AS CONCEPES E A PRTICA PEDAGGICA DE LICENCIANDOS EM MATEMTICA MARQUES, Maria Christina Bittencourt de - CUML UTSUMI, Miriam Cardoso CUML GT:

: Educao Matemtica / n.19 Agncia Financiadora: No contou com financiamento. Com o objetivo de estabelecer comparaes e observar as possveis mudanas entre as concepes e prtica pedaggica de licenciandos em Matemtica, quatro alunos de uma Instituio do interior do Estado de So Paulo que, em carter eventual ou como substitutos, j haviam ministrado aulas de Matemtica se dispuseram a responder um questionrio, a agendar, preparar e ministrar aulas de um assunto de Matemtica, as quais seriam filmadas. Em mdia uma semana aps a filmagem das aulas, esses sujeitos foram entrevistados sobre as percepes da mesma. Para que preparassem as aulas, os sujeitos receberam material do pesquisador e o tema a ser desenvolvido deveria ser um que o sujeito j tivesse ministrado em outra ocasio para que pudessem ser feitas comparaes de planos de aulas, conduo da mesma, comportamento e percepes dos alunos e dos sujeitos. Os dados levantados a partir das observaes corroboraram as informaes obtidas junto literatura: as mudanas so bem menos evidentes em alunos-professores que ministravam aulas h mais tempo.

Palavraschave: formao do professor; prticas pedaggicas; Matemtica.

Segundo DAmbrsio (2000) e Jaramillo (2001) as concepes e crenas de uma pessoa so adquiridas e/ou construdas, ao longo dos anos, a partir das experincias por ela vividas. Assim, os professores, ao ministrarem suas primeiras aulas, tentam reproduzir a prtica de algum professor que os tenha impressionado, e ao mesmo tempo, reconstroem um iderio pedaggico ao deixarem de lado o que viram e no aprovaram. Alm disso, assimilam crenas, valores e atitudes dos professores com os quais conviveram para adaptarem-se ao meio onde desenvolvero sua atividade docente. (PONTE E OUTROS, 2001). Os primeiros anos de carreira, so apontados como os piores da profisso (PAIVA, 2000). Ponte e outros (2001) afirmaram que eles so cruciais para o conhecimento e construo da identidade do professor que tem de desempenhar uma

2 variedade de papis, em situaes adversas que exigem respostas imediatas. Alertaram ainda que a falta de apoio de pessoas da instituio onde inicialmente desenvolve seu trabalho compromete a qualidade do ensino que promove e pode causar desiluso. Alguns estudos (GUARNIERI, 1999; PONTE E OUTROS, 2001) indicaram, ainda, a indisciplina e a falta de motivao como os problemas mais srios enfrentados pelos professores iniciantes. Talvez porque esses colocam prova o seu domnio sobre a classe. Zeichner (1993) j havia alertado que, sem ajuda para examinar suas idias, os candidatos a professor tendem a manter suas opinies convencionais e, simplesmente, incorporar novas informaes e experincias s antigas estruturas. Acredita-se que o professor iniciante, seja norteado pelas concepes construdas ao longo de sua vida, filtradas, principalmente de suas experincias enquanto aluno e que a mais forte caracterstica da sua prtica o apoio quase exclusivo de um livro didtico (BICUDO, 1999), nem sempre de qualidade satisfatria. Dessa forma, julgou-se importante investigar as concepes que licenciandos que j atuavam como professores possuam sobre uma boa aula e um bom professor e observar como essas se manifestavam quando eles eram chamados para substituir algum professor, a fim de subsidiar propostas para o curso de formao do qual estes eram oriundos.

Mtodo Trata-se de um estudo de caso descritivo, comparativo e analtico. O pesquisador convidou seus alunos do 3o. e 4o. ano para que, numa aula, como professores substitutos, reapresentassem, na mesma Escola, um tpico de Matemtica que haviam introduzido no ano anterior. Os quatro alunos que aceitaram, responderam a um questionrio sobre como se sentiam e o que faziam quando eram chamados para substituir professores titulares. Foi tambm solicitado o plano da aula ministrada anteriormente por eles. Selecionados alguns livros didticos e revistas especializadas sobre o tema da aula de cada um dos participantes, solicitou-se que elaborassem um plano para a aula a ser filmada pelo pesquisador. Em mdia, aps uma semana da filmagem cada um deles foi entrevistado.

3 A entrevista levantava informaes sobre a postura assumida, as aes desenvolvidas e os resultados observados pelos sujeitos, alm de lev-los a estabelecer comparaes com a aula ministrada no ano anterior.

Resultados Os participantes do estudo (A, B, C e D) moravam e trabalhavam em cidades pequenas (menos de 50 mil hab.) e eram chamados com freqncia pela direo de escolas para substituies. Observa-se pelo Quadro 1 que todos ministravam, eventualmente, aulas de Matemtica em classes do Ensino Fundamental (EF) e Mdio (EM).

Quadro 1 Informaes sobre os participantes Perfil Gnero (M ou F) Faixa etria (em anos) 25 a 30 25 a 30 30 a 35 35 a 40 Tempo no Magistrio (em anos) + de 10 2 3 + de 5 Aulas que costumavam ministrar Componente curricular EF e EM Matemtica Fsica Matemtica Matemtica Matemtica

Sujeito

Carter

A B C D

M M F F

Eventual Titular Eventual Eventual Titular (1a. a 4a.) Eventual

As aulas filmadas foram de 100 minutos e apresentaram, a pedido do pesquisador, um elemento verificador da aprendizagem dos alunos. Os temas escolhidos para as aulas foram: Teorema de Pitgoras (B), Cones (A), ngulos (C) e Monmios (D). Os planos elaborados por trs dos sujeitos para a aula filmada, se resumiam a um rol de aes a serem desenvolvidas e de pequenos textos e desenhos que foram colocados na lousa. No apresentavam os objetivos, nem os critrios que seriam adotados para a avaliao da aprendizagem. Quase nada do que apresentado pelo professor de Didtica como necessrio para um plano foi considerado. Os da aula anterior provavelmente nunca foram feitos e, por isso B, C e D relataram, num texto

4 breve, o desenvolvimento daquela aula. A no fez relato algum: entregou ao pesquisador uma apostila. Ele havia explicado o texto e resolvido os exerccios propostos pelo autor do material. Apenas C afirmou que se sentiu inseguro quanto aos termos corretos que seriam empregados quando da elaborao do plano. Quanto s aes desenvolvidas, os sujeitos ressaltaram que geralmente tentavam agir da maneira mais parecida com a do titular, para no confundir os alunos. Segundo Guarnieri (1999) o professor iniciante tem dificuldade em organizar e propor aes diferenciadas, pois tem medo de correr riscos. De fato, observou-se, por exemplo, que A, embora tivesse entregado classe uma lista de exerccios preparada por ele, estes seguiam os moldes dos apresentados nas apostilas adotadas pela escola. Suas explicaes eram rpidas e as frmulas foram colocadas prontas no quadro. Parecia um professor de curso preparatrio para vestibular. Ansioso, fazia perguntas o tempo todo e no aguardava as respostas, respondendo-as ele prprio. D tambm assumiu a postura de um professor bastante tradicional e fez uso apenas de um livro didtico. Os relatos sobre a aula do ano anterior embora superficiais, indicavam que os sujeitos tinham receio de no dominarem bem o contedo e de se atrapalharem na resoluo de exerccios propostos pelo professor da classe. Comparando essa aula com a filmada, todos foram categricos em afirmar que, desta vez, os alunos entenderam melhor. Os participantes declararam ainda que trabalhar de uma forma diferente, dependia do contedo e do tempo disponvel para o preparo da aula. B sugeriu que os professores devessem ficar um ano preparando o material de aula, evidenciando, mais uma vez, o receio que o professor iniciante tem de no estar preparado para o exerccio de sua prtica, e esquecendo-se que, mesmo tendo a aula planejada e o material preparado, o professor precisa saber improvisar, refletindo-na-ao, analisar e reformular, refletindo a posteriori sua prtica.

Consideraes Finais

5 Embora neste estudo a amostra tenha sido pequena e poucos os instrumentos utilizados, h fortes indcios de que o professor que reflete a e sobre a ao se dispe, inicialmente, s mudanas. Segundo Perrenoud (2002), todos refletem na e sobre a ao, mas isto no significa que se tornem profissionais reflexivos, pois essa prtica consiste numa postura quase permanente. Sendo assim, formar bons principiantes tem a ver com formar pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experincia, refletindo sobre o que gostariam de fazer, o que realmente fizeram e os resultados de tudo isso. (PERRENOUD, 2002). As filmagens mostraram A e D, que tinham maior experincia, assumindo uma conduta bastante tradicional, corroborando Clarke (1997): os professores mais experientes tm concepes cristalizadas que norteiam suas aes e so mais resistentes s mudanas. Todos os participantes do estudo afirmaram que a aula filmada foi bastante diferente da que ministraram anteriormente, entretanto, o pesquisador no considerou estas mudanas to significativas assim. D, por exemplo, relatou que quando preparava a aula sobre Monmios que conseguiu entender o que era um Monmio: no ano anterior ele tentou levar os alunos a construrem um conceito que ele prprio no dominava! De acordo com Marques e Utsumi (2003) isso ocorre porque, freqentemente, a preocupao maior com o como ensinar e no com o que est se ensinando. Quanto a B e C, indicaram o fato de participarem do estudo, terem material para pesquisa e tempo para a elaborao de um plano de aula fizeram com que percebessem a possibilidade de dar asas criatividade e capacidade de inovao. Entretanto como j afirmara Simes (citado em Arajo, 1989), para se formar professores no basta lev-los a adquirir os conhecimentos especficos; eles devero dominar conhecimentos das cincias da educao e afins, dos mtodos de investigao educacional e dos aspectos poltico-sociais da comunidade. E para que isso ocorra, a direo didtico-metodolgica dos conhecimentos gerais e especficos deve ser iniciada logo no incio do curso de licenciatura. (p.80).

Referncias

6 ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representaes sociais: desenvolvimentos atuais e aplicaes educao. Anais do Encontro Nacional de Didtica e Prtica de

Ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.57-73. ARAJO, A. P. Formao Pedaggica Formao Especfica. Anais do Encontro Paulista de Educao Matemtica, 1. Campinas: PUC, 1989. p. 79-81.

BICUDO, M. A. V. Ensino de Matemtica e Educao Matemtica: Algumas Consideraes Sobre Seus Significados. BOLEMA, 13, 1999. p. 1 11.

CLARKE, D. M. The Changing role of the Mathematics teacher. Journal for Research in Mathematics Education, 28, 3, 1997, p. 278-308.

DAMBRSIO, U. Educao Matemtica Da teoria Prtica. Campinas: Papirus, 2000.

GUARNIERI, M. R. O Professor Iniciante e o Trabalho com as Diferenas dos Alunos. In: Andr, M. (org). Pedagogia das Diferenas na Sala de Aula. Campinas: Papirus, 1999.

JARAMILLO, D. Processos Metacognitivos: seu desenvolvimento na formao inicial de Professores de Matemtica. <http://www.anped.org.br/1905p.htm>.

Acesso em: jul 2001.

MARQUES, M. C. B e UTSUMI, M. C. O saber e a prtica de quem ensina Matemtica. Revista de Educao Matemtica, 8, 2003, p. 51-55.

PAIVA, M. A. V. As Pesquisas sobre Formao do Professor de Matemtica. Anais do I Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao matemtica, 1. Serra Negra: UNICAMP, 2000. p. 253-259.

PERRENOUD, P. A Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

7 PONTE, J. P. e outros. O Incio da Carreira Profissional da Jovens Professores de Matemtica e Cincias. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/iponte/artigos_ pt.htm.> Acesso em jul. 2001.

ZEICHNER, K. M. A Formao Reflexiva de Professores: Idias e Prticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

8 ESQUEMA DO PSTER Identificao Introduo Sntese dos resultados

Mtodo

Resultados 3 tabelas

Consideraes Finais

Referncias