Matemtica, Linguagem e Comunicao

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Matemtica, Linguagem e Comunicao (1)

Lus Menezes *

INTRODUO

Neste texto pretendemos abordar, de forma inter-relacionada, a matemtica, a linguagem e a comunicao, tendo como pano a sala de aula. Desde logo, se nos coloca a questo: Porqu reflectir sobre a matemtica, a linguagem e a comunicao? Antes de mais, porque a Matemtica desempenha, nos nossos dias, um papel fundamental no avano cientfico. A Matemtica tem funcionado como uma espcie de metacincia, na medida em que perpassa e estrutura muitas outras cincias. A matemtica tem mesmo sido apelidada, por diversos autores, de linguagem universal da cincia, sendo ela mesma detentora de uma linguagem prpria que permite a comunicao entre "os iniciados". Nem sempre a comunicao entre os "matemticos profissionais" e os divulgadores de Matemtica, nomeadamente os professores, tem sido a mais profcua, porque os primeiros tendem a ver como "impura" ou "pouco rigorosa" a Matemtica que se pretende partilhar com as geraes mais jovens. Neste trabalho, a matemtica interessa-nos enquanto rea cientfica, mas principalmente enquanto disciplina escolar. nesta segunda vertente que a Matemtica tem sido mais popular entenda-se mais falada embora por razes pouco abonatrias para a disciplina. Falamos, como facilmente se infere, do insucesso escolar que grassa na disciplina de matemtica, facto que a torna um alvo apetecido dos comentrios de alunos, encarregados de educao e de outros agentes que, de uma forma directa ou indirecta, entram em contacto com a matemtica. O insucesso escolar, que no est circunscrito a uma qualquer rea geogrfica, a nenhum grupo social, nem a nenhum grupo etrio, est ainda longe de encontrar formas eficazes de o debelarem. A linguagem pretende, neste trabalho, ser analisada a dois nveis: i) a linguagem da matemtica; ii) a linguagem da sala de aula. sobre o segundo nvel que focaremos a nossa ateno. A linguagem um aspecto central em todas as actividades humanas e em particular nas aulas. Com diz Stubbs (1987), ensinar e aprender confundem-se com a prpria comunicao. Neste sentido, reflectir sobre as prticas de sala de aula, em que a linguagem assume grande preponderncia, parece plenamente sustentvel. Por ltimo, a comunicao. A ligao entre a linguagem e a comunicao bvia, uma vez que esta ltima a principal funo da primeira. Sendo assim, e tendo em conta a omnipresena da linguagem na sala de aula, parece oportuno questionar, por um lado, a eficcia da comunicao que tem lugar numa aula de Matemtica e, por outro, problematizar a prpria comunicao em termos de ensino e aprendizagem da disciplina, luz de resultados oriundos da investigao.

LINGUAGEM, COMUNICAO ... OU DO QUE FALAMOS

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Esta rea de estudo, por ser recente, padece de alguma indefinio em termos terminolgicos. Este facto no exclusivo da nossa comunidade de educadores matemticos - ainda muito jovem - e tem sido apontado por diversos autores. Numa reviso da literatura sobre linguagem no ensino e na aprendizagem da Matemtica, Ellerton e Clarkson (1996) apontam a multiplicidade de significados dos termos linguagem e comunicao. A propsito do termo comunicao (entenda-se comunicao humana), Fiske (1995) refere que uma daquelas actividades humanas que todos reconhecem, mas que poucos sabem definir satisfatoriamente. Por este motivo, parece-nos ser importante discutirmos, neste momento, o significado destes conceitos e de outros que habitualmente orbitam sua volta, com sejam discurso e interaces. Ouvimos, com frequncia, falar de interaces na aula de matemtica e, nalguns casos, percebe-se uma quase congruncia com o termo comunicao. Na realidade, estamos perante conceitos diferenciados que apresentam, no entanto, zonas de interseco. Embora os conceitos no sejam propriedade de nenhuma rea do saber, o que um facto que alguns deles so nativos de algumas delas e desenvolveram-se no seu seio. o que se passa, precisamente, com os termos em apreo: interaces e comunicao. Enquanto o primeiro oriundo da Sociologia, onde se fala muito de interaces sociais, o segundo tem uma raiz muito forte na Lingustica. Assim, o acto de comunicar um "acto de intercmbio lingustico entre dois interlocutores". No entanto, "verifica-se que o intercmbio recorre a outros meios alm dos do sistema lingustico propriamente dito (h a situao, o tipo de relaes entre os interlocutores, etc) e que as informaes (no sentido vulgar do termo) recebidas pelo receptor no so todas de origem lingustica" (Gallisson e Coste, 1983, p. 142). Neste sentido, comunicao humana uma forma de interaco social entre indivduos. Segundo a Teoria da Comunicao, esta interaco supe a transferncia de informao entre um emissor e um receptor graas a uma mensagem que circula atravs de um canal. Sendo assim, podemos conceber interaces entendidas como aces que indivduos exercem sobre outros que no tm na sua matriz qualquer inteno comunicativa, uma vez que no h a finalidade de transferir qualquer informao. Quando afirmamos que dois homens comunicam, consideramos duas realidades complementares, entendendo a palavra em dois sentidos: no sentido etimolgico, "comunicar" est ligado ao adjectivo comum e ao substantivo comunidade. Comunicar ser neste sentido "tornar comum", "pr em comum", ou ainda, "estabelecer comunidade". Os homens "realizam comunidade pelo facto mesmo de que uns com os outros comunicam" (Carvalho, 1983, p. 25). O mesmo autor acrescenta, por outro lado, que o termo comunicao, na acepo mais corrente, significa "transmitir" ou "transferir para o outro". Teoricamente, a eficcia da comunicao medida pelo grau de aproximao entre a informao enviada e a que recebida. No primeiro sentido, comunicar est relacionado com partilhar enquanto que no segundo, aproxima-se de transaccionar. Para que a comunicao verbal possa ocorrer devem estar presentes um certo nmero de factores, que Jakobson (1973) sistematizou deste modo: um emissor, que envia a mensagem a um receptor, atravs de um canal de comunicao. Para isso, ele utiliza um cdigo (supostamente comum aos dois). A situao que envolve a produo da mensagem, como as relaes entre os sujeitos do acto verbal, as circunstncias e acontecimentos extra-lingusticos que enquadram a produo da mensagem, constitui o referente ou o contexto. A linguagem, em sentido lato, corresponde a um "meio de comunicao utilizado por uma comunidade (...) para transmitir mensagens. Em sentido mais estrito, a linguagem vista como um sistema de signos directos ou naturais e pressupe um sujeito falante e implica fenmenos ligados transmisso da mensagem dentro de um contexto espacio-temporal e cultural chamado situao. O estudo da linguagem comporta pois aspectos psicolgicos (os psiclogos falam de actividade da linguagem), sociolgicos, etnolgicos e mesmo psicanalticos. So estes aspectos no lingusticos que distinguem a noo de linguagem das de lngua ou cdigo.
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O discurso refere-se s realizaes escritas ou orais da lngua, no caso concreto, aquelas que professores e alunos realizam no palco da sala de aula. Neste sentido, discurso bastante diferente de comunicao, embora, por vezes, se confundam inexplicavelmente. Assumindo, assim, o discurso como o uso de um sistema lingustico em contextos prprios, do ponto de vista da Pragmtica, refere o modo como os significados so atribudos e trocados pelos interlocutores em situaes concretas e devidamente contextualizadas. A anlise do discurso procura caracterizar as produes dos interlocutores ao nvel lingustico. De um ponto de vista mais amplo, a anlise do discurso permite o estabelecimento de relaes com problemticas mais abrangentes (por exemplo, de um ponto de vista psicolgico ou sociolgico). A, passamos para a anlise de contedo, uma vez que o processo de produo de sentido a partir da utilizao de um determinado sistema lingustico, tendo em conta, por um lado, um conjunto de condicionalismos, tem por referncia um conjunto de ideias, valores ou convenes que existem fora das palavras trocadas (Gallisson e Coste, 1983). , precisamente, esta vertente que mais nos interessa quando estudamos as realidades educativas que decorrem numa sala de aula, uma vez que todo o ensino e aprendizagem da Matemtica mediatizado pela linguagem.

A MATEMTICA COMO UMA LINGUAGEM

A propsito da Matemtica comum ouvirmos termos e expresses como as que se seguem: "a matemtica uma linguagem abstracta", "a linguagem da matemtica de difcil compreenso aos alunos", "a linguagem da matemtica precisa e rigorosa". Sendo a matemtica uma rea do saber de enorme riqueza, natural que seja prdiga em inmeras facetas; uma delas , precisamente, ser possuidora de uma linguagem prpria, que em alguns casos e em certos momentos histricos se confundiu com a prpria matemtica. Se atendermos conceptualizao que apresentmos para linguagem, facilmente admitimos esta particularidade na matemtica. Na realidade, estamos perante um meio de comunicao possuidor de um cdigo prprio, com uma gramtica e que utilizado por uma certa comunidade. Esta linguagem tem registos orais e escritos e, como qualquer linguagem, apresenta diversos nveis de elaborao, consoante a competncia dos interlocutores: a linguagem matemtica utilizada pelos "matemticos profissionais", por traduzir ideias de alto nvel, mais exigente do que a linguagem utilizada para traduzir ideias numa aula. Da mesma forma, a linguagem natural assume registos de complexidade diferente dependendo da competncia dos falantes. A comparao que fazemos entre a linguagem natural e a linguagem da Matemtica, em que apontmos similitudes, apresenta, como fcil de adivinhar, diferenas marcantes. Desde logo, porque a linguagem matemtica no se aprende a falar em casa, desde tenra idade aprende-se, isso sim, a utilizar na escola. A aprendizagem da matemtica apresenta, tambm, diferenas quando comparada com a aprendizagem de uma segunda lngua natural que habitualmente tambm ocorre numa escola pois no encontramos, no dia-a-dia, um grupo de falantes que a utilize, em exclusividade, para comunicar. A linguagem da matemtica carece pois do complemento de uma linguagem natural. Alguns autores defendem que a linguagem matemtica assume diversas componentes: linguagem escrita, linguagem oral e linguagem pictrica (Usiskin, 1996). Na verdade, a linguagem matemtica dispe de um conjunto de smbolos prprios, codificados, e que se relacionam segundo determinadas regras, que supostamente so comuns a uma certa comunidade e que as utiliza para comunicar. Porque os falantes so dotados da capacidade de falar, a linguagem da matemtica dispe de um registo oral e, assim, podemos falar de uma linguagem matemtica oral. Esta linguagem utiliza a lngua natural como lngua suporte. Embora com diferenas, a linguagem escrita da matemtica tem um carcter mais universalizante do que a linguagem oral. Usiskin (1996) sustenta que a matemtica possui tambm uma forma de expresso pictrica, atravs, por exemplo, de grficos, diagramas, barras de Cuisenaire ou
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desenhos. A aprendizagem da linguagem da matemtica nas nossas aulas tem passado por diversas fases, tendo-se, nalgumas delas, concedido um destaque excessivo, a ponto de se ter privilegiado as questes puramente formais em detrimento das questes de contedo. A aprendizagem de um meio de comunicao deve estar subordinada ao acto de comunicar, ou seja, a aprendizagem de um cdigo e das suas regras de funcionamento no deve, nem pode, ser desconectada do que pretende ser comunicado.

A LINGUAGEM DA AULA DE MATEMTICA

Tal como j defendemos, os actos de ensinar e aprender so na sua essncia actos de comunicao. A presena da linguagem numa sala de aula verdadeiramente avassaladora, sendo que ser bastante difcil "olhar para a aula de Matemtica" sem atentarmos na linguagem dessa mesma aula, atravs da anlise do discurso e da anlise de contedo. A linguagem da matemtica hbrida, pois resulta do cruzamento da linguagem da matemtica com uma linguagem natural, no nosso caso, o portugus. As prticas dos professores tm uma forte componente de linguagem. Estas prticas esto muitas vezes embebidas das vises e dos valores dos professores, de entre outras, sobre o lugar da linguagem e da comunicao no ensino e na aprendizagem da matemtica. A linguagem da aula de matemtica, alm das concepes dos professores, influenciada por outros factores, como sejam as aprendizagens anteriores dos alunos, o nvel scio-cultural e a formao de professores. Na aula, professor e alunos desempenham papis diferenciados, para os quais contribuem formas de agir deliberadas, que variam consoante o modelo de ensino/aprendizagem preferido. As tarefas propostas influenciam e so influenciadas pela linguagem da aula. A avaliao, pela sua importncia, merece-nos uma referncia particular. A linguagem central no processo avaliativo, tanto na vertente escrita como na vertente oral. Embora conscientes da estreita ligao entre as aces dos interlocutores, as tarefas propostas e a avaliao, por uma questo de clareza de texto, optmos por as separar. OS INTERLOCUTORES

A qualidade do trabalho desenvolvido por uma turma, e consequentemente o tipo de linguagem e a qualidade da comunicao, depende, em grande medida, da forma como o professor organiza as situaes de ensino/aprendizagem, da forma como organiza o trabalho dos alunos, de como os orienta e das tarefas que apresenta. Os actos de fala do professor durante uma aula, alm de ocorrerem em grande nmero, primam tambm pela enorme variedade. Consoante aquilo que tem em vista, o professor pode expor, pode explicar, pode pedir, pode perguntar, pode sugerir, pode ... recorrer a outros actos de fala. Love e Mason (1995) sistematizam assim os actos comunicativos orais da responsabilidade ou com participao do professor: (i) o professor diz coisas aos alunos (expor, explicar ou conjecturar); (ii) o professor faz perguntas aos alunos, (iii) os alunos discutem entre si e com o professor.

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Tambm Emlia Pedro (1982), com base numa investigao, discute como formada a prtica na aula e de como esse uso lingustico implica uma competncia semntica que reflecte os contextos sociais. Relativamente s concluses a que chega esta autora sobre o discurso da aula de Matemtica, destacamse as seguintes: O discurso da aula segue um conjunto de regras que configuram papis para professores e alunos. O discurso dominado pelo professor, atravs da ocupao do espao de linguagem e da produo da linguagem; O tipo de perguntas que o professor selecciona para formular na aula, determina no s as respostas dos alunos, mas tambm e em grande medida o seu contedo; Este padro de discurso repete-se nos pases industrializados, o que parece pressupor que as regras gerais esto fora do controle do professor. O professor tem a autoridade, mas ela forma-se fora do discurso e tem de ser executada. Assim, o professor est limitado quanto ao conhecimento a transmitir e forma dessa transmisso; O discurso da sala de aula sofre limitaes externas criadas pelo Estado (curriculum, horrios, material, etc) e limitaes internas (posio social dos alunos na sociedade de que provm).

As intervenes dos alunos dependem em grande medida do espao discursivo que o professor "reserva", tendo em conta os modelos de ensino/aprendizagem que privilegia. Numa aula de resoluo de problemas, por exemplo, ser importante que o professor estimule os alunos a mostrarem, dizerem, explicarem e criticarem as vrias resolues, procurando que a sua contribuio seja limitada a metacomentrios. Wood et al (1991) acham que o professor no deve tentar impor sistematicamente as suas ideias aos alunos. Em vez disso, dever apoi-los nas suas tentativas de considerar perspectivas alternativas e coordenar pontos de vista diferentes que eventualmente possam advir. importante notar que "no impor" no significa aceitar indiscriminadamente as intervenes dos alunos, devendo colocar perguntas que promovam a clarificao de ideias, evitando avaliar explicitamente o que os alunos dizem, pois isso poder inibi-los. A formulao de perguntas ocupa um lugar de destaque no discurso da aula de Matemtica (Ellerton e Clarkson, 1996; Menezes, 1996), sendo aplicadas em situaes diversificadas e com intuitos variados. A arte de questionar tem sido muito usada nas escolas enquanto um meio a que o professor deve e pode recorrer para aumentar e melhorar a participao dos alunos. Os benefcios do questionamento so apontados por alguns investigadores (Ainley, 1988; Menezes, 1996; Vacc, 1993). Segundo Sadker e Sadker (1982), o questionamento permite ao professor detectar dificuldades de aprendizagem, ter feedback sobre aprendizagens anteriores, motivar o aluno e ajud-lo a pensar. Pereira (1991), baseada num estudo que desenvolveu, assinala outras finalidades das perguntas: Centrar a ateno dos alunos em aspectos que o professor considera relevantes; Provocar efeitos positivos na participao dos alunos (faz-los falar); Promover no aluno uma atitude intelectual menos passiva (faz-los pensar); Minimizar os efeitos da indisciplina.

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Cohen e Manion (1992) defendem que as questes colocadas na sala de aula servem duas grandes finalidades: (i) fazer pensar os alunos; (ii) testar o conhecimento dos alunos (antes e aps novas aprendizagens). Relativamente a estas finalidades, os autores distinguem as perguntas que visam testar conhecimento das que o visam criar. Baroody (1993) sustenta que as perguntas que o professor coloca ultrapassam estas duas finalidades. As perguntas podem gerar a discusso na sala de aula, promovendo o desenvolvimento de capacidades (como o raciocnio e a comunicao) e de atitudes. Segundo Long (1992), as questes que os professores formulam e as subsequentes respostas dos alunos so actividades importantes na sala de aula. Acrescenta que o questionar um verstil e poderoso recurso para promover a compreenso e encorajar a investigao activa de novas ideias. Alm disso, as respostas dos alunos fornecem ao professor a informao que permite monitorar e avaliar o trabalho individual e em grupo. Aquele autor remata dizendo que uma comunicao efectiva na sala de aula contribui para o desenvolvimento da capacidade de pensar e melhora a aprendizagem dos alunos. Os dois professores do 2 Ciclo estudados por Menezes (1996) atribuem uma grande importncia ao questionamento na aula de Matemtica. A pergunta surge intimamente relacionada com a ideia que tm da participao dos alunos. Apresentam como finalidades das perguntas: (i) teste de conhecimentos; (ii) criao de conhecimentos; (iii) desenvolvimento de capacidades; (iv) promoo/manuteno de comportamentos do foro disciplinar. A pergunta corresponde a um acto de discurso muito utilizado pelos professores nas aulas. Polya (1978), no seu livro A arte de resolver problemas, apresenta uma viso sobre a resoluo de problemas na sala de aula, onde o papel do questionamento do professor de extrema importncia. Para este autor, atravs da pergunta que o professor auxilia os alunos, desbloqueando impasses e colocando questes que poderiam ter surgido aos mesmos. Diz este autor: "Ao procurar realmente ajudar o aluno, com discrio e naturalidade, o professor repetidamente levado a fazer as mesmas perguntas e a indicar os mesmos passos" (Polya, 1978, p. XVII). O modelo proposto por Polya (1978), para a resoluo de problemas, tem quatro passos: (i) compreenso; (ii) elaborao do plano; (iii) execuo do plano; (iv) avaliao. Para que a sua implementao seja bem sucedida, deve estar apoiada, em todas as fases, num adequado questionamento do professor. Eis algumas das muitas perguntas sugeridas pelo autor: Qual incgnita? Quais so os dados? Trata-se de um problema plausvel? Conhece algum problema com a mesma incgnita? Utilizou todos os dados? possvel verificar o resultado? possvel chegar ao resultado por um processo diferente? possvel utilizar o resultado ou o mtodo em algum outro problema? Estas perguntas tm, num certo sentido, o efeito de conduzirem o aluno, ajudando-o, como assinala o autor, de uma forma discreta mas estruturada. O NCTM (1994), nas Normas Profissionais, d especial nfase ao discurso da aula e, em especial, ao do professor, porque deste depende o envolvimento dos alunos no discurso da turma. Ao professor compete "iniciar e dirigir este tipo de discurso e us-lo habilmente para desenvolver a aprendizagem dos alunos" (NCTM, 1994, p. 36). Por forma a dinamizar este envolvimento da turma no discurso, desenvolvendo a comunicao matemtica, sugerido neste documento que o professor coloque questes e proponha actividades que desafiem o pensamento dos alunos. Acrescenta-se ainda que, a seguir a um comentrio do aluno, o professor deve regularmente perguntar "porqu?" ou pedir para que ele se explique. Relativamente ao propsito das questes, no documento que se tem vindo a citar, pode ler-se: "Questes bem colocadas podem simultaneamente elucidar sobre o pensamento dos alunos e ampli-lo. crucial a habilidade do professor na formulao de questes que dirijam o discurso oral e escrito na direco do raciocnio matemtico" (NCTM, 1994, p. 38). Esta "habilidade" do professor para o questionamento passa pela capacidade de decidir quando colocar questes "provocadoras" ou questes "orientadoras", e depende do entendimento que tem da forma como
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deve decorrer a aula de Matemtica, do seu papel e do papel do aluno. No sentido de obter um bom questionamento na aula, McCullough e Findley (1983) e tambm Cohen e Manion (1992) enumeram um conjunto de aspectos que o professor deve ter em conta, nomeadamente: Preparar algumas questes antecipadamente; Fazer questes claras e concisas; Variar o nvel de dificuldade, tentando envolver a maioria dos alunos da turma; Promover um tempo de pausa a seguir s questes; Colocar as questes a todo o grupo e s depois individualiz-las; Colocar questes que proporcionem ao professor feed-back sobre a aprendizagem dos alunos.

Em Johnson (1982) podem-se encontrar outras indicaes para se fazer um questionamento eficaz: Evitar fazer um grande nmero de perguntas cuja resposta um simples "sim" ou "no"; Evitar responder s perguntas formuladas; A seguir resposta de um aluno, perguntar "porqu?"; Evitar a formulao de um grande nmero de perguntas que apelem sobretudo para a memria; Tentar que os alunos se pronunciem sobre as respostas dos colegas; Evitar fazer perguntas que contenham a resposta; Fazer perguntas abertas.

Hargie (1983) apresenta um conjunto de concluses, de carcter mais geral, relativas eficcia do questionamento promovido pelo professor na sala de aula, das quais se destacam: necessrio que os professores fomentem a formulao de um maior nmero, de perguntas de nvel superior relativamente s perguntas factuais; Na sala de aula, as perguntas orais mostram-se mais eficazes do que as perguntas escritas; O uso de actividades de investigao um bom meio de promover o questionamento; Os professores devem reenviar turma as questes colocadas pelos alunos; necessrio fomentar o tempo de pausa aps as questes e a seguir s respostas. Em sntese, realamos a importncia que a pergunta tem em qualquer acto comunicativo, uma vez que corresponde a um desafio formulado aos outros interlocutores e, nessa medida, favorece as interaces
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verbais na aula. AS TAREFAS

Parece ser consensual a influncia da natureza das tarefas na linguagem da aula. Neste sentido, Cohen (1994) considera que a qualidade da comunicao influenciada pela natureza das tarefas que so propostas. Adianta que as interaces verbais entre os alunos e o professor atingem nveis de qualidade mais elevados se forem observados alguns aspectos: as tarefas devem apresentar um certo grau de familiaridade, mantendo no entanto a incerteza quanto soluo; as tarefas devero ter um pendor aberto, permitindo uma ou vrias solues; as tarefas devem, sempre que possvel, ser acompanhadas de objectos concretos que os alunos possam manipular. A influncia da natureza das tarefas na qualidade e quantidade do discurso de crucial importncia. As tarefas rotineiras, vulgarmente designadas por exerccios, no so, normalmente, geradoras de grande discusso entre os alunos, uma vez que o modo de resoluo assenta num algoritmo j conhecido destes. As tarefas demasiado difceis para os alunos sem nenhum tipo de familiaridade so, no outro oposto, inibidoras do desencadear da comunicao, que na maior parte dos casos bloqueiam totalmente. Por isso, preciso encontrar tarefas que sejam equilibradas para cada tipo de alunos, ou seja, que sejam abordveis por estes mas, ao mesmo tempo, desafiantes. Apresentamos de seguida, transcries de partes de duas aulas de professores de matemtica do 2 CEB (Pedro e Mariana), que ilustram o que acabmos de dizer.

[ O Professor prope aos alunos que desenhem no caderno dirio, e individualmente, rectngulos com medida de permetro igual a 20 unidades (unidade igual ao lado de uma quadrcula. Depois de os alunos terem realizado a tarefa na carteira, o professor pede os "resultados" e toma a palavra:]

P Reparem nisto. Podiam ter comeado com os lados com 5 unidades. Como so 4 lados, 5 4= ...

A [vrios alunos] 20.

P O que que fazemos depois? [Sem deixar pausa.] Se tirar 1 cm no comprimento tambm tenho que tirar 1 cm na ....

[Os alunos no respondem]

P Se eu colocar 6 cm no comprimento, quando devo colocar na largura?

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A4

P Foi assim que chegamos aos outros resultados. Como podem ver, podemos chegar ao mesmo permetro com medidas de lados diferentes. (extracto de uma aula do 5 ano Professor Pedro)

Nesta aula, alm da tarefa proposta ser pouco desafiante, no foi suscitada grande discusso, pois os alunos no sentiram especiais dificuldades para responder ao solicitado pelo professor. Alm da tarefa ser pouco rica, o professor no conseguiu aproveitar os dados referentes aos permetros para colocar extenses a esta tarefa, que levassem os alunos a pensar, a conjecturar, a trocarem opinies, a discutirem, a comunicarem. O extracto que a seguir se apresenta, da professora Mariana, pretende evidenciar a riqueza das interaces verbais que uma tarefa mais desafiante desencadeou nos alunos.

[Depois de os alunos, aos pares, terem tentado resolver um problema do livro, a professora convida-os a mostrar classe como o fizeram.]

Calcula o comprimento do segmento azul [no desenho a negro] de forma a que as duas figuras tenham a mesma rea.

P Pronto, houve grupos que conseguiram resolver o problema, mas outros no. Vamos l comear por ouvir as vrias opinies e as vrias maneiras como resolveram o problema. [algum barulho entre os alunos] Podemos?

P Ftima, ns sabemos que estas figuras so equivalentes e conhecemos algumas das medidas dos lados. Sabendo isto tudo, como que tu pensaste?

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[Um outro aluno tenta falar.]

Joo Eu sei, eu sei ...

P Joo, tu vais ter oportunidade de explicares como pensaste. Agora vamos ouvir a Ftima.

[O aluno cala-se.]

P Ftima, diz-nos l [pausa] com essa informao que tu tinhas e que recordmos agora, como que pensaste?

F Eu fiz assim. Primeiro fui calcular a rea deste quadrado, porque ns sabamos a medida dos lados. Deu 196 m2. Depois fui calcular esta parte do rectngulo.

[Um aluno interrompe a interveno da colega.]

A No estou a perceber.

P [Dirigindo-se ao aluno que interrompeu a aula] Fala com a tua colega.

F "Stra", posso ir ao quadro?

P Podes.

[A aluna faz no quadro um esquema da imagem do livro e retoma a explicao:]

F Primeiro calculei este quadrado [aponta no quadro]. Depois fui calcular a rea desta parte do rectngulo [aponta mais uma vez], porque sei esta medida e esta [aponta]. Esta rea d 133 m2. Como
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diz no livro que as figuras so equivalentes, esta parte tem de medir 63 [escreve no quadro "196133=63"]. Pronto, agora este risco azul mede 9m ...

A Eu no percebi.

P Acho que a Ftima foi muito depressa. Posso colocar-te algumas perguntas para tentarmos perceber melhor como fizeste o problema?

F Sim.

P Tu calculaste a rea deste quadrado. At aqui, acho que ningum tem dvidas. Depois foste calcular a rea de parte do rectngulo, porque conhecias as medidas. Agora, porque que fizeste aquela diferena?

F Porque as figuras tm de ter a mesma rea. Dizia no livro que as figuras eram equivalentes. Ora, como o quadrado media 196, o rectngulo tambm tinha de medir o mesmo. Como a outra parte do rectngulo tem de rea 133, fui ver quanto faltava.

[Um outro aluno interrompe.]

A Eu sei uma maneira mais fcil.

P Ento como que tu resolveste o problema?".

O modo de organizao dos alunos nas aulas, na realizao de tarefas, influencia tambm as produes lingusticas dos diversos interlocutores, principalmente dos alunos. Estudos realizados no mbito da Educao Matemtica (Menezes, 1996; Nunes, 1996) sublinham os benefcios que podem advir, em termos da comunicao entre os alunos, quando realizam tarefas matemticas adequadas de uma forma cooperativa. A participao dos alunos, atravs de intervenes verbais explicando as suas ideias, manifestando desacordo em relao aos colegas, argumentando, conjecturando facilitada em grupos mais pequenos. Esta maior contribuio dos alunos para o discurso da aula, quando trabalham em grupo, pode ser justificada por uma maior confiana, uma vez que o professor no est a ouvi-los (nos alunos est muito arreigada a ideia do professor como avaliador), mas tambm porque a disponibilidade manifestamente maior em vez de estar um aluno a falar, podero estar seis ou sete, consoante o nmero de grupos. A possibilidade de os alunos discutirem entre si, tentando esclarecer ideias menos claras,
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permite maior riqueza na discusso geral. Nas situaes que apresentmos anteriormente, alm da natureza das tarefas ser diferente, o modo como os alunos trabalharam ajuda tambm a explicar o comportamento lingustico. A tarefa proposta pelo professor Pedro foi realizada individualmente, enquanto a da professora Mariana foi desenvolvida em grupos de 3 a 4 alunos. Neste ltimo caso, os alunos tiveram oportunidade de expressarem as suas ideias, de ouvirem, de clarificarem dvidas e chegarem a consensos.

A AVALIAO

Todos reconhecemos que o sucesso de qualquer empreendimento depende da qualidade da avaliao que puder ser proporcionada, de modo a permitir um processo de auto-regulao. As realidades educativas, aos diversos nveis, no fogem a esta regra. No caso portugus, a avaliao do processo educativo um aspecto em que estamos deficitrios. A um nvel macro, vemos correr diante dos nossos olhos reformas e alteraes a reformas sem que o processo de avaliao esteja bem presente. A este nvel somos, no mau sentido, bastante impressionistas. Ao nvel micro, na sala de aula, a avaliao apresenta tambm problemas srios, tanto no ensino (da responsabilidade directa do professor) como da aprendizagem (dos alunos). Nesta seco, vamos centrar a nossa ateno na avaliao da aprendizagem da Matemtica. Embora a actividade dos alunos na aula de Matemtica seja diversificada, envolvendo a aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de um leque de competncias e atitudes consignadas em programas, que no nosso pas so nacionais os recursos de avaliao utilizados pelos professores so, em muitos casos, bastante limitados. Os testes escritos continuam a ter um papel muito importante na avaliao dos alunos e depois na sua classificao. Isto mesmo foi apontado por Ellerton e Clarkson (1996), a partir de uma reviso da literatura que conduziram sobre tipos de avaliao em Matemtica. Em termos das capacidades comunicativas orais dos alunos, que nas aulas de Matemtica, mais em uns nveis de ensino do que noutros, tm um peso bastante importante no trabalho desenvolvido, no podem ser avaliadas atravs de testes escritos. No faz pois sentido que os alunos sejam avaliados na realizao de actividades que no so as mais frequentes nas suas aulas. Para avaliar os alunos ao nvel de capacidades como a de comunicar, o professor tem que lanar mo de outro tipo de instrumentos de avaliao. A observao constitui outro instrumento a que os professores recorrem e que explicitam quando so questionados sobre o tema. Na observao, a anlise do discurso desempenha um papel fundamental. No entanto, a observao directa dos professores permanece, em muitos casos, no domnio da informalidade, pois os dados no so fidedignos. Parece ser importante disciplinar essa observao e dar-lhe um carcter mais sistemtico, recorrendo a guies e a grelhas para registos formais. S assim se pode legitimar o papel da observao do professor na avaliao dos alunos. Alm destes dois instrumentos de avaliao, o professor pode lanar mo de outros, em que o papel da linguagem , talvez, ainda mais importante. Estamos a falar dos portafolios, dos dirios dos alunos, dos trabalhos produzidos por estes em diversos contextos. Os portafolios so um conjunto organizado de trabalhos desenvolvidos pelos alunos, orientados pelo professor, mas da responsabilidade dos primeiros. Estes documentos fornecem um leque alargado de dados relativos a diversas componentes da aprendizagem da Matemtica que est a ser feita por um aluno, ao longo de um certo perodo de tempo. Os dirios dos alunos representam trabalho do aluno realizado em casa, que torna conscientes e alvo de reflexo percursos ou acontecimentos centrais na aprendizagem. Podemos ainda adicionar outros instrumentos como os jornais, ou mesmo a correspondncia entre turmas ou entre escolas. Em qualquer um destes instrumentos, a avaliao comea por uma anlise de contedo. Este trabalho permitir ao
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professor avaliar as competncias, atitudes e conhecimentos dos alunos de uma forma mais aprofundada, mais completa e tambm mais segura.

A COMUNICAO NO CONTEXTO DAS ORIENTAES PARA O ENSINO DA MATEMTICA: QUE DISCURSO?

Este final de milnio est a ser prdigo em grandes mudanas na nossa sociedade e tambm na Educao. Desde os anos oitenta, e depois por toda a dcada de noventa, movimentos de reforma tm ocorrido no ensino da Matemtica (APM, 1988; Cockcroft, 1983; NCTM, 1980, 1991, 1994; NRC, 1989). Estes movimentos tm por base uma nova viso do que deve ser o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Este conjunto de novas ideias, que pressupem diferentes finalidades do ensino da Matemtica, tem subjacentes novos enquadramentos metodolgicos, diferentes papis para o professor e para o aluno e novas formas de avaliao. A preparao para uma sociedade a entrar num novo milnio, pleno de novos desafios, impe uma nova forma de pensar a educao. Mais do que informar, cabe escola formar pessoas capazes de se adaptarem a uma sociedade cada vez mais exigente e em mutao mais rpida. Nesta linha, a grande ideia veiculada nas Normas (NCTM, 1991) e depois complementada nas Normas Profissionais (NCTM, 1994), o desenvolvimento do "poder matemtico" do aluno. Esta ideia de dotar o aluno de ferramentas que lhe permitam uma abordagem mais conseguida da realidade passa pela valorizao de quatro aspectos considerados fundamentais: (i) a resoluo de problemas; (ii) a comunicao; (iii) o raciocnio matemtico; (iv) as conexes (NCTM, 1991). As principais razes para focar o ensino da Matemtica na comunicao podem ser sintetizadas, para Baroody (1993), em dois pontos "A primeira, que a Matemtica essencialmente uma linguagem uma segunda linguagem; a outra, que a Matemtica e o ensino da Matemtica so, no seu mago, actividades sociais" (p. 99). Aquele autor sublinha que a Matemtica uma segunda linguagem, permitindo comunicar ideias de forma "precisa" e "clara". Esta perspectiva tambm defendida nos programas portugueses de Matemtica do 2 Ciclo do Ensino Bsico: "A linguagem Matemtica na sua conciso e preciso pode clarificar e simplificar uma mensagem. As suas representaes, smbolos, tabelas, diagramas, grficos, expresses (...) devero ser usadas e interpretadas pelo aluno de forma tendencialmente precisa" (Ministrio da Educao, 1991, p. 16). A dimenso social da comunicao outra razo avanada por Baroody (1993) tambm salientada por Hiebert (1992), quando assume que a comunicao uma parte integrante do "fazer Matemtica". Esta actividade matemtica constitui-se, segundo o autor, como um processo de interaco social onde a comunicao desempenha um papel relevante, tanto ao nvel da Matemtica feita pelos profissionais como daquela que feita pelos alunos nas aulas. Baroody (1993) aponta outros motivos, alm da aquisio de skills sociais, para o professor estimular a comunicao na aula de Matemtica, principalmente aquela que acontece entre os alunos: (i) desenvolve o conhecimento matemtico; (i) desenvolve a capacidade de resolver problemas; (iii) melhora a capacidade de raciocnio; (iv) encoraja a confiana. A comunicao entre os alunos, tanto oral como escrita, constitui um aspecto que o professor deve incrementar, porque permite o desenvolvimento de capacidades, de atitudes e de conhecimentos. por este motivo que os programas de Matemtica do 2 Ciclo do Ensino Bsico, nas orientaes metodolgicas gerais, enfatizam a importncia da comunicao: "Considerando a estreita dependncia entre os processos de estruturao do pensamento e da linguagem, h que promover actividades que
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estimulem e impliquem a comunicao oral e escrita, levando o aluno a verbalizar os seus raciocnios, explicando, discutindo, confrontando processos e resultados" (Ministrio da Educao, 1991, p. 16). Esta estreita ligao da linguagem aos processos de estruturao do pensamento tambm assinalada por Hoyles (1985, citada por Lappan e Schram, 1989). Esta autora considera que, na sala de aula, a linguagem tem duas funes: (i) a funo comunicativa; (ii) a funo cognitiva. A primeira destas funes, prende-se, segundo aquela autora, com a capacidade de o aluno, numa dada situao, ser capaz de identificar os elementos importantes e de os relatar aos outros. A segunda, est relacionada com a possibilidade de a linguagem promover a estruturao e a regulao do pensamento, especialmente quando o aluno est em interaco com os outros. Lappan e Schram (1989) consideram que qualquer aula de Matemtica deve incorporar "espaos" onde o aluno possa raciocinar e comunicar as suas ideias. Acrescentam que necessrio que o professor escute os alunos e lhes pea para explicitarem o seu pensamento. Aquelas autoras, em jeito de concluso, afirmam que se os professores querem ajudar os alunos a valorizarem a Matemtica, de forma a tirarem partido do seu poder, fundamental mudarem as suas prticas, dando tempo para os alunos explorarem, formularem problemas, desenvolverem estratgias, fazerem conjecturas, raciocinando sobre a validade dessas conjecturas, discutirem, argumentarem, preverem e colocarem questes. Esta nova viso da comunicao na sala de aula, pressupe um outro tipo de discurso. O professor, como principal responsvel pela organizao do discurso da aula, tem a um outro papel, colocando questes, proporcionando situaes que favoream a ligao da Matemtica realidade, estimulando a discusso e a partilha de ideias. O NCTM (1994) refere a este propsito: "Embora os professores possam parecer por vezes mais inactivos e silenciosos, o professor todavia central ao fomentar um discurso positivo na sala de aula. A capacidade do professor em desenvolver e integrar as actividades e o discurso de modo a promover a aprendizagem dos alunos depende da construo e manuteno de um ambiente de aprendizagem que suporte e faa crescer este tipo de ideias e actividades" (p. 57). Tendo em mente esta nova forma de conceptualizar a comunicao, Baroody (1993) desenha o quadro de uma aula de Matemtica, a que chama de tradicional: o livro e o professor so as fontes donde brotam correntes de palavras, muitas delas com pouco significado para os alunos; a comunicao dos alunos, nas aulas, restringe-se a respostas curtas a perguntas formuladas oralmente pelo professor e a exerccios escritos modelados anteriormente. Nestas aulas, os alunos no so chamados a explicar as suas ideias, nem a confront-las com as dos colegas. Apesar de os alunos estarem agrupados em turmas com duas a trs dezenas de elementos, a aprendizagem faz-se no mais perfeito isolamento, como se aqueles no tivessem condies fsicas de estabelecer comunicao. Se achamos que o quadro se deve alterar, com outro tipo de discurso, temos que repensar o que fazemos antes, durante e depois de uma aula; logo devemos repensar o papel da linguagem nesses diversos momentos.

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