AUTARQUIA EDUCACIONAL DE BELO JARDIM FACULDADE DE FORMAO DE PROFESSORES DE BELO JARDIM CURSO DE ESPECIALIZAO EM LNGUA PORTUGUESA

ENSINO DE GRAMTICA: O ENFRAQUECIMENTO DA LISONJA OU O FORTALECIMENTO DA DISCIPLINA?

WAGNER RAFAELL PEIXOTO

BELO JARDIM- PE 2011

WAGNER RAFAELL DA SILVA PEIXOTO

ENSINO DE GRAMTICA: O ENFRAQUECIMENTO DA LISONJA OU O FORTALECIMENTO DA DISCIPLINA?

Monografia apresentada ao curso de Especializao em Lngua Portuguesa da Faculdade de Formao de Professores de Belo Jardim, para obteno do grau de especialista, sob orientao da Professora Ms. Dirce Jaeger.

BELO JARDIM- PE 2011

WAGNER RAFAELL DA SILVA PEIXOTO

ENSINO DE GRAMTICA: O ENFRAQUECIMENTO DA LISONJA OU O FORTALECIMENTO DA DISCIPLINA?

Aprovada em ___/____/____

Banca __________________________________________

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BELO JARDIM- PE 2011

Dedico estre trabalho monogrfico a todos os estudiosos da linguagem que, convergindo ou divergindo dos nossos ideais enriquecem o debate em torno da faculdade comunicativa.

AGRADECIMENTOS

minha tia Carmen, por servir de norte e de espelho como profissional bem sucedida e competente. A toda minha famlia, pelo apoio e oportunidades sempre proporcionados e nunca ausentes. A meus professores, em especial os de Lngua Portuguesa, dos Ensinos Bsico, Mdio, Superior e da especializao, pelos conhecimentos compartilhados, pelas correes que tanto me ajudaram a progredir como usurio e estudioso da lngua e pela pacincia com os meus porqus. A minha orientadora, professora Ms. Dirce Jaeger, pela confiana, correo, complacncia e por apontar o caminho correto (nem sempre o mais fcil a ser trilhado). Aos alunos e professores que responderam aos questionrios usados na pesquisa. A mim mesmo, pela perseverana de, contra a mar, acreditar na importncia de um trabalho abordando o ensino de gramtica.

Escrever fcil. Voc comea com uma maiscula e termina com um ponto final. No meio, coloca ideias. Pablo Neruda

SUMRIO
1.A NORMA NA SALA DE AULA E FORA DELA ........................................................................................ 12 1.1. DIFERENTES NORMAS NO PORTUGUS: PADRO E CULTA ....................................................... 12 1.2. ABISMO ENTRE NORMA PADRO E VARIEDADES ...................................................................... 15 1.3.O PAPEL DA ESCOLA ENSINAR QUAL LNGUA?......................................................................... 16 1.4. EXEMPLIFICANDO FALHA METODOLGICA DA EXPLICAO DO ERRO ................................... 19 1.5. EXISTEM ERROS MAIS ERRADOS E MENOS ERRADOS? .............................................................. 21 1.6. H OU NO VARIEDADE SUPERIOR NA LNGUA PORTUGUESA? ............................................... 22 1.7. LIVROS DIDTICOS, GNEROS ORAIS E POSTURA DOCENTE ...................................................... 25 1.8. MUDANAS NO ENSINO DE LNGUAS ........................................................................................ 28 2. A LNGUA E SUAS RELAES COM A SOCIEDADE.............................................................................. 32 2.1. IDEOLOGIA ENFRENTANDO A REFLEXO .................................................................................. 32 2.2. LNGUA COMO ELEMENTO DE IDENTIDADE CULTURAL ............................................................ 33 3. PERCURSO METODOLGICO ............................................................................................................. 36 4. ANLISE DO CORPUS ......................................................................................................................... 38 4.1. OS ALUNOS ................................................................................................................................. 38 4.2. OS PROFESSORES ........................................................................................................................ 45 5. CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................................... 48 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................................................................. 51 APNDICE A- DISTRIBUIO DOS ALUNOS ENTREVISTADOS ................................................................ 54 APNDICE B- ENTREVISTA ALUNOS E RESPOSTAS EM NMEROS ........................................................ 55 APNDICE C- ENTREVISTA PROFESSORES E RESPOSTAS EM NMEROS ............................................... 57 ANEXO A- SAMBA DO ARNESTO ........................................................................................................... 59 ANEXO B- AOS POETAS CLSSICOS- PATATIVA DO ASSAR .................................................................. 60 ANEXO C- VESTIBULAR UFPE- 2001- PORTUGUS 2 .............................................................................. 61 ANEXO D- NS MUDEMO- .................................................................................................................... 63

LISTA DE ABREVIAES USADAS

LP- Lngua Portuguesa NP- Norma Padro NC- Norma Culta ELP- Ensino de Lngua Portuguesa GN- Gramtica Normativa VP- Variedade Padro PNP- Portugus no padro

RESUMO Neste trabalho, inserimo-nos no debate do ensino de Lngua Portuguesa a partir da gramtica normativa. Para empreender nossa investigao, recorremos, inicialmente, tanto a estudiosos que defendem o trabalho escolar com esse tipo de gramtica quanto queles que postulam essa tarefa de modo a contemplar as variedades no padro. Assim, trazemos para este trabalho monogrfico, tericos da lingustica como Bagno, Azambuja, Marcuschi, Perini, Travaglia, bem como da filosofia, a saber, Antunes, Carvalho e Hacking. A pesquisa inclui, em seu corpus, falas de estudantes e professores que opinaram acerca da temtica em estudo. Reunindo as leituras feitas durante a reviso bibliogrfica com as observaes de campo, chegamos concluso de que o ensino de gramtica normativa, apesar das vrias crticas de que tem sido alvo por parte da sociolingustica, no enfrenta tanta resistncia entre professores e alunos, o que nos leva concluso de que essa merecedora do status que ocupa. A gramtica mostra-se, e tem sido reconhecida como tal, importante ferramenta para a aquisio da Lngua Portuguesa, ao servir de referncia e de embasamento do bem-falar. Assim, no primeiro captulo, Norma na sala de aula e fora dela, abordamos as relaes das normas gramaticais com a sala de aula e a contextualizamos tambm com o mundo fora dela, levando em conta as situaes nas quais se faz ou no necessrio maior domnio de tais normas. Tratamos a das diferenas, pouco exploradas, entre norma padro e culta; do abismo existente entre essas e a que soemos usar em ocasies informais; discutimos sobre qual dessas seria papel da escola ensinar; analisamos certas explicaes da sociolingustica para o que comumente chamamos erro, paralelamente a uma avaliao sobre os motivos que fazem alguns erros parecerem mais errados que outros; refletimos sobre se h ou no uma variedade que possa ser chamada de superior s demais, e a conclumos algo que, apesar de politicamente incorreto, soa-nos mais honesto para com os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, e abordamos algumas das mudanas por que passou o ensino de lngua nos ltimos tempos, dando nfase aos gneros textuais. No segundo captulo, A Lngua e suas relaes com a sociedade, damos mais enfoque ao aspecto filosfico que ao lingustico dessa problemtica, e nele abordamos o sentimento de revanche que faz o brasileiro querer cada vez mais se livrar dos vnculos que o prendem a sua metrpole colonial, mesmo os lingusticos. Tratamos da Lngua como elemento de identidade cultural, e percebemos como a nossa est cedendo influncia do ingls, sem perceber que nisso h tambm ferramenta de domnio. No terceiro captulo, apresentamos o percurso metodolgico que nos permitiu fazer a anlise dos dados coletados a partir das entrevistas com alunos e professores, melhor explicitados no quarto e ltimo captulo. PALAVRAS-CHAVE: gramtica, ensino, lingustica, lngua portuguesa.

RESUMEN En este trabajo, nos inserimos en el debate sobre la enseanza de la Lengua Portuguesa partiendo de la gramtica normativa. Para emprender nuestra investigacin, recorrimos, de primero, tanto a estudios que defienden un trabajo escolar con esa clase de gramtica como tambin a aquellos que postulan una enseanza de lengua que contemple las variedades no patrones. As que traemos hacia este trabajo monogrfico, tericos de la lingstica como Bagno, Azambuja, Marcuschi, Perini, Travaglia, como tambin de la filosofa, a ejemplo de Antunes, Carvalho e Hacking. La pesquisa incluye, en su corpus, hablas de estudiantes y maestros que opinaron sobre la temtica estudiada. Reuniendo las lecturas hechas durante la revisin bibliogrfica con las observaciones de campo, hemos llegado a la conclusin de que la enseanza de gramtica normativa, a pesar de las varias crticas de las que tiene sido el objetivo por parte de la sociolingstica, no enfrenta tanta resistencia entre profesores y alumnos, lo que nos lleva a la conclusin de que es si merecedora del status que ocupa actualmente. La gramtica se muestra, y es reconocida como tal, importante herramienta para la adquisicin de la Lengua Portuguesa, por servir de referencia y de plataforma del bien hablar. As, en el primero captulo, Norma na sala de aula e fora dela, tratamos las relaciones de las normas gramaticales con el aula y la contextualizamos con el mundo fuera de ella, llevando en cuenta las situaciones en las cuales se hace o no necesario mayor dominio de tales normas. Hablamos ah de las diferencias, poco exploradas, entre norma patrn y culta; del abismo existente entre esas dos y la que solemos usar en ocasiones informales; discutimos sobre cul de esas es rol de la escuela; analizamos ciertas explicaciones de la sociolingstica para lo que normalmente llamamos error, paralelamente a una evaluacin sobre los motivos que hacen con que algunos errores sean vistos como ms equivocados que otros; reflexionamos sobre si hay o no una variedad que pueda ser llamada de superior a las dems, y ah concluimos algo que, a pesar de polticamente incorrecto, nos suena ms honesto para con los envueltos en el proceso de enseanzaaprendizaje, y abordamos algunos de los cambios por qu pas la enseanza de la lengua en los ltimos tiempos, dando nfasis a los gneros textuales. En el segundo captulo, A Lngua e suas relaes com a sociedade, damos ms enfoque al aspecto filosfico que al lingstico de esa problemtica, y en l abordamos el sentimiento de revancha que hace con que brasileo quiera cada vez ms librarse de los vnculos que lo mantienen cautivo a su metrpoli colonial, mismo los lingsticos. Tratamos de la Lengua como elemento de identidad cultural, y percibimos como la nuestra est cediendo a la influencia del ingls, sin percibir que en ello, hay tambin herramienta de dominio. En el tercer captulo, presentamos el recurrido metodolgico que nos permiti hacer el anlisis de los datos colectados a partir de las entrevistas con alumnos y profesores, mejor explicitados en el cuarto y ltimo captulo. PALAVRAS-CHAVE: gramtica, enseanza, lingstica, lengua portuguesa.

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INTRODUO

A crise por que passa o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil tem possibilitado aos estudiosos da rea um vasto debate sobre os rumos a serem tomados por parte dos que o fazem. Tm-se, de forma constante, colocado em xeque a validade e a funcionalidade do ensino da gramtica normativa em sala de aula. Muitos so os linguistas que acreditam ser importante dar-se uma guinada e redirecionar o ensino para que assim se prestigiem mais as variedades da lngua que no a norma padro prescrita nos compndios escolares. As dificuldades dessa operao e a necessidade de alguma mudana fizeram nascer em ns a preocupao com o assunto, enquanto docente, e o desejo de nos aprofundarmos mais, baseados em tericos que j escreveram sobre o tema, seja defendendo essa mudana, seja acreditando na eficcia do modelo atual. Por no estarmos muito de acordo com o lugar da gramtica normativa destinado pela sociolingustica, dispusemo-nos a confrontar as ideias de ambos os lados e colocarmos as nossas prprias. Mais: ir s escolas, procurar alunos e professores para tomar-lhes emprestadas impresses acerca da atual conjuntura do ensino de Lngua Portuguesa, e saber dos envolvidos no ensino (educadores e educandos) a relevncia que do GN e a praticidade desse ensino, bem como a funcionalidade em suas vidas sociais. No meio do caminho, deparamo-nos com necessidades diversas que foram sendo incorporadas ao trabalho, como, por exemplo, a de fazer uma diferenciao entre norma culta e norma padro, ou ento tratar dos gneros textuais e sua atual situao nos livros didticos (dando espao, inclusive, aos gneros orais), ou ainda, a de perceber a unidade lingustica como forte elemento de identidade cultural, bem como o desejo inconsciente do povo brasileiro em romper com um virtual domnio lusitano (domnio esse no mais existente no plano econmico, mas refratado no lingustico, fato repulsado por muitos). Preciso tambm foi aprofundar-nos nos conceitos acerca de lngua transmitida e lngua adquirida, e proceder a uma reflexo sobre quais dessas a que se acredita deva ter mais espao nos gneros textuais trabalhados em sala de aula, em virtude no de sua primazia lingustica, e sim de sua relevncia social. Acreditamos na relevncia do tema proposto, uma vez que o fazer docente uma atividade sempre inexaurvel, fonte de discusses frutferas e, amide, ao menos no Brasil, dominada pela opinio da sociolingustica, crente da urgncia de pr em condies igualitrias as variedades no padro e a norma padro.

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O ttulo do trabalho veio a calhar, pois, embora dicotmico, reflete bem o modo como visto o destino a ser trilhado no ensino de Lngua Portuguesa. O enfraquecimento da lisonja (ao evitar correes nos erros dos alunos) trar que benefcios aos discentes, alm de no os constranger diante de situaes em que fazem uso do prprio idioma materno? O fortalecimento da disciplina poder mesmo fazer deles melhores usurios da lngua em situaes sociais que exigem cada vez mais o domnio da norma padro? O presente trabalho pretende ser uma discusso entre os argumentos abundantes de ambos os lados, ao mesmo tempo em que acredita na eficcia e no pragmatismo social da plena aquisio da norma padro, elemento de ascenso social e de convergncia das variedades, na vida futura dos alunos.

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1.A NORMA NA SALA DE AULA E FORA DELA

1.1. DIFERENTES NORMAS NO PORTUGUS: PADRO E CULTA

Um dos pontos que, apesar de pouco explorado, tanto nas gramticas, bvio, como at mesmo nos compndios lingusticos, o que difere os conceitos de norma padro dos de norma culta da lngua. E mais: qual delas deve, se que deve, ser ensinada em sala de aula. Optamos por trazer esta distino no princpio do trabalho para poder, assim, nortearmos a semntica desses termos, ainda que em certas ocasies encontremos falas que no os diferenciam. Essa diferenciao no nem simples nem ordinria. Grosso modo, tais nomenclaturas tm sido usadas para referirem-se a eventos nicos. Da, pode-se concluir que h uma falha e ela no provm especificamente das gramticas, e sim das universidades e faculdades de formao de professores. Se h esse conceito mal explicado e pouco explorado mesmo entre os formandos de Letras, isso se deve a uma lacuna deixada por suas formaes acadmicas. Se por motivo de dficit cognitivo ou por desdm em relao a discusses de mbito lingustico, no se sabe, e nem vem ao caso, ao menos por hora. Convm, portanto, fazer um breve comentrio acerca dessas terminologias, antes de adentrarmos em outra discusso sobre qual dessas normas deve-se ensinar. E o fazemos tomando por base definies trazidas por Bagno (2007) e Faraco (apud BAGNO, 2002). Por NP, compreendemos uma lngua considerada pura e livre de vcios, falada em sua totalidade por ningum, escrita por poucos e que povoa as gramticas de lngua portuguesa aos montes. Seria a lngua que, como diz o nome, serve como padro de referncia e mais: uma vez compreendida por todos os luso-falantes, permitiria a toda essa gente uma comunicao efetiva, j que temos nisso o objetivo nmero um da existncia da lngua. essa variedade, a da NP, que encontramos nas gramticas e que os escritores da maioria dos meios de comunicao perseguem. E o fazem, ao contrrio do que dizem muitos sociolinguistas, no por julgarem-na superior outra variedade. Isso ocorre, sim, por ser essa NP sem vcios, grias, jarges, vieses ou quaisquer outros fatores que porventura possam dificultar o entendimento do texto por parte de algum grupo adepto de uma variante, ou mesmo caracterizar o autor do texto como pertencente a determinada tribo.

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Significa dizer, por exemplo, que um texto no se escreve com a lngua tpica do Acre, para que os moradores do Rio Grande do Sul possam, ao abrir um jornal acreano, l-lo sem dificuldade alguma. Para que isso ocorra, usa-se, ento, um variante padro, de fcil inteleco por parte dos acreanos e dos gachos; dos skatistas e dos mdicos; dos nerds e dos pagodeiros; dos lavradores e dos poetas. H, entretanto, no imaginrio popular, a impresso de que, ao que chamamos de NP, aplica-se tambm a denominao de norma culta, o que no muito apropriado, conforme analisaremos a partir dos dilogos imaginrios a seguir, proposies de M. T. Piacentini (2005): - Me conta como foi o fim de semana... - Te enganaram, com certeza! - Me explica uma coisa: voc largou o emprego ou foi mandado embora? - Tive que levar os gatos, pois encontrei eles bem machucados. - Conheo ela h muito tempo tima menina. - Acho que j lhe conheo, rapaz.

Diz M. T. Piacentini em artigo seu que

se os falantes cultos, aquelas pessoas que tm acesso s regras padronizadas, incutidas no processo de escolarizao, se exprimem desse modo, essa a norma culta. J as formas propugnadas pela gramtica tradicional e que provavelmente s se encontrariam na escrita [conta-me como foi / enganaram-te / explica-me uma coisa / pois os encontrei / conheo-a h tempos / acho que j o conheo] configuram a norma-padro ou lngua-padro (2005, p.1).

A definio nos parece apropriada, uma vez que por padro entendemos aquela variedade da lngua para a qual todas as outras convergem e que serve para a comunicao entre os falantes das demais, quando em um contexto que os rena. Assim, imutvel (ou, ao menos, a mudana no constante) e merecedora de conhecimento por todos os falantes da Lngua Portuguesa. E a norma culta no poderia ser outra coisa seno aquela usada pelas pessoas cultas, portanto, mutvel e varivel em funo do tempo e fatores diversos. De sorte que divergimos de Bagno (2007, pg. 63), quando afirma que a lngua , na verdade, um produto social e artificial, que no corresponde quilo que a lngua realmente . Carvalho (2000, pg 1), filsofo conservador, afirma que, j que para a lingustica no h variedade superior a outra e, para ela, uma lngua expressiva, rica, flexvel, instrumento do pensamento livre, vale tanto quanto uma lngua pobre, emperrada, brbara,, no haver,

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portanto, meio lingustico para escolher entre o que bom e o que no , uma vez cumpridos os objetivos da comunicao. Por outro lado, a gramtica normativa (GN) a que obtm dados de expressividade, riqueza, coerncia, integralidade e o que mais for til a essa identificao. Sem fazer distino entre normas padro e culta, Carvalho (op. cit.) pensa que, uma vez tendo-se a fixao da NC baseada no falar mdio das classes cultas, a sim teramos o preconceito lingustico na sua forma mais voraz, dado que, dessa forma, existiriam as classes cultas, aquelas que cederam seu falar mdio para servir como base do ensino. Essas classes seriam, inevitavelmente, a dos que mandam, de onde dividiramos a sociedade entre bons falantes e maus falantes. Baseado nisso, Carvalho (op. cit.) defende o uso de obras dos grandes escritores em LP como base para fundamentao da norma padro:
A gramtica normativa, ensinando a imitar os grandes escritores e no uma determinada classe social, instrumento democratizador por excelncia, ao passo que um ensino fundado na "norma culta" sociologicamente estabelecida mediante "dados objetivos" e "recursos tecnolgicos" a cristalizao oportunstica de um sistema de preconceitos. a beatificao do fato sociolgico consumado (2000, p.1)

Diz-nos ainda que, apesar de ter de levar em conta as falas mdias da lngua, no se deve paut-las como parmetro de ensino, reafirmando que, a sim, estaramos ensinando a lngua dos que mandam, dos que tm mais prestgio. E prossegue na defesa do ensino da Norma Culta como aquela dos grandes autores de LP:
Ensinar um menino a escrever como Machado ou Graciliano libert-lo e enobreclo. Impingir-lhe como "norma culta" a fala atual mdia de jornalistas, publicitrios, polticos e executivos rebaix-lo e escraviz-lo. (op. Cit.)

Em Bagno (2009), encontra-se a definio de norma padro como algo obsoleto e, por tal motivo, digna de indagar-se por que deve ser ensinada. Fosse mesmo obsoleta, de imaginar-se que h muito j estaria banida do ensino fundamental e mdio no pas. Se ainda no o foi, resta-nos imaginar que, para muitos, inclusive para os elaboradores da burocracia escolar, no obsoleta, retrgrada, caduca ou algo que o valha. Mais adiante, iremos buscar opinies dos envolvidos no processo para refletirmos sobre que ideia fazem da GN.

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1.2. ABISMO ENTRE NORMA PADRO E VARIEDADES

No se nega a distncia existente entre as diversas variedades da LP e aquela normatizada como padro. Se, como nos diz Bagno (2007, pg 89), a NP no foi escolhida por ser mais bonita, produtiva, lgica ou exata que as demais variedades, devendo-se esta escolha a fatores sociais e polticos, de se supor que, uma vez relegada e perdendo o espao que detm para as outras variedades, a norma padro ceda o lugar que ocupa, de preferida (sobretudo na escrita), a uma das centenas (talvez milhares) de variedades usadas no pas. No se busca, imaginamos aqui, apenas fazer uma permuta ou um sistema de rodzio para decidir qual das variedades ser a oficial e a digna de ser usada nas condies em que hoje se usa a NP. Porm, como de uma precisamos para redigir documentos oficiais, publicar obras cientficas e literrias, e efetivar a comunicao com os falantes mais distantes (em termos de lngua), teremos a necessidade de buscar alguma forma de padronizar a lngua. Pensamos que, se essa forma padro no for mais aquela na qual se produziu boa parte das coisas escritas e a qual se usou por sculos como tal, abriremos espao para uma nova peleja poltica, em que se lutar no por tesouro ou terras, mas sim pelo direito de ter a sua variedade reconhecida como a mais influente e digna de ser usada como oficial. Ainda que camuflada de rinha lingustica, estaramos diante de mais uma disputa por poder. Seria, sem dvidas, essa variedade escolhida (ou vencedora desse duelo) a dos jornalistas, escritores modernos, advogados e estudiosos bem sucedidos do ramo da lingustica. Estaramos dando, sem perceber, a essas pessoas, o livre direito de nos impor sua lngua variada como a nossa lngua. Pensamos que a norma padro vigente representa e desempenha muito efetivamente tal papel, sem colocar etnias, faixa etria e origens sociais em lados opostos. Devemos todos, malgrado divergncias sociais, etrias, polticas e geogrficas, usar uma mesma variedade (sempre abrindo espao para frisar a importncia do contexto e da adequao exigida por ele) imposta pelo costume e produtividade. No queremos tambm, com isso, imaginar que a NP seja imutvel e esttica por todo tempo. Pensamos, sim, que no se torna possvel efetuar mudanas numa forma que se chama de padro a cada vez que os indivduos que dela fazem uso criarem um novo lxico ou inovarem algo em sua sintaxe ou semntica. A NP em voga no a mesma de um sculo atrs e provavelmente no ser a mesma de um sculo frente. Esperemos to somente que tais

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mudanas surjam acompanhadas de um contrato social, tal qual o de Hobbes, por necessidade, e no por imposio de quem v a atual norma padro como antiquada e retrgrada.

1.3.O PAPEL DA ESCOLA ENSINAR QUAL LNGUA?

Pensamos que lngua no se ensina. Ao menos, no a materna, e no em sala de aula. Lngua se adquire no dia-a-dia, dispensando os padres de ensino formal que so propostos a outras reas do saber, como exatas. A lngua usual e funcional. Em sendo assim, em que consistiriam as aulas de Lngua Portuguesa, se no em ensinar a lngua? A resposta pode no vir de modo simples e direto, como muitos esperam encontrar em textos do gnero. Algo a ser observado e trabalhado o distanciamento existente entre o portugus aprendido de modo natural pelas crianas e o portugus considerado norma padro. Da mesma forma que no parece promissor desvalorizar o portugus naturalmente falado, tambm no parece justa e vlida a negao a quem quer que seja ao acesso norma padro ou mesmo culta, privilegiada e que melhor unifica as centenas, talvez milhares, de variedades encontradas em nossa lngua. Da a necessidade de se afirmar e reafirmar que o papel da escola , sim, ensinar lngua padro. Ou, como diz Possenti (1996, p. 17), criar condies para que ela seja aprendida. Qualquer outra hiptese um equvoco poltico e pedaggico. Segundo o mesmo autor, deve-se refutar de modo categrico a ideia segundo a qual, aprender a norma padro difcil e de pouca utilidade. Bem diz ele que as razes que levam os alunos a no aprenderem (e geralmente nem quererem aprender) a norma padro so de ordem social e pedaggica. Nada tendo a ver com capacidades cognitivas. Em linhas gerais, quem defende o no ensino de lngua padro por ser difcil est cometendo um preconceito abissal ao julgar como incompetentes os falantes desta mesma lngua, porm usurios de uma variedade menos formal. E se, como docentes, pretendemos levar uma mensagem de integrao social em vez de preconceito, devemos refutar todas as manifestaes que levem a isso. Cabe, portanto, identificar tambm, na prtica de certos sociolinguistas modernos, uma atitude de excluso. Possenti (op. cit.) nos traz ainda, e sua contribuio de uma validade propcia para este tratado, a desmistificao de duas teses defensoras do no ensino da variedade padro. A

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primeira delas, de natureza poltico-cultural, encara como uma ao de violncia impor a um grupo social valores tpicos de outro, como se este segundo fosse superior do ponto de vista lingustico para ter seu dialeto levado aos demais como correto, em detrimento do outro dialeto j usado por aquele grupo. O erro de tal tese, apontado por Possenti, e que ratificamos agora, que nenhum grupo sai prejudicado sob nenhum ponto de vista ao ser apresentado a uma nova cultura, no caso, lingustica. Negar o ensino da NP a este grupo seria o mesmo que incentivar brasileiros a no aprenderem o ingls, por exemplo, resguardando as devidas propores, por ser difcil, e de outra cultura, e com um agravante: estarmos falando de uma lngua que a mesma, ainda que diversa. Da mesma forma que o ingls importante para quem quer se aventurar ou ter a necessidade de ir a um lugar de cultura anglo-saxnica, a NP lhes ser extremamente necessria em vrias circunstncias sociais. No se pretende, com isso, convencer-lhes de que usam uma lngua desprivilegiada e que deve ser evitada. Muito pelo contrrio. O primeiro passo deixar claro que ambas (e todas as outras existentes) as variedades so uma s lngua, e que cada uma delas tem seu espao contextual propcio para seu desenvolvimento e seu uso. A outra tese refutada por Possenti (op. cit.) aborda um aspecto cognitivo. Segundo essa tese cada grupo de falantes s pode aprender e falar um dialeto... A defesa dos valores populares suporia que o povo s fala formas populares, e que elas so totalmente distintas das formas usadas pelos grupos dominantes. (1996, p. 19)

Mesmo se diferentes fossem, essas formas possuem mais convergncias que divergncias, uma vez que so variedades da mesma lngua. Alm disso, qualquer indivduo tem capacidade cognitiva para aprender uma nova lngua (ou um novo dialeto) se for assiduamente exposto a ele. Da, deduzimos que ambas as teses refutadas por Possenti so na verdade instrumentos falaciosos usados por sociolinguistas dispostos na luta de afastar o povo de sua lngua padro, relegando-a a um lugar pouco acessvel ao alcance de uns poucos, que por isso mesmo, sero tachados de dinossauros vernaculares e sero tambm vtimas de preconceito. , alis, como ainda relata o autor, por motivos como esses que a correo gramatical vista como marca feminina e evitada, sobretudo, pelos meninos, que evitaro sempre construes como

Tu podes emprestar-me a caneta?

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Preferem a construo com o verbo na terceira pessoa do singular, embora o pronome seja de segunda pessoa, e o pronome oblquo procltico, mesmo quando a norma exige o contrrio. E isso que devemos, todos ns envoltos no processo de aprendizagem, combater: a criao de um preconceito s avessas, em que o padro seja visto como inadequado e tenebroso. Paralelo a essa defesa preconceituosa do fim do ensino da gramtica normativa em sala de aula, anda o pouco preparo de parte significativa dos nossos professores de lngua no que diz respeito a atrair o seu alunado para a funcionalidade de uma boa apreenso dos contedos programticos da disciplina. O resultado que, quando se juntam tais ingredientes, so poucos os discentes que enxergam aplicabilidade, funcionalidade e interesse em consumirem um produto visto como antiquado, obsoleto e restrito a poucos contextos de uso. Nessa discusso acalorada, deparamo-nos com autores defensores do lasser-faire lingustico, embora eles nunca se assumam como tais. Suas obras tm um alcance amplo entre os professores e j chegam tambm aos alunos. Por usarem uma retrica que se adapta muito bem s idiossincrasias dos que tm preguia de estudar e buscam a todo custo embasamento para justificar seus afrouxos lingusticos, alguns desses autores atingem um nvel de insero difcil de ser combatido, se buscarmos a via da popularidade. Achamos mais justo, no entanto, enfrent-los a partir da argumentao e da cincia. Para o presente trabalho, tomamos como base para anlise e confronto das ideias duas obras de Bagno (2002; 2007), nas quais ele tenta convencer alunos e professores de que o que se chama erro no erro, e o que se chama acerto no acerto. Mistura conceitos gramaticais e lingusticos quando busca persuadir seus leitores de que a NP uma aberrao que deve ser imediatamente escorraada das escolas e dos livros didticos. Bagno (2004) acredita que o ensino de gramtica normativa deve passar por uma adequao realidade dos falantes do portugus, a fim de valorizar as variedades de menos prestgio, mas de uso at mais estendido que a NP ou NC. Possenti (1996) acredita ser oportuno que regras hoje ditas padres passem a integrar os termos arcaicos, e que as formas populares, mas j cristalizadas pelo uso, tornem-se a verdadeira NP. Cita o exemplo da regncia do verbo assistir no sentido de presenciar algo. Segundo o autor, esse uso do verbo j no se encontra mais com a preposio a regendo o verbo, e poucos usurios dizem assistir ao jogo, preferindo sempre a forma assistir o jogo.

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Por fora do uso, portanto, a ltima construo deveria tornar-se padro, e a primeira ser inserida nos arcasmos da linguagem. O problema de tal viso est no fato do preconceito existente em relao a termos arcaicos. Dizer que arcaico usar a regncia padro do verbo assistir o mesmo que dizer ao aluno para no us-la, pois ser considerado algo antiquado, fora de moda e careta. Relembrando a ideia de eliminar quaisquer espcies de preconceito com qualquer que seja a variao lingustica, inclusive as arcaicas, colocamo-nos em desacordo com tal procedimento. Inclusive por constatarmos as rpidas mudanas lexicais, sintticas e semnticas por que a lngua passa em espaos de tempo relativamente curtos. De tal forma, no teramos como normatizar nem colocar em compndios norma alguma, por mutvel que seria. No daramos conta de renovar nosso acervo normativo, pois, antes de finalizarmos um, mudanas vrias j teriam ocorrido, j exigindo uma adequao daqueles estudos. Possenti (op. cit.) diz ainda o seguinte: Por exemplo, todos perceberamos que gastar um tempo enorme com regncias e colocaes inexistentes no uso real , a rigor, intil. A prova que a maioria dos alunos que as estudam no aprendem tais formas, ou, pelo menos, no as usa. (1996, p. 40) J foi dito aqui que o fato de no aprenderem ou no usarem as regras tem origem no em uma dificuldade cognitiva dos discentes, e sim em duas falhas, uma pedaggica, por conta de um ensino que se mostra caduco; e outra social, pelo preconceito existente em volta de quem usa normas desprestigiadas, mas tambm de quem usa as de prestgio. No plausvel que se defenda o abandono de normas por no serem utilizadas. Se assim procedermos, estaremos diante de um impasse medonho, por no podermos ter um paradigma a seguir, uma vez que a mutabilidade da lngua de ordem to frequente que tornaria invivel a produo de material normativo em tempo hbil para acompanhar as mudanas ocorridas.

1.4. EXEMPLIFICANDO FALHA METODOLGICA DA EXPLICAO DO ERRO

Bagno (2001, p. 44) sugere encararmos algumas realizaes no padronizadas como algo decorrente de outras fases da LP e explica que, no latim, muitas palavras hoje grafadas e

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faladas com R eram com L, o que, em sua hiptese, explica o fato de falantes no instrudos falarem, por exemplo, PRACA em lugar de PLACA (afinal, estariam, com este vocbulo, realizando o mesmo fenmeno ocorrido com BRANCO, forma atual da antiga palavra Blanco). Bagno nomeia o fenmeno e, a fim de conferir-lhe autoridade cientfica, exemplifica-o exausto. Trata-se da rotacizao, fenmeno pelo qual algumas palavras trocaram, do latim para o portugus, o R pelo L : blancum plaga sclavu branco; praia; escravo, etc

No parece, no entanto, que uma explicao diacrnica, embora bem fundamentada e comprovada como a de Bagno, possa servir para justificar realizaes fora do padro dos tempos atuais, uma vez que os falantes de PRACA no possuem tal conhecimento diacrnico a respeito da rotacizao, ou seja, no falam assim por conhecerem a raiz latina desse ou de tantos outros vocbulos. No pretendemos refutar os estudos lingusticos bem embasados e de fundamental relevncia para essa rea do saber. No entanto, no podemos tom-los como resposta para outro fenmeno sem o direito de contest-lo, embora tenhamos que lidar com o pragmatismo dialtico de seus defensores que enquadram os que no compartilham dessa ideia como preconceituosos. As realizaes no padro como PRACA, PRANTA devem ser evitadas pelos alunos e desestimuladas pelo professor. Dar queles a explicao etimolgica e diacrnica fornecida por Bagno na obra citada pode servir como mera explicao do erro, e no como embasamento para a permanncia dele. Talvez se pense que a correo pode causar trauma e desgosto no aluno, mas h de se pensar tambm que a complacncia com o erro causar excluso dele em conversas de ordem mais formal e de bons postos no mercado de trabalho. Afinal, ao se depararem com situaes formais, no haver tempo para esses falantes, ainda que conheam a explicao acima, repassarem-nas para os seus interlocutores, dizendolhes que falam frecha, frauta, ingrs e pranta em lugar das padronizadas flecha, flauta, ingls e planta por causa do fenmeno da rotacizao, ou mesmo mostrar-lhes que Cames tambm o fazia conscientemente.

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1.5. EXISTEM ERROS MAIS ERRADOS E MENOS ERRADOS?

possvel dizer tambm que entre os desvios gramaticais cometidos, os fonticos passam mais despercebidos e acabam nem sendo apontados como tais. Basta analisar as pronncias quase inexistentes de certos ditongos (peixe, ouro, amou) que so pronunciados como (pxe, ro, am) por pessoas de classes sociais, faixas etrias e graus de instrues diferentes. So desvios, portanto, cristalizados pelo uso e por isso mesmo nem so apontados por quem quer que seja. Nem por isso, h quem defenda a insero dessas (e outras) palavras nos dicionrios e nas gramticas. O mais importante saber se todos que falam pxe, oro e am tm a segurana de escrever as formas padronizadas (peixe, ouro e amou). H, no entanto, deslizes tambm fonticos que so apontados como erros. Para exemplificar, poucos pronunciam biscoi o (biscotcho, com som de consoante africada palatal) no lugar de biscoito, preferido de maioria esmagadora dos falantes. Chama ateno o fato de que muitos dos que veem como estranha essa pronncia usam o mesmo processo para a palavra tia, quando pronunciam tia (tchia, com o mesmo alofone), sem, no entanto, encontrarem nisso razo para estranhamento ou preconceito. J os deslizes cometidos em relao sintaxe gramatical sempre chamam mais ateno que os fonticos, embora nem sempre sejam apontados na fala das pessoas de nvel social mais prestigiado. Construes como os menino chegou so facilmente interpretadas como formas do plural e tornam-se mais sintticas ao dispensar as marcas de plural no substantivo e no verbo, mantendo-as apenas no artigo.1 Os livros que tratam do assunto so unnimes em apontar um aspecto gramatical intrnseco e automtico em quem produz uma construo como essa, colocando-a em paralelo com construes do ingls, por exemplo, em cuja gramtica no se faz precisa a redundncia do plural, apontando-o apenas nos substantivos sem comprometer a inteligibilidade da orao. Possenti (1996) no deixa claro, e no encontramos literatura que o faa, quais atuais desvios merecem ser incorporados NP e quais no, e como se daria tal procedimento. Pergunta-se, ento: que erros so tolerveis e quais no so? E os que no forem, o que fazer com eles?
Mais frente abordaremos a influncia da sintaxe saxnica influenciando na brasileira, tal como nessa referida economia de marcadores de plural.
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Como dito antes, tratam mais de explicar o deslize do que de desestimul-lo. claro que esto corretos quando dizem que essas marcas de plurais, apesar de transgredirem as normas gramaticais, so lgicas e que nenhum falante produziria a construo o meninos chegou ou o menino chegaram, o que mostra que a marca do plural vem sempre no primeiro elemento da construo. Mas o que se coloca aqui como ponto da discusso no a compreenso das construes feitas, que j est provado que existem. Indaga-se se realmente devem os professores de lngua portuguesa abster-se de corrigir seus alunos ao ouvirem essas formas. Sabemos que elas possuem semntica completa e at obedecem a uma sintaxe prpria (embora diferente da padro, totalmente lgica). As explicaes encontradas para justificar os erros so, portanto, bastante plausveis do ponto de vista diacrnico, histrico, fontico, sinttico e lingustico. Por outro lado, possuem uma carga de desservio imensa ao alunado, uma vez que no fazem com que procurem adequar-se ao modelo padro da lngua, preferindo o relaxamento propiciado por tais explicaes ao rigor imposto pelas gramticas normativas. Se, em diversas situaes sociais, precisaremos de adequao vocabular padro (exatamente aquela encontrada nas aulas de gramtica da Lngua, tais como domnio de regncia, concordncia, etc.), de que vale saber tais explicaes, porm ignorar as formas mais valorizadas socialmente? De nada. policiamento vo do politicamente correto. 1.6. H OU NO VARIEDADE SUPERIOR NA LNGUA PORTUGUESA?

Diz Bagno (2007, p. 89) que, linguisticamente, nenhuma variedade da LP tem caractersticas que possam dar-lhe o ttulo de superior outra, sendo essa superioridade algo de nuance meramente social e poltica, instrumento de coao e domnio por parte de seus dominantes sobre os que no a dominam, fatores pelos quais deveria a NP ser colocada em p de igualdade perante as demais. A posio politicamente correta e bem aceita no universo acadmico se choca com a de Antunes (2008), para quem o fato de ser superior, ainda que apenas social e politicamente (embora no linguisticamente), j faz da norma padro superior s demais, em virtude de seu papel de convergncia entre as variedades. Diz-nos este autor que
A lngua padro superior s outras por ser o ponto de encontro de todas as variedades lingsticas. Todo povo que atinge determinado nvel cultural cria uma forma especial de comunicao, que vai sendo enriquecida e apurada ao longo do

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tempo: a lngua padro, um instrumento geral de comunicao, a todos inteligvel, a todos dirigido, destinando-se a qualquer regio, em qualquer tempo. (2008, p. 1)

Antunes (op. cit.) tambm comenta a obra de Bagno e observa a ausncia da distino j clssica feita pela lingustica moderna entre lngua transmitida e lngua adquirida, dizendo que
A lngua adquirida a literria, a culta, que se aprende na escola, conscientemente, metodicamente. Para quem quer, de fato, escrever certo e bem, preciso aprend-la pelo resto da vida. A lngua adquirida intrinsecamente superior, pois clara, rica, intemporal, supra-regional e supra-segmental.(2008, p. 2)

Concebemos o ensino de lngua em sala de aula de modo semelhante ao desse autor. Provado est que se devem privilegiar os gneros textuais mais utilizados pelos alunos por toda a sua vida (no apenas profissional e acadmica, como tambm socialmente). A lngua transmitida recebida de forma natural desde os primeiros meses de vida, repassada pelos familiares e amigos. No precisa (ao menos em nvel fundamental e mdio) de explicaes e fundamentos. De forma que enxergamos a lngua adquirida como a que deve ser tratada com privilgios em sala de aula. Pode-se encontrar quem fale a palavra tio de mais de uma forma (como o fazem o carioca e o pernambucano, via de regra). Ainda assim, ambos se faro entender porque remetero o signo ao significante: tio, padro para qualquer falante de LP. Voltando ao exemplo da obra de Bagno, tanto quem fala praca como quem fala placa, usando de significantes distintos, remete-se a um mesmo significado. de se supor uma maior eficcia na comunicao caso houvesse a uniformidade desse significante, a despeito das explicaes diacrnicas j comentadas. Se no, vejamos o que nos diz ainda Oliveira Lopes (2010):
A linguagem formal desconhece fronteiras regionais e temporais, duradoura e conserva o melhor do cabedal cognitivo produzido pela cultura de uma comunidade lingustica. Claro que cada regio e cada poca possuem seus sotaques, grias e expresses peculiares, mas a norma padro que garante a comunicao e a aproximao entre o maior nmero de pessoas no tempo e no espao, vencendo as distncias geogrficas e de momento. (2010, p. 1)

Se quisermos defender uma integrao cada vez maior entre os povos que compem nossa ptria, dever nosso primar para que tal fato se d tambm no campo lingustico. necessrio, ao passo em que se permitem e mesmo se incentivam as peculiaridades regionais, manter a LP una e inteligvel em todas as situaes geogrficas, sociais e sociolgicas. Afinal, sob essa regra que poderemos manter baianos e acreanos, pernambucanos e capixabas, amazonenses e potiguares em consonncia uns com os outros ao se iniciar um dilogo. Em

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tais situaes, a norma padro a que garantir a eficcia comunicativa. No demais lembrar o processo de decadncia do latim e surgimento das lnguas neolatinas. Uma vez em patamares iguais NP e demais variedades da LP, isso daria ao Brasil (para nos limitarmos a nosso pas) dialetos diversos cada vez mais distintos (tal como ocorre hoje com o italiano). Por outro lado, incentivar e propor meios para a aquisio das regras da NP pelo maior nmero possvel de falantes aproxima os falantes (em que pesem suas posies geogrficas, faixa etria, classe social, etc), e confere LP status de lngua forte e una, fortalecendo inclusive a difuso de ideias. A esse respeito, diz-nos Oliveira Lopes (2010):
Exatamente ao contrrio do que reza a ideologia do comunismo lingustico, o uso da lngua modelo permite que todos tenham acesso ao conhecimento, enquanto o emprego de uma variedade lingustica no-padro circunscreve-o a um parco crculo de falantes.(2010, p.1)

Possuir o pleno domnio da NP, ainda mais hoje, frente globalizao e forte competio nas conquistas de bons postos sociais, possibilita maior compreenso e interpretao dos textos com os quais se depara, alm de frequentemente significar tambm uma maior capacidade de comunicao (no falamos dos aspectos retricos, para o qual, fatores como espontaneidade, postura e at indumentria concorrem, e sim do aspecto da eloquncia). Por outro lado, o no possuir tal domnio concorre para sua limitao social, causada por uma crena v de que seu potencial cognitivo no alcana tal nvel, ou mesmo que no seria necessrio, posto que uma variedade no se sobreponha a outra. preciso lembrar, nesse quesito, a tentativa recente de uma definitiva padronizao entre as variantes americana, europeia e africana da LP, atravs do Acordo Ortogrfico. Enxerg-lo como mero instrumento de imposio poltica apequenar o tema e negar-se a vlo como elemento facilitador na difuso de obras literrias, legendas cinematogrficas, burocracia comercial entre as naes, etc. Acordo no sinnimo de nem rima com imposio. Houve concesses de todos os lados, para que, ao fim, tenhamos uma ortografia nica. Enquanto os portugueses abriram mo de suas consoantes mudas (aco, ptimo), os brasileiros abdicaram dos acentos em ditongos tnicos nas paroxtonas (ideia, jiboia). No de se duvidar que em uma prxima etapa, tente-se algo parecido na sintaxe. Em uma obra mescla de lingustica e filosofia, Hacking (1999) diz que
Aprender a falar significa aprender a pronunciar sentenas em diversos modos, no apenas pronunciar uma palavra quando na presena de uma caracterstica. (...) Aprender a gramtica no mnimo to importante quanto aprender palavras. O empirista sustenta no que a aprendizagem das palavras seja a totalidade da

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aprendizagem da linguagem, mas que o seu comeo, e que o lugar certo para iniciar uma teoria. (1999, pg 100)

Paralelo a essa viso, Hacking diz que um dos elementos da aprendizagem de palavras pronunciar sons correspondentes a caractersticas de maneira que sejam aprovadas pela sociedade, de onde depreendemos, uma vez mais, a superioridade social (e aqui, filosfica) dada norma padro de uma lngua. Por fim, no fosse a NP superior em nada (nos termos de Bagno) s demais, a no ser em termos polticos, os prprios defensores dessa teoria no teriam escritas, na variedade padro, suas obras, uma vez que desdenham da sua importncia poltica e social, atribuindo a isso tanta mazela. Escreveriam, pois, em quaisquer uma das outras variedades, a fim de darlhes o mesmo reconhecimento lingustico j que, nesse aspecto, equivalem-se, e para enfrentar o status quo que mantm a NP como aquela que deve ser utilizada para divulgao de trabalhos cientficos. o caso de pensar que o marxismo das ideias no se desprende do capitalismo editorial e da necessidade de vender livros.

1.7. LIVROS DIDTICOS, GNEROS ORAIS E POSTURA DOCENTE

Uma crtica antiga dos professores e linguistas j tem sido atendida, ainda que a passos curtos. Dizia-se que os livros didticos de Lngua Portuguesa no davam os devidos valor e espao aos textos, fazendo das normas (explicadas em frases soltas) seu principal foco. Hoje os gneros textuais j so uma realidade no ensino de LP, portanto, nos livros didticos, onde tm espao garantido. No entanto, a didtica dos professores tem mudado numa velocidade menor que a das editoras e da burocracia educacional ao adotar os gneros como foco principal. Passamos a ter, assim, livros didticos reformulados, abordando mais o texto que a norma, ao mesmo tempo em que seguimos com professores resistentes em abandonar o tradicionalismo e tratar apenas do texto. um caso de se pensar se o problema no est nos cursos de Letras em todo o pas, nos quais, a lingustica, disciplina obrigatria h pelo menos 30 anos, no tem conseguido mudar a metodologia dos docentes, acusao feita ainda hoje pelos prprios linguistas. um autorreconhecimento de falha no objetivo deles. Se no o for, uma demonstrao crua da funcionalidade do modelo anterior, uma vez que, apesar de serem submetidos aos conceitos da sociolingustica e a novos paradigmas didticos, os alunos

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dos cursos de Letras formam-se e tornam-se professores iguais aos que tiveram em seus cursos fundamental e mdio. Ao que parece, a maior parte dos formandos concorda com as teses e ideias difundidas a respeito de uma mudana na perspectiva do ensino de Gramtica e NP, afinal, os seus professores da faculdade proliferam argumentos em favor dessa nova concepo de ensino de lngua e condenam o sectarismo do ensino tradicional e o ensino da norma padro como a melhor e pura a ser usada. No obstante, ao entrarem em sala de aula e enfrentarem vrios turnos e turmas com as mais variadas idiossincrasias, o discurso politicamente correto d lugar, muitas vezes, ao tradicionalismo tantas vezes condenado. Percebe-se, talvez somente a, que a NP vital no processo ensino/aprendizado de Lngua Portuguesa, uma vez que outras variedades j so dominadas pelos discentes, e a NP o objeto a ser estudado e usado nos textos escritos naquele ambiente. Fica, porquanto, avaliadas tais situaes, evidente a fragilidade do discurso daqueles que pensam no ser necessrio enfatizar a NP como objeto das aulas de Portugus. bem comum ouvirmos de professores de lngua relatos acerca da dificuldade por parte de seus alunos em ler e interpretar um texto alm da leitura superficial. Tomando por base Azambuja e Souza (2003), para quem estudar um texto trabalhar nele de modo analtico e crtico, desvendando-lhe sua estrutura, percebendo os recursos utilizados pelo autor para a transmisso da mensagem. (2003, p.49) H que se cuidar para no se permitir o uso da gramtica normativa como instrumento de discriminao social, fato existente e persistente por muito tempo em nossa cultura lingustica. papel tambm do professor de LP formar indivduos crticos e capazes de interagir linguisticamente nas mais diversas situaes, possibilitando a anlise no apenas do aspecto gramatical, mas da inteno do discurso, das ideias que ele pretende transmitir e de sua importncia (MARQUES DA SILVA, 2009). Seria, no entanto, necessrio um estudo, ainda no ensino mdio, do uso da lngua nas situaes menos monitoradas, quando a pragmtica prevalece sobre todos os outros aspectos lingusticos? Uma das observaes feitas por Bagno (2003) aponta para a prevalncia da norma padro sobre outras normas por razes sociais e no lingusticas, j que, para ele, no h superioridade nesta esfera por parte da NP.
Na pronncia normal do Sudeste, a consoante que escrevemos T pronunciada [ts] (como em tcheco) toda vez que seguida de um [i]. Esse fenmeno fontico se

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chama palatizao [...] E todo mundo acha isso perfeitamente normal, ningum tem vontade de rir quando um carioca, mineiro ou capixaba fala assim. Quando, porm, um falante do Sudeste ouve um falante da zona rural nordestina pronunciar a palavra escrita OITO como [oytsu], ele acha isso "muito engraado", "ridculo" ou "errado" (2003, p. 72)

Caber, portanto, a ns, professores de lngua, combater tal preconceito, formulando meios de aprendizado nos quais fique claro que as variedades existem e que elas no tm, obrigatoriamente, reflexo no aspecto cognitivo dos seus falantes (e nessa tarefa que entram os gneros textuais), mas tambm mostrando e deixando claro que a variedade padro aquela qual devemos recorrer em boa parte das situaes sociais com as quais nos depararemos ao longo de nossas vidas. ela que faz com que todos ns, usurios de variedades distintas, sejamos, ao final das contas, falantes de um mesmo idioma. a NP a que recorremos quando queremos nos comunicar com algum de idade, posio geogrfica e social bastante diversa da nossa. a NP usada por todos ns, inclusive pelos sociolinguistas, para escrever textos cientficos a fim de que tenham alcance mximo e amplo. Paralelo a essa discusso, algo que merece espao na sala de aula, e isso poucas vezes ocorre, o carter valorativo que se d ao texto escrito em detrimento do falado. Ambos so formas de expresso sociocultural, merecedores de ateno por parte dos professores de LP. No entanto, como o falar mais instantneo e de monitoramento frequentemente menor ou nulo, tal ao relegada, dando-se espao quase sempre apenas ao texto escrito. Perini (2004) diz que alguns tomam a escrita como forma "correta" da lngua restando para a fala o papel de forma simplificada e errada de reproduo daquela. Segundo esse autor,
[...] a diferena entre a fala e a escrita no que a fala seja uma espcie de escrita descuidada; as noes de "certo" e "errado" so completamente inadequadas para descrever as relaes entre o modo como falamos e o modo como escrevemos. (2004, p. 56).

J para outros estudiosos, adeptos da Teoria Associacionista, a escrita uma mera reproduo grfica da fala, motivo pelo qual esta deve ter mais espao no ensino que aquela. Perini se contrape tambm a esses tericos, afirmando que oralidade e escritas so formas distintas de se comunicar e que uma no pretende ser mera reproduo da outra. De acordo com os PCNs (p. 54),
[...]os blocos de contedos de Lngua Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita.

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Devemos, portanto, embasados inclusive na burocracia educacional vigente, refletir sobre a utilizao dos gneros textuais orais na sala de aula e quais seriam eles. Formar cidados competentes no uso de sua prpria lngua extrapola ensinar-lhes a bem usar as palavras no plano da escrita, embora tenhamos enquanto professores dado nfase maior a essa atitude. Em boa parte das situaes sociais que sero enfrentadas pelos nossos alunos, devero eles fazer uso de textos orais (entrevistas de emprego so um bom exemplo disso). Acreditamos, pois, na importncia do uso desses gneros orais tambm nas aulas de lngua portuguesa, visando a uma formao mais ampla dos nossos alunos. Essa maior preocupao vem do fato de os livros didticos, em sua maioria, ainda no trazem uma boa contextualizao dos gneros orais. Sem essa ferramenta, ainda que bem intencionados e esclarecidos acerca da importncia do uso de tais gneros em sala de aula, o trabalho docente fica engessado e sem retaguarda burocrtica, afinal, h de se seguir um roteiro programtico trazido pelos livros didticos adotados pela escola. O lobby linguista, portanto, deve ser feito, agora, no mais junto aos formandos e sim junto s editoras.

1.8. MUDANAS NO ENSINO DE LNGUAS

inevitvel constatar as muitas mudanas por que passou o ensino de Lngua Portuguesa no ensino brasileiro, dentre elas destacando-se a gramtica textual, adotada por muitos autores de livros didticos. Essa gramtica, para Marcuschi (1983, p. 7), "[...] uma das linhas de pesquisa mais promissoras da lingustica atual, uma vez que contempla os recursos lingusticos partindo do texto e no mais das frases. Ainda de acordo com Marcuschi, este trabalho discute possveis obstculos causados pelo preconceito lingustico e prope um modelo de ensino baseado na reflexo e diversidade textual. de se supor que, uma vez mencionanda a diversidade textual, o autor faa, paralelamente, a defesa tambm da diversidade de variaes, uma vez que em cada gnero, variaes diversas se fazem presentes. Nessas consideraeso, fica explcito que se deve abordar a diversidade lingustica, mas nem de longe se faz apologia a que se tenha a variao padro excluda desse processo. Uma das grandes transformaes por que tem passado o ensino de lngua portuguesa diz respeito introduo dos gneros textuais em sala de aula. Assunto muito em voga nos ltimos anos, os gneros retratam os usos sociais do texto feitos pelos usurios da lngua. E se

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so esses textos aqueles de que vamos dispor ao longo da nossa vida, devem ser eles instrumentos utilizados nas aulas de lngua. Para Marcuschi (2002), os tipos de textos (narrao, descrio, dissertao e injuno) realizam-se atravs dos gneros textuais. O autor admite ainda a hiptese da heterogeneidade tipolgica, fato ocorrido quando um mesmo gnero apresenta caractersticas de mais de um tipo. Ainda para ele, o gnero como uma noo vaga para os textos materializados encontrados no dia a dia e que apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas pela situao do falante. Travaglia (2002), que prefere os tipos de textos aos gneros como elementos a serem usados nas aulas, caracteriza estes por suas funes sociais, pressentidas pelos que fazem uso da lngua. Para ele, sabemos o momento e o local adequado para fazermos uso de cada gnero. As variedades lingusticas, em que pesem as falhas metodolgicas, tambm tm sido inseridas no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, ainda que, sob a tica da sociolingustica, de forma muitas vezes equivocada. Bagno (2007) pensa ser um equvoco confundir-se variedade lingustica com variedade regional. Segundo o autor,
Parece estar por trs dessa tendncia a suposio (falsa) de que os falantes urbanos e escolarizados usam a lngua de um modo mais correto mais prximo ao padro, e que no uso que eles fazem no existe variao. (2007, p. 40)

Seguindo essa linha de raciocnio, o uso de trs personagens frequentes quando se tenta abordar tal tema (Chico Bento, Adoniran Barbosa e Patativa do Assar) mostra-se tambm preconceituoso, uma vez que vislumbra levar a imagem que o modo prprio de os trs falarem uma variedade no padro e que deve ser evitada. Bagno (op. cit.) exemplifica atravs de um balo das histrias em quadrinho de Maurcio de Souza, no qual a fala de Chico Bento representada de acordo com a figura a seguir, ao lado de outra fala do personagem
SORRIAM QUE EU V TIR O RETRATO COMO OC NUM FEZ A LIO DI CASA DIREITO, ACAB TOMANDO NO...

Apesar de praticamente todos os falantes da lngua portuguesa no Brasil realizarem o ditongo OU como um e as vogais E em posio tona como um I, no plano da expresso grfica, esse fenmeno s apontado quando provm de um usurio da zona rural.

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Fosse uma pessoa escolarizada, tais reprodues viriam muito provavelmente na sua forma lexical correta. Fenmeno bem parecido ser encontrado em textos de Adoniran Barbosa, como por exemplo o Samba do Arnesto (anexo A), no qual usos bastantes populares (como a forma ns fumo em lugar de ns fomos) se mesclam a outros restritos a poucos usurios (como o uso do oblquo nos em Arnesto nos convidou). A pessoalidade da obra musical de Adoniran explica esse fato que dificilmente seria encontrado em uma fala espontnea de um usurio da lngua, fato pelo qual o exemplo no pode ser visto como uma construo usual, logo, uma variedade da lngua. Isso se repetir em Patativa, como no seu poema Aos poetas Clssicos (anexo B) e em tantos outros exemplos disponveis a quem os busque. Mas por que tratar de um aspecto to sociolingustico do uso da lngua aqui? Para mostrar que a lngua uma atividade social, um trabalho coletivo empreendido por todos seus falantes (BAGNO, 2007). Se assim, torna-se heterognea. E essa heterogeneidade de usos que se toma por variedades da lngua. Vemos variedades como usos reais e funcionais na fala espontnea das pessoas, limitados, via de regra, ao plano da expresso oral, uma vez que na escrita as formas lexicais tendem a convergirem para a padro. por isso que defendemos a ideia de que as formas vrias de pronunciar-se a palavra AMOR (am, amor, AmoIr) seriam cada uma delas variedades, ao passo em que escrever a palavra AM em lugar da forma AMOR no seria variedade e sim desvio lxico da norma padro. A crtica feita por Bagno a esse processo metodolgico, com a qual ns concordamos, d-se, entre fatores outros, pela presso feita pelo lobby linguista que leva os escritores e editores dos livros didticos a, mesmo sem uma teorizao mais completa sobre o tema, adotarem algo que pudesse atender a essa expectativa pela presena das variedades lingusticas nos livros didticos. Acreditamos na importncia de que os textos escritos sob quaisquer uma das normas sejam levados aos alunos por proporcionarem conhecimento e reflexo, mas discordamos de que sirvam de modelo de lngua para os mesmos, uma vez nem representam variedades lingusticas e, mesmo que o fizessem, tendem mais a enfraquecer pela lisonja que fortalecer pela disciplina. Da que, pouco aps termos passado por duas significativas mudanas na perspectiva metodolgica das aulas de LP, j recebemos presso acadmica e lingustica para operarmos mais uma, at que nos adequemos a um modelo pr-estabelecido por aqueles que assim

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anseiam. Enxergamos no uso da norma padro, una e homognea, o melhor mtodo para apaziguar esse conflito por que passamos os professores de lngua.

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2. A LNGUA E SUAS RELAES COM A SOCIEDADE

2.1. IDEOLOGIA ENFRENTANDO A REFLEXO Iludidos pela crena da origem lusitana de nossas mazelas, estudiosos nacionais pelejam para que nos afastemos de nossas razes europeias, estendendo o campo dessa batalha para a lingustica. Na contramo deles, pensamos que estipular normas e transmiti-las s crianas (ou mesmo a um adulto ainda no letrado) em hiptese alguma configura violncia. antes um exerccio de conscientizao de que teremos, em nossa vida social, regras (sejam justas ou no, oportunas ou no; impostas pelo empirismo ou pelo status quo) s quais nos devemos ater e as quais devemos respeitar e buscar cumprir. Amide, argumenta-se que a NP no realizada em sua ntegra por nenhum falante da LP, por mais culto, escolarizado e familiarizado que este seja. A afirmao, apesar de ser facilmente comprovada, no deve servir como argumento para retirar a NP do estamento que ocupa. A fim de comparao, Oliveira Lopes (2010) reflete que, embora todos j tenhamos cometido algum deslize moral, jurdico ou tico, nenhum de ns prope o afrouxamento das normas morais, jurdicas e ticas. Oliveira Lopes (op. cit.) pensa que Lingustica, como cincia que se prope ser, no cabe o campo onde se debate a questo do preconceito, e sim os da filosofia, moral e tica:
Por exemplo, se amanh ou depois um grupo idneo de cientistas renomados conseguir comprovar, para alm de quaisquer dvidas, que existem raas e que uma raa especfica mais inteligente que as demais, isso nos dar o direito cientfico de discriminar as raas menos inteligentes? Claro que no! Porm, como sustentar essa negativa, se a cincia afirma o oposto? A resposta simples: retirando do mbito da cincia o problema da discriminao e transferindo-o para o da tica e da moral (2010, p. 2)

De tal modo, as crianas seriam educadas sob a tica de que o preconceito (seja racial, lingustico ou quantos mais houver) algo a ser abominado moralmente, e no cientificamente, como dito, visando a que, em hiptese de comprovao cientfica, no haja necessidade de mudana de postura frente a tais situaes. Podemos, ainda debruados sobre o artigo de Oliveira Lopes, perceber que formalmente a cincia no competente para fundamentar os valores ticos da sociedade. Outro problema decorrente do deslocamento inadequado dessa discusso para o campo cientfico que, uma vez adotada a defesa de um tema seja ele qual for (e damos ateno ao preconceito lingustico aqui), a Lingustica assume o papel de defensora da

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coletividade oprimida, dos sem-acesso norma padro, ao passo que combate os pensamentos contrrios, dando aos seus ares de cincia e queles, de preconceituoso. um posicionamento maniquesta, embasado cientificamente com conceitos corretos trazidos pelos estudos lingusticos, mas colocados ao pblico de forma, a nosso ver, equivocada, por oferecer a viso de que quem est a seu lado est com o povo, tolerante e progressista, restando aos demais apenas o laivo de sectrio, conservador, antiquado e retrgrado. Esse modus operandi marxista de lidar com o tema inviabiliza, antes de iniciar-se, um debate s claras. Um exemplo do que se diz aqui est na prova de Portugus 2 do Vestibular 2011 da UFPE (anexo C) que trouxe texto de Perini (2004), onde se l, por exemplo:
[...]do que a lingustica no se ocupa a distino entre o certo e o errado na lngua...O ensino do portugus muitas vezes difunde a crena de que existe uma maneira certa de usar a lngua, e que essa a nica maneira aceitvel; todas as outras so erradas, devem ser evitadas...Quantas vezes no nos dizem que a palavra chipanz no existe (porque o certo seria chimpanz)? Dizer isso desrespeitar o fato de que milhes de pessoas dizem chipanz. (2004)

O discurso se encaixa como uma luva e ganha de modo fcil e com ares de politicamente correto adeptos de modo muito gil. O problema que encontramos em posies como a de usar um texto como esse para adolescentes que realizam uma prova de ingresso academia que, ao invs de buscar fazer deles (ou identificar se so) usurios competentes da variedade que ser exigida deles em muitas situaes sociais, contenta-se em fazer deles pessoas tolerantes com o erro. Fato semelhante encontramos em diversos outros textos usados nas salas de aula do ensino mdio, como por exemplo, Nis mudemo, de Fidncio Bogo, (anexo D) levado sala de aula por dezenas de professores na tentativa de mostrar a seus alunos como o apego exagerado s normas gramaticais pode causar desnimo e afastar um potencial aprendiz da sala de aula, impossibilitando-o de se tornar um cidado mais bem instrudo.

2.2. LNGUA COMO ELEMENTO DE IDENTIDADE CULTURAL sabido que o idioma de um povo um dos mais, se no o mais, importantes elementos de identidade cultural. a principal convergncia de quem faz parte desse povo e a principal divergncia com quem no faz. a lngua portuguesa que faz um rico fazendeiro

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acreano de 70 anos de idade ser to brasileiro quanto um pedreiro gacho de 22 anos de idade. O filsofo Olavo de Carvalho (1999), ao tratar sobre a busca pela identidade nacional diz que,
Enquanto nossos vizinhos buscavam sabiamente fortalecer os laos que os uniam cultura hispnica de origem, lutvamos obsessivamente para cortar toda nossa raiz lusitana (1999, p.2)

Carvalho segue no tema e compara nosso idioma ao espanhol, oficial de nossos vizinhos, e percebe a reafirmao da lngua de Cervantes como reafirmao de identidade de tais pases, em contraponto ao portugus que, segundo ele,
[...]perde terreno dentro de solo brasileiro e acossado pelo barbarismo miditico manietado pelos fiscais politicamente corretos, aoitado pelos feitores da incorreo obrigatria.(1999, p.2)

O filsofo comenta a obra Preconceito Lingstico: O que , como se faz (BAGNO, 1999), uma das obras da sociolingustica nacional mais lidas nos cursos de Letras e de formao de professores em geral em todo o pas. Ele d conta de encontrar um afrouxamento da norma padro portuguesa, o que acarretar no domnio cada vez maior da norma inglesa, e no do democratismo igualitarista das falas populares, defendido no citado livro. Para ilustrar, argumenta que tal fato j ocorre, ao encontrarmos palavras portuguesas formando uma orao com sintaxe tpica do ingls, como em "amanh estarei indo viajar", em preferncia forma amanh viajarei, mais tpica da sintaxe lusitana. O exemplo, mais que uma assimilao eventual, revela como se vem procedendo, talvez de modo involuntrio, a uma adaptao do nosso repertrio forma estrangeira. Revela mais: a posio frouxa frente ao mau uso gramatical no fortalece as variedades no padres do portugus, e sim a norma padro alheia, saxnica. Para o filsofo, a obra de Bagno seria fruto de extrema inteligncia (ainda que misturada com maquiavelismo, na acepo popular do termo) se tivesse a inteno de pr fim unidade lingustica lusfona para sobreposio da americana. Porm, no esse o fim ao qual se presta Bagno, marxista que no sabe a quem serve e que, de tempos em tempos, percebe, sob ira e revolta, que seu objetivo deu errado. Para os alunos dos diversos nveis e at para aqueles que no estudam, cmodo e soa politicamente correto aos ouvidos alheios que os deixem escrever como falam e que falem como soem fazer, sem orient-los em direo uniformidade da norma padro. provvel que, agindo assim, eles se sintam menos excludos social e linguisticamente. No entanto, dse o inverso, pois essa atitude justamente que mais os exclui, por priv-los do acesso a conversas cultas. Segundo Carvalho (op. cit), Tudo depende de saber se preferimos

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enfraquec-los pela lisonja ou fortalec-los pela disciplina. da que advm o ttulo do presente trabalho. A preferncia da NP por parte no apenas dos usurios como tambm dos sistemas de ensino tamanha, que se pode inclusive, constatar, como o faz Bechara (2006, p. 11), um retorno por parte dos livros didticos a insistir no padro culta da linguagem, seja atravs das normatizaes da gramtica ou mesmo atravs das selees textuais que, segundo o autor, refletem esse padro. J para Saussure (1949, apud BECHARA, 2006, p. 11), a GT est fundada na lgica e desprovida de toda a viso cientfica e desinteressada da prpria lngua, e a conceitua como disciplina normativa, distante da observao pura, cujo ponto de vista necessariamente restrito. (grifo nosso). Acreditamos verdadeiramente na preocupao daqueles que veem preconceito na atitude de muitos usurios cultos da lngua com aqueles que no compartilham a mesma capacidade lingustica. preciso assegurar-lhes o curso na intercomunicao social. Porm, pensamos, tal como Bechara, que o respeito s variedades no lhe furta o direito de ampliar, enriquecer e variar esse patrimnio inicial. Afinal,
Enquanto a posio populista perpetua a segregao lingustica das classes subalterna, a educao lingustica dever ajudar a sua liberao (SIMONE, 1979, apud BECHARA, 2006, p12).

O ensino lingustico dever partir da atividade oral, pois que constitui a base para a aquisio ideal de quase todas as competncias lingusticas. Mas vale lembrarmos que a funo do professor deve ser a de estimulador e que no deve tambm perder de vista a sua misso programaticamente corretiva. Pensamos que a Gramtica deve ter papel didtico, e no dogmtico, como j disse Bechara (2006, p. 50). Citando Wagner e Pinchon, o autor nos diz que a GN pertence mais educao que instruo, j que objetiva mostrar aos usurios como dizer isso e repelir aquilo, a fim de atender s expectativas do contexto social.

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3. PERCURSO METODOLGICO

Propusemo-nos a conversar com determinado nmero de alunos e professores e colher impresses dos mesmos acerca do ensino de gramtica, bem como de sua funcionalidade. Nos apndices B e C, esto registradas as perguntas feitas no questionrio, cujos detalhes comentamos a seguir. Procuramos 50 alunos de Lngua Portuguesa, divididos da forma exposta no apndice A, de modo a contemplar ambos os sexos, procedncia da instituio (se privada ou pblica, e, se pblica, estadual ou federal) e nvel de estudo; e lhes pedimos que respondessem a um questionrio (apndice B) sem identificao nominal, apenas sinalizando o sexo, a idade, o nvel de ensino e o nome da instituio, a fim de tornar mais espontneas e reais suas respostas, uma vez que admitimos a possibilidade de se sentirem coagidos se houvesse necessidade de identificao. Nenhum dos alunos foi escolhido por manifestar simpatia pela matria, bem como nenhum aluno do redator do presente trabalho. Foram escolhidos aleatoriamente pela ordem na caderneta em turmas nas quais no havia relao prxima entre ns e eles. Acreditamos que isso confere mais legitimidade aos resultados. Apresentamos no apndice B as respostas quantitativas dadas por eles s perguntas s quais foram submetidos. No decorrer do texto, no entanto, trabalharemos quase sempre com nmeros percentuais. As escolas nas quais buscamos esse alunado foram escolhidas por critrios levando em conta o nvel de ensino e se pblicas ou privadas. Condies socioeconmicas do pblico no foram levadas em considerao, a fim de no escolhermos escolas nas quais adolescentes de maior poder aquisitivo (fator este muitas vezes relacionado com a capacidade cognitiva) fossem os entrevistados, fator esse que poderia intervir nas anlises. Entrevistamos alunos nas seguintes escolas particulares: Colgio Diocesano de Belo Jardim (8 alunos) Colgio Adventista de Belo Jardim (7 alunos) Nas seguintes escolas pblicas federais: IFPE- Campus Belo Jardim(10 alunos) IFPE- Campus Pesqueira (10 alunos) Nas seguintes escolas pblicas estaduais: CEEBEJA, Belo Jardim (7 alunos) Bento Amrico, Belo Jardim (8 alunos)

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Conversamos com 10 professores de lngua portuguesa nas mesmas instituies onde conversamos com os alunos. Quatro homens e seis mulheres. No por escolha metodolgica, e sim pelo quadro de professores no apresentar mais homens do que esse nmero na funo de docente de lngua portuguesa. A exemplo do primeiro questionrio, neste tambm no pedimos identificao e apenas procedemos a leitura dos mesmos aps todos os entrevistados haverem concludo sua participao. De antemo, antevimos algumas respostas por se tratarem de perguntas que mexem com a autoestima. Ainda que de forma annima, deduzamos que poucos iriam responder diferente do que fizeram por exemplo na questo primeira e na segunda. Por se tratar de um nmero reduzido de entrevistados, achamos por bem apresentar os nmeros reais e no percentuais como feito com os alunos. O apndice C mostra os nmeros, as perguntas e respostas.

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4. ANLISE DO CORPUS

4.1. OS ALUNOS PERGUNTA 1

O primeiro dado j digno de registro e de surpresa que 36% deles afirmam gostar, sim, das aulas de gramtica em suas escolas, enquanto 14% dizem que no gostam e 50% gostam pouco. Analisando por segmentos de sexo e de instituio, encontramos os seguintes dados:

dos que afirmam que gostam, 50% so meninos e 50% meninas, o que destri, ao menos em nosso campo de pesquisa, a tese de que as meninas so mais simpticas ao ensino de gramtica; dos que gostam, 60% estudam at segundo ano do mdio, e 40% esto ou no terceiro ou no quarto (a pesquisa inclui alunos das escolas federais tcnicas, que trabalham com alunos no nvel mdio por 4 anos); os que afirmam gostar de gramtica so 40% alunos da escola tcnica, 40% das escolas particulares e 20% das escolas estaduais. Pergunta 1 SIM Voc gosta das aulas de gramtica na sua escola? 35% POUCO 50% NO 14%

Nossa reflexo sobre esse dado aponta para a qualidade do ensino e, consequentemente, para o interesse despertado no alunado. As escolas federais onde desenvolvemos a pesquisa so consideradas excelentes escolas e contam em seu corpo docente com professores que, alm de capacitados, trabalham indiscutivelmente sob melhores condies, quer sejam financeiras, quer sejam estruturais. Pensamos que resultado parecido deve surgir se forem pesquisadas quaisquer disciplinas, uma vez que o dficit da escola pblica estadual no atinge to somente a rea de Lngua Portuguesa. Vale ressaltar ainda que a escola estadual onde

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buscamos respostas no um Centro de Referncia (as chamadas escolas integrais), pois procuramos exatamente confrontar tambm dados de escolas onde sabemos que h uma qualidade de ensino melhor (caso da particular e das federais), com alguma onde suspeitamos no dispor da mesma qualidade. Que fique registrado que no culpamos o corpo docente por essa qualidade abaixo do desejado, e sim os rgos governamentais a quem cabe a tutela das referidas escolas.

PERGUNTA 2

Quando a pergunta feita sobre o nvel de dificuldade (fcil ou difcil) encontrado na disciplina e o quanto lhes agradvel o ensino (legal ou chato)2, encontramos os seguintes dados: 62%3 dizem achar legal, enquanto 38% dizem ser chato o ensino de LP. 62% dizem ser difcil, ao passo em que 38% dizem ser fcil o ensino de LP. Esses foram talvez os dados mais complicados para serem analisados. A expectativa inicial nossa era ver nmeros mostrando que os alunos que acham fcil aprender gramtica tambm acham legal, enquanto os que acham difcil achariam tambm chato. Entretanto, as respostas apuradas mostram o seguinte:

30% dos que acham legal acham fcil, 70% dos que acham legal acham difcil. 55% dos que acham chato acham fcil. 45% dos que acham chato acham difcil.

PERGUNTA 3

Os termos chato e legal foram usados por se tratar de um questionrio aplicado a um pblico jovem, a fim de deixar-lhes mais vontade ao respond-lo. Para fins de facilitar a leitura, os nmeros percentuais esto arredondados. Talvez por isso haja, em alguns momentos, desigualdade na soma dos percentuais.
3

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A prxima indagao feita aborda a aplicabilidade do que se aprende nas aulas de gramtica. Ao contrrio do que se poderia esperar como resultado, a maioria diz que a utiliza em sua vida social: Observem os dados:

52% usa. 48% usa pouco. nenhum dos 50 disse nunca usar. Em relao ao gnero, nessa questo, outra situao causa surpresa: os alunos do sexo masculino responderam em maior nmero quanto ao uso social da gramtica em suas vidas sociais. Entre os alunos que dizem us-la, 55% so do sexo masculino, e 45%, feminino. J dos que afirmam usar pouco, 43% so do sexo masculino 57% do feminino. Os que usam so em sua maior parte alunos das redes particular e federal: 78%. Ainda assim, o nmero dos alunos da escola estadual que a usam chega a 22%.

PERGUNTA 4

O prximo item a lhes ser perguntado foi, se eles pudessem decidir, se teriam aulas dessa disciplina. Os nmeros encontrados foram muito positivos para nosso estudo:

76% dizem que sim, teriam aulas de gramtica. 24% no as teriam. Segregados quanto ao sexo, praticamente um empate. Os que dizem sim em relao s aulas de gramtica so 49% homens e 51% mulheres. E por escolas, uma leve diferena para as particulares, com 36%, enquanto as pblicas estaduais tiveram 32% e as federais 32% tambm. Talvez tenha sido esse o nmero que mais confirma nossas expectativas, uma vez que o senso comum aponta para um total desprezo por parte dos alunos em relao ao valor o aprendizado da NP em sala de aula. Eles, alm de a usarem, defendem seu ensino. Acreditam, portanto, na importncia social de dominarem a forma padronizada da lngua.

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PERGUNTA 5

Na sequncia, responderam sobre que assuntos lhes causam mais dificuldades no ensino da LP. Os assuntos apontados como os mais difceis pelos pesquisados foram, na ordem, acompanhados da quantidade de alunos que o citaram: Assuntos Difceis Regncias Concordncias Anlise Sinttica Conjunes Tipos de oraes Transitividade Verbal Pontuao Conjugao de verbos Nmero % de alunos 24 15 7 4 4 5 5 4
4

Nesse item da pesquisa, permitiu-se mais de uma reposta. Por isso, o nmero de respostas

aqui maior que o nmero de alunos pesquisados.

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PERGUNTA 6

J as situaes onde eles se veem mais estimulados (ou forados) a usarem a NC so as seguintes, igualmente acompanhados pela quantidade de citaes: Situaes Nmero % de alunos

Apresentao em pblico 15 Professores Pessoas cultas Pessoas superior Pais Redao escolar Diante do diretor 4 4 2 com 8 6 formao 5

Atividades profissionais e 2 reunies Cargos superiores Entrevista 2 2

Pessoas que dominam a 2 Gramtica

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Pessoas desconhecidas

Fica, dessa forma, perceptvel e irrefutvel que, entre as situaes nas quais se sentem mais propensos ao uso da NC da lngua, esto aquelas nas quais haver contato com pessoas de formao intelectual maior (professores, pessoas cultas e formao superior, juntas somaram 19 citaes). Perdem apenas para apresentaes de trabalhos acadmicos, nas quais, embora interajam com colegas de mesmo nvel, devem rebuscar ao mximo a fala. So

Nesse item da pesquisa, permitiu-se mais de uma reposta. Por isso, o nmero de respostas

aqui maior que o nmero de alunos pesquisados

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exatamente as situaes descritas nas quais acreditamos ser til o uso da lngua padro. O afrouxamento da exigncia por parte da escola do domnio da NP no faria desaparecerem essas situaes em que preciso dominar a referida norma. Isso apenas faria com que houvesse menos pessoas prontas e capazes para us-la e, assim, galgar melhores posies sociais.

PERGUNTA 7

Quisemos saber ainda sobre o quanto eles veem a lngua que usam nas situaes descritas na pergunta 6 distante da que usam com os amigos, por exemplo, no cotidiano. 24% dizem que entre os dois momentos, h um distanciamento muito grande, ao passo que h um empate entre os que dizem haver mais coisas em comum que diferenas ou ento que so iguais (38% cada uma das respostas). Foi outro item a causar surpresa. Revela, no entanto, que, ao usarem a NP ou NC, no estamos vestindo a mscara de um extraterrestre irreconhecvel por todos e que apenas assusta. Refora, de certa forma, nossa crena a respeito. Veja o quadro da distribuio quanto ao sexo: Em % Homens Em % Total Em % Mulheres H um distanciamento muito grande 28 H um distanciamento muito grande 24 H um distanciamento muito grande 20 H mais coisas em comum que diferenas 36 H mais coisas em comum que diferenas 38 H mais coisas em comum que diferenas 40 quase igual 36 quase igual 38 quase igual 40

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Como pode ser constatado, entre os alunos do sexo masculino, o distanciamento entre as duas variedades maior que entre alunas. Consequentemente, as meninas tendem a dizer mais que os alunos que h semelhanas em maior nmero que diferenas entre as mesmas variedades. Esse item traz baila, outra vez, o mito que d conta de afirmar que a correo gramatical uma caracterstica mais feminina que masculina. Essa temtica, apesar de muito instigante, no cabe nesse tratado.

PERGUNTA 8

A derradeira questo visou a indagar-lhes como se sentiam emocionalmente ao se verem forados a usarem uma forma mais rebuscada da lngua (sem especificar se Padro ou Culta): 34% afirmam sentirem-se vontade, sem nenhum tipo de mal-estar; 8% acreditam sentir angstia; 24% dizem que se sentem pressionados; 34% sentem-se estimulados. Nas situaes descritas na questo 6, em que utiliza com mais cuidado regras gramaticais, voc se sente... (respostas em %)
VONTADE ANGUSTIADO PRESSIONADO ESTIMULADO

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A essa altura dos questionrios, j no nos causaram estranheza tais nmeros. Ao menos nos campos de pesquisa deste trabalho, no se evidenciou o que muitos tomam como verdade inconteste. 68% dos alunos se sentem ou estimulados ou vontade, ao passo que 32% sentem algo negativo (angstia e presso). Finalizamos a anlise dos questionrios aplicados aos alunos com a impresso de que o ensino atual de LP no est to no fundo do poo como se supe, grosso modo. Ao menos, no na perspectiva dos discentes.

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4.2. OS PROFESSORES

PERGUNTA 1

Perguntamos aqui como os alunos desses docentes se portam em suas aulas diante do assunto gramatical. As respostas com mais citaes foram as de carter positivo (engajados e atentos, cada uma com trs citaes). As de carter negativo (indiferentes e ansiosos pelo trmino) foram citadas por duas pessoas cada uma. Os professores do sexo masculino se dividiram: dois responderam engajados, e dois, indiferentes. Entre as mulheres, as respostas foram diversas (um engajados, trs atentos e dois ansiosos pelo trmino da aula).

PERGUNTA 2

Nesta segunda questo, quisemos saber dos docentes o seu pensamento sobre si mesmos enquanto ao domnio dos contedos trabalhados. O resultado, esperado, mostra que sete de dez deles se julgam seguros. Apenas um se diz inseguro e dois afirmam estudar muito antes de ensinar determinados assuntos. Foram exatamente essas duas primeiras perguntas as que julgamos com respostas mais difceis de serem analisadas, pois mexem diretamente com o brio dos professores. A questo aqui seria sociolgica e no lingustica, motivo pelo qual no nos atrevemos a entrar no mrito. A pergunta, retrica, no carece de resposta e sim de reflexo apenas: Quais deles foram sinceros com o questionrio e o so consigo mesmos?

PERGUNTA 3

Neste item, foi-lhes perguntado como agiriam se lhes coubesse alterar o ensino de LP atual. Dentre os nossos entrevistados, nenhum diz que eliminaria as aulas de gramtica (at porque vivem de ensin-la). Seis dizem que o manteriam como se encontra; trs, que dariam outra perspectiva; e um, mudaria os contedos trabalhados. O resultado mostra que, apesar do forte lobby da moderna sociolinguista, raivosas alteraes no ensino de LP no seriam bem-vindas. Ao menos no se mostram necessrias,

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uma vez que a maior parte de nossos docentes est contente com a situao atual. Dos que responderam que mudariam o contedo ou dariam outra perspectiva (quatro, no total), todos disseram que essa nova perspectiva seria a lingustica textual. No houve espao para perguntar-lhes se no acham que isso j vem ocorrendo, ou ento, o que fariam com a gramtica normativa.

PERGUNTA 4

Quando questionados sobre se estariam de acordo com o fato de usos populares tornarem-se padro, oito professores disseram que estariam de acordo se mudanas sintticas (o exemplo citado- vide o apndice C- tratava de mudanas na regncia dos verbos assistir e namorar) ocorressem nas gramticas tradicionais. Apenas dois se disseram contra tais mudanas. A princpio, enxergamos uma forte discrepncia entre essas respostas e as dadas ao item anterior. No entanto, fazemos a seguinte leitura: os docentes, apesar de se dizerem satisfeitos com o atual modelo de ensino, bem como seguros do contedo trabalhado, no se fecham a possveis mudanas na gramtica, por vislumbrarem nisso, segundo alguns comentrios colhidos, um afago na populao que hoje no se v como usuria da lngua culta. Seria como uma forma de acolher essa gente que faz a lngua ser viva e reconhecer sua importncia para o processo.

PERGUNTA 5

Por fim, perguntamos que alteraes fariam, se o pudessem, nas regras gramaticais vigentes. Dos dez, cinco escreveram que no alterariam, apenas acrescentariam as regras que j so de uso comum pelos usurios da lngua, sem, no entanto, tirar das regras o que j est consolidado. Por coincidncia(?), todos esses cinco haviam respondido antes que esto satisfeitos com a situao do ensino de lnguas atual. Dos quatro que haviam, antes, respondido que procederiam a alteraes na perspectiva do ensino, direcionando-o ao texto, todos citaram a regncia como algo que alterariam na gramtica. Trs tambm citaram a concordncia e a crase. Dois ainda falaram em

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pontuao e outros dois em acentuao de modo geral. Um citou ainda a questo da anlise sinttica das oraes. Reparamos a grande convergncia, apesar do baixo nmero de entrevistas, com as respostas dadas pelos alunos em item semelhante a este.

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5. CONSIDERAES FINAIS

Tentando ao mximo fugir de um juzo de valor poltico, faz-se necessrio comentar algo que, de to repetido, transformou-se em um lugar-comum. Um chavo. Sem dar importncia regra que aconselha evit-los, vemo-nos em uma situao bem propcia a afirmar: no mundo capitalista, globalizado e competitivo que ora nos cerca, no qual vale a regra de os mais adaptados sobrevivem, soa extremamente desonesto, embora politicamente interessante e correto, que argumentos bem embasados linguisticamente sejam usados por autores para desestimular a juventude (maior alvo dos escritos sociolinguistas, como por exemplo as novelas sociolinguistas de Marcos Bagno) a uma adequao s normas vigentes, exigidas em vestibulares, concursos pblicos e mais: na linguagem formal, com a qual essas pessoas tero de lidar em boa parte de suas vidas profissional e pessoal. claro que os argumentos desses jamais aparecero como desestmulo, e sim como respeito s diferenas. Percebemos, atravs dos questionrios aplicados, que a maioria dos prprios docentes no cedem a esse lobby sociolingutisco, e seguem sem suas aulas com o seu modus operandi tradicional, mesmo aps tantos anos, at mesmo dcadas, de bombardeio ideolgico que manda transformar aulas de lngua em aulas de lingustica. Os defensores da gramtica normativa reconhecem e aplaudem os feitos da lingustica, sem, no entanto, reconhecer-lhe, como bem diz Lyons (apud BECHARA, 2006, p. 58) o papel de pelourinho da gramtica tradicional, ainda mais quando, aps as crticas, fica o vazio sem apresentao de nada que a suceda de modo profcuo. H convergncia nossa com o pensamento do escritor quando aponta a gramtica normativa e sua abordagem tradicional como sendo pelo menos to boa quanto qualquer outra alternativa (sic) que tenha sido at agora apresentada. Lyons (apud BECHARA, [op. Cit.] p. 58) Adaptao, nas ocasies propcias, s normas vigentes. isso que pensamos dever ser oportunizado s classes em se tratando de norma culta. As variedades no padro j esto por a. Correm campos, ganham as ruas, os livros, a TV, as msicas... Pensemos, pois, nos textos mais exigentes: monografias, artigos, reportagens e tantos outros gneros, inclusive os orais, que exigem tais conhecimentos. A afirmao de que os sociolinguistas visam a por fim no ensino de gramtica normativa em sala de aula combatida com outra, to falsa quanto: os defensores da GN no

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aceitam em hiptese alguma o uso de variedades que no sejam a norma padro ou a norma culta. Concordamos com as palavras de Bechara:
Hoje, por um exagero de interpretao de liberdade e por um equvoco em supor que uma lngua ou uma modalidade imposta ao homem, chega-se ao abuso inverso de repudiar qualquer outra lngua funcional, que no seja aquela coloquial, de uso espontneo na comunicao cotidiana. Em ambas as atitudes h realmente opresso, na medida em que no se d ao falante a liberdade de escolher, para cada ocasio do intercambio social, a modalidade que melhor sirva mensagem, ao seu discurso. (2006, p. 14)

Claro est que o uso popular acomoda muito bem todas elas, cada qual em seu espao adequado. Evidente, para ns, tambm est que, no espao acadmico, a mais avalizada e merecedora (seja do ponto de vista cultural, social ou mesmo lingustico) de ser estudada, aprofundada e principalmente usada, a variedade padro da lngua. Permitir que mudemos a variedade padro (haver sempre uma que se faa necessrio para padronizar um texto ou modelo de comunicao) ao bel-prazer dos que se julgam capacitados para determinar que variedade deve ser padronizada assinar procurao para que moldem a nossa lngua. reconhecer-lhes o direito de nos imporem, apenas por capricho, novos modelos a serem seguidos, ou, pior, modelo nenhum a ser seguido Acreditando que no se deva inverter o preconceito existente contra falantes de normas desprestigiadas da lngua, passando a desmerecer aqueles falantes adeptos de uma forma mais padronizada (na acepo cronolgica e sociolgica do termo), podemos concluir com esse trabalho que: sim, possvel, lgico e recomendvel convivermos com grupos sociais adeptos de variantes diversas entre as quais uma mais padronizada (via de regra, utilizada em contextos bem especificados) e que deve ser objetivo do ensino de Gramtica em sala de aula. Mais que isso: tal ensino no deve ser combatido nem mesmo secundarizado, e sim incentivado como instrumento de ascenso, portanto, permitido a todos quantos se oportunizem. Acreditamos que cabe aos professores a tarefa de levar alm as atividades de leitura, interpretao e produo de textos, passando a estimular seus alunos a desvendar as teias que compem o texto, seus pressupostos, subentendidos, intenes, contexto de enunciao, etc. Cremos, ainda, que para que esses objetivos sejam plenamente alcanados, o ensino de gramtica normativa surge como instrumento imprescindvel, eficaz e aceito pela comunidade, conforme aferimos nos questionrios.

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Os questionrios aplicados ajudaram a mostrar que o abismo no processo de ensinoaprendizagem sugerido parece no ser to profundo, ou ao menos no to difcil de ser sanado. Percebemos ainda que parte considervel do pblico envolvido no processo ensinoaprendizagem (discentes e docentes) no percebe toda essa crise alardeada pela sociolingustica, tampouco vislumbra uma mudana no trato com a gramtica tradicional e suas relaes com a sala de aula. Ao iniciarmos esse trabalho monogrfico, objetivvamos justamente contrapor argumentos contrrios (de um lado os sociolinguistas, do outro os gramticos, e entre eles, os filsofos), para, ento, embasados teoricamente, e com o suporte das opinies de professores e alunos, posicionarmo-nos, hoje, ao lado dos que defendem o ensino da gramtica normativa como algo extremamente vlido, til, importante e eficaz, o que no implica dizer que no possa passar por um processo de adequao (seja tecnolgica, social, ou mesmo atualizao de seu lxico ou sua sintaxe). Afinal, se o mundo muda, porque no o faria o ensino? Mas isso desde que no perca a sua essncia, qual seja a de padronizar a lngua, oferecer um suporte aos falantes e oportunizar os falantes da lngua a terem uma comunicao estabelecida de forma eficaz e, sobretudo, una. Assim como nas demais reas do saber, a gramtica tem um valor formativo inclusive maior que o normativo. Que no seja descartado, pois. Nem pelos discentes, menos ainda pelos docentes. Bechara (op. cit.) traz, muito adequadamente, o debate sobre a frouxido em termos de domnio da norma culta por parte inclusive dos professores de lngua: Professor de portugus, ensinando a desacreditar os padres da lngua escrita e culta, acabaram eles mesmos por desconhecer esses padres. (2006, p. 60). A afirmao, alis, serve aos dois senhores: os professores desconhecem os padres por frouxido ou por tamanha inoperncia e funcionalidade dos referidos padres? Excelente discusso que pode e deve pautar futuros trabalhos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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CARVALHO, Olavo de. Quem come quem? Disponvel em <http://www.olavodecarvalho.org/apostilas/quem.htm>, 1999. Acesso em 20, dez. 2010.

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MARCUSCHI, L. A. Lingstica textual: o que e como se faz? Recife: Editora Universitria da UFPE, 1983.

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OLIVEIRA LOPES, Anderson Cssio de. A ideologia que debilita o pensamento, 2010. Disponvel em <http://faleportugues.ning.com/profiles/blogs/a-ideologia-que-debilita-o>. Acesso em: 02 jan. 2011.

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TRAVAGLIA, L. Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1 e 2 graus. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2002

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APNDICES

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APNDICE A- DISTRIBUIO DOS ALUNOS ENTREVISTADOS

DISCENTES: SEXO x NVEL DE ENSINO

Masculino Feminino TOTAL At 2 mdio 15 10 25 Acima do 2 mdio 10 15 25 TOTAL 25 25 50

DISCENTES: SEXO x INSTITUIO

Masculino Feminino TOTAL Particular 10 5 15 Pblica estadual 8 7 15 Pblica federal 7 13 20 TOTAL 25 25 50

DISCENTES: NVEL DE ENSINO x INSTITUIO

Particular 8 7 15 Pblica estadual 8 7 15 Pblica federal 9 11 20 TOTAL 25 25 50

At 2 mdio Acima do 2 mdio TOTAL

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APNDICE B- ENTREVISTA ALUNOS E RESPOSTAS EM NMEROS

Instituio: Srie/semestre: Idade: Sexo:

1. Voc gosta das aulas de Gramtica na sua Instituio? ( 18 ) SIM ( 25 )POUCO ( 7)NO

2. Para voc, aprender o contedo das aulas de Gramtica ...(marque duas opes) (31)LEGAL (19) CHATO (19)FCIL (31)DIFCIL LEGAL E FCIL: 9 PESSOAS LEGAL E DIFCIL: 21PESSOAS CHATO E FCIL: 11 PESSOAS CHATO E DIFCIL: 9 PESSOAS 3. Voc usa na sua vida social (ou profissional) o que aprende nas aulas de gramtica? (26) SIM (24 )POUCO ( )NO 17 homens SIM 9 mulheres SIM 8homens POUCO 16 mulheres POUCO

4. Se dependesse de voc, haveria aulas de Gramtica? (38) SIM (12 )NO 5. Que assuntos de Gramtica voc tem mais dificuldades? Regncias- 24 Concordncias-15 Anlise Sinttica- 7 Conjunes- 4 Tipos de oraes- 4 TV- 5 Pontuao- 5 Conjugao de verbos- 4

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6. Em que situaes sua fala tem mais preocupao com regras gramaticais? Diante do diretor- 2 Pessoas cultas- 6 Pais-4 Pessoas com formao superior-5 Professores-8 Atividades profissionais e reunies-2 Cargos superiores-2 Entrevista-2 Apresentao em pblico (trabalho escolar, seminrios)-15 Pessoas que dominam a Gramtica-2 Redao escolar-4 Pessoas desconhecidas-2

7. Comparando o modo como voc usa a gramtica na(s) situao(es) acima citadas com o modo como conversa com os amigos, voc diria que... (12) H UM DISTANCIAMENTO MUITO GRANDE (19) H MAIS COISAS EM COMUM QUE DIFERENAS (19) QUASE IGUAL 8. Nas situaes descritas na questo 6, em que utiliza com mais cuidado regras gramaticais, voc se sente... (17) VONTADE (4) ANGUSTIADO (12) PRESSIONADO (17) ESTIMULADO

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APNDICE C- ENTREVISTA PROFESSORES E RESPOSTAS EM NMEROS

Funo:_________________________________ Idade:__________________________________ Escolaridade:____________________________

1- Em relao aos contedos de suas aulas de Gramtica, seus alunos portam-se... (2)INDIFERENTES (3) ATENTOS (3) ENGAJADOS (2) ANSIOSOS PELO FIM DA AULA 2- Voc se julga, em relao ao contedo gramatical que ensina... (7) SEGURO (1) INSEGURO (2) ESTUDO BASTANTE ANTES DE REPASSAR O CONTEDO 3- Se dependesse de voc, as aulas de gramtica... ( ) SERIAM EXTINTAS (6) PERMANECERIAM COMO ESTO (1) MUDARIAM O CONTEDO (3) TERIAM OUTRA PERSPECTIVA DE ABORDAGEM Em caso de marcar a ltima alternativa, qual seria a perspectiva? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

4- Voc estaria de acordo se por acaso mudassem as regras gramaticais fazendo com que construes populares passassem a ser consideradas padres (como por exemplo, assistir o jogo ou namorar com algum)? ( ) SIM ( ) NO 5- Se coubesse a voc mudar regras da Gramtica Portuguesa, em quais delas voc mexeria? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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ANEXOS

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ANEXO A- SAMBA DO ARNESTO

Samba do Arnesto- Adoniran Barbosa O Arnesto nos convidou pra um samba, ele mora no Brs Ns fumos no encontremos ningum Ns voltermos com uma baita de uma reiva Da outra vez ns num vai mais Ns no semos tatu! No outro dia encontremo com o Arnesto Que pediu desculpas mais ns no aceitemos Isso no se faz, Arnesto, ns no se importa Mas voc devia ter ponhado um recado na porta Um recado assim i: "i, turma, num deu pra esper Aduvido que isso, num faz mar, num tem importncia, Assinado em cruz porque no sei escrever"

Disponvel em http://letras.terra.com.br/adoniran-barbosa/43968/

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ANEXO B- AOS POETAS CLSSICOS- PATATIVA DO ASSAR Poetas niversitrio, Poetas de Cademia, De rico vocabularo Cheio de mitologia; Se a gente canta o que pensa, Eu quero pedir licena, Pois mesmo sem portugus Neste livrinho apresento O praz e o sofrimento De um poeta campons. Eu nasci aqui no mato, Vivi sempre a trabai, Neste meu pobre recato, Eu no pude estud No verd de minha idade, S tive a felicidad De d um pequeno insaio In dois livro do iscrit, O famoso profess Filisberto de Carvaio. No premro livro havia Belas figuras na capa, E no comeo se lia: A p O dedo do Papa, Papa, pia, dedo, dado, Pua, o pote de melado, D-me o dado, a fera m E tantas coisa bonita, Qui o meu corao parpita Quando eu pego a rescord.

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ANEXO C- VESTIBULAR UFPE- 2001- PORTUGUS 2

A lingustica se ocupa de muitos aspectos da linguagem e de seu uso; um aspecto do uso da linguagem de que a lingustica no se ocupa a distino entre o certo e o errado na lngua. O ensino do portugus muitas vezes difunde a crena de que existe uma maneira certa de usar a lngua, e que essa a nica maneira aceitvel; todas as outras so erradas, devem ser evitadas. Isso reforado por colunas em jornais, gramticas escolares, livros de no erre mais e a presso social de todo momento. Essa atitude, com suas perniciosas consequncias, tem sido objeto de crtica por parte de linguistas e professores, mas continua muito presente na escola e na vida. No h a menor base lingustica para a distino entre certo e errado o linguista se interessa pela lngua como ela , e no como ela deveria ser. Imaginese um historiador que descobre que determinado povo antigo praticava sacrifcios humanos. Ele, pessoalmente, pode desaprovar esse costume, mas nem por isso tem o direito de afirmar que os sacrifcios no ocorriam um fato um fato, e precisa ser respeitado. No entanto, quantas vezes no nos dizem que a palavra chipanz no existe (porque o certo seria chimpanz)? Dizer isso desrespeitar o fato de que milhes de pessoas dizem chipanz. Um linguista parte sempre dos fatos, e a cada passo verifica suas teorias em confronto com eles: se muitos falantes dizem chipanz, ento ele precisa registrar esse fato, e lev-lo em conta em sua descrio e teorizao. E se todo mundo diz me d ele a, essa uma estrutura legtima da lngua falada do Brasil, e precisa figurar na descrio. A oposio entre certo e errado muitas vezes corresponde, no fundo, oposio essa, sim, legtima entre lngua falada e lngua escrita. fato (e, portanto, temos que respeitar) que a gente no escreve como fala. E se um fato, deve figurar em algum ponto de uma gramtica completa da lngua. Mas se errado escrever me d ele a em uma carta formal de pedido de emprego, igualmente errado sentar na mesa do bar e dizer d-me esse copo. Cada variedade da lngua apropriada em seu contexto prprio, e os falantes sabem isso muito bem, tanto que empregam com toda a segurana a variedade adequada situao do momento: ningum fala como escreve, e ningum escreve como fala. Isso, j que um fato, merece ser descrito e eventualmente ensinado. Mas note-se a diferena: no se trata de dizer que me d ele a errado, mas que uma forma coloquial, usada na fala. Diga-se, de

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passagem, que as formas faladas so usadas em uma variedade muito maior de situaes, em ocasies muito mais numerosas, por um nmero muito maior de falantes do que as formas escritas. Assim, elas so as representantes mais genunas da lngua do Brasil. [...] Diz-se, s vezes, que os linguistas so permissivistas para quem tudo vale, desde que haja comunicao. No verdade. Por exemplo, praticamente ningum questiona a convenincia de se ensinar o uso do portugus padro escrito, desde que limitado aos contextos em que ele socialmente aceito. O portugus padro , queiramos ou no, a nossa lngua erudita, e, no que pese seu carter exclusivamente escrito, est a para ficar. O que se defende o respeito aos fatos: a lngua falada tambm existe e constitui um objeto de estudo interessante e importante. Um linguista, portanto, no deve fazer julgamentos de valor a respeito de seu objeto de estudo para ele, qualquer variedade da lngua tem interesse, desde que realmente exista e seja usada (ou tenha sido usada) por uma comunidade. Uma pessoa que no consegue se libertar da sensao de que certas formas da lngua so feias, erradas ou de alguma maneira desagradveis deveria procurar outra profisso que no a de linguista ou professor de lnguas.

(PERINI, Mrio A. Princpios de lingustica descritiva: introduo ao pensamento gramatical. So Paulo: Parbola, 2006, p.21-23. Adaptado.)

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ANEXO D- NS MUDEMOPor Fidncio Bogo

O nibus da Transbrasiliana deslizava manso pela Belm-Braslia rumo a Porto Nacional. Era abril, ms das derradeiras chuvas. No cu, uma luazona enorme pra namorado nenhum botar defeito. Sob o luar generoso, o cerrado verdejante era um prespio, toda poesia e misticismo. Mas minha alma estava profundamente amargurada. O encontro daquela tarde, a viso daquele jovem marcado pelo sofrimento, precocemente envelhecido, a crua recordao de um episdio que parecia to banal... Tentei dormir. Intil. Meus olhos percorriam a paisagem enluarada, mas ela nada mais era para mim que o pano de fundo de um drama estpido e trgico. As aulas tinham comeado numa segunda-feira. Escola de periferia, classes heterogneas, retardatrios. Entre eles, uma criana crescida, quase um rapaz. - Por que voc faltou esses dias todos? - que nis mudemo onti, fessora. Nis veio da fazenda. Risadinhas da turma. - No se diz "nis mudemo", menino! A gente deve dizer: ns mudamos, t? -T, fessora! 'No recreio, as chacotas dos colegas: Oi, nis mudemo! At amanh, nis mudemo! No dia seguinte, a mesma coisa: risadinhas, cochichos, gozaes. - Pai, no v mais pra escola! - Oxente! Mdi qu? Ouvida a histria, o pai coou a cabea e disse: - Meu fio, num deixa a escola por uma bobagem dessa! No liga pras gozaes da mininada! Logo eles esquece. No esqueceram. Na quarta-feira, dei pela falta do menino. Ele no apareceu no resto da semana, nem na segunda-feira seguinte. A me dei conta de que eu nem sabia o nome dele. Procurei no dirio de classe e soube que se chamava Lcio - Lcio Rodrigues Barbosa. Achei o endereo. Longe, um dos ltimos casebres do bairro. Fui l, uma tarde. O rapazola tinha partido no dia anterior para a casa de um tio, no sul do Par.

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- , professora, meu fio no aguentou as gozao da mininada. Eu tentei faz ele continua, mas no teve jeito. Ele tava chatiado demais. Bosta de vida! Eu devia di t ficado na fazenda ca famia. Na cidade nis no tem veis. Nis fala tudo errado. Inexperiente, confusa, sem saber o que dizer, engoli em seco e me despedi. O episdio ocorrera h dezessete anos e tinha cado em total esquecimento, ao menos de minha parte. Uma tarde, num povoado beira da Belm-Braslia, eu ia pegar o nibus, quando algum me chamou. Olhei e vi, acenando para mim, um rapaz pobremente vestido, magro, com aparncia doentia. - O que , moo? - A senhora no se lembra de mim, fessora? Olhei para ele, dei tratos bola. Reconstitu num momento meus longos anos de sacerdcio, digo, de magistrio. Tudo escuro. - No me lembro no, moo. Voc me conhece? De onde? Foi meu aluno? Como se chama? Para tantas perguntas, uma resposta lacnica: - Eu sou "Nis mudemo, lembra? Comecei a tremer. - Sim, moo. Agora lembro, Como era mesmo seu nome? - Lcio - Lcio Rodrigues Barbosa. - O que aconteceu com voc? - O que aconteceu ? Ah! fessora! mais fcil diz o que no aconteceu . Comi o po que o diabo amasso. E ta diabo bom de padaria! Fui garimpeiro, fui bia fria, um "gato" me arrecadou e levou num caminho pruma fazenda no meio da mata. L trabaiei como escravo, passei fome, fui baleado quando consegui fugi. Peguei tudo quanto doena. At na cadeia j fui para. Nis ignorante s veis fais coisa sem quer faz. A escola fais uma farta danada. Eu no devia de t sado daquele jeito, fessora, mas no aguentei as gozao da turma. Eu vi logo que nunca ia consegui fala direito. Ainda hoje no sei. - Meu Deus! Aquela revelao me virou pelo avesso. Foi demais para mim. Descontrolada comecei a soluar convulsivamente. Como eu podia ter sido to burra e m? E abracei o rapaz, o que restava do rapaz, que me olhava atarantado. O nibus buzinou com insistncia.

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- O rapaz afastou-me de si suavemente. - Chora no, fessora! A senhora no tem curpa. Como? Eu no tenho culpa? Deus do cu! Entrei no nibus apinhado. Cem olhos eram cem flechas vingadoras apontadas para mim. O nibus partiu. Pensei na minha sala de aula. Eu era uma assassina a caminho da guilhotina. Hoje tenho raiva da gramtica. Eu mudo, tu mudas, ele muda, ns mudamos, mudamos, mudaamoos, mudaaamooos... Super usada, mal usada, abusada, ela uma guilhotina dentro da escola. A gramtica faz gato e sapato da lngua materna - a lngua que a criana aprendeu com seus pais e irmos e colegas- e se torna o terror dos alunos. Em vez de estimular e fazer crescer, comunicando, ela reprime e oprime, cobrando centenas de regrinhas estpidas para aquela idade. E os lcios da vida, os milhares de lcios da periferia e do interior, barrados nas salas de aula: "No assim que se diz, menino!" Como se o professor quisesse dizer: "Voc est errado! Os seus pais esto errados! Seus irmos e amigos e vizinhos esto errados! A certa sou eu! Imite-me! Copie-me! Fale como eu ! Voc no seja voc! Renegue suas razes! Diminua-se! Desfigure-se! Fique no seu lugar! Seja uma sombra!" E siga desarmado para o matadouro.