Sei sulla pagina 1di 15

Rendere visibile

l'apprendimento
Letteratura
Istituto Marangoni
14 pag.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
RENDERE VISIBILE L'APPRENDIMENTO
Premessa: il libro nasce da una ricerca triennale realizzata in collaborazione tra le scuole e i nidi d’infanzia comunali
di Reggio Emilia, Reggio Children, ispirate dal lavoro e dal pensiero di Loris Malaguzzi, e Harvard University: Project
Zero (Goodman). Lavoro di ricerca che si è sviluppato a partire da una serie di interrogativi legati alla natura
dell’apprendimento in gruppo e al modo in cui la documentazione è in grado di dare visibilità all’apprendimento.
Guida per il lettore: il lavoro di gruppo è in grado di offrire un contesto favorevole all’apprendimento, ma cos’è un
gruppo di apprendimento? Gli autori lo definiscono come “un insieme di persone emotivamente, intellettualmente ed
esteticamente impegnate nella soluzione di problemi, nella realizzazione di prodotti e nella costruzione di significati, è
un insieme in cui ciascuno apprende sia in modo autonomo sia attraverso le modalità di apprendimento degli altri”. Gli
autori si sono posti poi molti interrogativi sull’apprendimento in gruppo, alcuni di essi proprio nei tre anni di
collaborazione hanno trovato risposta.
Introduzioni:
commento di Howard Gardner (studioso che elabora la teoria delle intelligenze multiple, a cui le scuole di Reggio
Emilia si sono ispirate profondamente):
 Perché il titolo “rendere visibile l’apprendimento?”  vuole sottolineare l’importanza per i ricercatori della
documentazione del processo di apprendimento: essa infatti ci dà la possibilità di tornare sui passi già fatti e
di dare un significato più profondo al percorso svolto, ci permette di renderci conto dei passi già fatti.
Commento di Carla Rinaldi:
 Citandolo, si collega alle riflessioni di Loris Malaguzzi (fondatore e guida della scuola di Reggio) e sottolinea
l’importanza di considerare la scuola come esperienza inserita in un contesto storico e culturale particolare,
proponendo poi una domanda: la scuola prepara i giovani al futuro?
La mano giusta: Matilde e Lorenzo (20 e 19 mesi). Alla bambina cade un sasso in una intercapedine e lei, con la sua
mano cicciotta non riesce a recuperarla. Allora valuta la situazione e chiede aiuto a Lorenzo, un suo compagno più
piccolo. Il bimbo, alla fine riesce nell'impresa. La sequenza riportata mostra come i bambini sappiano leggere e
interpretare i problemi posti dal contesto, fare ipotesi, previsioni, ma soprattutto organizzarsi per tentare soluzioni
coerenti. Il bambino non solo misura precocemente i rapporti tra le cose, ma manifesta anche la capacità di costruire
relazioni significative con i coetanei.
NIDI E SCUOLE DELL’INFANZIA COME LUOGHI DI CULTURA (Carla Rinaldi)
La scuola è luogo educativo, di educazione, dove si educa e ci si educa, di trasmissione di valori e saperi, ma
soprattutto luogo di costruzione di valori e saperi. È un luogo culturale, luogo cioè ove si elabora cultura personale e
collettiva che influenza il contesto valoriale, sociale e politico e da esso è influenzato in un rapporto di reciprocità. La
scuola è un luogo in cui l’individuo viene formato per poi orientarsi, scegliere i valori che sosterranno le sue relazioni e
i suoi rapporti con la comunità in cui vive. Il termine educazione è dunque fortemente correlato al termine valore,
dove educare è anche per alcuni aspetti educare i valori intrinseci ad ogni individuo e ad ogni cultura, per renderli
estrinseci, visibili, consapevoli e condivisibili. È necessario a questo punto definire cosa si intende con il termine
“valore”. Una possibile definizione "i valori sono gli ideali a cui aspira l'uomo nella sua vita" che gli servono di
riferimento nei giudizi e nella condotta e su cui conforma (o non) le sue relazioni con il gruppo sociale di riferimento
(comunità, società, cultura). I valori definiscono le culture e sono tra i fondamenti delle società, sono dunque relativi e
correlati alla cultura di appartenenza: la determinano e ne sono determinati.
Vengono poi spiegati alcuni dei valori che strutturato l’esperienza di Carla Rinaldi e dei suoi collaboratori, e che da
essa sono stati espressi e innovati.
Il valore della soggettività come interezza e integrità (valore olistico), per evidenziare meglio gli aspetti che di
correlazionalità e riflessività che contribuiscono alla costruzione del soggetto. Il soggetto è dunque una costruzione
che si definisce in un contesto e in una cultura; il soggetto è unico e irripetibile. Il rapporto tra soggettività e
intersoggettività, tra il sè e l'altro, è una questione chiave per il nostro futuro di umanità.
Questo valore della soggettività è fortemente connesso con il valore della differenza: differenza di sesso, di razza, di
cultura, di religione, perchè siamo individui e siamo tutti diversi. M di per sé la differenza non è un valore; può
diventarlo se riusciamo a creare un contesto, una cultura, una scuola delle differenze. L'unica prospettiva che può fare
della differenza un valore è quella dell'integrazione, un’integrazione che si fonda sulla molteplicità e non pretende di
incontrare una sola realtà senza i contrasti e le contraddizioni che sono presenti in una realtà composta da diverse
visioni.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
Per educarci dobbiamo capire le differenze e non avere la pretesa di cancellarle; questo vuol dire entrare con
delicatezza nelle storie di ciascuno, ascoltarle, ma anche ascoltare e accettare il nostro cambiamento, quello che è
generato dall’interazione.
È in questa definizione del valore della differenza che trova una più ricca e contemporanea definizione il valore della
partecipazione, o meglio la partecipazione del valore. Il sentirsi parte e partecipi è un valore e una qualità della
scuola, deve prevedere spazi, linguaggi, più complessivamente organizzazioni e strategie che la rendano possibile. La
partecipazione chiede che le finalità educative e pedagogiche vengano dichiarate ma nel contempo ha bisogno di
indefinitezza e di spazi di possibilità.
Un altro valore che ci appartiene è quello di democrazia, che già si esprime nel concetto di partecipazione. Il rapporto
tra soggetto e comunità in cui esso vive può essere regolato e orientato in modo da esaltare i protagonismi o le
deleghe. Ed è il dibattito che attraversa il nostro paese e noi tutti. Non bisogna dimenticare che la scuola è
strettamente correlata alla società in cui vive; la questione è ancora una volta se la scuola si limita a trasmettere
cultura o può essere, come noi aspiriamo ad essere, un luogo di costruzione di cultura e di democrazia agita.
Un ulteriore valore che viene citato è il valore dell’apprendimento. Può essere un valore se si coglie che
l'apprendimento è un luogo di relazione, che fa riflettere sull'educazione e fa cercare vie nuove nell'educazione e nella
formazione. Vuol dire orientarsi ad accogliere la complessità, l'imprevedibilità dell'apprendimento umano, ovunque si
svolga. L’apprendimento è l’emergere di ciò che prima non c’era, è una ricerca del singolo, dell’altro, degli altri che si
incontrano attorno a un argomento.
E ancora il valore del gioco, divertimento, emozioni, sentimenti riconosciuti come elementi essenziali per ogni
autentico processo conoscitivo e educativo. La conoscenza diviene valore per la sua forza di portare a una sintesi
l'individuo e il suo contesto. L'atto conoscitivo diviene per ciascuno un atto creativo che comporta assunzione di
autonomia, responsabilità e libertà.
Cos'è allora formazione per gli insegnanti? È apprendere: il mestiere delle insegnanti è apprendere perchè fanno le
insegnanti; è stare lontano dal precostituito, dal certo; è stare vicino all'intreccio tra oggetti e pensieri, fare e riflettere,
teoria e prassi, emozioni e conoscenze. Una formazione capace di pensare e agire con riferimento al divenire, al
cambiamento.
Il prezzo giusto: Nello scambio di denaro e di merci tra chi compra e chi vende i bambini percepiscono il numero come
un elemento importante. Giocare al gioco del negozio permette ai bambini di dare forma a questi significati
convenzionali (i numeri) mettendoli in relazione gli uni agli altri. I bambini scambiano merce, monete, ma anche
competenze. L’episodio qui documentato mostra una intelligente strategia di apprendimento dei bambini.
Silvia, Riccardo, Alessandro (5 anni) =la prima ha difficoltà con i numeri, il secondo anche, mentre Riccardo è piuttosto
abile. Riccardo per esplicare ai compagni quanto devono pagare utilizza questa tecnica: batte sull'oggetto il dito tante
volte quanto indica il prezzo e poi conta ad alta voce. All'inizio Silvia ha difficoltà a pagare, ma poi, servendosi della
tecnica dell'amico, riesce. Continua poi a giocare con una compagna, spiegandole la tecnica usata. La strategia
utilizzata da Riccardo, da Alessandro e da Silvia per eseguire i calcoli si diffonderà in pochissimo tempo tra gli altri
bambini. Le ragioni di tanto successo forse sono legate al fatto che è una strategia vicina alle competenze dei bambini
e presenta delle caratteristiche estetiche affascinanti legate al ritmo e alla musicalità costruita dai movimenti delle
mani. Nelle proposte che facciamo sono molti gli elementi che dobbiamo tenere presenti, fortunatamente i bambini
continuano a ricordarceli. L'estetica determina spesso le scelte dei bambini. La bellezza e il piacere sono fortemente
intrecciati nei processi di costruzione della conoscenza.
SULLA NATURA DELL’ORGANIZZAZIONE (Tiziana Filippini)
L’organizzazione è pensata come parte strutturante dell’identità della scuola, che fa sempre parte del progetto
educativo. Una convinzione dei pedagogisti di Reggio Emilia è che il modo in cui la vita scolastica è realizzata sia
responsabile delle qualità delle relazioni e delle comunicazioni che nascono e si sviluppano all’interno del contesto
scolastico. Costruire e mantenere relazioni è il filo conduttore che accompagna i bambini attraverso i vari tempi, spazi
e attività della loro vita quotidiana. Tuttavia, spesso la scuola tende a trascurare questo aspetto della vita quotidiana
dei bambini, dedicandosi quasi esclusivamente ai programmi e alla trasmissione dei contenuti. In particolare, le
questioni, i dubbi e le decisioni che riguardano l’organizzazione della giornata a scuola non sono discusse in classe,
adulti e bambini insieme, sono infatti pochi adulti a scegliere come gestire il tempo, lo spazio ecc…mentre gli studenti
sono chiamati a rispettare delle regole piuttosto rigide, di cui spesso non comprendono il senso e il motivo. A una
cultura della separazione, bisogna contrapporre una visione sistemica della scuola in cui l'organizzazione è vista come
la progettazione delle relazioni tra le parti della scuola (bambini, adulti, orari, ambienti...)di cui si valorizzano i rapporti
di interdipendenza, circolarità e scambio. La scuola reggiana è invece stata pensata e organizzata in chiave sistemica,

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
“come un grande organismo vivente le cui parti si relazionano con il tutto non solo perché incluse, ma, auspichiamo,
per un vincolo di appartenenza”. La cultura organizzativa deve,
pertanto, permettere e sostenere dinamiche comunicative che, intrecciando il pensiero individuale e collettivo,
portino a sperimentare l'esistenza e la possibilità di costruire mondi possibili, cioè nuovi significati. Per completare il
discorso sull’organizzazione pensata come progettazione di relazioni, dobbiamo anche menzionare altri aspetti come:
l’ambiente, progettato architettonicamente e funzionalmente, attrezzato per fornire un sistema di interazioni e
interconnessioni; la scelta di sostenere il lavoro a piccolo gruppo come valore e strategia più efficace per creare e dare
qualità alle interazioni e all’apprendimento; un orario di lavoro che prevede tempi per l’aggiornamento e la
formazione permanente del personale; il calendario scolastico.
UNA GIORNATA A SCUOLA, UNA QUOTIDIANITA’ STRAORDINARIA (Paola Strozzi)
Molte ricerche sullo sviluppo cognitivo, rivolte in particolare ai processi di apprendimento individuale e di gruppo,
pongono al centro del loro interesse i rapporti individuo-contesto. La conoscenza, secondo queste teorie,
emergerebbe come il prodotto di un'attività condivisa e distribuita in un contesto che comprende persone, oggetti,
strumenti, simboli culturali. Il contesto viene ridefinito in un'accezione larga che comprende l'ambiente fisico e sociale
e viene considerato parte integrante dell'apprendimento e della conoscenza di ciascuno. A scuola, il contesto
scolastico e gli individui che lo abitano contribuiscono insieme a dare significato all'esperienza. Il prof Malaguzzi
parlava di scuola amabile, una scuola dove stiano bene bambini, insegnanti e famiglie. Chi entra nei nidi e nelle scuole
comunali di Reggio Emilia per la prima volta è colpito dall'armonia, dalla cura e dalla capacità comunicativa
dell'ambiente. Forse l'attenzione al contesto significa allora, anche, dare visibilità a ciò che di solito è invisibile:
allegria, curiosità, interesse, responsabilità, desiderio, attesa...tutti aspetti che diventano visibili perché li apprezziamo
e li pratichiamo nella vita quotidiana. In un buon sistema educativo ogni piccola parte dovrebbe contenere i germi che
rendono possibile il benessere dell'intero organismo-sistema. Purtroppo, vi sono scarse testimonianze che
documentano il quotidiano della scuola, mentre noi siamo convinti che la quotidianità sia un'insegnante speciale.
L'attenzione solitamente è incentrata sui prodotti dei bambini, ma molto raramente sulle procedure.
Nel libro vene poi presentato un solo frammento di una “cronaca in diretta” con i bambini di 5 anni, documentata con
la macchina fotografica; solo quella parte che va dalle 7:30 alle ore 9:00, quando, arrivati tutti i bambini della sezione,
si decide insieme, nell’assemblea del mattino, il “che fare” della giornata.
Viene quindi documentata:
- la scuola che attende: ambiente con luce naturale (finestre grandi) per sottolineare relazioni e informazioni (clima,
stagione, ore del giorno) tra interno e esterno; ambiente invitante (arrendi che suggeriscono a bambini e genitori
molti possibili utilizzi); la documentazione ricopre le pareti della scuola per dare forma ai valori della memoria e della
narrazione, invita a sentirsi parte con gli altri di esperienze, di storie.
- ingresso: si sceglie un luogo della scuola accogliente per dare il primo benvenuto; il saluto tra genitori e bambini è
un momento delicato denso di significati e emozioni
- alleanze comunicative tra i bambini: i bambini si muovono con sicurezza e libertà, occupando un po' tutti gli spazi, si
organizzano in gruppo che non sono stabili ma si muovono, cambiando interessi e partecipanti. I bambini amano
organizzarsi da soli e hanno la possibilità di farlo nel mini atelier, uno spazio progettato (come altri nella scuola) che
permette ai bambini di stare da soli o a piccolo gruppo, dimensione ricercata e apprezzata sia dai bambini che dagli
adulti
- materiali intelligenti: i materiali devono suscitare interrogativi, ipotesi e desiderio di provare. L'insegnante, aiutata da
alcuni bambini, organizza il materiale che servirà quella mattina: questo è già parte del progetto poichè suscita attese,
accende curiosità e desiderio e i bambini lo sanno, perciò seguono con interesse queste operazioni
- attenzioni e cura: ci sono degli incarichi che i bambini eseguono a turni come la cura delle piante o aiutare in cucina,
questo è parte integrante del processo educativo
- corresponsabilità: la compresenza di due insegnanti, responsabili alla pari del gruppo sezione, è stata una scelta
organizzativa importante. Il confronto, il lavorare con gli altri, trovano nella coppia delle insegnanti un primo
riferimento di apprendimento sociale che non sfugge ai bambini e alle famiglie.
- transiti: i bambini possono portare da casa degli oggetti e ciò rappresenta la continuità tra casa/scuola (i modi, le
possibilità di utilizzo dei giochi portati da casa vengono negoziati individualmente e in gruppo)
- spazi personali: vi sono spazi personali dove i bambini possono riporre le loro cose
- autonome organizzazioni di gruppo: i bambini continuano a muoversi in base ai loro interessi, portano avanti anche
progetti auto-organizzati, amano migrare in altre sezioni
- assemblea: si decidono le attività da svolgere e se e come dividersi in gruppi. E possibile, per i bambini, proporre
anche esperienze non previste (l'insegnante sostiene la comunicazione quando la sente troppo fragile). Questa

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
possibilità è importante perchè restituisce ai bambini il senso concreto di una partecipazione e di una costruzione di
esperienze collettive.
- identità di gruppo: la formazione dei gruppi è importante, le caratteristiche individuali sono determinanti per il buon
andamento del lavoro
L’idea di fondo che traspare è la seguente: “Servono regole e flessibilità”: la scuola ha regole da rispettare, che
vengono spiegate ai bambini e che si esige vengano rispettate. Esse tuttavia non sono rigide ma molto flessibile
all’occorrenza: per esempio non ci sono campanelle a scandire i tempi, sono insegnanti e bambini quando iniziare o
interrompere un’attività.
DOCUMENTAZIONE E VALUTAZIONE: QUALE RELAZIONE? (Carla Rinaldi)
In ambito scolastico la documentazione viene elaborata nella sua valenza rievocativa, cioè come possibilità riflessiva. Il
percorso educativo si rende visibile attraverso un'attenta documentazione dei dati relativi alle attività, per i quali ci si
può avvalere sia di strumenti di tipo verbale, grafico e documentativo, sia di tecnologie audiovisive. I materiali
vengono raccolti durante le esperienze, ma la loro lettura e interpretazione avviene alla fine del percorso, quindi i
documenti vengono utilizzati dopo non durante il processo. La scuola reggiana, invece, pone l’accento sulla
documentazione come parte integrante delle procedure per favorire l'apprendimento e per modificare la relazione
apprendimento-insegnamento. La documentazione è parte sostanziale della ricerca di senso: sia per l'adulto che per il
bambino capire significa riuscire ad elaborare una teoria interpretativa, una narrazione che dia senso agli accadimenti
e alle cose del mondo. Qualsiasi teorizzazione, infatti, per esistere ha bisogno di essere comunicata, cioè ascoltata. E in
questo che si riconoscono i valori e i fondamenti della pedagogia dell'ascolto.
La pedagogia dell’ascolto: come possiamo definire il termine “ascolto”?
- come sensibilità a ciò che ci connette all'altro
- come metafora della disponibilità, della sensibilità ad ascoltare e ad essere ascoltati
- ascolto dei mille linguaggi, simboli e codici con cui comunichiamo
- ascolto come tempo, fatto di silenzi e pause
- ascolto interiore, delle emozioni
- ascolto come verbo attivo, che interpreta, dando significato al messaggio e valore a chi lo porge
- ascolto che costruisce domande. Ascoltare non è facile: chiede consapevolezza, una sospensione dai nostri
pregiudizi, chiede disponibilità al cambiamento, a vincere il senso di vuoto e precarietà ogni qualvolta le nostre
certezze sono messe in crisi.
- ascolto che fa uscire il soggetto dall'anonimato, arricchendo chi ascolta e chi produce il messaggio
- ascolto come premessa a ogni rapporto di apprendimento, un apprendimento che prende forma nella mente
attraverso l'azione e la riflessione
- ascolto come contesto di ascolto, dove si apprende a narrare e ad ascoltare. Sono il confronto e il dialogo che
generano la comprensione e la consapevolezza.
I bambini sono i più grandi ascoltatori della realtà che li circonda. Hanno il tempo dell'ascolto, un tempo curioso,
sospeso, pieno di attesa. I bambini percepiscono rapidamente come l'atto di ascolto (osservare, ma anche toccare,
annusare, cercare...) è atto fondamentale per la comunicazione. I bambini sono biologicamente predisposti a
comunicare, ad essere in relazione. L'ascolto appare come una predisposizione innata che accompagna il bambino fin
dalla nascita, consentendone il processo di acculturazione. I bambini sono fortemente attratti dai modi, dai linguaggi,
dai codici che la nostra cultura ha prodotto, così come sono attratti dalle altre persone. La scuola, quindi, dovrebbe
essere un contesto di ascolti plurimi. Questo contesto di ascolti plurimi sposta la centralità sull'apprendimento, o
meglio, sugli auto-apprendimenti dei bambini e sull'apprendimento che il gruppo dei bambini e degli adulti realizza. Il
bambino, mentre rappresenta agli altri le sue immagini mentali le rappresenta a sè stesso, prendendone una visione
più consapevole. Cosi transitando da un linguaggio all'altro, da un campo esperienziale all'altro, e riflettendo su questi
transiti e su quelli degli altri, il bambino modifica e arricchisce le tue teorie e mappe concettuali. Ma questo è vero solo
in un contesto di gruppo, se ha la possibilità di ascoltare e essere ascoltato, di narrare la sua differenza e cogliere
quella dell'altro. Compito di chi educa non è solo quello di consentire alle differenze di esprimersi, ma di rendere
possibile un loro negoziare e alimentarsi nel confronto e nello scambio. Nel concetto di scaffolding l'insegnante, oltre a
un ruolo di supporto e mediazione, se saprà osservare, documentare e interpretare i processi che autonomamente si
compiono, potrà anche apprendere a insegnare. Documentazione, quindi, come ascolto visibile per testimoniare
percorsi di apprendimento dei bambini e renderli possibili perché visibili. Documentare significa rendere visibili le
relazioni che sono strutturanti per la conoscenza.
La documentazione

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
Garantire l'ascoltare e l'ascoltarsi è uno dei compiti primari della documentazione: produrre tracce-documenti capaci
di testimoniare e rendere visibili le modalità dell'apprendimento individuale e di gruppo; capaci di garantire al gruppo,
e a ogni singolo bambino, la possibilità di osservarsi da un punto di vista esterno mentre conosce (sia durante i
processi che a posteriori). Una ricca documentazione:
- consente di dare visibilità ai processi e alle strategie conoscitive che ciascun bambino utilizza; rendendo così le
processualità soggettive e intersoggettive patrimonio condiviso dal gruppo
- consente, nel tempo, di rileggere, rivisitare e valutare l'esperienza fatta
- la documentazione può modificare l'apprendimento consentendo valutazione, autovalutazione. È essenziale per i
processi metacognitivi e per la comprensione del bambino e degli adulti.
La documentazione è dunque un processo dialettico, affettuoso e poetico; non solo accompagna il processo
conoscitivo, ma lo pregna.
Leggibilità
La documentazione è una forma narrativa. La sua forza attrattiva sta nella carica problematica, dubitativa e riflessiva
con cui viene raccolta e proposta all'attenzione degli altri: colleghi e bambini. Le scritture della documentazione
devono essere leggibili anche da chi non è presente nel contesto. Sono scritture tridimensionali, in grado di restituire
non tanto l'oggettività dell'evento, ma di restituirne il significato che l'autore della documentazione vi attribuisce. Vi è,
ovviamente, un tratto biografico dell'autore, è quindi una scrittura che è consapevole della sua parzialità e ne fa un
tratto qualitativo.
Valutazione-sguardo valorizzante
Sguardo valorizzante vuol dire che dà valore al contesto e assume alcuni elementi del contesto come valore. Qui vi è la
genesi della valutazione, perché consente di rendere espliciti, visibili e discutibili gli elementi valoriali con cui il
documentatore ha proceduto attuando la documentazione. Questo significa che la valutazione è parte intrinseca della
documentazione e quindi della progettazione. Infatti, la progettazione diviene, più che una procedura predecisa, un
procedere che si alimenta degli elementi valoriali che emergono dal processo stesso. Lo sguardo valorizzante serve ai
bambini a capire che ciò che fanno ha valore, ha un senso.
La competenza del docente
La competenza del docente si delinea più come una comprensione che un sapere, una pura conoscenza. Sta ad
indicare quel tipo di familiarità con i fatti rilevanti, tale da mettere in grado chi la possiede di dire cosa sia rilevante e di
ipotizzare cosa sia adatto a ciascuna situazione; cosa cioè in determinate circostanze sia conveniente al soggetto che
apprende. La questione che a questo punto emerge è la formazione degli insegnanti: la cultura dell'insegnante deve
essere ampia e spaziare su molti ambiti del sapere, non solo pedagogico e psicologico. Un insegnante colto ha cultura
della ricerca, della curiosità, del lavorare in gruppo, del progetto.
DOCUMENTARE IL DOCUMENTATORE (Laura Rubizzi)
Tema: quali processi di pensiero sembrano orientare gli insegnanti durante la documentazione?
Il focus si sposta quindi dai bambini agli insegnanti: viene osservato, interpretato e commentato il lavoro di
documentazione di tre adulti (giovane atelierista, atelierista esperta, insegnante esperta) durante un’attività svolta da
loro (i ruoli si cambiavano spesso: chi prima fotografava poi spiegava l’attività, e poi prendeva nota con carta e matita
ad esempio) con quattro bambini. Scrivono un “diario del progetto” per tenere nota di tutte le fasi dell’attività, c’è
molto dialogo e collaborazione tra i tre adulti: i ruoli vengono stabiliti insieme e la documentazione di ognuna viene
poi letta e discussa dalle altre due. Alla fine del progetto le singole documentazioni si traducono in una narrazione per
comunicare ad altri, anche non presenti (genitori, altri bambini della scuola…). Quando gli insegnanti riflettono e si
confrontano sulle scelte e sulle azioni che compiono, la consapevolezza delle loro proposte con i bambini aumenta in
modo significativo. Il confronto tra colleghi è percepito ed apprezzato come risorsa per la costruzione della propria
professionalità. Ogni percorso documentativo è strutturato per favorire il confronto. Ogni situazione proposta ai
bambini è progettata perché accadano situazioni di apprendimento individuale e di gruppo: questa prospettiva genera
negli insegnanti un atteggiamento di ricerca continua.
CONVERSAZIONE CON UN GRUPPO DI INSEGNANTI (Amelia Gambetti)
Viene riportata una conversazione facente parte di un progetto di formazione organizzato all'interno della scuola che
aveva l'obiettivo di analizzare le problematiche che emergevano dall'esperienza quotidiana di nuove insegnanti. In
questa conversazione i pensieri che emergono a volte si ripetono, quasi per trovare altri tipi di conferme o per dare
forza a una riflessione che si arricchisce con il parere dell'altro. Questa altalena di dialoghi e diversi punti di vista è
parte di un lungo processo di costruzione di nuove conoscenze che lascia aperte le possibilità di modificare i propri
pensieri. Capire l'importanza di costruire la propria esperienza nell'ambito della vista quotidiana a scuola, attraverso la
continua condivisione e lo scambio con gli altri, ha sottolineato quanto sia essenziale per le insegnanti uno sforzo

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
costante di analisi. Quest'esperienza condivisa, questo processo di dialogo costante, fatto di scambi e di condivisione,
negoziazioni, accordi e disaccordi ha significato documentare i continui processi di apprendimento delle insegnanti
così come le loro stesse vite. Ha anche significato pensare alla documentazione come un'opportunità per definire la
qualità del lavoro educativo.
LA SCUOLA COME LUOGO DI APPRENDIMENTO DI GRUPPO PER I GENITORI
Tema: la partecipazione delle famiglie al progetto educativo del nido e della scuola dell’infanzia. Il progetto educativo
dei nidi e delle scuole di Reggio Emilia è per sua condizione partecipativo: vede cioè nella partecipazione di tutti
(bambini, insegnanti, genitori) il suo significato più vero. Le scuole di Reggio hanno infatti profondissima fiducia nello
scambio, nella comunicazione come valore, nell’incontro che rende possibile il dialogo tra differenze e nel
riconoscimento nella competenza di tutti ad essere soggetti attivi nella relazione educativa, portatori di saperi
complementari e necessari gli uni agli altri. La partecipazione è qui intesa non tanto come “prendere parte” a qualcosa
ma piuttosto come “essere parte” di qualcosa. La scuola, inoltre, non può essere considerata come una realtà isolata,
al contrario è necessario che sia percepita come inserita in un contesto preciso (quello sociale del territorio di
appartenenza) che inevitabilmente la influenza e che la scuola a sua volta può influenzare. Un nido e una scuola che
vogliono veramente essere luoghi di educazione non possono eludere una relazione stretta con le problematiche
culturali e sociali, le idee, i contesti e gli stili di vita che sono in continua evoluzione. Ciò è possibile se la scuola si
propone a sua volta come una comunità in cui ognuno, partecipando, sente di poter arricchire gli altri e allo stesso
tempo di poter essere arricchito dagli altri. Per quanto riguarda i genitori, solitamente la scuola non li valuta
competenti. Ma cosa significa competenza? I genitori sono competenti in quanto portatori ed elaboratori di vissuti,
punti di vista, interpretazioni, idee...La partecipazione non è un modello replicabile: è un'esperienza in cui contenuti e
strategie sono interdipendenti e generano percorsi unici.
Genitori e robotica
Questo episodio vuole raccontare come un gruppo di adulti, composto da genitori e insegnanti, scelga di essere parte
attiva e interlocutoria dentro ai processi di avvicinamento alle nuove tecnologie vissuti dai bambini. La scuola è un
luogo di incontro-confronto, di ricerca individuale e di gruppo. Le nuove tecnologie pongono, per la prima volta
contemporaneamente, i tre soggetti della comunità scolastica in forma di apprendimento reciproco, in una situazione
dinamica, evolutiva e di disponibilità a imparare ad imparare insieme. Episodio: al primo incontro si consegna ai
genitori una sintesi dei nodi problematici emersi nelle discussioni con i bambini nei confronti degli oggetti cibernetici.
Il rapporto con la tecnologia è un argomento che affascina e preoccupa i genitori. A scuola arriva in nuovo programma
informatico; mentre i bambini giocano coi i robot gli viene in mente di costruire una pista per farli gareggiare; un
gruppo genitori aiuta i bambini nella realizzazione di questo progetto. Alla fine di questo progetto viene organizzato un
incontro di sezione ove tutti gli altri genitori sono fatti partecipi del lavoro svolto, delle scoperte e della gioia e del
divertimento provato nel creare qualcosa insieme. L'incontro di sezione di fa perciò contesto di apprendimento della
comunità condividendo valori, significati, individuando nuovi rilanci per bambini e adulti.
IL CORAGGIO DELL’UTOPIA (Carla Rinaldi)
Alcune riflessioni: 1. Maria Montessori ha scritto: "Partire sempre dal bambino con la capacità di accoglierlo come egli
è, liberato da mille etichette con cui oggi si presume di identificarlo... Spostare concretamente, e non solo
verbalmente, l'azione della scuola dall'insegnamento all'apprendimento, favorendo l'agire costruttivo e collaborativo
dei bambini e la presenza dell'insegnante come un aiuto sempre disponibile, ma mai incombente e intrusivo. Ciò che i
bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli. Costruire, anche insieme ai bambini, un ambiente
educativo per l'apprendimento attraverso l'allestimento di spazi, arredi, materiali, incontri, scambi... "Oggi le parole
della Montessori rischiano di essere per molte situazioni una conquista ancora da realizzare. Una delle cause può
essere l'aver continuato a parlare della scuola solo con il linguaggio verbale; l'aver continuato a formare e aggiornare
generazioni di insegnanti senza aver mai riflettuto non solo su quanto si sapeva di più sull'apprendimento e sulla
relazione con il contesto, ma rinunciando a cercare nuovi modi, nuovi linguaggi....Facendo ciò le insegnanti sarebbero
state promosse da esecutrici ad autrici di percorsi pedagogici; avrebbero potuto contribuire al superamento della
separazione teoria-pratica, cultura-tecnica.
2. È tempo di cambiare. I luoghi di ricerca sull'apprendimento devono estendersi alle scuole, devono consentire agli
insegnanti e studenti di riflettere, nel quotidiano, sui modi del loro apprendere. Questo significa riferirsi alla
documentazione come traccia visiva, procedura che sostiene l'apprendere e l'insegnamento rendendoli reciproci
perché visibili e condivisibili.
3. Un elemento che ha soffocato le dichiarazioni della Montessori è il fatto che alla scuola sia stato negato l'accesso al
concetto di ricerca: ricerca per descrivere il percorso individuale e comune in direzione di nuovi universi di possibilità.
La ricerca dovrebbe essere fatta in gruppo, poiché essa ha forti aspetti emotivi (l'apprendere coinvolge le emozioni) e

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
il gruppo è certamente una struttura ideale per accogliere i bisogni personali (ansie, dubbi, desideri) di chi apprende,
ma anche uno strumento per la soluzione dei problemi. Dobbiamo creare una cultura della ricerca, poiché
l'atteggiamento di ricerca è l'unico atteggiamento esistenziale proponibile in una realtà così soggetta al cambiamento.
OSSERVARE IL GRUPPO DA VICINO
Le idee proposte in questi capitoli nascono da un processo definito dagli educatori di Reggio Emilia ricerca pedagogica:
questa inizia con l'esperienza degli insegnanti con i bambini. Gli insegnanti osservano i bambini nel corso dell'intera
giornata scolastica, sia nei momenti di gioco e nelle attività progettate e organizzate dai bambini stessi, sia durante
progetti più lunghi e complessi. Gli insegnanti documentano le parole e le attività dei bambini attraverso una
molteplicità di strumenti (annotazioni, fotografie, video, registratore audio...). Partendo da questo lavoro di
supervisione e riflessione, gli insegnanti elaborano ipotesi di lavoro che indirizzeranno l'esperienza nella giornata
successiva. Il processo di ricerca pedagogica è continuo. Gli insegnanti rileggono molte volte le loro ipotesi e
interpretazioni; gli elementi raccolti sono comunicati quotidianamente agli altri insegnanti e, con modalità diverse, ai
bambini e ai genitori; si utilizzano linguaggi multiformi (trascrizioni, diapositive, fotografie, pannelli a parete...).

LA CURIOSITA’ DEL CAPIRE (Vea Vecchi)


L'osservazione e la documentazione sono gli strumenti su cui si basa la ricerca intorno ai processi educativi e di
conoscenza dei bambini e degli adulti. A metà degli anni '80 la curiosità di capire le strategie di apprendimento ci
spinse ad approfondimenti osservativi e documentativi su gruppi di bambini piccoli (ricerche chiamate "sonde"), sino
ad approdare, negli anni '90, alla documentazione dei processi individuali: questa fece emergere quanto la creatività
dei bambini si possa riscontrare più facilmente nei processi piuttosto che nei risultati. Nel corso degli anni hanno
osservato e documentato molte delle diverse strategie e relazioni che si sviluppano nei gruppi di apprendimento di
bambini (0-6 anni).
 Individualismo sociale: i bambini sembrano essere consapevoli dell'importanza dei vantaggi, anche
individuali, che derivano dal successo del lavoro di tutti il gruppo; vantaggi in termini di sforzo e, soprattutto,
in termini di simpatia sociale e amicale. Nel corso del lavoro mettono in pratica una specie di bon ton del
gruppo, al di là della consegna dell’insegnante, infatti, probabilmente sanno che lavorando insieme hanno più
possibilità di raggiungere i propri obiettivi.
 La dimensione dei gruppi che permette la comunicazione: spesso i bambini nei momenti di gioco libero si
organizzano autonomamente in piccoli gruppi, che solitamente non superano i 5/6 individui. Sembrano
essere queste, infatti, le dimensioni del gruppo che permettono una buona comunicazione tra individui e la
partecipazione di ognuno di essi.
 Sottogruppi nel gruppo: accade frequentemente che anche all’interno di un gruppo di dimensioni ridotte
dove l’obiettivo è comune e il desiderio dei bambini è che tutti partecipino, non si segue un unico ritmo
cognitivo, relazionale, empatico, ecc., ma si stabiliscono più ritmi che fluiscono contemporaneamente. I
bambini tendono a organizzazioni collettive, simili a una catena di montaggio, con distribuzione di incarichi
fissi per i diversi soggetti; i bambini hanno grande memoria delle strutture costruttive che si sono dimostrate
efficaci nei lavori precedenti e tendono a riutilizzarle. Nei gruppi di apprendimento vi è un particolare uso del
linguaggio verbale per chiedere o esprimere approvazione, intervenire per aiutare, esprimere opinioni... i
tempi di realizzazione dei sottogruppi sono solitamente diversi, perché lavorano in modi diversi; è importante
che l’insegnante accetti e sostenga anche tempi differenti. Quando tutti i sottogruppi sono giunti all’obiettivo
prefissato, è opportuno riunire il gruppo iniziale e ripercorrere tutto il percorso costruttivo, chiedendo
commenti sul proprio lavoro e su quello degli altri.
 Formazione dei gruppi: ogni insegnante attenta sa che quando propone la formazione di un gruppo, se vuole
che questo funzioni bene, deve negoziare con i desideri dei bambini. I gruppi, infatti, dovrebbero sempre
porre i bambini in contesti capaci di aumentare le possibilità di comprensione dei singoli soggetti e del gruppo
nel suo insieme. È importante che le insegnanti sappiano formare i gruppi anche in modo da sostenere e
facilitare i bambini detti “difficili”, che spesso dimostrano un forte desiderio di socialità ma allo stesso tempo
scarse competenze verbali e gestuali, requisiti indispensabili per essere accettati dai compagni. Questi
bambini vanno posti nella condizione di sperimentare e allenare la relazione e l’apprendimento sociale.
Molto spesso, infatti, risulta stressante e frustante per loro non riuscire a cooperare con gli altri.
 A cooperare si impara: la collaborazione e la capacità progettuale non sono atteggiamenti e processi facili da
preservare e far evolvere, soprattutto nell'attuale situazione sociale. Viene riportato un esempio di attività
didattica a gruppi che richiede a un piccolo gruppo di bambini di realizzare un’unica scultura in creta. Le
insegnanti lasciano i bambini totalmente liberi di organizzare il lavoro come meglio credono, senza

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
intervenire affatto nella prima parte dell’attività. I bambini fanno diverse ipotesi, inizialmente lavorano
individualmente, poi arrivano a un punto di incontro e scelgono come realizzare un unico prodotto che però
rappresenti tutto il gruppo. I bambini in questo modo imparano a negoziare con gli altri le proprie idee, ad
ascoltarsi, ad accorgersi dei propri errori, a dare suggerimenti agli altri, a cooperare.
 L’apprendimento individuale nel gruppo: Idea di fondo: non è vero che possiamo parlare di apprendimento di
gruppo sono quando il gruppo collabora per realizzare un unico prodotto finale, a volte l’apprendimento è
individuale per un singolo bambino ma nasce grazie al confronto con gli altri. Attività documentata: ai
bambini si propone di costruire un manuale di giochi (con regole e disegni esplicativi) da lasciare come regalo
ai futuri nuovi arrivati di 3 anni della scuola. L’attività è significativa per i bambini perché lo sforzo che fanno
per realizzare il manuale ha un senso, c’è qualcuno che riceverà i frutti del loro lavoro. I bambini inizialmente
vengono lasciati liberi di organizzarsi come meglio credono per rappresentare il primo gioco, cioè il girotondo.
Ben presto in realtà, di fronte alle prime difficoltà, cominciano a confrontarsi, guardare come stanno
lavorando i compagni, farsi domande reciprocamente. Alcuni dubbi trovano risposta, altri non del tutto. Alla
fine di questo primo momento liberi, l’insegnante invita i bambini a riunirsi e condividere idee, pensieri,
metodi usati per procedere, domande, eccetera. L’apprendimento perciò, che inizialmente (e anche in corso
d’opera) è individuale, si realizza tuttavia grazie al contributo di tutto il gruppo.
Un approccio come questo si basa su alcune convinzioni:
a. che l’immaginazione e la creatività non siano separate dagli aspetti cognitivi
b. che il sapere sia un’avventura da vivere attraverso ricerche personali e di gruppo
c. che la comprensione possa essere favorita dal costante confronto con gli altri
d. che noi insegnanti dobbiamo capire che documentazioni come questa ci danno la possibilità di capire qualcosa in
più delle strategie di pensiero dei bambini e nostre e ci permettono di esercitarci in un’attività importante per la
nostra professionalità: scambiare pensieri e idee con gli altri.
Esistono degli elementi valutativi che aiutino a capire se un gruppo ha appreso e a quale livello? Gli autori del libro
hanno provato a individuare delle voci rappresentative nel processo di apprendimento: l'uso di un certo linguaggio
verbale, la costruzione di ipotesi, la formulazione di teorie, le strategie di azione...
IL FAX: IDEE, TEORIE E COSTRUZIONI SUL VIAGGIO DI UN FAX TRA REGGIO EMILIA E WASHINGTON DC (di Giovanni
Piazza e Paola Barchi)
Tema: comunicare a distanza. L’attività riportata nasce dall’incontro delle insegnanti e dei bambini della scuola di
Reggio con Amelia Gambetti, ex-insegnante di Reggio, che ora lavora presso una scuola statunitense a Washington DC.
Soprattutto dai bambini emerge ben presto il desiderio di poter comunicare con i bambini di Washington, di cui
Amelia ha parlato loro. Inizia lo scambio di lettere, pacchi, video, … tra le due scuole. A causa delle lunghe attese per
ricevere risposta (parliamo pur sempre degli anni ’90), nasce il bisogno di comunicare con forme più immediate.
Nell’assemblea, i bambini discutono e fanno ipotesi su quale possa essere un modo più rapido per spedire i messaggi,
finché proprio a una bambina viene in mente il fax. Viene invitato a scuola il giorno successivo il papà della bambina,
che in ufficio utilizza spesso questo strumento e che spiega a tutti i bambini come esso si utilizza. Successivamente i
bambini preparano i messaggi da inviare, ragionano su quale possa essere l’ora migliore per inviarne (fuso orario) e
una volta inviato fanno ipotesi sul viaggio che il messaggio potrebbe stare compiendo. Alla fine, la scuola acquista un
modem fax da collegare ai computer.
LA CITTA’ DI REGGIO EMILIA (Giovanni Piazza, Angela Barozzi)
Tema: scoprire e rappresentare la città in cui si vive. Viene proposta dall’insegnante un’attività: disegnare in gruppo
una città. Vengono riportate in particolare le osservazioni del lavoro di due gruppi: uno composto da tre bambine e
uno composto da tre bambini. I due gruppi di fatto lavorano in modi differenti: le bambine rappresentano una città
composta dai luoghi riconoscibili per loro e da loro vissuti quotidianamente, dando importanza soprattutto ai luoghi di
incontro e relazione tra persone (scuola, parco, piazza, …), inoltre sin da subito usano il confronto verbale. I bambini,
invece, iniziano il lavoro autonomamente e poi uniscono le idee e i loro prodotti, costruendo una città piena di
collegamenti ed elementi importanti per il reale funzionamento di essa (strade, ferrovia, fognatura, acquedotto, …). Il
tempo costituisce un'ulteriore differenza: per le bambine il tempo del pensare insieme è importante; per i bambini è
un tempo di elaborazione individuale e il linguaggio è quasi esclusivamente funzionale allo sviluppo del progetto.
Queste riflessioni iniziali sono basate su interpretazioni dei materiali di documentazione, e evidenziano la necessità di
comprendere meglio i contributi che emergono dalla differenza di genere nella costruzione dei processi di
apprendimento delle bambine e dei bambini.
FORMA, FUNZIONE E COMPRENSIONE NEI GRUPPI DI APPRENDIMENTO, proposizioni dai nidi e dalle scuole
dell’infanzia di Reggio Emilia (di Mara Krechevsky)

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
Tema: le sette proposizioni elaborate dagli educatori di Reggio Emilia in trent’anni di osservazione riguardo ai gruppi di
apprendimento.
1. “I fattori che all’interno dei gruppi di apprendimento, nella prima infanzia, influenzano la formazione, il
funzionamento e la dimostrazione dell’avvenuta comprensione sono:
• dimensione del gruppo: i piccoli gruppi sembrano per diverse ragioni da preferire al grande gruppo o all’intero
gruppo classe. In essi si registra una comunicazione più frequente e dinamica, i bambini sviluppano meglio le capacità
di ascolto, di collaborazione e negoziazione. La giusta dimensione del gruppo è determinata dalla capacità dei bambini
di mantenere il ritmo di una conversazione o di lavorare attorno a un progetto e di risolvere conflitti. (solitamente 3-4
bambini)
• età, competenze, interessi dei bambini: poiché l’ideale è che i bambini si confrontino in modo costruttivo, si aiutino e
si sostengano tra di loro (senza che l’insegnante intervenga troppo) è opportuno creare gruppi di apprendimento in
cui i bambini dimostrano strategie comunicative e modi operativi complementari.
• genere: moltissime ricerche affermano che i gruppi di bambini agiscono e apprendono in modo differente a seconda
che essi siano formati solo da femmine, solo da maschi o da una combinazione mista. Maschi e femmine, infatti,
sembrano adottare modalità differenti per l’individuazione e il raggiungimento di un obiettivo comune
• tempo passato insieme: si nota che i bambini che si conoscono da molti anni, sapendo che tipo di attività si andrà a
svolgere, scelgono i propri compagni tenendo conto delle loro abilità. Invece i bambini che non sono del tutto consci
delle esigenze del lavoro da svolgere tendono a scegliere i propri compagni in base all’amicizia.
• amicizie: il più diffuso criterio di scelta dei compagni con cui lavorare sembrano tuttavia essere le amicizie. La
letteratura scientifica sulla prima infanzia dimostra che i bambini accomunati da un legame di amicizia sono più inclini
sia alla collaborazione che alla manifestazione di eventuali divergenze di quanto non lo siano i bambini che non sono
amici: i bambini si sentono più abili nel mettere a punto eventuali criteri d’imparzialità delle scelte quando sono in un
gruppo di amici.
 Scelta dei materiali: per gli educatori di Reggio i “materiali intelligenti” sono quelli che invitano alla ricerca,
stimolano la curiosità e il desiderio di sperimentazione; materiali che mantengono un equilibrio tra semplicità e
complessità. Inoltre, avere a disposizione un’ampia scelta di materiali al momento di esplorare un problema o di
esprimere i propri pensieri allarga il campo della ricerca nei gruppi di apprendimento.
2. “Gli individui all’interno dei gruppi di apprendimento hanno un loro approccio all’apprendimento, che nondimeno
può venire influenzato dagli approcci altrui.” I bambini non nascono con un approccio personale all'apprendimento; al
contrario, costruiscono i loro approcci pezzo per pezzo grazie allo spirito di osservazione esercitato nel lavoro di
gruppo e nel dialogo con compagni, amici,... Esiste, quindi, un processo di identificazione intellettuale e di adozione
delle caratteristiche comportamentali dei coetanei.
3. Nel momento dell’esplorazione collettiva delle idee e dei pensieri riguardanti un progetto, i gruppi di apprendimento
concordano su un insieme di regole-alcune implicite, altre esplicite. Sembra che i bambini abbiano due punti di
riferimento: un forte senso della giustizia e il mantenimento di un'atmosfera di piacevole collaborazione. I bambini
spesso concentrano i loro sforzi nell'apprendere le regole necessarie per discutere insieme. Le idee che finiscono per
essere scelte e sviluppate nel gruppo sono di solito tali da consentire ai bambini di combinare l'efficace soluzione del
problema con il loro senso di giustizia e democrazia. I bambini cercano di raggiungere il loro obiettivo tenendo in
stretta relazione gli scopi che si prefiggono con i loro metodi di lavoro. Questi metodi comportano la partecipazione
totale del gruppo che, attraverso i molti e diversi contributi, sembra incrementare l'efficacia e la qualità del risultato. Il
gruppo conserva la memoria del lavoro compiuto da ciascun componente, ma dimostra anche un forte desiderio di
dichiarare il lavoro come creazione di tutti.
Altri indicatori che segnalano che i bambini stanno lavorando come un gruppo di apprendimento:
• la distanza fisica che li separa inizialmente si riduce man mano che il lavoro procede
• i bambini parlano in prima persona plurale (facciamo, andiamo, scriviamo, …)
• usano tutti i diversi linguaggi del corpo (parole, gesti, tono di voce, sguardi, …)
• raggiunto l’obiettivo, il gruppo si scioglie (se restano sempre insieme forse è solo un gruppetto di amici)
4. “I gruppi di apprendimento scelgono le idee secondo un’estetica della conoscenza, “la struttura che connette”
Molto presto i bambini, lavorando insieme, dimostrano di saper scegliere “quello che è meglio” tra varie teorie, a
confrontare diversi elaborati e a decidere quale si presti meglio per il particolare progetto in corso. Spesso la
dimensione estetica serve da criterio di valutazione della qualità di un’idea o di un metodo di lavoro e stimola ulteriori
apprendimenti. Anche i bambini sono attratti dai modelli più piacevoli o più belli e assumono decisioni in base a
questo principio.
5. I gruppi di apprendimento sono caratterizzati da stili variegati ma sempre di natura ritmica.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
I gruppi di bambini manifestano stili diversi di apprendimento, tali da generare una sorta di cadenza, di movimento
ritmico all’interno del gruppo. I bambini trasformano continuamente i loro stili e le loro strategie di apprendimento in
relazione agli altri componenti del gruppo. I ritmi mutano a seconda del numero di bambini presenti nel gruppo e delle
tensioni cognitive che percorrono l'attività. Dalla tensione cognitiva (divergenze, dispute, contrattazioni) che si genera,
si trae grande beneficio, purché la tensione non sia troppo conflittuale. Questo tipo di tensione può svilupparsi in
modo produttivo grazie a due fattori: gli adulti si pongono in un atteggiamento di ascolto verso i bambini; si
producono documenti (registrazioni, fotografie) a testimonianza dell'esperienza del gruppo e utili come riferimenti.

6. I gruppi di apprendimento possono dar luogo a un uditorio competente e trarne beneficio.


Accade spesso che il piccolo gruppo dei “protagonisti” che sono impegnati in un progetto sia oggetto di continue e
numerose osservazioni da parte di altri bambini che li circondano. Il gruppo di apprendimento stesso diventa più
competente grazie alla presenza di un pubblico competente, perché i bambini protagonisti della ricerca devono
riflettere e trovare altri modi di teorizzare quanto hanno imparato per poter rispondere in modo adeguato ai loro
compagni. Un altro tipo di pubblico competente è quello composto da bambini che hanno già maturato esperienze
riguardo al progetto sul quale il gruppo sta lavorando.
7. Indicatori che sostengono e dimostrano la comprensione nei gruppi di apprendimento:
a. bambini e adulti sentono di contribuire a un tutto più ampio e significativo Attraverso la partecipazione
democratica, nei gruppi si realizza una conoscenza collettiva: ogni bambino non svolge soltanto il proprio lavoro, ma
contribuiscono anche a quello degli altri.
b. le scoperte realizzate dai singoli bambini diventano parte della realtà cognitiva dei gruppi di apprendimento. I
processi di apprendimento e le scoperte individuali diventano parte del pensiero di gruppo quando influenzano la
partecipazione e il consenso.
c. i bambini esplicitano la percezione della loro crescita continua, si dimostrano consapevoli del carattere provvisorio
delle loro teorie e provano piacere nel vederle trasformate, approfondite e rielaborate. I bambini che lavorano in
gruppo avvertono più facilmente la provvisorietà delle loro teorie perché fanno esperienza della conoscenza come un
processo continuo di riflessione e discussione. Inoltre, i bambini lavorando insieme e confrontandosi imparano che
idee diverse possono coesistere.
d. col passare del tempo i componenti dei gruppi di apprendimento, sia singolarmente che come gruppo, verificano e
approfondiscono i concetti e le abilità apprese in un dato contesto e li applicano ad altri contesti e ambiti della
conoscenza. Accade spesso che le insegnanti a Reggio Emilia predispongano contesti didattici con problemi analoghi
per verificare se i bambini, individualmente o in gruppo, sono in grado di applicare a una situazione nuova ciò che
hanno appreso in un’altra.
e. i bambini e gli adulti adoperano un linguaggio permeato di riflessioni ed emozioni. I bambini imparano col tempo a
considerare se stessi e gli altri soggetti pensanti con punti di vista diversi, rispettando le opinioni e sentimenti altrui,
sia che siano in accordo o in disaccordo con le proprie.
f. l’obiettivo che il gruppo si è prefissato viene raggiunto tenendo insieme i requisiti metodologiche di contenuto del
lavoro Poiché i bambini ricercano sempre strategie concettuali e organizzative che consentano di giungere alla
soluzione del problema e che allo stesso tempo favoriscano la partecipazione di tutti i componenti del gruppo,
possiamo dire che l’obiettivo del gruppo si intreccia con la modalità con cui esso viene raggiunto.
g. la valutazione e l’autovalutazione svolgono un ruolo importante all’interno dei gruppi di apprendimento e servono
a guidare e orientare il processo di apprendimento. Per cercare di dare un significato al proprio pensiero e a quello
degli altri, i bambini hanno bisogno di valutare e sentirsi valutati. La valutazione, per gli educatori di Reggio Emilia, non
avviene dopo l’apprendimento, ma è concomitante con esso ed è pieno di emozioni e passioni. I bambini imparano a
fare delle pause per osservare ciò che stanno facendo, riflettere e valutare se l’obiettivo è in fase di raggiungimento o
meno, poi orientano e eventualmente correggono il proprio progetto.
h. le strategie di collaborazione sono parte integrante dei processi di apprendimento di gruppo e possono incidere
sulla qualità dell’apprendimento. I bambini imparano a fare un uso efficace delle strategie di collaborazione che
determinano la produttività del pensiero collettivo: abilità nella negoziazione, flessibilità concettuale, disponibilità
all’ascolto delle idee altrui, senso dell’umorismo, valorizzazione delle proposte del gruppo. Le insegnanti invitano
spesso i bambini a costruire o disegnare soggetti in relazione. Le modalità relazionali sono considerate fondamentali
per originare la qualità dell’apprendimento.
Un messaggio di gruppo

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
L'insegnante propone a un gruppo di bambini di inviare un messaggio scritto a chi desiderano: i bambini decidono di
spedirlo agli abitanti di un altro pianeta e si pongono il problema della lingua in cui scriverlo, se mettere delle
immagini, come spedirlo. Per sapere le risposte decidono prima di fare delle domande a un astronauta, quindi il primo
messaggio sarà per lui.
VIAGGIO VERSO L’ATLANTICO (Ben Mardell)
Qual è la natura dell'apprendimento di gruppo? Come può la documentazione favorire questo tipo di apprendimento?
Ecco alcune riflessioni utili per le risposte a queste domande.
Nodi culturali: Le decisioni educative, per esempio su come svolgere una conversazione durante un'assemblea, come
scegliere il momento in cui intervenire in un conflitto, sono condizionate dai preconcetti, dalle convinzioni e dai valori
che esprimiamo riguardo all'insegnamento e all'apprendimento; dalle nostre visioni d'insieme sull'educazione. Tali
visioni sono radicate nella cultura, sono indispensabili per capire il senso delle sezioni e della scuola; tuttavia, oltre che
fonti di ispirazione, possono diventare dei limiti, perché a volte impediscono agli insegnanti, ai genitori di valutare a
fondo le situazioni e di intravederne potenzialità. A questo punto i preconcetti, le convinzioni e i valori diventano "nodi
culturali". Questi nodi sono difficili da sciogliere; siamo molto fedeli, anche se inconsciamente, al nostro habitus
mentake tradizionale. Tendiamo a incorporare la realtà dentro un'interpretazione generale preesistente piuttosto che
riconsiderare le nostre convinzioni basandoci sull'esperienza. Inoltre, poiché sono profondamente radicate
nell'ambiente sociale, le visioni d'insieme sfuggono al nostro esame. Confrontarci con idee e attività educative efficaci
con un forte spirito di autoriflessione può aiutarci a individuare e a comprendere quello che si nasconde dietro alle
nostre pratiche educative.
Reggio come uno specchio: I confronti transculturali mettono a nudo immediatamente i preconcetti, le convinzioni e i
valori che definiscono le scelte educative. L'incontro con la pratica pedagogica di altre culture rende esplicita la nostra
visione educativa di insieme, di solito implicita, e offre l'opportunità di riflettere sui fondamenti concettuali del nostro
insegnare. Le differenze culturali possono così trasformarsi in risorse. E di certo la pedagogia reggiana offre
un'opportunità particolarmente feconda di rivedere le nostre convinzioni su apprendimento e insegnamento. Esistono
molte somiglianze tra l'educazione progressista americana e la pedagogia di Reggio. Da entrambi i lati dell'Atlantico si
cerca di impegnare gli studenti in attività collaborative di lunga durata, si sostiene un'educazione che guarda al
bambino nella sua interezza, che promuove le potenzialità dei singoli bambini e li prepara a diventare membri attivi
delle loro comunità. L'incontro con le modalità e gli stili dei gruppi di apprendimento di Reggio ci obbliga a riesaminare
il significato di termini come cooperazione e lavoro di gruppo, a verificare il grado di coerenza con la nostra retorica e
ad escogitare nuovi modi per sfruttare appieno la natura sociale della scuola.
Quattro caratteristiche dei gruppi di apprendimento:
L’apprendimento, sia all’esterno sia all’interno dei contesti scolastici, avviene in gran parte attraverso l’interazione di
gruppi. Il desiderio di apprendere da e con gli altri per i bambini è così forte, infatti, che anche all’interno di istituzioni
che favoriscono l’individualizzazione degli apprendimenti, continuano a imparare da e con gli altri. Poiché non sempre
i gruppi di bambini sono realmente gruppi di apprendimento, in che modo gli insegnanti possono favorire e sviluppare
la qualità degli apprendimenti che si verificano ogni volta che i singoli si trovano in gruppo? Viene data una definizione
di gruppo di apprendimento: un insieme di persone che sono coinvolte emotivamente, intellettivamente ed
esteticamente nella soluzione di problemi, nell’elaborazione di prodotti e nella costruzione di significati – un gruppo
d’insieme in cui ogni persona impara autonomamente e per mezzo degli stili di apprendimento degli altri. La
partecipazione ai gruppi è certamente una chiave per la costruzione dell’apprendimento individuale. L’apprendimento
di gruppo inoltre genera una cultura comunitaria e una conoscenza collettiva la cui portata è maggiore di ciò che
ognuno di noi conosce individualmente. Richiamo a Vygotskij: in accordo con la prospettiva socio-culturale, lo sviluppo
è intrinsecamente sociale.
Caratteristiche che definiscono i quattro aspetti dell’apprendimento di gruppo che secondo gli autori sono
maggiormente emersi nel corso della ricerca in collaborazione con gli insegnanti di Reggio.
1. I gruppi di apprendimento sono composti sia da adulti che da bambini. Tutti gli individui in una scuola
contribuiscono a sviluppare una cultura di insegnamento e apprendimento. Naturalmente adulti e bambini
non hanno lo stesso ruolo all’interno del processo di apprendimento: il ruolo degli insegnanti prevede
l’ascolto e l’osservazione dei bambini, favorendo opportunità di scoperta e gratificazione e intervenendo nei
momenti critici. Inoltre, gli insegnanti rappresentano la memoria del gruppo.
2. Documentare i processi di apprendimento dei bambini contribuisce a rendere visibile l’apprendimento e dà
forma all’apprendimento in corso. La documentazione dell’esperienza non serve a produrre dei bei pannelli,
ma a seguire il processo di sviluppo della conoscenza e a dargli forma. Essa consente al gruppo di creare una
memoria collettiva, di ritornare sui propri pensieri e idee e di rielaborarli sia individualmente che insieme ai

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
compagni. La documentazione infine aiuta i bambini a raccontare la storia del loro stesso apprendimento e
sostiene la continuità delle esperienze.
3. I componenti dei gruppi di apprendimento sono coinvolti nelle dimensioni emotive ed estetiche, così come in
quelle cognitive, dell’apprendimento: i bambini e gli adulti nei gruppi di apprendimento devono essere
coinvolti nelle dimensioni emotive, estetiche, così come in quelle cognitive. Gli educatori di Reggio
considerano l'ambiente come il "terzo educatore"; spesso osservano il modo in cui i vari materiali e
l'ambiente influiscono sui processi di apprendimento. Spesso gli educatori, prima di introdurre materiali o
strumenti diversi nella sezione, li sperimentano essi stessi; i materiali vengono selezionati prestando
attenzione ai tipi di processi cognitivi, emotivi ed estetici che possono indurre.
4. Il focus dell’apprendimento, nei gruppi di apprendimento, si estende al di là dell’apprendimento dei singoli,
creando un corpo collettivo di conoscenze. Sebbene si riconosce che l'apprendimento sia sempre individuale,
è essenziale tenere conto anche della costruzione e della natura sociale della conoscenza. Apprendere in
gruppo favorisce una qualità dell'apprendimento che è diversa da quella dell'apprendimento individuale,
perchè richiede confronto, discussione e cambiamento delle proprie idee in modo costante.
La ruota e il movimento: Un gruppo di bambine decide di realizzare un robot, elaborando diverse strategie costruttive,
ad esempio costruiscono vari tipi di ruote affinchè il robot stia in piedi. Le bambine attingono costantemente alla
conoscenza prodotta da gruppo per costruire nuova conoscenza. Il processo di apprendimento individuale ha
contribuito alla costruzione progressiva delle conoscenze del gruppo. Nella fase finale dell'esperienza si è consolidato
nelle bambine il senso d'appartenenza a un gruppo impegnato in una ricerca comune. È aumentata anche la
consapevolezza di poter attingere alla conoscenza prodotta dal gruppo, disponibile a tutti per costruire nuova
conoscenza.
COMINCIARE DA CASA A COMPRENDERE LA DOCUMENTAZIONE (di Steve Seidel)
Tema: affinità e differenze tra USA e Reggio nell’approccio alla valutazione Nelle scuole di Reggio Emilia spesso
l’attività di documentazione è intesa anche come un’occasione per valutare. Negli Stati Uniti invece la verifica degli
apprendimenti è molto spesso considerata come sinonimo di un giudizio sugli apprendimenti. La documentazione si
riduce quindi a una serie di voti da segnare sul registro, in seguito alla somministrazione di test (con quesiti a risposta
multipla o domande chiuse che lasciano poco spazio all’argomentazione) quando essa viene considerata in modo più
approfondito, diventa un’attività per la quale non c’è tempo. Di fatto, questi test non consentono ai bambini di
pensare e lavorare insieme, tanto meno propongono la risoluzione di problemi che in qualche modo si avvicinano alla
vita reale. In conclusione, l’approccio statunitense alla valutazione è di tipo individuale, decontestualizzato e
incentrato sulla risoluzione di problemi applicando formule memorizzate e utilizzate già in precedenza.
Il portfolio
Un tentativo di rendere la documentazione più significativa è l’uso del portfolio, che si rivela anche una forma
alternativa di valutazione. Raccogliendo tutti i lavori prodotti dagli alunni, infatti, si crea una sorta di memoria
dell’apprendimento e una serie di materiali che consentono ai bambini di riflettere, mostrare ai compagni,
commentare insieme i frutti del proprio lavoro. La criticità di questo strumento è però che nella maggioranza dei casi
esso viene utilizzato come semplice registrazione del percorso di un individuo e non di un gruppo. Infatti, per esempio,
al termine di un’attività di gruppo che ha un unico prodotto finale, chi ha diritto a includerlo nel suo portfolio,
escludendo agli altri la possibilità di farlo? Anche il portfolio si rivela perciò fallimentare per valutare il lavoro di
gruppo. Risultano efficaci invece le modalità reggiane di allestire mostre, esporre sulle pareti della scola, creare libri, …
Si notano dunque due differenze principali tra le scuole statunitensi e quelle di Reggio:
1. negli Usa c’è una tendenza generale a osservare, documentare, relazionare unicamente sul lavoro dell’individuo,
contrariamente a Reggio l’interesse è posto sul gruppo e sui modi in cui gli individui si muovono, interagiscono,
collaborano e apprendono in relazione con gli altri.
2. un’altra tendenza tipica statunitense è la costante preoccupazione per i risultati, gli obiettivi, e la misurazione dei
progressi, in contrapposizione con l’interesse di Reggio per l’atto in sé di insegnare, apprendere, giocare, pensare…
FAR PARTE DI QUALCOSA DI PIÙ GRANDE (di Steve Seidel)
Far parte di qualcosa di più grande, un gruppo, una comunità conferisce all'esperienza del presente significato e
soddisfazione. Nei contesti scolastici il gruppo è spesso considerato come il nemico dell'individuo. L'esperienza di
Reggio suggerisce che l'attenzione che poniamo ai bisogni individuali non deve necessariamente prendere il
sopravvento sui nostri principi, valori e pratiche educative. Addirittura, si potrebbe affermare che l'individuo potrebbe
ricavare maggiori vantaggi dalla possibilità di far parte di un gruppo di apprendimento intenzionale e con uno scopo
definito. Un gruppo che accoglie i contributi di ciascun componente, per quanto diversi e contraddittori, rappresenta il
contesto ideale per favorire la nascita di forti identità individuali. Nel corso delle discussioni, delle attività di

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
sperimentazione e di negoziazione che caratterizzano il lavoro dei gruppi di apprendimento, ciascun componente
giunge a percepire e apprezzare le qualità degli altri. L'interesse per la comprensione e lo sforzo di accettare il
contributo individuale di ciascun altro è ciò che distingue un gruppo di apprendimento da altre forme do attività
collettive.
Negli Stati Uniti considerare l'insegnamento e l'apprendimento come una relazione a senso unico nel quale
l'insegnante somministra l'insegnamento ad ogni studente rappresenta il modello dominante. Molte aule americane
dimostrano poca o nessuna considerazione degli studenti come membri attivi di una comunità o di un gruppo di
apprendimento. Gran parte dei diplomati usciti dalle scuole americane conosce bene le condizioni di isolamento e di
solitudine che si possono verificare in classe. Il fatto di lavorare nella stessa aula o edificio non trasforma
necessariamente una classe in un gruppo di apprendimento. All'interno di un gruppo di apprendimento ognuno avrà e
svilupperà ruoli, specifici, aree di esperienza e varie possibilità di apprendimento e insegnamento; tutto questo, come
ci ricorda Reggio, è realmente possibile e può essere accompagnato da un'atmosfera di gioia. Vengono riportate le
osservazioni fatte dall’equipe di Project Zero durante una ricerca su una compagnia teatrale formata da giovani
studenti, il quale insegnante di recitazione riesce a creare una piacevole atmosfera nell’attività di gruppo. Due aspetti
connessi alla formazione di gruppi teatrali incrementano la comprensione dei gruppi di apprendimento:
- la comprensione è sia il mezzo che l'obiettivo dei programmi educativi della compagnia ed è perseguita attraverso
vari tipi di attività; i registi chiedono costantemente agli studenti-attori, sia individualmente sia in gruppo, quale
significato essi stiano attribuendo al testo, scena dopo scena, parola dopo parola.
- i giovani attori sono considerati degni interpreti di questi testi classici. Le idee vengono fatte circolare e messe in
pratica; l'avverarsi della comprensione è segnalato dal movimento, dal tono della voce, dall'intensità del sentimento.
Ed è appunto il sentimento a costituire l'apertura attraverso la quale possono venire alla luce le più profonde intuizioni
su questi testi. E cosi il lavoro della compagnia riflette la terza caratteristica dei gruppi di apprendimento, quella che
riguarda le dimensioni emotive ed estetiche. Durante le prove di teatro ci si prende tutto il tempo necessario per
esplorare, provare e sperimentare qualsiasi nuova idee venga proposta. Si sollecitano osservazioni e punti di vista, i
sentimenti di ognuno vengono presi nella giusta considerazione.
“UNA DOMANDA NON PUÒ ESSERE SODDISFATTA ASPETTANDO”: PROSPETTIVE SULLA RICERCA IN EDUCAZIONE (di
Steve Seidel)
Stando con i bambini ci possono essere spesso momenti in cui un bambino o una bambina sta cercando di
comprendere un concetto e noi non siamo in grado di capire la vera natura delle sue difficoltà; un bambino può
rivolgerci delle domande su argomenti in cui la nostra conoscenza è inadeguata, e noi restiamo confusi nella nostra
esitazione. Le nostre reazioni di adulti in questi momenti, specialmente quando vengono messi a nudo i limiti delle
nostre stesse conoscenze, rivelano l'atteggiamento che assumiamo, nel corso della nostra vita, come persone che
apprendono e come insegnanti. I bambini ci guardano, ci osservano, vogliono vedere come ci comportiamo quando
non sappiamo la risposta; vogliono sapere se dimostriamo interesse e volontà di ottenere le conoscenze che ci
mancano.
Riflessioni finali:
Howard Gardner
Le esperienze di Reggio rappresentano una lezione sulla problematicità della traduzione concettuale, sia di termini
nuovu, sia di termini anche troppo noti (apprendimento, insegnamento, valutazione). I concetti non sono l'unica realtà
difficile da tradurre, comprendere e ricreare. Altrettanto problematiche di presentano quelle procedure, regole e
abitudini che vengono date interamente per scontate da chi le pratica, ma che restano invisibili agli esterni o vengono
assimilate in modo distorto. Si può parlare di habitus. Gardner ha riscontrato tre ostacoli alla comprensione
dell'esperienza reggiana:
- egli tende spesso a partire dalle teorie e dalle definizioni per poi metterle alla prova con la sperimentazione pratica;
al contrario (e diversamente da Project zero) il centro dell'esperienza a Reggio risiede nella pratica quotidiana di
scuole e nidi.
- Reggio propende per la comunicazione visiva (come la maggioranza della popolazione) e ciò rende la comprensione
di concetti, materiali e progetti molto problematica per quelli che non ragionano prevalentemente in termini grafico-
visivi (ma magari verbali e musicali).
- per rileggere la loro esperienza educativa gli educatori di Reggio prediligono un approccio olistico; sottolineano,
infatti, l'interconnessione di concetti come insegnamento, apprendimento, valutazione.... e sono diffidenti verso i
tentativi di distinzione netta. Per questo il senso dell'esperienza di Reggio appare molto evidente per chi vi partecipa
ma difficilmente comprensibile agli esterni (che magari per comprendere qualcosa di ancora inesplorato preferiscono

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)
operare distinzioni). In ogni caso, afferma Gardner il riflettore, in questo lavoro, punta verso documentazione e
riflessione, due processi alla base del lavoro sia americano (Project zero) che italiano (Reggio).
Carla Rinaldi
Di fronte alla necessità di riflettere e riformulare le proprie conoscenze, come accade usando la documentazione,
adulti e bambini sviluppano strategie rivolte alla ricerca di un atteggiamento teorico, morale e alle volte anche fisico
che consente all'individuo di esercitare un maggior controllo sui cambiamenti in atto. Un'esperienza di apprendimento
è quindi uno sforzo educativo, indipendentemente dal fatto che coinvolga adulti, bambini o entrambi. Grazie a Project
zero è diventato ancora più evidente che il lavoro pratico delle insegnanti è una teoria interpretativa. Il lavoro delle
insegnanti non solo produce esperienza su base quotidiana, ma può anche divenire oggetto di rivalutazione critica e
costruzione di teorie. La pratica non è solo un campo di azione necessario per il successo della teoria, bensì parte
attiva della teoria stessa: la contiene, la genera e viene da essa generata.

Document shared on www.docsity.com


Downloaded by: amazzonite861 (francesca_sacco@live.it)

Potrebbero piacerti anche