de criticar los conocimientos conforme a una necesidad institucional EVALUACIN Es un proceso sistemtico, gradual y continuo que conlleva el anlisis tcnico de situaciones y la emisin de un juicio critico de valor
Evaluacin Valoracin Acreditacin Medicin FUNCIONES DE LA EVALUACIN Hacia dnde podra ir? Con quin va? En qu medida lo ha logrado? Dnde est? Hacia dnde va?
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Orientacin
Pronstico
FUNCIN DE LA EVALUACIN EN EL PEA
Clasificacin
Principios de la evaluacin
Diagnstico Calificacin
PSICOLGICO
ONTOLGICO
TICO
EPISTEMOLGICO
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TEMA 1. Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

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Tcnicas e instrumentos de observacin:

La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la clase:

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3-La evaluacin de portafolios:

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Evaluacin del desempeo:

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Listas de control o verificacin y escalas:

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TEMA 2. TIPOS DE EVALUACIN

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Actividades de aprendizaje - ulicas.

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TIPOS DE EVALUACIN DE APRENDIZAJE

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TEMA 3. ALGUNOS INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

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T12. C7. T2. T8.

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TEMA 4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA Y COMO ESTRATEGIA DE EVALUACION.

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