Manuale Di Pedagogia Interculturale

Manuali Laterza
339
Agostino Portera
Manuale
di pedagogia interculturale
Risposte educative nella società globale
Editori Laterza
© 2013, Gius. Laterza & Figli
www.laterza.it
Prima edizione marzo 2013
Edizione
1 2 3 4 5 6
Anno
2013 2014 2015 2016 2017 2018
Proprietà letteraria riservata

Gius. Laterza & Figli Spa, Roma-Bari
Questo libro è stampato

su carta amica delle foreste
Stampato da
Martano editrice srl - Lecce (Italy)
per conto della
Gius. Laterza & Figli Spa
ISBN 978-88-593-0007-6
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ai danni della cultura.
Introduzione
Attualmente la vita si snoda nell’ambito di un tempo altamente

contraddittorio. La seconda metà del XX secolo è stata caratte-
rizzata da notevoli scoperte e conquiste scientifiche e tecnologi-
che. Molti Paesi sono riusciti ad implementare sistemi di governo
democratici e hanno conosciuto notevoli aumenti della ricchezza
dei propri cittadini; sono state sconfitte molte malattie; è aumen-
tata l’aspettativa di vita ed è diminuita la mortalità infantile. La
donna e l’uomo di oggi si trovano di fronte ad inedite occasio-
ni sul piano della comunicazione e delle nuove tecnologie che
consentono di conoscere, esplorare, sperimentare, confrontare.
Nel contempo, nonostante (o forse a causa di) ciò, oggi paiono
aumentare sempre più le crisi su diversi piani dell’esistenza uma-
na: dall’economia all’ecologia, dalla politica alle relazioni sociali.
Anzitutto sperimentiamo un’inedita crisi sul piano della cultura,
delle ideologie e dell’identità. A parere di Galimberti (2007, p.
26), causa e conseguenza della crisi è il repentino cambiamento
dal futuro-promessa al futuro-minaccia: «Quando il futuro chiu-
de le sue porte o, se le apre, è solo per offrirsi come incertezza,
precarietà, insicurezza, inquietudine [...] le iniziative si spengono,
le speranze appaiono vuote, la demotivazione cresce, l’energia vi-
tale implode». L’insicurezza e la precarietà sembrano permeare
ogni settore dell’esistenza umana: da quello lavorativo a quello
degli affetti e delle relazioni interpersonali. Si assiste a un crescen-
te cambiamento sul piano delle regole, dei valori e delle modalità
di interazione; scemano i legami stabili, la capacità di gestire la
frustrazione e lo stress; aumentano le crisi inevitabilmente asso-
ciate al senso dell’esistenza umana. La donna e l’uomo di oggi
VI Introduzione
paiono aver smarrito molte delle precedenti certezze, compresa

la fiducia nei riguardi dei metodi della scienza e della tecnologia,
rimanendo storditi dalla complessità e dall’interdipendenza del
mondo contemporaneo.
Sul piano culturale, nei Paesi occidentali a forte sviluppo in-
dustriale e pervasi preminentemente da logiche di mercato e da
principi economici e di profitto, le vittime principali delle politi-
che neoliberali sono la solidarietà, il senso stesso di amicizia, di
famiglia e di società: «Tendiamo a sentirci orgogliosi di ciò di cui
dovremmo invece provare vergogna: [...] aver barattato la preoc-
cupazione per il bene pubblico con la libertà di perseguire l’appa-
gamento personale» (Bauman 1998, p. 16). Mai prima di oggi gli
esseri umani appaiono così confusi e privi di punti di riferimento
stabili, vivendo in un’epoca dominata dalle «passioni tristi» (Be-
nasayag, Schmit 2004, p. 16). Nel nostro tempo pare essere pas-
sati dal mito dell’onnipotenza dell’uomo costruttore della storia a
quello speculare della sua totale impotenza di fronte alla comples-
sità del mondo. Il futuro resta imprevedibile: «Non stupisce che,
all’ombra di tale impotenza, si sviluppi la pratica dei videogiochi
in cui ogni giovane, in una sorta di autismo informatico, diventa
padrone del mondo in battaglie individuali contro il nulla» (ivi,
p. 23). Possedendo delle tecniche, la nostra società pare esserne
anche posseduta. Crollano le speranze e le attese, mentre diviene
centrale l’esperienza del tempo presente, l’hic et nunc, il «vivere
alla giornata»: «La mancanza di un futuro come promessa arresta
il desiderio nell’assoluto presente. Meglio star bene e gratificarsi
oggi se il domani è senza prospettiva» (Galimberti 2007, p. 26).
Da tutto ciò scaturisce una forte crisi educativa. Le istituzioni
dei Paesi industrializzati, soprattutto famiglia e scuola, reagiscono
in maniera impreparata alle sfide della globalizzazione e della mo-
dernità. Programmi e contenuti scolastici sono modificati costan-
temente, spesso più per seguire mode o esigenze di mercato che
per adeguarsi a scoperte scientifiche o reali urgenze del mondo
contemporaneo. Tanto a scuola quanto in famiglia la crisi educati-
va si manifesta anche come crisi di autorità: «A scuola, alle medie
come alle superiori, il professore o l’educatore non sembrano più
rappresentare un simbolo sufficientemente forte per i giovani: la
relazione con l’adulto è percepita ormai come simmetrica» (Bena-
sayag, Schmit 2004, p. 25). Genitori e insegnanti si sentono tenuti
Introduzione VII
a giustificare le loro scelte nei confronti dei giovani e persino dei

bambini. Invece di assumere una posizione di autorità «rassicu-
rante e ‘contenitiva’», trattano gli educandi come loro pari «che
occorre persuadere e con i quali bisogna ad ogni costo evitare di
entrare in conflitto» (ivi, p. 26). Mentre in passato l’anteriorité
(Heritier 2002), l’anzianità, rappresentava automaticamente una
fonte di autorità (consentendo la trasmissione di cultura), oggi la
sola gerarchia accettabile sembra essere determinata dal successo
o dal potere personale. Il bambino o il giovane ubbidiscono solo
se sono «sedotti o dominati» e gli insegnanti cercano di ottenere
l’attenzione degli alunni mediante tecniche di seduzione o astuzie
didattiche.
Quali sono le risposte che la pedagogia può e deve fornire a
fronte di tale situazione? Quali saranno le strategie d’intervento
più opportune nella stagione del «fondamentalismo di mercato»,
della «deriva assiologica» e della crisi dell’educazione? Come do-
vrà configurarsi il futuro della pedagogia, nell’ipotesi che continui
ad esistere come disciplina autonoma?
È mia ferma convinzione che, per uscire dalla crisi di valori, di
governabilità e di orientamento della società postmoderna, non
si può più puntare sul cosiddetto «progresso» (che negli ultimi
anni umanamente ci ha portati indietro favorendo processi di vera
disumanizzazione), né sul consumo, né sulla crescita, vista la fini-
tezza del mondo. Molti autori (Latouche 2007) vedono proprio
nel contrario, nella decrescita, il futuro dell’umanità. Nel tempo
della globalizzazione, del pluralismo e della complessità linguisti-
ca, etnica e culturale, per uscire dalle gravi crisi è indispensabile
investire sull’educazione e sulla pedagogia, coniugandole in ma-
niera interculturale.
Nella consapevolezza di tale scenario e delle relative difficoltà,

scopo precipuo di questo libro è di riflettere su bisogni e risposte
educative alle crisi della società globale. Dopo una breve anali-
si dei cambiamenti, il tentativo è di pervenire a chiarificazioni
epistemologiche e concettuali che, pur incomplete, intendono
promuovere ulteriori riflessioni e ricerche. Lungi dal pretendere
di essere esaustivo, il contributo è teso soprattutto a significare
l’importanza e l’urgenza di porsi le domande giuste sul paradigma
pedagogico interculturale: su come l’educazione, propriamente
VIII Introduzione
intesa e implementata, possa costituire il punto di partenza per

tramutare le crisi (che significano rottura) in opportunità per ogni
essere umano.
La seconda parte del libro è dedicata a sfide e risposte nella pra-
tica educativa interculturale: famiglia, scuola, mondo del lavoro,
media e società civile. Attualmente, come ricorda M. Nussbaum
(2010, p. 35), per inseguire produzione, consumo e ricchezza eco-
nomica, sono attaccate e sminuite le scienze umane (in particolare
la pedagogia) e un aspetto fondante della loro tradizione forma-
tiva: partecipazione attiva, curiosità, ricerca, problematizzazione,
potenziamento del desiderio di apprendere del bambino. Non
solo in teoria, ma anche nella pratica1, alla base del processo edu-
cativo e formativo non possono più essere poste l’assimilazione
acritica di fatti e tradizioni culturali (principio dell’imbuto e del
bambino come contenitore vuoto da riempire) né, tantomeno, la
didattica dell’«uovo di Pasqua»: l’insegnante sa tutto e gli alunni
devono indovinarlo, ripetere e imparare a memoria. Al contrario,
l’obiettivo dovrà consistere nello stimolare l’attività e l’autonomia
dell’educando, in modo da promuoverlo ad occupare un posto
attivo, da protagonista e non da succube (Secco 2007, p. 3), nella
complessità del mondo in cui è chiamato ad abitare.
Nel tempo del pluralismo e della globalizzazione gli elemen-
ti fondanti dell’educazione (interculturale) dovrebbero trovare
massimo spazio e supporto in tutti gli ambiti della società civile e
democratica, divenendo principi basilari della cittadinanza attiva.
1 Secondo P. Freire (1998, p. 30), la riflessione teorica esige sempre una
verifica critica nella pratica, altrimenti «la teoria diviene un semplice ‘blah, blah,
blah’ e la pratica puro attivismo».
Manuale di pedagogia interculturale
Parte prima
Globalizzazioni e pedagogia interculturale
I.
Novità e crisi del terzo millennio:
serve ancora la pedagogia?
1. Nuove sfide
1.1. Globalizzazioni e interdipendenza

Fino a circa cinquanta anni fa la vita era precipuamente spesa e re-
golamentata in luoghi molto ristretti: il lavoro, le relazioni sociali
di vicinato, la famiglia. Oggi, il processo chiamato globalizzazio-
ne, originato nelle macrostrutture delle tecnologie informatiche,
dei trasporti ad alta velocità e del nuovo capitalismo flessibile, ha
reso il mondo sempre più complesso e interdipendente: mentre
la vita umana continua ad essere spesa precipuamente in ambito
locale, la realtà è fortemente determinata da aspetti e fenome-
ni globali. Scelte economiche, molte decisioni politiche, sistemi
d’istruzione, contenuti e scopi educativi dipendono sempre più
da fattori pensati o situati a migliaia di chilometri di distanza. Le
esperienze di bambini e giovani sono legate a realtà economiche,
processi sociali, innovazioni tecnologiche e mediatiche e correnti
culturali che superano chiaramente i confini degli Stati nazionali.
Nel tempo delle globalizzazioni si è avverata la profezia del lin-
guista canadese Marshall McLuhan del 1964, circa il «villaggio
globale» e l’aumento dell’interdipendenza. Laddove distanza e
tempo appaiono compressi, le globalizzazioni economiche, poli-
tiche, tecniche e culturali determinano l’accelerazione del movi-
mento di persone, merci e idee fra Stati nazionali.
Indubbiamente, i processi di globalizzazione presentano nu-
merose opportunità, come lo sviluppo dei sistemi democratici
(sono venuti meno molti totalitarismi politici), il miglioramento
dell’assistenza sanitaria e del benessere economico. Un aspetto
6 Parte prima. Globalizzazioni e pedagogia interculturale
significativo riguarda anche l’arricchimento culturale. Grazie alla

mobilità e alla facilità di incontro, tutti i cittadini possono fruire
delle conoscenze sviluppate in altre parti del mondo e appren-
dere nuove strategie di coping, cioè modalità comportamentali
adeguate alla soluzione dei problemi. Accanto a tali opportuni-
tà, è ineludibile rilevare come tale processo sia accompagnato
da aspetti problematici e rischi: sostituzione di manodopera da
parte dei robot; precarietà lavorativa e diminuzione dell’auto-
stima; insicurezza professionale, dovuta a condizioni di lavoro
incerte; affermazione di nuovi «fondamentalismi del mercato»,
laddove è il mercato a dettare le regole, ispirando logiche con-
sumistiche e materialistiche. Le crisi si manifestano su più piani:
delle identità individuali, concepite alla stregua di puzzle che non
si sa bene come ricomporre (Beck 2000; Portera 2006); innalza-
mento di muri materiali e immateriali come difesa dalla diversità,
forti ostacoli comunicativi e aumento di legami «liquidi» e fluidi
(Bauman 2000); disorientamento e crisi di valori, per mancanza
di obiettivi esistenziali chiari e univoci (Peretti 1965; Brezinka
1989), con grande difficoltà nella gestione del presente (minac-
cioso), del passato (inutile e ingombrante) e del futuro (incerto).
Di conseguenza, si assiste allo sviluppo di esseri umani sempre più
ripiegati su se stessi che, in assenza di punti di riferimento stabili,
pongono come guida di condotta l’unilaterale ricerca del piacere
(immediato, nel senso di carpe diem) e della libertà individuale,
intesa come libero arbitrio, a scapito della vita sociale e di gruppo.
Le differenze divengono sempre più normative, stravolgen-
do il modo di intendere le identità personali e le appartenenze
culturali. Con la crescita dell’internazionalizzazione dei mercati
economici, finanziari e del lavoro, e la porosità dei confini (muri
e filo spinato non riescono a trattenere né diversità culturali, né
esseri umani affamati e assetati, anche di giustizia) le migrazioni
sono destinate ad aumentare. In forza di ciò, si configurano nuove
modalità di agency politica che cambiano radicalmente il signifi-
cato della cittadinanza sfociando, in alcuni Paesi, a vere forme
di dissoluzione o frammentazione dei diritti di cittadinanza. Per
esempio, oggi negli Stati Unititi è possibile far parte dell’esercito
e divenirne caporale pur conservando lo status di immigrato ir-
regolare (come è accaduto a José Gutiérrez, cittadino del Guate-
mala, morto in Iraq il 4 aprile 2003). Altri 7 milioni di immigrati
I. Novità e crisi del terzo millennio: serve ancora la pedagogia? 7
clandestini lavorano nelle strutture dello Stato, nelle scuole, negli

ospedali, ma non hanno diritto di fruire dei servizi: vi sono in-
fermieri «oppressi dalla paura di ammalarsi o di rivolgersi alle
strutture sanitarie» (Benhabib 2004, p. 172).
Oltre alle specifiche competenze disciplinari, nei principali
ambiti dell’esistenza umana, dal campo economico a quello poli-
tico, dalla sanità alla giurisprudenza, a tutte le realtà professionali,
sono richieste competenze aggiuntive sul piano cognitivo e rela-
zionale. Tali competenze attengono soprattutto alla capacità di sa-
per operare in contesti linguisticamente e culturalmente comples-
si. Specie sul piano educativo e dell’insegnamento, la presenza in
classe di alunni provenienti da Paesi diversi nonché gli influssi
culturali che scaturiscono da frequenti viaggi, scambi e contatti
reali e/o virtuali con il mondo intero, richiedono all’insegnante
capacità comunicative e competenze relazionali imperniate sulla
dimensione dell’alterità (Frabboni 2005).
«La globalizzazione è la de-territorializzazione di abilità e com-
petenze, che generano potenti forze centripete rispetto a ciò che
gli studenti nel mondo necessitano sapere» (Suarez-Orozco, Qin-
Hilliard 2004, p. 6). Oggi, in tutte le società divenute multietniche
e multiculturali, una delle sfide maggiori consta nel saper gestire
le differenze. Specie alle nuove generazioni, le suddette trasforma-
zioni globali esigono inedite abilità e competenze sul piano cogni-
tivo, emotivo e relazionale.
1.2. Neoliberismo, neopositivismo e postdemocrazia

Dopo la fine della seconda guerra mondiale, a motivo delle inu-
sitate sofferenze e delle violenze perpetrate, donne e uomini di
quasi tutti i Paesi della terra intrapresero con decisione percorsi
di pace e di dialogo, quali modalità non violente per la risoluzione
dei conflitti. In tale prospettiva furono fondate l’Onu, per la pro-
mozione della pace e del rispetto dei diritti definiti come universa-
li (valevoli per ogni essere umano, a prescindere da caratteristiche
etniche, culturali, politiche o religiose), e l’Unesco, organizzazio-
ne tesa a raggiungere tali obiettivi soprattutto mediante la cultura
e l’educazione di tutti i cittadini. Alla base di simili iniziative vi era
la consapevolezza che l’alterità non può essere né eliminata con
violenza, né assimilata: è necessario intraprendere le vie dell’in-
contro, del dialogo e della convivenza pacifica nella ricerca di

regole e limiti condivisi. Si sentiva il bisogno di un ethos comune.
Tale periodo postbellico della ricostruzione, non solo materia-
le, ma anche culturale e assiologica, teso a gettare le fondamenta
per la comune vita civile, negli anni Ottanta è stato soppiantato
dall’età del consumo. Dalla fase del bisogno (I-need) si passò a
quella della pretesa (I-want), provocando uno stravolgimento nei
sistemi valoriali che persiste tutt’oggi. Dopo le necessarie riforme
liberali che hanno giustamente decretato la morte delle forme di
governo autoritarie e oppressive (era vittoriana, dittature fasciste
e comuniste, governi teocentrici), oggi nei Paesi industrializzati
viviamo una fase definita del neoliberismo. L’ordine neolibera-
le ha potenziato le egemonie, esaltato il capitalismo senza regole
(tranne le regole che esso stesso stabilisce) e senza limiti (persino
l’educazione e la formazione divengono elementi del capitale, oc-
casione di business). Si cerca di scoraggiare le riflessioni critiche,
l’impegno pubblico. Si affievoliscono anche alcuni valori del vi-
vere civile Nel mondo si esasperano le divisioni fra Paesi, aree e
cittadini ricchi e poveri. Intervengono radicali cambiamenti volti
ad arginare i principi morali a favore delle logiche di mercato
(Hyslop-Margison, Sears 2006). Competizione, efficienza, in-
dividualismo e standardizzazione sembrano affermarsi a danno
dell’attenzione alla singola persona umana e della comunità.
La potente onda neoliberale non solo ha manipolato strutture
sociali e modalità di produrre, dividere e spendere ricchezza, ma ha
esercitato un influsso pervasivo anche nei confronti del sistema sco-
lastico. Le scuole di tutto il mondo si trovano a sottostare a logiche
di mercato e a manifestazioni di conformismo politico-culturale,
rischiando di perdere il ruolo centrale nel formare al pensiero criti-
co e promuovere società eque, a misura d’uomo. L’individualismo
competitivo, alimentato dalla cultura neoliberale e neopositivista,
pare contrastare l’empowerment (accrescimento di potere/forza)
della donna e dell’uomo, ignorando le questioni etiche e avallando
tacitamente forme di dominazione gerarchica e di controllo.
1.3. Società multiculturali: cambiamenti e crisi

Una delle maggiori sfide del nuovo millennio attiene alla crescita
dei fenomeni migratori e l’avvento di società sempre più com-
plesse e multiculturali. Attualmente nel mondo sono contati ol-

tre 200 milioni di cittadini migranti. Tenendo conto dei circa 7
miliardi di abitanti sulla terra nel 2011, essi rappresentano il 3%
della popolazione globale e generano una delle maggiori que-
stioni internazionali (Wihtol de Wenden 2012). D’altro canto, il
fenomeno migratorio non si può certamente contenere finché si
perpetuano i gravi squilibri fra Paesi ricchi e Paesi poveri (circa
la metà della popolazione mondiale vive con meno di 2 dollari
al giorno) e persistono conflitti, governi oppressivi e dittatoriali
e catastrofi climatiche in numerose parti del mondo. Il rapporto
dell’Oim del 6 dicembre 2011 (Iom 2011) pone in evidenza co-
me la migrazione oggi rappresenti la questione attualmente più
fraintesa. Nonostante la mobilità umana sia fortemente cresciuta
rispetto al passato e il valore di tale traguardo sia universalmente
apprezzato, spesso nei Paesi di accoglienza la migrazione diventa
«il capro espiatorio per mascherare le incertezze e le paure co-
muni riguardo la disoccupazione, il diritto alla casa e la coesione
sociale». Benché migrazione e sviluppo siano interdipendenti,
ognuno causa ed effetto dell’altro, e sebbene sia riconosciuto che
le migrazioni spesso si tramutino in arricchimento, per il Paese
d’origine, quello di accoglienza e i migranti stessi, a tutt’oggi si
assiste a un forte rifiuto da parte di Paesi cosiddetti democratici.
Continua ad essere molto alto il numero di migrazioni irregolari
e mentre diviene sempre più necessario ed urgente un governo
mondiale delle migrazioni, sul piano europeo le nuove iniziative
sono dettate soprattutto dall’ansia di rafforzare il controllo alle
frontiere e di selezionare le élites e le professioni più ricercate.
Le globalizzazioni economiche, ecologiche e politiche e le
crescenti migrazioni hanno ingenerato dei profondi cambiamenti
su diversi piani. S. Bertman (1998) ha coniato i concetti hurried
culture e nowist culture per significare come la vita nelle società
occidentali sia condizionata da fretta, assenza di tempo ed esalta-
zione unilaterale del presente. Nel mondo si riscontra una sorta
di post-geograph (Bauman 1998), ossia una crescente deterritoria-
lizzazione di pratiche non solo economiche, ma anche sociali e
culturali, disancorate dai confini degli Stati nazionali. Esse paiono
minare il concetto tradizionale di Stato, dando origine a forme po-
stnazionali di produzione e distribuzione di beni e servizi, a pos-
sibilità inedite di contatti, comunicazioni e scambi estremamente
rapidi fra popoli distanti tra loro, grazie alla tecnologia dei me-
dia, all’aumento dei fenomeni migratori mondiali e delle società
multietniche, con conseguenti intrecci e commistioni culturali che
trasformano valori e norme tradizionali sia nei Paesi di partenza,
sia in quelli di arrivo (Suarez-Orozco, Qin-Hilliard 2004, p. 14).
Accanto ai cambiamenti, le globalizzazioni producono anche
profonde crisi. Innanzitutto, è evidente la crisi sul piano econo
mico-finanziario. Nonostante molti economisti considerino la glo-
balizzazione ed il libero mercato come strada maestra per lo svilup-
po e la crescita (Bhagwati 2002; Feldstein 2002), molti altri (Stiglitz
2002; Sen 2006) sono critici, considerandoli alla base dell’aumento
dell’iniquità e della povertà nel mondo. Per favorire un maggior
equilibrio nelle condizioni dei diversi Paesi e per garantire la stessa
sopravvivenza degli esseri umani, alcuni, come S. Latouche (2007),
propongono persino di avviare una nuova fase di decrescita. Sul
piano politico, la crisi si palesa soprattutto nel paradosso di voler-
dover gestire fenomeni sempre più globali e interdipendenti con
l’ausilio di politiche a carattere locale o nazionale. A parere di alcu-
ni politologi lo Stato nazionale «presto sarà obsoleto» (Boyer 1996,
p. 29). Perciò occorrerà iniziare a governare i fenomeni globali
(produzione, distribuzione dei beni, inquinamento, guerre) rista-
bilendo la centralità della politica sull’economia.
Sicuramente uno dei piani maggiormente toccati dalla crisi è
quello culturale. Per cultura si intende qui ciò che permette a un
dato gruppo di riconoscersi, tracciando dei limiti fra sé e gli altri,
stabilendo un certo ordine, distinguendo gli avvenimenti inelut-
tabili sia da quelli probabili o improbabili, sia da quelli impossi-
bili. All’interno di un gruppo culturale si costruiscono scale di
valori, leggi e regole da rispettare, obiettivi da raggiungere. In
forza di ciò, la cultura, mediante l’attività del distinguere, clas-
sificare, segregare, tracciare confini, compie costantemente il
«miracolo» di evocare l’ordine dal caos (Bauman 2000). Nell’era
della globalizzazione non è difficile scorgere una profonda crisi
culturale. Specie nei Paesi fortemente industrializzati, il mondo è
sempre più concepito come il luogo dell’instabilità, privo di una
coerente direzione, teso allo spontaneismo, all’imprevedibilità e
all’incertezza. Fra i valori più ricercati vi è la «liquidità», ossia
«la capacità di muoversi rapidamente e senza preavviso», di non
legarsi in modo stabile e definitivo a un Paese, a una famiglia, a un
partner e, ancor meno, a un lavoro (Bauman 2000, p. 46). Anche

per quanto attiene al piano dell’identità personale si assiste a una
crescente destabilizzazione. Mentre in passato la vita individuale
era scandita da precise fasi di passaggio, regole e divieti dettati
dalla tradizione, dalla religione o dallo Stato, oggi l’identità è il
risultato delle ripetute scelte personali. Nell’età moderna si è ve-
rificato il crollo della struttura dei ceti sociali (strutture rigide,
spesso legate alla nascita) e sono sorte le classi (che garantivano
ordine e stabilità anche identitaria), in cui era possibile accedere
e l’appartenenza era confermata dalla condotta quotidiana. Oggi,
sia le collocazioni sociali, sia i luoghi spaziali dell’identità si fluidi-
ficano rapidamente. Pertanto, il problema non consiste più nella
conquista di identità personali stabili (Erikson 1974), superando
le insidie e i conflitti degli stadi di sviluppo precedenti, bensì nel
saper scegliere bene nel «supermercato» di opportunità possibili.
In seguito a tali scelte possono svilupparsi «biografie del succes-
so» o «biografie del rischio» (Beck 2000, pp. 3-37). Nella stagione
della modernità, tutte le identità sono da considerare come multi-
ple o multiculturali (Sen 2006): per esempio, si può essere donne,
bianche, di religione musulmana, amanti della musica classica e
del tennis, ecc. In forza di ciò, integrando il modello di Erikson
con i risultati di altre ricerche (Portera 1991, 1995, 20086), oggi
le identità più «sane» non sono affatto quelle stabili in termini di
rigidità, bensì quelle «interculturali»: ben radicate culturalmente,
ma anche aperte al confronto e al dialogo con l’alterità.
All’alba del nuovo millennio tali radicali cambiamenti hanno
ingenerato profonde crisi anche sul profilo dell’educazione e sem-
brano minare alla base lo stesso ruolo della pedagogia. Nel tempo
postmoderno, con la crescente deregolamentazione e privatizza-
zione, in seguito all’indebolimento dell’autorità, alla polifonia dei
messaggi valoriali e alla frammentarietà della vita, si assiste a una
profonda crisi pedagogica, intesa soprattutto come crisi «delle
istituzioni e delle filosofie ereditate» (Bauman 2000, p. 162). Il
pluralismo ha evocato una grave crisi riguardo a uno degli ele-
menti imprescindibili dell’evento educativo: i fini da raggiungere.
In passato le mete da raggiungere erano chiaramente stabilite; il
problema del pellegrino si riassumeva nella questione di «come
arrivare a destinazione». Sul piano identitario, il cittadino delle
società complesse si chiede «dove potrei o dovrei andare? Do-
ve mi porterà la strada che ho intrapreso?». Il compito di oggi

consiste nello scegliere il tracciato meno rischioso, nel cambiare
rapidamente direzione, «prima che la strada diventi impercor-
ribile o prima che il tracciato venga modificato, o prima che la
destinazione agognata venga spostata altrove o abbia perduto il
suo precedente splendore» (Bauman 2000, p. 187). L’accettazione
e il rispetto del diverso e l’affermarsi delle nuove tecnologie si tra-
ducono per molti educatori nell’indebolimento delle idee e delle
convinzioni etiche, politiche e religiose personali: tutto sembra
essere posto sullo stesso piano.
Pressoché tutte le istituzioni educative, specie scuola e fami-
glia, reagiscono in maniera impreparata alla sfida della globaliz-
zazione e della modernità. Per quanto concerne la famiglia, negli
ultimi decenni si assiste alla nascita e alla diffusione di «nuove
famiglie» (Zanatta 1997, pp. 7-19). Le nuove forme di vita in co-
mune stravolgono la configurazione, la funzione e le finalità stesse
della famiglia. Gli aspetti più tangibili della crisi familiare sono
individuabili nel calo e nel ritardo dei matrimoni, nell’aumento
delle famiglie di fatto, delle separazioni, dei divorzi, delle fami-
glie monoparentali, unipersonali e/o ricostituite. Nell’ambito di
tali nuclei l’educazione della prole viene condizionata in modo
particolarmente negativo, specie dove i genitori spesso sono alle
prese con cocenti problemi economici, personali, lavorativi e con
la mancanza di tempo, inseguendo velleitarie idee di consumo o
di libertà. Rispetto alla scuola, il terzo millennio sembra essere
accompagnato da molte emergenze (Portera 2006). Fra i rischi
maggiori vi è l’emergenza analfabetismo. Dal Rapporto mondia-
le sull’educazione dell’Unesco (2000) e dal rapporto dell’Ocse
(2006) si evince come vi sia un forte aumento sia dell’analfabe-
tismo, soprattutto nei Paesi più poveri, sia dell’«illitteralismo»,
che attanaglia anche le società ad elevato livello di sviluppo. Gli
studi comparati sui preadolescenti effettuati in tutto il mondo
dall’Ocse, conosciuti con l’acronimo Pisa (Programme for Inter-
national Students Assessment), mostrano come le nuove genera-
zioni dei Paesi industrializzati perdano rapidamente soprattutto
le competenze del leggere (capacità di comprendere e riportare
con le proprie parole un testo scritto) e dello scrivere (capacità
di trasferire in cartaceo o in formato elettronico i propri pensieri
e i propri sentimenti). Per quanto concerne gli insegnanti, i bas-
si livelli salariali, le richieste sempre più pressanti, la presenza

di alunni immigrati e la separazione del compito «istruttivo» da
quello educativo generano spesso insicurezze e ansie. Peraltro, i
saperi si rivelano sempre più provvisori e le competenze, nel corso
del tempo, rischiano di divenire ostacoli: «La rivoluzione tecnolo-
gica permanente trasforma in menomazioni le capacità acquisite
e le abitudini apprese e accorcia bruscamente il ciclo di vita delle
competenze utili» (Bauman 2000, p. 166). La crisi è riscontra-
bile anche nella società civile. Nei media (tv, radio, giornali) la
funzione educativa si è costantemente affievolita, rischiando di
essere completamente persa a vantaggio delle leggi del mercato e
dello share: fare scandalo o notizia, anche con grida e insulti, attira
maggiormente l’attenzione rispetto a quanto accada con dibattiti
o programmi culturali. Persino i classici luoghi di aggregazione,
come parrocchie, gruppi giovanili e sportivi, paiono allontanarsi
dall’essenziale ruolo educativo.
Nel tempo delle globalizzazioni, tutte le scienze umane sem-
brano essere screditate. E la pedagogia, come scienza dell’edu-
cazione, sembra essere colpita nella maniera più cogente. Ci si
chiede a cosa serva una scienza che ha per oggetto la riflessione
sull’educativo quando l’educazione è sempre più basata sull’im-
provvisazione e sullo spontaneismo dell’educatore, nonché sulla
totale libertà dell’educando.
2. Risposte pedagogiche
2.1. Educazione come risposta alle crisi economica,

politica e culturale
Come superare le varie crisi? Come uscire dal circolo vizioso in
cui l’aumento di produzione e ricchezza economica paiono accre-
scere la povertà umana?
Se concordiamo nel considerare la democrazia come la for-
ma di governo non perfetta ma «migliore possibile» che gli esseri
umani sono riusciti a sviluppare fino ad oggi (Bobbio 1985), non-
ché come «un’unica enorme istituzione pedagogica in cui ha luo-
go l’autoistruzione dei suoi cittadini» (Castoriadis 1996, p. 73),
una possibile soluzione alla crisi dovrebbe venire proprio dalla
pedagogia. Nonostante i continui attacchi da più fronti (anche da
parte di altre discipline) e malgrado il ruolo marginale che alcuni

Paesi, pure in termini di investimenti economici, paiono confe-
rirle, proprio la pedagogia potrebbe e dovrebbe costituirsi come
fulcro di cambiamento positivo per il singolo soggetto e per la
collettività. Pertanto: per uscire dalla crisi di valori, di governabi-
lità e di orientamento della società postmoderna, nel tempo delle
globalizzazioni è indispensabile investire nella cultura, nell’educa-
zione e nella pedagogia (Portera, Böhm, Secco 2007).
1. Più che in ogni altra epoca storica, oggi è necessario e ur-

gente riscoprire la cultura e recuperare il suo secolare valore quale
«bene più prezioso» a disposizione delle donne e degli uomini.
Occorre risvegliare e promuovere l’amore per il sapere e per la
conoscenza. In passato il sapere e la conoscenza erano alquanto
condivisi: il problema era la divulgazione (e l’accesso). Oggi, nel
tempo di internet e del pluralismo culturale, è necessario saper
scegliere. Nelle società democratiche, diviene fondamentale riu-
scire ad orientarsi nella giungla delle informazioni, distinguere
fra saperi fondati e fantasticherie, maestri seri e ciarlatani, fonti
attendibili o meno, intenti (in)formativi e manipolatori. Nell’e-
ra dell’informazione, laddove i dati sono facilmente accessibili a
tutti, il sapere e le conoscenze acquisiti all’inizio della vita non
possono essere considerati come fine, ma come mezzo, come
strumento per giungere al vero traguardo: quello di sviluppare
il piacere di imparare. Nelle società complesse non importa tanto
sapere tutto sin dalle prime classi elementari, ma acquisire un me-
todo scientifico, «curiosità intellettuale» e autonomia di giudizio,
basi indispensabili per lo sviluppo delle capacità di «imparare ad
imparare» (Delors 1997, p. 81). Peraltro, l’acquisizione di cultura,
bene e valore prezioso1, richiede rinuncia e sacrificio, all’opposto
della facilità e dell’immediatezza divulgate oggi. Il nostro cervello
potrebbe essere paragonato a una vasta area agricola «incolta»
che necessita della nostra opera, proprio come fa il contadino,
1 Storicamente il vero valore della cultura è individuabile al meglio nell’a-
neddoto inerente al saccheggio di Megara da parte degli ateniesi. Il filosofo

Stilpone, alla domanda circa i danni subiti, rispondeva che non aveva perduto
niente di ciò che gli apparteneva, dal momento che nessuno aveva rapito la sua
cultura.
con perseveranza e sacrificio, nel coltivare i propri campi: arando,

seminando, proteggendo, aspettando il corso delle stagioni. Solo
alla fine sarà possibile goderne a lungo i meritati frutti.
L’educazione ha sempre occupato un ruolo precipuo nella
storia dell’umanità. In ogni epoca sono state impiegate risorse in-
genti e le intelligenze migliori per promuovere il dischiudersi di
talenti e veicolare principi morali, leggi e regole di vita in grado di
garantire il futuro della società. Nell’era postmoderna interviene
un radicale stravolgimento. Dopo la seconda guerra mondiale,
alla necessità di liberarsi da costrizioni vittoriane o dalla dittatu-
ra nazista è subentrato un processo, tuttora in atto, che sembra
spingersi sempre più verso il relativismo etico e assiologico, l’in-
dividualismo e l’edonismo.
Nel contempo, nella società globale, pluralistica, gravida di
incertezze, in cui prevale sempre più il potere economico (il de-
naro, il consumo e l’apparire come imperativi indiscussi), la strada
maestra per uscire dalla crisi non può che essere il ricominciare
dall’educazione. «Quando Socrate lasciò l’agorà (la politica), per
raggiungere i crocicchi e le vie di Atene, addusse questa giustifi-
cazione: ‘Atene, così com’è, non ha bisogno di essere governata;
ha bisogno di essere educata’. Soltanto dopo, la politica, potrà
conciliarsi con la sua definizione e cioè diventare arte di governare
degli uguali» (Bergamaschi 1995, p. 33).
2. Ogni essere umano, in ogni periodo storico e ovunque si

trovi, detiene un imprescindibile, fondamentale bisogno di es-
sere educato. Poiché nella donna e nell’uomo l’ontogenesi non
segue la filogenesi, senza la presenza fisica e il competente ruolo
dell’educatore, privo di un qualche aiuto esterno, il neonato non
riuscirebbe neanche a sopravvivere. Dall’etimologia del termine
educare risulta comprensibile anche l’essenza dell’attività (azio-
ne), che metodologicamente implica sempre fattori endogeni e
fattori esogeni. Educare deriva dal latino e rimanda a due diversi
significati: ex-ducere si riferisce al «trarre fuori», all’aiutare a cre-
scere favorendo lo sviluppo delle potenzialità insite nell’educan-
do; edere (alimentarsi) fa prevalere il senso del «nutrire», allevare,
alimentare, prendersi cura (Laeng 1992a).
a) Innanzitutto, educare significa educere: aiutare l’educando a
trarre fuori tutto il meglio di sé, ciò che è «potenzialmente» pre-
sente dalla nascita (caratteristiche genetiche innate, intelligenze,

abilità, emozioni, aspirazioni, «vocazioni») e può servirgli al rag-
giungimento della propria forma migliore di vita e alla sua rea-
lizzazione personale e sociale. R. Lambruschini definiva l’educa-
zione come l’arte del giardiniere che prepara adeguatamente il
terreno affinché il seme possa crescere. Educare, in tal senso, si
configura come attività dell’educatore tesa a fornire all’educando
gli stimoli ambientali nei giusti modi e nel giusto tempo. In J.-J.
Rousseau troviamo uno dei più grandi sostenitori dell’educazione
«secondo natura» e del rapporto educativo metodologicamente
corretto, che tenga conto dell’evoluzione dell’educando. Socrate
richiamava al principio della maieutica, come arte dell’ostetrica di
far «partorire» il sapere e le abilità posseduti dalla persona o in
essa potenzialmente presenti.
b) Nel contempo, educare significa anche nutrire, edere: appor-
tare e fornire all’educando quanto di meglio ha prodotto la società.
Le persone di riferimento dovranno farsi carico non solo del «nutri-
mento» fisico, ma anche di quelli culturale, intellettivo e spirituale.
In forza di ciò, l’educare diventa premessa e condizione della vita
sociale. Una buona educazione equivale al promuovere nell’edu-
cando il processo di socializzazione (inculturazione e accultura-
zione) e di definizione dell’identità, sostenendo la scelta dei valori
da interiorizzare e indirizzando le intelligenze al vero, al bene e al
bello. In tal senso, si può affermare, assieme a G. Flores D’Arcais
(1972), che l’educazione implica sempre una trasmissione di va-
lori (ciò che è ritenuto valido da un determinato gruppo sociale)
dall’una all’altra generazione, ad opera di soggetti che ne hanno
autorità (maestri) e sono consci sia del rischio dell’ammaestra-
mento, dell’addestramento e del conformismo, sia di quello dello
spontaneismo, dell’improvvisazione, del puerocentrismo radicale.
Il termine «educazione» indica sia il procedimento, sia il risultato
conseguito (si parla di persona educata) e l’evento educativo è sem-
pre frutto di volontà e di libertà (Laporta 1996), dove fondamentale
è l’attività dell’educando. Particolare significato assume il rapporto
educatore-educando fondato sul dialogo, nel senso di uscire da sé
per incontrare l’altro, e si alimenta del riconoscimento dei propri
limiti, dello scambio e della reciprocità; è sempre un rapporto in-
terattivo: «io mi educo, e quindi anche l’altro si educa, ma insieme
io educo l’altro e l’altro educa me» (Flores D’Arcais 1972, p. 392).
Un’educazione intesa in tal modo affonda le radici nella tradi-

zione, tiene conto in maniera adeguata del presente e si proietta
verso il futuro (ogni buona educazione dovrà tendere al dover esse-
re), il progresso e il rinnovamento della società stessa (in democra-
zia leggi e regole non sono da interiorizzare acriticamente, ma se
ingiuste si può e si deve anche cercare di modificarle). Ogni buona
educazione rappresenta una scorciatoia: consente di utilizzare al
meglio il passato per costruire bene il futuro. Come sostiene J.W.
Goethe, chi ignora gli ultimi tremila anni di storia non può capire
il presente. In tal senso, ogni buona educazione dovrà includere i
principi della maieutica socratica e trovare il suo acme nell’autono-
mia e nell’autoeducazione dell’educando. Proprio come ricordato
dallo Zarathustra nietzscheano («non sarete miei veri seguaci se
non quando mi avrete rinnegato»), lo scopo ultimo di ogni buon
educatore è mettersi da parte e lasciarsi superare: «ogni maestro
lavora a rendersi inutile, affinché il discepolo possa prenderne il
posto» (Laeng 1992a, p. 424). Infine, movendo dalle riflessioni di
I. Kant, ogni buona educazione dovrà sempre includere elementi
dell’utopico ed essere costantemente tesa al miglioramento dello
Stato, della società e delle condizioni di vita del genere umano.
Specie nella società pluralistica e complessa, a fronte della
crisi di valori e di orientamento, che sempre più spesso sfocia
in atteggiamenti violenti, distruttivi e talvolta anche patologici,
è indispensabile l’intervento educativo. Per riconoscere e gestire
meglio i cambiamenti e le sfide della globalizzazione e dell’av-
vento della società multiculturale, per il raggiungimento di molti
degli obiettivi culturali suddetti, è di precipua importanza rico-
minciare dall’educazione. La vita e la crescita nelle società demo-
cratiche implicano ineluttabili periodi di istruzione. La libertà,
la pluralità giuridica e le grandi occasioni insite nella democrazia
necessitano di essere esplicitate. Le conoscenze e le opportunità
delle politiche democratiche non possono essere intuite; le regole
e i limiti necessari a gestire i rapporti sociali non possono essere
lasciati all’improvvisazione, non si colgono nello spontaneismo:
occorrono educazione, istruzione e formazione; «La qualità del
sistema educativo di una nazione sarà un fattore determinante,
forse il fattore determinante, del suo successo nel nuovo secolo e
oltre» (Gardner 1999, p. 11).
L’inedita stagione di rapidi cambiamenti che sta vivendo la
società democratica – laddove i valori stabili sembrano sempre

più affievolirsi, l’essere umano è attratto dal provvisorio e dall’ef-
fimero, la legge del mercato sembra sovrastare tutte le altre, il
pluralismo etnico, culturale e religioso pare sfociare nel disorien-
tante motto del «tutto è permesso» e «tutto è sullo stesso piano»
– rende indispensabile una nuova forma di governo. Un governo
che sappia ristabilire il potere politico (Soros 1999, pp. 22-25)
(non di partito, ma di regolamentazione sociale), che abbia il co-
raggio di porre limiti, di saper delineare in maniera chiara confini,
obiettivi e strada da percorrere. Nell’attuale contesto «disorienta-
to e disorientante», dinanzi alle opportunità e ai rischi enormi di
oggi, occorre riattribuire al rapporto educativo il ruolo precipuo
che gli compete: prima di tutto è necessario riconoscere il valo-
re dell’educazione. Nel XXI secolo occorre investire soprattutto
nell’educazione della persona umana.
2.2. Bisogno di pedagogia

Da quanto esposto sopra, movendo dal fondamentale bisogno
educativo dell’essere umano, specie nelle società democratiche
e complesse, emerge l’importanza e l’urgenza di riflettere su tale
atto, al fine di studiarne e sceglierne obiettivi, contenuti, metodi e
mezzi. A tutt’oggi tale compito è svolto al meglio dalla pedagogia,
disciplina che per un lungo periodo è stata subordinata alla filo-
sofia, sviluppando approcci di tipo teoretico ed etico, critico-dia-
lettico e filosofico-ermeneutico (Frabboni, Pinto Minerva 2000).
Solo nella seconda metà del Novecento essa comincia un difficile
percorso di autonomia scientifica, con il progressivo distacco dal-
la filosofia. Configurandosi come disciplina teorica che fonda il
suo discorso a partire dall’educabilità della donna e dell’uomo, la
pedagogia può essere definita, fra tutte le scienze umane, come
la scienza dell’educazione: l’unica che abbia per oggetto intera-
mente l’educazione della persona e ne studi finalità, contenuti,
metodi, mezzi, sostenendola nel difficile compito di costruire una
solida progettazione esistenziale (Portera 2006).
Per L. Secco (2007) un educatore non può esimersi dal credere
fermamente nell’educabilità dell’essere umano, nella sua capacità
di continua trasformazione e crescita. Al fine di poter dischiudere
tutte le sue potenzialità, il soggetto necessita dell’azione educativa,
intesa come atto pratico composto dall’educere, aiutare l’educan-

do a trar fuori tutto ciò che di potenzialmente positivo è insito, e
dal «mettere dentro», ossia lo stimolo affinché l’educando assimili
tutto ciò che di buono l’ambiente esterno ha prodotto (esperien-
za, cultura, valori). La pedagogia, quale disciplina teorica che stu-
dia l’educazione, si serve dell’apporto di tutte le discipline utili ad
elaborare un progetto educativo. Un discorso pedagogicamente
fondato dovrà pertanto contenere riflessioni esplicite circa: 1) la
finalità da raggiungere (avendo sempre a cuore la forma migliore
di vita del soggetto); 2) i contenuti da utilizzare (esperienze scien-
tifiche e disciplinari, cultura, valori); 3) il metodo idoneo (che non
sarà uguale per tutti, ma globale, individuale e terrà conto di tutte
le intelligenze); 4) i mezzi adatti (dai più semplici, come penna e
quaderno, ai più complessi, come libri o computer); 5) il rapporto
interpersonale educatore-educando (dato che l’educazione è sem-
pre l’atto dell’educando, particolare importanza assume l’attività
dell’educando, mentre l’educatore sarà proattivo, ossia attivo nel-
lo stimolare l’attività dell’educando); 6) l’ambiente in cui si attua
il progetto educativo.
Il termine «pedagogia» comprende «l’arte dell’educazione,
la scienza di quella arte, e la filosofia di quella scienza» (Laeng
1992b, p. 8855). Etimologicamente, deriva dal greco «fanciullo»
e «custode, conduttore». Sia nell’antica Grecia, sia a Roma, il pe-
dagogo designava «lo schiavo che accompagnava il fanciullo a
scuola». Il sostantivo ‘pedagogia’ compare per la prima volta in
Francia nel 1495; successivamente in Germania come Pädagogik,
da cui prende origine la trascrizione ottocentesca italiana di ‘pe-
dagogica’. Sin dalle sue origini la pedagogia si caratterizza quale
disciplina che pone al suo centro la riflessione sull’atto educativo.
Inoltre, essa non si presenta come scienza puramente teorica, ma
teorico-pratica: la finalità ultima non è solamente quella di co-
noscere la realtà esterna (educatore, educando, ambiente), bensì
anche quella di modificarla (dare indicazioni concrete circa l’in-
tervento educativo). Perciò, anche la ricerca pedagogica avrà le
caratteristiche di ricerca applicata e dovrà sempre essere orientata
alle «decisioni» e non alla mera conoscenza o a semplici «con-
clusioni» (da questo punto di vista, come nota Laporta [1996],
nonostante le evidenti differenze, è molto più vicina alle scienze
naturali, come l’ingegneria o la medicina).
Poiché l’atto educativo presenta aspetti molto differenti (bio-

psichici, psicosociali, antropologico-culturali, storici, economici,
giuridici, filosofici, teologici) e dato che la pedagogia non mira so-
lamente a conoscere il processo educativo, ma anche ad «agire» su
di esso, influenzandolo e migliorandolo, si pone il problema dello
«statuto» del sapere pedagogico e della sua unità: la questione
dell’epistemologia. Poiché per la formulazione del progetto edu-
cativo la pedagogia deve necessariamente servirsi dell’apporto di
molte altre discipline (natura interdisciplinare della pedagogia),
lo statuto epistemologico dovrà necessariamente essere ricercato
nelle diverse discipline che concorrono (soprattutto scienze uma-
ne come sociologia, psicologia, antropologia culturale, filosofia).
In tal modo, la pedagogia integra al proprio interno in maniera
originale e interattiva le scienze che studiano l’educazione e la
realtà educativa stessa in actu exercito (ciò che è valido in un de-
terminato momento, in un certo luogo, per persone specifiche).
Inoltre, essa si pone al di là delle scienze empiriche, includendo
problemi e riflessioni circa il dover essere o la trascendenza (mol-
to vicini allo statuto epistemologico della filosofia).
In sintesi, perché l’educazione diventi una «ricapitolazione
abbreviata» dell’evoluzione, la pedagogia italiana contemporanea
(Laeng 1960; Flores D’Arcais 1972; Bertolini 1988; Frabboni e
Pinto Minerva 2000) individua tre momenti imprescindibili per
la formulazione del suo discorso:
– antropologia pedagogica (soggetto: chi è l’uomo), che com-
prende tutte quelle discipline dedite allo studio dell’essere uma-
no, utili per la comprensione dell’uomo educabile, della persona
dell’educando e dell’educatore, nonché del loro peculiare rappor-
to educativo (non solo sociologia, psicologia, antropologia cultu-
rale, ma anche biologia, medicina, storia);
– teleologia pedagogica (oggetto: chi deve essere l’uomo), che
include tutte le riflessioni (proprie non solo della teologia, ma
anche della morale filosofica, religiosa e laica) riguardanti i fini
dell’educazione, intesi anche come ideali condivisi e valori (il pia-
no assiologico; le abilità e le virtù) da promuovere;
– metodologia pedagogica (metodo: quale strada percorrere),
che impiega tutte quelle discipline che concorrono a individuare
la comunicazione più efficace, le maniere migliori di interessare,
di promuovere; tutto ciò che serve a riflettere sugli aspetti generali
(comunicazione), particolari (età, cultura) e speciali (disabilità),

sui mezzi da impiegare, sull’efficacia (tempo, errori), nonché sulle
didattiche specifiche (piani, sistemi, tecniche particolari).
Una pedagogia intesa in questo modo è imprescindibile in una
società complessa, che sceglie di reagire alla crisi di valori e di
orientamento investendo nella cultura e nell’educazione. Si tratta
di una pedagogia che non potrà essere sostituita né dalla sociolo-
gia, né dalla psicologia. Ovviamente la pedagogia, più di altre di-
scipline «descrittive», innestandosi sull’antropologia, la teleologia
e la metodologia, non potrà mai essere monocromatica, ma dovrà
necessariamente aderire a diverse visioni di soggetto-persona e
soprattutto di progettazione esistenziale. Pertanto, sarebbe più
corretto trattare di pedagogie. Fra le molteplici teorie e correnti
pedagogiche che si sono via via sviluppate, è doveroso ricordare
almeno il personalismo, il problematicismo e l’empirismo.
2.3. Correnti di pedagogia generale:

personalismo, problematicismo, empirismo
Nel tentativo di definire il suo ruolo in rapporto al più ampio
ambito sociale, la pedagogia estende il proprio interesse teoreti-
co verso varie correnti di pensiero. Specie in Italia, la pedagogia
verte in due direzioni, una improntata a una visione religiosa ed
una orientata in senso laico. Fra le correnti di pensiero rilevanti2,
merita almeno ricordare soprattutto il personalismo, l’empirismo
e il problematicismo.
a) Nel corso dei secoli la corrente di pensiero del personalismo
ha goduto dell’apporto di numerosi filosofi e, successivamente, di
molti pedagogisti cattolici e laici. Innanzitutto, fra i precursori, è
d’obbligo menzionare almeno sant’Agostino, san Tommaso d’A-
quino, Vittorio da Feltre, Erasmo da Rotterdam, Comenio, J.H.
Pestalozzi ed i fautori del Risorgimento italiano (V. Gioberti, A.
Rosmini, R. Lambruschini, G. Capponi, N. Tommaseo). Come
esplicito fenomeno storico e culturale, l’attuale personalismo pe-
dagogico trova le sue origini nell’opera dei filosofi E. Mounier
2 Fra i tanti filoni non menzionati per motivi di spazio vi sono, per esempio, il
neopositivismo, il pragmatismo e la filosofia marxista. Per maggiori approfondi-

menti sullo sviluppo di tali correnti, cfr. Frabboni, Pinto Minerva 2000, pp. 20-28.
(1948) e J. Maritain (1962), i quali colgono la gravità della di-

sgregazione sociale in atto nell’Europa degli anni Trenta, dove le
ideologie naziste e fasciste da un lato e il comunismo staliniano
dall’altro conducono alla spersonalizzazione dell’uomo e alla de-
cadenza dell’idea comunitaria. Come strategia per il superamento
di tale crisi Mounier prospetta una «terza via» che, come nuo-
va renaissance, persegua lo scopo di superare tanto l’esaltazione
dell’individuo quanto il mito del collettivismo, per ancorarsi a una
visione dell’uomo come soggetto teso alla comunità. Tale visione
personalistica, riallacciandosi sia alla tradizione marxista (l’edu-
cazione dell’uomo «concreto», coscienza e libertà; Cambi 1994)
sia a quella cristiana, non riduce la persona al semplice individuo,
ma la vede in maniera globale (corpo, trascendenza, relazioni so-
ciali). Rifiutando la posizione collettivista (Unione Sovietica, A.
Makarenko, fascismo tedesco, italiano e spagnolo), ma anche il
pragmatismo e il neoliberalismo americani, il personalismo nasce
come una corrente di pensiero che si contrappone a ogni ideolo-
gia rigida e dogmatica, ammettendo, anzi promuovendo, il dibat-
tito al proprio interno. Esso attribuisce valore (non prezzo) alla
persona umana, definendola in base alla sua capacità di pensare
(ragione), di decidere (libertà), di dialogare (parola).
Nell’acme della prospettiva personalista vi è la consapevo-
lezza che il fanciullo non nasce persona, ma lo diventa mediante
l’educazione. Il compito dell’educatore non è quello di «fare» la
persona, nel senso di un’autoritaria imposizione o di un addestra-
mento, ma piuttosto quello di suscitare la persona. Nasce così la
pedagogia dell’impegno, che, pur tenendo conto dell’ambiente, è
rivolta alla donna e all’uomo nella loro globalità ed è imperniata
sull’amore: mentre l’individualismo centra la persona su se stessa, il
personalismo mira a decentrarla, ad aprirla al tu, all’amore: «Senza
l’amore la persona non esiste... l’umanità è un’immensa cospirazio-
ne d’amore», afferma Mounier (1948). Dalla Francia tale corrente
di pensiero si è sviluppata in tutto il mondo (specie in Germania,
Olanda, Spagna, Polonia, America Latina). In Italia il personalismo
pedagogico ha ricevuto il maggior impulso da L. Stefanini (1955) e
G. Flores D’Arcais (1972, p. 981), che ribadisce come l’uomo vada
sempre visto come fine e mai come mezzo e il traguardo educativo
consista nell’aiutare il soggetto a trovare il senso del tutto.
b) L’empirismo rappresenta la prospettiva che interpreta al
meglio le esigenze del rinnovamento scientifico della pedagogia

negli anni Settanta (Frabboni 2012, p. 38). Attraverso l’empiri-
smo la pedagogia accoglie la metodologia scientifica, con l’os-
servazione, la sperimentazione e la verifica empirica, nel proprio
statuto di ricerca concreta riguardo all’esperienza educativa. Gli
autori che vi aderirono scelsero come principale orientamento J.
Dewey (1963), che muove dalla problematicità dell’esperienza,
valorizzando la dimensione logica del pensiero attraverso le fasi
costruttive dell’intelligenza. In Italia, tali categorie interpretative
trovano in R. Laporta (1996) uno dei primi e più impegnati pro-
motori e la loro sintesi più esaustiva. Tale modello empirista, che
la pedagogia assunse per avviarsi alla sua autonomia scientifica, fu
esposto a critiche mosse soprattutto da K. Popper, T.S. Kuhn e P.
Feyerabend. Popper (1970) ha introdotto nel metodo induttivo il
principio di falsificazione, sostenendo che ogni verità scientifica
è sempre parziale, in quanto prevede che nuove scoperte possano
falsificarla e/o correggerla: una proposizione è dunque scientifica
solo quando può essere confutata dall’esperienza. Kuhn (1999),
approfondendo la questione del rapporto tra continuità e discon-
tinuità nel processo scientifico, asserisce che l’andamento reale di
tale processo non è lineare e cumulativo, non segue una direzione
precisa, ma si muove in modo irregolare, alternando lunghi perio-
di di stasi a improvvise crisi e trasformazioni. La ricerca scientifica
comporta una costante lotta fra i paradigmi, laddove il passaggio
dall’uno all’altro implica sempre, nel contempo, aspetti regres-
sivi e aspetti progressivi. Feyerabend, seguendo le riflessioni di
Kuhn, sottolinea l’incommensurabilità delle teorie scientifiche. In
forza di ciò, l’attenzione in campo scientifico si sposta su fatto-
ri di natura non razionale, legati all’intuizione, alla motivazione,
all’immaginazione e alla narrazione. Secondo tale prospettiva, alla
nascita di una teoria concorrono prima di tutto le intuizioni, le
suggestioni e le tecniche escluse dalla pratica ufficiale e tradizio-
nale della scienza.
c) Fra i paradigmi della pedagogia, merita particolare attenzio-
ne il problematicismo pedagogico, il quale «allude a un ‘modello’
interpretativo e operativo dei processi educativi privo di ritagli
apodittici e normativi (praticati abitualmente dalle pedagogie che
si pongono con ‘valore’ di assolutezza, esaustività, sistematicità)
e rivolto, piuttosto, ad assicurare respiro alla universalità, pro-
cessualità, complessità della teoria e prassi educative» (Frabboni,

Pinto Minerva 2000, p. 22). In Italia il problematicismo pedago-
gico, legato ai nomi di A. Banfi (1926) e di G.M. Bertin (1968),
delinea un modello di razionalità critica muovendosi su un dop-
pio binario: quello metodologico, che conferisce alla pedagogia
un carattere scientifico, e quello epistemologico, che coniuga
l’idea trascendentale (nella prassi educativa coglie l’universalità
dell’esperienza, eliminando l’unilateralità e la parzialità) e l’idea
del possibile (aderente alla realtà, è tesa a legare passato-presen-
te-futuro, in modo da considerare in maniera critica i problemi
emersi in passato e la situazione attuale, per evitare possibili errori
in futuro). In tale contesto diviene fondamentale il concetto di
ragione, intesa come strumento di analisi storico-sociale. Essa de-
ve essere impiegata non soltanto per comprendere il mondo, ma
per «trasformarlo», in modo che individualità e socialità possano
armonicamente svilupparsi.
Il problematicismo è in stretta relazione con la pedagogia in
situazione, la pedagogia della scelta, la pedagogia dell’impegno
(Frabboni, Pinto Minerva 2000, pp. 22-23). Accanto alle suddette
«apripista», andrebbero annoverate altre correnti, come il neoprag-
matismo, la fenomenologia, la metateoria, la pedagogia critica, il
neopositivismo, la pedagogia clinica e le neuroscienze (Frabboni
2012, p. 38).
3. Dalla pedagogia generale alla pedagogia interculturale
Dopo aver succintamente snodato l’ampio spettro di riflessioni

pedagogiche a cui è possibile attingere, si tratta ora di riflettere
sull’educazione e la pedagogia più opportune nella stagione delle
globalizzazioni e dell’interdipendenza planetaria. A tal fine occorre
anzitutto precisare che le migrazioni sono sempre esistite. Lo sce-
nario più verosimile in merito alla storia dell’umanità ipotizza una
rete permanente di scambi non solo culturali, ma anche genetici
tra popolazioni diverse. In base agli studi più attendibili di paleon-
tologia, archeologia, linguistica storica e genetica (Lewontin 1984;
Cavalli-Sforza, Cavalli-Sforza 1993), l’origine unica di tutti gli uo-
mini sarebbe situata all’incirca nell’Africa nordorientale. Pertanto,
è necessario eliminare con forza un pericoloso preconcetto circa
l’esistenza di più razze: l’unica razza presente sulla terra è quella

umana. Tuttavia, se gli esseri umani sono tutti parenti (hanno cioè
origini comuni, presentano un Dna compatibile, parlano lingue
diverse, ma con radici condivise), è altrettanto vero che essi sono
anche tutti differenti: nel corso dei millenni si sono sviluppate lin-
gue, culture, tradizioni, regole e caratteristiche somatiche diverse.
Nel contempo, benché le migrazioni siano sempre esistite,
l’essere umano non è ancora riuscito a risolvere adeguatamente
la gestione delle diversità: il sostantivo «straniero» continua ad
essere associato a qualcosa di negativo o minaccioso. Da una velo-
ce rassegna sui modelli di incontro-scontro adottati nel corso dei
millenni, emerge un quadro tutt’altro che rassicurante.
– Eliminazione: lo straniero, o l’alterità (coloro che risultano
più deboli numericamente, militarmente, economicamente), sono
concepiti come minacce per la propria identità o per la propria
vita. Attraverso il ricorso alla violenza o alle armi, si cerca di elimi-
nare fisicamente (mediante l’uccisione) chi la pensa diversamente.
L’eliminazione si realizza anche mediante l’espulsione definitiva
di chi è diverso dal proprio territorio o Stato nazionale (vi rientra
anche l’esortazione rivolta all’alunno ad uscire dalla classe).
– Assimilazione: lo straniero è concepito come «primitivo», «ar-
retrato», «ignorante», «selvaggio» e si cerca di assorbirlo all’interno
della propria cultura, facendo sì che assuma lingua, usi, costumi,
religione e modi di pensare propri della società dominante.
– Segregazione o ghetto: le persone differenti (per connotati
etnici, linguistici, religiosi o culturali) sono segregate e rese «in-
nocue» rispetto al gruppo dominante. Tali soggetti possono con-
tinuare a vivere come ritengono giusto, ma solo se rimangono
fra loro simili e non cercano di entrare in contatto con gli altri
(spesso, ma non sempre, la maggioranza). Fra gli esempi, basti
pensare alla condizione degli ebrei durante il fascismo italiano o
il nazismo tedesco, degli aborigeni australiani o dei neri del Suda-
frica durante l’Apartheid.
– Fusione (modello applicato negli Stati Uniti con il nome di
melting pot): si tenta di fondere le differenze culturali con lo scopo
di ricavarne un’unica cultura da trasmettere a tutti gli abitanti.
Si tratta di una strategia tristemente fallita e sfociata nella salad
bowl, l’insalatiera, dove ognuno mantiene le proprie specifiche
caratteristiche, autosegregandosi.
– Universalismo: l’accento è posto non più sulle differenze cul-

turali, bensì sugli elementi comuni, che uniscono tutti gli esseri
umani della terra. Le differenze presenti sono poco considerate
o persino rimosse a favore di valori, ideali e obiettivi comuni. Gli
esempi più noti si trovano nei Paesi dell’ex Unione Sovietica o in
altri Stati comunisti.
– Convivenza pacifica o multiculturalismo (modello ispirato alle
Raccomandazioni dell’Onu e dell’Unesco): persone di cultura, et-
nia e religione diverse sono chiamate a convivere nell’uguaglianza
e nel rispetto delle reciproche diversità e delle leggi comuni.
– Integrazione: si tratta di un termine molto abusato, specie dai
politici, ma ambiguo sul piano semantico. Descrive la situazione
visibile (compresenza), senza valutare nello specifico le modalità
attuate. Entrando nel merito (Portera 2006, p. 67), occorre di-
stinguere l’integrazione in: monistica, quando la cultura più forte
cerca di assimilare quelle più deboli o minoritarie; dualistica o
pluralistica, quando due o più gruppi di persone diverse convi-
vono fianco a fianco (multiculturalismo); e interazionistica, nel
caso in cui persone appartenenti a gruppi etnici e culturali diversi
cercano non solo di vivere pacificamente, gli uni accanto agli altri,
ma anche di interagire tramite un costante scambio di idee, nor-
me, valori e significati.
Alla luce di tali esperienze, facendo tesoro della sua lunga
tradizione, oggi la pedagogia è chiamata dunque ad interrogarsi
circa la forma migliore di educazione da perseguire, a fronte del
costante aumento della mobilità umana e delle molteplici diffe-
renze etniche, linguistiche, culturali, religiose, comportamentali,
assiologiche. Quali saranno i valori da promuovere in educazio-
ne? Quali saranno gli obiettivi da perseguire, i contenuti da veico-
lare, i metodi da impiegare, a fronte di tutte le diversità esistenti?
Poiché l’educazione è una dimensione imprescindibile dell’e-
sistenza umana – anzi, nel tempo delle crisi costituisce la chiave
di volta su cui investire precipuamente – in ambito pedagogico
occorre riflettere seriamente sui cambiamenti da attuare, nella
consapevolezza che, in famiglia, a scuola e nella società civile e
democratica, non potranno più essere offerti modelli nazionalisti
tesi a veicolare lingua e valori nazionali. Attualmente, in Europa,
nella consapevolezza delle esperienze maturate e dei limiti dei
suddetti modelli (come poter rispettare tutte le diversità, se lo
scopo dell’educazione consiste proprio nel modificare l’identità

dell’educando?), la risposta pedagogica più idonea alla nuova si-
tuazione (la globalizzazione degli esseri umani e delle loro forme
di vita, la crescente compresenza di più usi, costumi, lingue, mo-
dalità comportamentali e religioni) sembra essere contenuta nel
modello di pedagogia interculturale, che a mio parere può essere
considerata come autentica rivoluzione pedagogica.
II.
Cifre epistemiche e sviluppo
della pedagogia interculturale
1. Epistemologia
1.1. Considerazioni generali

Per comprendere appieno il potenziale rivoluzionario della peda-
gogia interculturale è ineludibile cercarne le origini epistemolo-
giche e chiarirne il significato semantico. Prescindendo dai molti
autori classici e moderni, specie in campo filosofico, pedagogico
e psicologico1, la cui analisi anche sommaria supererebbe ampia-
mente i limiti del presente contributo (ma restano l’auspicio e
l’urgenza di prenderli in considerazione nell’ambito di ulteriori
ricerche approfondite), è doveroso innanzitutto soffermare l’at-
tenzione sul concetto di multiculturalismo.
Soprattutto a partire dagli anni Ottanta del secolo scorso si as-
siste alla crisi delle società occidentali fondate su assunti universa-
listi. Negli Stati Uniti appare evidente l’incepparsi dei dispositivi
assimilazionisti del national building. Specie le minoranze native,
gli afroamericani e i nuovi immigrati, non solo resistevano alla
forza uniformante del melting pot (principio della fusione delle
culture), ma esigevano il riconoscimento politico delle differenze
1 Fra i numerosi precursori della pedagogia interculturale, che hanno in-
trodotto o anticipato alcuni contenuti della disciplina, è doveroso ricordare

quantomeno Socrate con il suo metodo maieutico; John Locke per il lavoro
sulla tolleranza; Immanuel Kant per il concetto di pace universale; Jean-Jacques
Rousseau, specie per i rapporti fra educazione e politica; sant’Agostino per l’im-
portanza dell’amore in educazione. Ma vanno annoverati anche autori moderni,
come Howard Gardner per la teoria sulle intelligenze multiple, i tantissimi pro-
motori del problematicismo e del personalismo pedagogico, ecc.
II. Cifre epistemiche e sviluppo della pedagogia interculturale 29
culturali, nonché il diritto di esprimere le proprie identità. In se-

guito a ciò, l’intervento politico accantonò le strategie tese a neu-
tralizzare le differenze, nel tentativo di produrre un’eguaglianza
universalista, e iniziò a rispettare le diverse identità collettive. In
alternativa al modello liberale della cittadinanza universale, si af-
fermò così il modello multiculturale, inteso come «un complesso
di sfide alla capacità inclusiva e ordinativa della politica, alla posi-
zione universalistica liberale – che tende all’emancipazione attra-
verso l’uguaglianza formale –, a cui è stata opposta l’appartenenza
sostanziale a un’entità collettiva che ha il nome di ‘cultura’ ma a
volte anche di ‘etnia’» (Galli 2006, p. 8).
La nascita dell’epistemologia multiculturale in genere è collo-
cata fra le due guerre mondiali, in seguito alle critiche al pensiero
positivistico, al dualismo cartesiano e al paradigma razionalista da
parte di autori come G.H. Mead ed E. Husserl per la filosofia, F.
de Saussure in linguistica, F. Boas in antropologia. In realtà, i primi
lavori scritti in cui è possibile ritrovare l’idea del pluralismo cultu-
rale e che contengono accenni alla diversità e al riconoscimento
dell’alterità risalgono a M. de Montaigne (1970), con i saggi inti-
tolati Dei cannibali e Delle carrozze, pubblicati nel 1580. Mentre
le vere fondamenta della disciplina sono state poste tra gli anni
Venti e Quaranta del Settecento, da parte soprattutto di Gian
Battista Vico, il cui libro Principi di scienza nuova è giustamente
considerato uno dei primi testi di epistemologia multiculturale.
I. Berlin (1994, pp. 96-103) definisce Vico «il vero padre» sia del
concetto di cultura sia del pluralismo culturale. Fra gli autori che
dopo Vico si sono occupati di differenze e pluralismo culturale vi
sono soprattutto J.G. Herder, J.G. Fichte, J.S. Mill, A. Schopen-
hauer, K. Marx, S. Freud e – solo recentemente – studiosi come
R. Barthes, C. Lévi-Strauss, M. Focault, P. Feyerabend, R. Rorty.
Dall’analisi di F. Rigotti (2006, pp. 32-34), movendo soprattut-
to dagli scritti di Feyerabend, Rorty, J.R. Searle ed E. Bencivenga,
è possibile estrapolare alcuni principi fondanti dell’epistemologia
multiculturale: la realtà è costruita dagli attori sociali, per cui è
necessario conoscere la descrizione e l’interpretazione che essi ne
danno; la verità dipende dall’accordo intersoggettivo più ampio
possibile all’interno di un gruppo (concezione retorica); anche
la conoscenza è intersoggettiva, data dall’unità con altri soggetti
(non necessariamente corrispondente con la realtà; pertanto non
ci sono discipline esatte o dure da definire come scienza e altre

morbide, come la letteratura o la filosofia, ma solo quelle «onesta-
mente studiate»); il linguaggio contribuisce a costruire il mondo
(tale mondo entrerà in contatto e si scontrerà con altri mondi,
spesso discordanti).
In forza di tali assunti, il pensiero multiculturale contribuisce
al superamento del paradigma monoculturale e universalistico.
Nel tempo dell’Illuminismo, oltre ad essere costituiti gli Stati na-
zionali (con i loro limiti che perdurano ancora oggi), vigeva l’idea
universalistica che gli scopi fondamentali dell’umanità fossero
identici dappertutto. Fra i precursori del movimento monocul-
turale e universalistico troviamo soprattutto Voltaire e J.-A. de
Condorcet, dal cui pensiero sono riscontrabili i seguenti assunti
(Searle 2000): la realtà esiste indipendentemente dalle rappresen-
tazioni umane, dal linguaggio e dal pensiero (il mondo fuori di noi
è indipendente dalle rappresentazioni che ne facciamo); la verità
dipende dall’accuratezza della rappresentazione (la verità rappre-
senta fedelmente il mondo, e corrisponde perfettamente ad esso);
la conoscenza è oggettiva e indipendente dalle caratteristiche et-
niche e culturali dell’attore sociale (la conoscenza sistematica e
sicura, opposta all’opinione, è chiamata scienza e non filosofia: la
scienza è esatta, la filosofia approssimata); il linguaggio è staccato
e indipendente dal mondo (è associato a mera combinazione di
segni fonici e grafici).
Essendo impossibile costruire valori universali dal nulla, risulta
evidente come al centro del pensiero universalista vi sia una con-
cezione etnocentrica del mondo: la cultura a cui si appartiene è l’u-
nica giusta e vera e andrebbe diffusa in tutti i luoghi. Mentre nella
concezione multiculturale si trovano tracce sia di idealismo (per
Bencivenga il mondo è sempre e comunque da «mettere in discus-
sione, inventare, progettare, sognare»), sia di relativismo culturale
(per Feyerabend nessuna tradizione culturale può essere considera-
ta universalmente corretta e valida per tutti; persino la democrazia
e la scienza sono da considerare in maniera relativa). Tale contrap-
posizione fra universalismo da un canto e multiculturalismo (o re-
lativismo) dall’altro è riscontrabile persino sotto il profilo giuridico:
laddove M. Nussbaum, seguendo i principi del diritto naturale di
U. Grozio, afferma che la natura ha messo nell’anima di ogni uomo
gli stessi principi, per J. Rawls ogni persona detiene un proprio con-
cetto di giustizia che formula e definisce in modo diverso secondo

la propria cultura di appartenenza (Rigotti 2006, p. 36).
Seguendo la letteratura scientifica europea, l’introduzione del
modello interculturale sorge proprio nell’ambito della riflessione
pedagogica. Tra i pionieri della costruzione del quadro concet-
tuale della pedagogia interculturale vanno soprattutto annoverati
L. Porcher e M. Abdallah-Pretceille che, dopo un’esperienza di
insegnante, nel 1985 ha redatto la prima tesi universitaria su que-
sta materia (diretta da L. Porcher), conseguendo il dottorato di
ricerca in Scienze dell’educazione alla Sorbona di Parigi (Abdal-
lah-Pretceille 1986; Perotti 2003, pp. 27-64). Porcher e la Abdal-
lah-Pretceille sviluppano il modello interculturale sotto il profilo
epistemologico, metodologico e semantico. A questi studiosi va
aggiunto F. Debyser che, già agli inizi degli anni Ottanta, si fece
promotore di una pubblicazione in cui diversi specialisti descris-
sero il contenuto e la metodologia per fare entrare l’approccio in-
terculturale nell’insegnamento del francese come lingua straniera
e nell’insegnamento delle lingue straniere in generale.
Solo alla fine degli anni Settanta Porcher formula le prime
ipotesi sull’approccio interculturale, quando partecipa come cor-
rispondente francese al gruppo di esperti del Consiglio d’Europa
con il compito di elaborare il programma concernente «la for-
mazione degli insegnanti incaricati dell’insegnamento ai figli dei
migranti» (Porcher 1979) e ne redige la sintesi dei lavori. In tale
sintesi Porcher traccia per la prima volta le componenti costituti-
ve del nuovo approccio pedagogico che gli esperti del Consiglio
d’Europa definirono «educazione interculturale» o «intercultura-
lismo pedagogico». Il principio essenziale messo in evidenza fu
quello di concepire l’educazione come aperta a tutti: l’apertura
all’altro diviene un elemento essenziale di ogni pratica pedagogica.
La prospettiva interculturale, considerata come l’ipotesi «po-
liticamente, moralmente e pedagogicamente» migliore, implica il
coinvolgimento di tutti gli insegnanti di un determinato sistema
scolastico. Nella pratica scolastica si richiedono sia la collabora-
zione interdisciplinare tra i diversi specialisti (linguisti, pedagogi-
sti, psicologi, sociologi, antropologi, economi) e l’inserimento a
pieno titolo di argomenti interculturali nella formazione di tutti
gli insegnanti, sia nuovi investimenti sul piano dei programmi
scolastici, della didattica, dei metodi e delle valutazioni. Succes-
sivamente, nel 1984, Porcher pubblica tre articoli in cui propone

delle piste operative per una pedagogia interculturale, presenta i
problemi e le prospettive dell’interculturale e descrive l’intercul-
turale in tutte le sue dimensioni semantiche.
1.1.1. Epistemologia della pedagogia interculturale

Movendo da tale base, qualche anno dopo, lo studio di M. Ab-
dallah-Pretceille costruisce il migliore quadro scientifico circa la
nozione di pedagogia interculturale. Nella sua ricerca di dottorato
la Pretceille sottolinea l’importanza di definire bene il concetto
di cultura, accostando la pedagogia all’antropologia culturale:
«Nella misura in cui ‘l’interculturale’ corrisponde a un tentati-
vo di risolvere dei problemi sociali, è in termini sociologici che
bisognerà approfondire i concetti per tenere conto delle situa-
zioni e delle esperienze» (Abdallah-Pretceille 1986, p. 236). La
Pretceille elabora il suo approccio in maniera multidisciplinare,
consapevole del fatto che nessun fenomeno umano è giudicabi-
le da un solo punto di vista, e ritiene che l’interculturale debba
essere costruito attorno a tre concetti o prospettive chiave (assi):
l’asse soggettività-intersoggettività; l’asse alterità-identità; l’asse
differenza-universalità.
a) Asse soggettività-intersoggettività: nel periodo 1973-1979
molti antropologi formularono delle critiche all’approccio oggetti-
vistico, che considerava le culture d’origine in modo meccanicista,
ossia riduceva, impoveriva e fossilizzava il concetto di cultura. La
Pretceille approfondisce tali critiche e ribadisce che la caratteristica
essenziale di ogni cultura è il movimento. L’oggettivizzazione tende
a presentare le culture come realtà esteriori all’uomo e al suo con-
testo e quali dimensioni che potrebbero essere individuate ogget-
tivamente attraverso un approccio analitico degli elementi o tratti
culturali (usi, costumi, riti, tecniche). Tale oggettivazione farebbe
apparire come permanente ciò che – di fatto – è transitorio. Defi-
nendo le identità culturali come assiomi posti a priori o in assoluto,
si conferisce loro un carattere ideologico e si rischia di «razionaliz-
zare» le culture. L’individuo, in questa prospettiva, dovrebbe subi-
re e conformarsi alla sua appartenenza culturale, venendo a negare
il proprio ruolo attivo nell’elaborazione della propria identità cul-
turale (che egli stesso costruisce in funzione di un certo numero di
variabili, come età, sesso, stato sociale, idee politiche, religione)2. A

fronte di ciò, la Pretceille propone un concetto di cultura in cui, da
un canto, sono le persone (e non le culture) che interagiscono con
altre persone e, nel contempo, è previsto un processo psicologico
di «oggettivizzazione» (rappresentazione), in conseguenza del quale
le culture così oggettivate esercitano un influsso sulle singole per-
sone. Ispirandosi ad antropologi, epistemologi e psicanalisti fran-
cesi, quali C. Lévi-Strauss (1977), P. Bourdieu (1980), M. Foucault
(1966) e A. Gokalp (1977), l’autrice traccia anche una sintesi del
processo psico-sociologico della rappresentazione: la rappresenta-
zione come contenuto, i rapporti tra rappresentazione e comporta-
mento e tra rappresentazione e ideologia.
b) Per quanto attiene l’antinomia identità-alterità, ossia la dia-
lettica io-altro, la Pretceille considera l’importanza dell’altro non
in opposizione, ma nell’interferenza con l’io. Tale rapporto costitui
sce un asse essenziale sia per le sue componenti psicologiche sia
per le sue implicazioni sociali, specie nelle relazioni inter-gruppi
e inter-individui. Nella dialettica «io-altro», l’altro assume il ruolo
di «specchio», come «materiale di costruzione», costitutivo della
propria identità. La relazione con l’altro può sfociare in «disfun-
zionamenti» o crisi, particolarmente significativi per l’approccio
interculturale, in quanto consentono di svelare la tendenza ad eleg-
gere ciò che è tradizionale quale valore supremo o la propensione
alla cristallizzazione dell’individuo in una delle sue identità (rinun-
cia difensiva alla propria identità reale, sempre multidimensionale,
concependo se stessi in maniera semplificata e unidimensionale).
Nel testo dell’autrice, l’identità assume un carattere dinamico e
plurale, nel senso che essa non è mai «compiuta», ma sempre in-
tegrativa del multiplo. L’identità è una nozione nello stesso tempo
stabile e dinamica, costante e in perpetua evoluzione, legata all’in-
dividuo, al sociale e alla dimensione temporale. Nel quadro della
riflessione su questo asse, risulta evidente il carattere paradossale
del discorso dell’io sull’altro, perché «l’altro – come sottolinea il
filosofo R. Lacroze (1956) – non si lascia raffigurare: egli è uno
2 L’antropologo R. Bastide (1970) sottolinea come siano gli uomini e non le
culture ad entrare in contatto tra loro. Tale contatto avviene in contesti sociali
dove i rapporti tra gruppi e persone sono condizionati da congiunture politiche
(colonialismo), economiche (migrazioni), sociali o culturali (media).
sguardo non una cosa da vedere». In seguito a tali riflessioni, di-

vengono parti costitutive dell’educazione interculturale la consa-
pevolezza che ogni percezione dell’altro rimane tributaria dell’io
(spesso è mera proiezione dell’io) e l’idea che la relazione con
l’altro si inscrive in una multidimensionalità che l’antropologo T.
Todorov (1982) riconduce a tre aspetti: 1. piano assiologico: espri-
mo un giudizio di valori (l’altro è buono o cattivo, mi piace o non
mi piace, è uguale o è inferiore); 2. piano praxeologico: mi avvicino
all’altro o me ne allontano; mi identifico con lui, lo assimilo a me
(mi sottometto all’altro o lo sottometto a me), gli sono indifferen-
te; 3. piano epistemico: conosco o ignoro l’identità dell’altro.
Su tale base, la Pretceille colloca al centro della pedagogia
interculturale il processo di acculturazione che ella concepisce
come luogo dell’incontro e del rapporto con l’altro. «Compren-
dere l’acculturazione significa pervenire ad intuire nell’altro, qua-
lunque esso sia, un altro se stesso» (Abou 1981, p. 36). Anche su
questo tema sono numerosi i riferimenti agli antropologi e agli
psicologi francesi, come Bastide (1970), M. de Certeau (1974),
C. Camilleri (1980), S. Abou (1981), C. Todorov (1989). In un
lavoro successivo (Abdallah-Pretceille 2006, pp. 109-116), l’autri-
ce propone di sostituire il sostantivo cultura con culturalità, per
indicarne gli aspetti dinamici e mutevoli.
c) Rispetto al terzo asse, costituito dall’antinomia differenza-
universalità, l’autrice rileva che, se l’identità affonda le sue radici
nella dialettica dell’io e dell’altro, nel contempo, essa rinvia alla
problematica della differenza (riflessione sull’identità intesa co-
me riflessione sulla diversità delle culture). La Pretceille pone in
luce le prospettive e le ambiguità del discorso sulla differenza:
ogni differenza è percepita come minaccia e suscita reazioni di
difesa; le differenze percepite non coincidono con le differenze
obiettive (a causa del fenomeno della rappresentazione che in-
terferisce largamente con tale percezione); il postulato contrario
dell’uguaglianza può condurre anch’esso a una forma di rigetto
per in-differenza, per una forma di universalismo che può essere
un modo di negare l’altro mediante l’assimilazione pura3.
3 In seno a tali riflessioni emerge come la radicalizzazione delle differenze
costituisca uno dei punti cardini dell’ideologia razzista. In Francia tale ideo-
logia rappresenta il tipo compiuto della radicalizzazione della differenza: essa
Per tale motivo, al centro della riflessione pedagogica intercul-

turale vi è l’invito a riflettere sui rapporti tra culture e universali-
tà. Le diverse culture sono considerate come metafore. Ciascuna
di esse esprime lo stesso reale: il reale che permette di unificare
tutte le attività non può essere cercato che nello spirito umano,
di cui ogni cultura è un’espressione. Forte delle riflessioni di G.
Devereux, la Pretceille sostiene che l’universalità dello psichismo
umano non esiste che per e nella capacità della differenziazione
dell’individuo: «La qualità dell’essere umano implica la capacità
di essere altamente unico, altamente differente dagli altri, perché
l’individualizzazione è più una caratteristica dell’uomo che dell’a-
meba» (Devereux 1972, p. 128).
La Pretceille termina la sua analisi sulla pedagogia intercul-
turale sottolineando come l’interculturale non costituisca una
risposta ai problemi, ma corrisponda piuttosto a un approccio
per affrontarli in modo corretto. Esso non rappresenta un campo
disciplinare totalmente nuovo: diverse discipline (filosofia, psi-
cologia, sociologia o antropologia) hanno già studiato l’uomo da
punti di vista precisi e complementari e ciascuna di esse permette
di cogliere certi aspetti della problematica culturale. Tuttavia, nes-
suna delle suddette discipline ha introdotto, come invece fa l’ap-
proccio pedagogico interculturale, la dinamicità culturale come
variabile costante all’interno del proprio discorso. Voler trattare i
problemi epistemologici legati all’opzione interculturale significa
quindi interrogarsi sempre sul radicamento culturale di ogni dato
scientifico, di ogni metodo e di ogni risultato. Di imprescindibile
importanza diviene la posizione del ricercatore e la sua relazione
con l’oggetto di studio.
1.2. Fra universalismo e relativismo

Grazie a tali riflessioni, sul piano epistemologico l’approccio
pedagogico interculturale ha consentito di superare i seguenti
orientamenti: la visione monoculturale, che esalta solo specifici-
tà e differenze di ogni gruppo; il modello universalistico, ossia
l’idea che valori e scopi fondamentali dell’umanità debbano esse-
pretende di conoscere gli altri senza conoscere se stessi, né riconoscersi in essi

(Abdallah-Pretceille 2006).
re identici dappertutto; le teorie sul determinismo biologico, che

sottovalutano il ruolo della cultura per lo sviluppo della perso-
na; il determinismo culturale o il culturalismo, che considerano
l’uomo esclusivamente come prodotto della propria cultura4;
l’evoluzionismo, concezione etnocentrica che analizza, osserva,
compara diversi sistemi culturali a partire da un solo (il proprio)
punto di vista, laddove la civilizzazione occidentale appare come
l’espressione più avanzata della società umana e considera i grup-
pi cosiddetti «primitivi» come tappe antecedenti dello sviluppo
(Lévi-Strauss); il relativismo culturale, che tende a trovare in ogni
comportamento umano (anche patologico) una giustificazione
causale pertinente, considera le culture come sistemi chiusi e sta-
tici, mira alla totale preservazione, erige come norma il rispetto
assoluto di ogni modalità comportamentale e rischia di sfociare
nel permissivismo illimitato (Devereux) o nell’incomunicabilità
fra culture diverse; la tendenza finalista, in seguito alla quale alcu-
ni ricercatori, invece di interrogare la diversità culturale, «cercano
nella realtà ciò che già conoscono» (Todorov), assumendo atteg-
giamenti non solo etnocentrici, ma anche antiscientifici, incapaci
di decentramento culturale e intellettuale, spesso al servizio di
ideologie specifiche; il multiculturalismo o pluralismo culturale
che, nonostante consenta di svelare rapporti culturali ineguali
(come l’Apartheid in Sudafrica), in quanto sinonimo di moltepli-
cità, elabora una teoria delle differenze basata solo su un piano
teorico-descrittivo e non considera le possibilità di cambiamento;
l’approccio comparativistico, molto vicino a quello multiculturale
per la possibilità di confronto fra culture, ma con il limite della ge-
neralizzazione dei propri parametri di riferimento (le categorie – a
volte inconsce – usate sono quelle della propria società, afferma
Lévi-Strauss); la cosiddetta comparazione interculturale (Miguelez
1977), settore specifico di ricerca che ha dato molti impulsi allo
sviluppo dell’approccio interculturale ma che rischia di realizzarsi
dentro una concezione unitaria, universale e omogenea di cultura;
la comunicazione interculturale, ambito di ricerca e d’intervento
sorto negli Stati Uniti (Porter, Samovar 1976) e riferito agli studi
4 D. Bidney (1944, p. 87) tratta di un sofisma culturalista, che sostiene l’ipo-
tesi secondo la quale la cultura è una forza talmente caparbia che l’individuo ne
costituisce solo un veicolo o uno strumento passivo.
sociolinguistici sulla comunicazione (E.T. Hall), che rivela una

forte tendenza verso il determinismo culturale (cfr. cap. III).
Differenziandosi nettamente da tali modelli, il discorso (peda-
gogico) interculturale non s’inscrive dentro una visione culturalista
o deterministica, ma prende atto della complessità; supera l’inco-
municabilità del relativismo culturale; presuppone la dimensione
culturale come parte integrante di ogni riflessione e modalità d’in-
tervento; integra l’etnocentrismo come variabile costante (non è
possibile superarlo); si riferisce sempre a un’azione, un intervento;
considera criticamente – in termini pluralisti e dinamici – le nozio-
ni di etnia, cultura, nazione, identità. Oltre al settore pedagogico
e antropologico, dalla fine degli anni Ottanta molti contributi al-
lo sviluppo dell’aggettivo «interculturale» provengono da altre
discipline, soprattutto filosofia, psicologia e sociologia. Accanto
agli autori citati sopra, per esempio, da una prospettiva filosofica,
J.-F. Lyotard (1983) descrive la crescente pluralità nell’orienta-
mento culturale, i diversi modi di vita e visioni del mondo come
«stili linguistici» o «modalità discorsive» differenti che non solo
coesistono, ma spesso confliggono fra loro. Per tale ragione, è
impossibile trovare un accordo definitivo e generale o mediare
le diverse posizioni alla ricerca di unità, poiché tra i differenti
discorsi sussiste una possibilità permanente di (nuovo) conflitto.
Per quanto attiene alla psicologia, per esempio, un contributo
originale è stato portato da Camilleri, che sottolinea l’universalità
della struttura cognitiva e psichica dell’uomo, la porosità delle cul-
ture a causa della natura plastica e dialogica della nostra struttura
cognitiva, l’universalità della «funzione identitaria» con la quale
noi costruiamo la nostra identità sociale non come unità aritmetica
(sono solamente questo e basta), ma come unità di struttura che
integra il multiplo. In seguito alle sue riflessioni, se l’alterità è vista
come opposizione, come ostacolo, non lo si deve alla «funzione
identitaria», ma alle situazioni obiettive o soggettive in cui avviene
la costruzione identitaria (Camilleri 1985)5.
5 In Italia, fra i pochi psicologi che si sono avvicinati all’approccio inter-
culturale vi è G. Mantovani (2004). In seguito alle mie ricerche sull’assunzione

dell’identità negli anni Ottanta in Germania, ho sottolineato l’elemento del-
la dinamicità fra culture, coniando il concetto di «identità interculturali» (cfr.
Portera 1995).
Nel settore sociologico, sono da evidenziare soprattutto le nu-

merose ricerche che, specie negli ultimi decenni, mettono in luce
i meccanismi che contribuiscono alla stabilità dei rapporti di po-
tere o di dominio all’interno di una certa società (Leiprecht 2001).
Secondo tali analisi, le differenze etniche, linguistiche o culturali
non sarebbero primariamente responsabili dell’esclusione o del-
la discriminazione sociali, ma sono da considerare come fattori
strutturali delle società. Le diversità culturali servirebbero soprat-
tutto a legittimare (a priori o successivamente) esclusioni sociali
predeterminate. Per esempio, in Germania le s piegazioni per le
scarsissime possibilità di successo sociale dei figli dei cittadini
immigrati seguono piste culturali o linguistiche, senza considera-
re le forti discriminazioni istituzionali6. In questi casi, il compito
dell’approccio interculturale dovrebbe consistere nel portare alla
luce la discriminazione istituzionale: si tratta di istituzioni (pur-
troppo anche educative) che non distribuiscono equamente fra i
cittadini presenti le opportunità di partecipazione, di inclusione
o di successo.
Pertanto, sul piano epistemologico la fioritura del discorso
pedagogico interculturale ha potuto godere di apporti scientifici
fondanti da parte di molte discipline, come antropologia culturale,
sociologia, etnologia, filosofia, psicologia sociale sperimentale (in
particolare le ricerche sull’identità culturale, sull’acculturazione e
sullo stress acculturativo), psicologia e psichiatria transculturale
(soprattutto le ricerche comparative, del concetto di «psicologia
culturale» e di «psicologia etnica»), nonché pedagogia generale
(soprattutto il personalismo e il problematicismo pedagogico),
sociale e comparata7, scienze del linguaggio, teorie della comu-
nicazione (specie Watzlawick, Beavin, Jackson 1971) e tanti altri
autori e discipline che nel presente contributo non è possibile
considerare in modo esaustivo. Anche per l’approfondimento,
6 In Germania i figli di cittadini immigrati detengono la più bassa scolariz-
zazione, le loro possibilità di successo sono particolarmente basse e la loro pre-

senza nelle scuole differenziali fra le più alte. Dalle ultime indagini Ocse (Oecd
2001), conosciute con l’acronimo Pisa, risulta che la scuola tedesca mostra una
delle maggiori correlazioni negative al mondo fra ceto sociale della famiglia e
successo scolastico dei figli.
7
Sul rapporto fra pedagogia comparata e pedagogia interculturale, cfr. so-
prattutto Coulby 2006.
sul piano sia epistemologico sia operativo, si tratta soprattutto

di stimolare un rapporto interazionistico fra tutte le discipline
(oltre quelle suddette, altre come la sociolinguistica, la geografia,
la storia, le scienze politiche, ecc.) utili al riconoscimento di op-
portunità, rischi e modi d’intervento educativo più efficaci nella
società complessa, pluralistica e multiculturale.
1.3. Piano semantico: pedagogia transculturale,

multiculturale, interculturale
Attualmente il concetto «interculturale» è impiegato talmente
spesso (anche in maniera impropria), in così tanti settori diffe-
renti, da far perdere le tracce sia della sua origine pedagogica, sia
del reale significato semantico.
Basta effettuare una veloce ricerca in internet con Google per
vedere apparire centinaia di siti. La voce «interculturale» si ri-
scontra: a) nel linguaggio quotidiano, specie nei media, quando
si trattano argomenti di attualità (una trasmissione tedesca ha il
nome di Bacio interculturale; nella carta stampata «interculturale»
è talvolta associato ai rischi della convivenza etnica e culturale);
b) nel settore economico, in cui si rinviene soprattutto il concet-
to di «competenza interculturale», vista come qualificazione di
base per il personale, specie dirigenti e quadri, oppure associata
ai concetti di abilità di lavoro in team, di cooperazione, ecc.8; c)
il concetto di «interculturalità», oltre che in pedagogia, ha fatto
breccia nelle scienze vicine, come sociologia, etnologia, psicologia,
filosofia, scienze politiche, scienze della comunicazione, ma anche
giurisprudenza, teologia, economia (mancano ancora le scienze
naturali e tecniche, anche se già esiste qualche esempio in inge-
gneria, dove ci si forma alle «competenze interculturali»).
Come emerge da un’analisi comparativa in diversi Paesi del
mondo (Banks 2009; Grant, Portera 2011), in educazione l’im-
8 Specie le grandi aziende offrono corsi di management interculturale, al
fine di ottimizzare gli obiettivi dell’azienda che opera in contesto internazionale

o detiene molto personale multiculturale; ulteriori settori sono: comunicazione
interculturale, impiegata anche nel rapporto con i clienti, strategie di vendita
interculturale, sensibilizzazione interculturale del personale sanitario, specie
medico e infermieristico, coaching interculturale.
piego del termine «interculturale» ha valore talmente differente

che a volte «interculturale» e «multiculturale» si confondono, si
usano come sinonimi o espressioni complementari. Anche in Ita-
lia, numerosi pedagogisti (Secco 1992, pp. 7-50; Demetrio, Fava-
ro 1992; Portera 1995; Santerini 2003; Cambi 2006) denunciano
da tempo che la pedagogia interculturale manca di una chiara e
condivisa definizione epistemologica ed è ancora difficile identifi-
carne le specificità rispetto alla pedagogia generale. Nonostante le
numerose circolari ministeriali, anche fra educatori, insegnanti e
responsabili della politica scolastica molto spesso i principi fonda-
mentali dell’educazione interculturale sembrano essere fraintesi,
poco conosciuti e poco condivisi.
Di fronte a tale situazione di incertezza, è doveroso inserire
una succinta chiarificazione semantica del concetto di educazione
interculturale, differenziandolo da transculturale, multiculturale
e altre espressioni creative.
1. Fra le espressioni creative, che purtroppo appaiono non so-
lo nella stampa ma anche in testi cosiddetti scientifici, duole citare
quello di educazione metaculturale. Il prefisso meta è riscontrabile
nel concetto di metafisica (ossia studio di ciò che non segue le
leggi della fisica) oppure di metacomunicazione (ossia comunica-
zione sulla comunicazione). Riguardo all’ambito pedagogico, la
«metacultura» potrebbe tutt’al più riferirsi a una «cultura situata
al di là della cultura», una sorta di «supra-cultura», oppure il ri-
flettere teoricamente sulla cultura. Poiché non è possibile educare
senza tenere conto della realtà culturale (ogni intervento educa-
tivo implica sempre un cambiamento culturale), tale prospettiva
non solo è pedagogicamente improponibile, ma anche erronea e
fuorviante.
2. Il concetto di transcultura rimanda a qualcosa che attra-
versa la cultura, qualcosa di comune fra tutti gli esseri umani.
Perciò, la pedagogia transculturale si riferirebbe a una riflessione
sull’educativo che trascende la particolarità e la specificità delle
singole culture e le strategie educative mirerebbero all’individua-
zione degli elementi universali, comuni a tutti gli esseri umani,
a prescindere dal colore della pelle, dalla lingua, dalle modalità
di pensiero o dalla religione. In tal modo, sul piano pedagogico,
l’approccio transculturale permetterebbe di analizzare tutto ciò
che appartiene alla specie umana, concentrando l’attenzione non
su ciò che divide, ma su ciò che unisce: idee, sentimenti, emozioni,

trascendenza, ecc. Tale approccio, ad esempio, mediante l’analisi
di diritti universali, bisogni, emozioni o vissuti comuni, potrebbe
permettere ai bambini italiani di comprendere meglio i vissuti dei
compagni con esperienze migratorie. Pedagogicamente si è vicini
alla tradizione dell’universalismo culturale propugnato da Kant e
riscontrabile nei principi della rivoluzione francese: l’affermazio-
ne della pari dignità di tutti gli esseri umani della terra. La ricerca
dei «valori universali» (Bobbio 1985) è stata recepita anche dal
modello denominato educazione alla mondialità.
L’attributo «transculturale» è ormai scientificamente consolida-
to nei settori psicologici e psichiatrici (vedi i numerosi studi sulla
cross cultural psychology o sulla psichiatria transculturale di Deve-
reux 1970), e invece comporta ancora dei rischi o delle incompren-
sioni se usato in contesto pedagogico. Nonostante i notevoli pregi,
mediante tale visione di carattere strutturalista, si incorre nel peri-
colo di considerare come umano tutto ciò che si vuole. Oltre a non
riuscire a tener conto dei movimenti e dei processi di cambiamen-
to in atto nei singoli sistemi culturali, ciò condurrebbe a sorvolare
sulle sfumature presenti nella vita culturale concreta del singolo
soggetto e ad alimentare una pedagogia «aculturale». Svuotando la
pedagogia delle peculiarità culturali, il rischio maggiore consiste-
rebbe nell’abolire il fondamento stesso dell’intervento educativo.
Inoltre, anche il movimento dell’universalismo, essendo di matrice
prettamente europea, potrebbe rivelarsi come un’ulteriore forma di
dominio o di monopolio culturale.
3. La pedagogia multiculturale o pluriculturale a tutt’oggi rap-
presenta l’approccio maggiormente noto ed applicato didattica-
mente. La pluricultura rimanda all’effettiva esistenza di etnie e
culture differenti e include anche il concetto d’irripetibilità e di
non componibilità di ciascuna cultura, nonché il diritto a una pro-
pria autonomia culturale. Nell’ambito di tale modello, definito
del multiculturalismo, muovendo dalla situazione di fatto (la pre-
senza di due o più culture) si studiano soprattutto le differenze ne-
gli usi, costumi, lingue, tradizioni. Tutte le informazioni raccolte
non solo contribuiranno ad individuare le disuguaglianze fra i vari
gruppi etnici e culturali, ma offriranno spunti per un’educazione
al riconoscimento e al rispetto dell’identità culturale degli altri.
L’intervento educativo, attingendo dal modello del relativismo,
si configurerebbe come sensibilizzazione alle molteplici culture

presenti, offrendo spunti mediante i quali si potrebbero e do-
vrebbero combattere fenomeni come l’etnocentrismo, il razzismo
o la xenofobia.
Nonostante i pregi di un intervento educativo teso alla cono-
scenza e al rispetto delle alterità, prescindendo dalla difficoltà a
recensire tutte le singole culture e a definirne nettamente i limiti,
il rischio principale di tale approccio scaturisce dal considerare
le culture in maniera rigida e statica. In molti casi, si corre il pe-
ricolo di limitare l’intervento educativo a presentazioni esotiche
e folcloristiche, che condurrebbero inevitabilmente a fissare sem-
pre più i soggetti alle presunte culture d’origine, ossia a modalità
e standard comportamentali talvolta superati persino nel Paese
di provenienza. La pedagogia non può limitarsi a proporre degli
interventi a carattere prettamente descrittivo, promuovendo una
convivenza, più o meno pacifica, le une accanto alle altre, tipo
«condominio» (Demetrio, Favaro 1997, p. 64), di persone diverse
che, pur vivendo in un medesimo ambiente, non hanno l’opportu-
nità di dialogare, di interagire, di influire le une sulle altre.
4. Alla luce di ciò, è evidente come l’approccio della peda-
gogia interculturale rappresenti una vera e propria rivoluzione
copernicana: concetti come «identità» e «cultura» non sono più
intesi in maniera statica, bensì dinamica, in continua evoluzio-
ne; l’alterità, l’emigrazione, la vita in una società complessa e
multiculturale non sono più considerate come rischi di disagio
o di malattie, ma come opportunità di arricchimento e di crescita
personale e collettiva (l’incontro con lo straniero, con il soggetto
etnicamente e culturalmente differente, rappresenta una possibi-
lità di confronto e di riflessione sul piano dei valori, delle regole,
dei comportamenti). L’approccio interculturale, di fatto, non è
un’«invenzione dal nulla», ma si costruisce sugli elementi positivi
e sui limiti dei modelli precedenti: si colloca tra universalismo e
relativismo, ma li supera ambedue e li integra in una nuova sinte-
si, aggiungendo le possibilità di dialogo, confronto e interazione.
Laddove la multi- e la pluricultura richiamano fenomeni di tipo
descrittivo, riferendosi alla convivenza, più o meno pacifica, le
une accanto alle altre, di persone provenienti da culture diverse,
l’aggiunta del prefisso «inter» presuppone la relazione, l’inte-
razione, lo scambio di due o più elementi (Abdallah-Pretceille
2006). Come indicato in precedenza, sono le società da defini-

re (in modo descrittivo) come «multiculturali», nel senso che si
rileva in esse la presenza di soggetti con usi, costumi, religioni,
modalità di pensiero differenti (Camilleri 1985), mentre le stra-
tegie d’intervento educativo dovrebbero essere sempre di tipo
interculturale. La pedagogia interculturale, in tal modo, rifiuta
espressamente la staticità e la gerarchizzazione delle culture e
può essere intesa nel senso di possibilità di dialogo, di confronto
paritetico. Fondandosi sul confronto del pensiero, di concetti e
preconcetti, la pedagogia interculturale si configura come «pe-
dagogia dell’essere» (Secco 1999, pp. 620-632), dove al centro è
posta la persona umana nella propria interezza, a prescindere da
nazionalità, lingua, cultura o religione di appartenenza.
In sintesi, è possibile cogliere alcuni aspetti rivoluzionari del

l’approccio pedagogico interculturale.
I. La parola interculturale, data dal prefisso «inter» che equivale
a interazione, scambio, messa in gioco, e dal sostantivo «cultura»,
implica il riconoscimento dei valori e della diversità. Gli interventi
educativi dovranno tendere soprattutto all’interazione dei soggetti
appartenenti a culture diverse (sottolineando solo le differenze cul-
turali si rischia sia di perpetrare delle disuguaglianze esistenti, sia di
descrivere l’identità dell’altro in maniera rigida e statica).
II. Il paradigma pedagogico interculturale ha permesso di
superare le strategie educative a carattere compensatorio, dove
l’emigrazione, lo sviluppo e la vita in contesto multiculturale era-
no intesi solamente in termini di rischio di disagio o di malattia.
È rivoluzionario perché: prende atto della continua evoluzione,
della dinamicità delle singole culture e delle singole identità; l’a-
lunno straniero è considerato in termini di risorsa e si riconosce
ufficialmente l’opportunità di arricchimento e di crescita perso-
nale che può scaturire dalla presenza di soggetti culturalmente ed
etnicamente differenti.
III. Non si tratta di una nuova materia di studio, né di una pro-
vincia pedagogica (come la pedagogia speciale): l’aggettivo inter-
culturale rimanda a una nuova forma mentis. Il discorso intercul-
turale non può essere riferito solo a un tema specifico (come le
immigrazioni o le relazioni interetniche): nel tempo del pluralismo,
delle globalizzazioni e dell’interdipendenza, i processi che l’inter-
culturale mette in evidenza dovrebbero essere collocati alla base di

ogni rapporto interpersonale o intergruppo.
IV. La multiculturalità delle società va messa in movimento per
sfociare in interculturalità. Tale assunto, ben evidenziato da Ca-
milleri (1985, pp. 23-34) e Porcher (1986, pp. 112-114), chiarisce
come «multiculturale» si riferisca ad una categoria descrittiva: nel
tempo delle globalizzazioni tutte le società sono multiculturali,
per la presenza di culture differenti, mentre l’interculturale ri-
manda alla dimensione programmatica.
V. Laddove l’interculturale rimanda alla dimensione program-
matica, all’intervento da attuare, come ho cercato di chiarire in
precedenti pubblicazioni (Portera 2004, 20086), l’interculturalità
di per sé non esiste: è più corretto trattare di educazione (o peda-
gogia) interculturale. Le culture non interagiscono da sole (anzi,
l’esperienza mostra come molti «incontri» sfocino in scontri o de-
leterie lotte di potere o di sterminio). Solo grazie a un qualificato
intervento (educativo) possono scaturire arricchimento e crescita.
2. Sviluppo della pedagogia interculturale «across nations»
2.1. Pedagogia interculturale e multiculturale negli Stati Uniti

In un recente testo, Intercultural and Multicultural Education.
Enhancing Global Interconnectedness, curato da C.A. Grant e da
A. Portera (2011), si è tentato non solo di confrontare le termi-
nologie impiegate nei vari Paesi e in diversi settori, ma anche di
pervenire a una conoscenza sistematica circa lo sviluppo della pe-
dagogia interculturale nelle diverse nazioni.
Dal contributo di C.A. McGee Banks (2004, pp. 124-137)
emerge come, storicamente, il concetto di intercultural education
sia stato impiegato per la prima volta negli Stati Uniti alla fine del
1920 come risposta ai sentimenti antialiens, discriminatori e raz-
zisti nei confronti dei nuovi immigrati che, dal 1881 al 1915, sono
arrivati negli Usa soprattutto da Germania e Irlanda (successiva-
mente anche da Italia, Spagna, Portogallo, Grecia). A partire dagli
anni Quaranta, tale termine (e approccio) continuò ad essere im-
piegato anche nell’ambito del movimento Intergroup Education;
molti autori usarono i due concetti come sinonimi e in maniera
intercambiabile, persino con il medesimo fine educativo: «immi-
grants should be assimilated into mainstream American society»,

ossia gli immigrati dovrebbero essere assimilati all’interno della
società americana tradizionale. Specie i detentori di una visione
nativist erano molto preoccupati che i nuovi immigrati potesse-
ro competere sul mercato del lavoro e minacciare gli «americans
values and institutions». In forza di ciò, alcuni sostenitori della
Intercultural e Intergroup Education svilupparono nel settore
scolastico-educativo più di 200 progetti tesi a contrastare discri-
minazione e pregiudizi mediante la conoscenza etnica, «razziale»
e religiosa (Taba, Brady, Jennings, Robinson, Dolton 1949). A tale
scopo fu fondato a New York il Service bureau for intercultural
education, diretto da Rachel Davis DuBois (1942), che ha promos-
so numerose iniziative didattiche9. Tali progetti, pur nelle diffe-
renze locali, muovevano dall’assunto che esistessero più similarità
che differenze fra gli esseri umani e che bastasse che cittadini
diversi arrivassero alla conoscenza reciproca per sviluppare ac-
cettazione e rispetto.
Il nono rapporto annuale della J. Dewey Society del 1947 fu
dedicato interamente all’educazione interculturale. Esso contiene
una significativa definizione di tale approccio fornita da due pe-
dagogisti noti anche in Italia, W.H. Kilpatrick e W. Van Til (1947,
p. 4): «L’educazione interculturale mira alla migliore realizzazione
possibile dei valori della partecipazione, accettazione e rispetto
degli altri. Si tratta di uno sforzo affinché l’educazione affronti in
modo costruttivo le tensioni interculturali reali e i mali generati da
qualsiasi stereotipo, pregiudizio e discriminazione nei confronti
delle minoranze. In breve, lo sforzo dell’educazione interculturale
consiste nel garantire a tutti l’adeguato conseguimento di questi
valori sociali e nel rimuovere e curare gli stereotipi e i pregiudizi
che portano a tali discriminazioni. Questo è il significato fonda-
mentale dell’educazione interculturale e ne spiega la presenza
come parte e dimensione integrante della moderna educazione
democratica» (trad. mia). Purtroppo, nel contributo si evince che
i valori da acquisire siano quelli della cultura americana, a scapi-
9 Fra le più significative vi sono: lo Springfield Plan, guidato da John
Granrud; l’Intergroup Education in Cooperating Schools Project, diretto da

Hilda Taba; il College Study in Intergroup Relations Project, diretto da Lloyd
Allen Cook (Cook, Cook 1954).
to di quelli d’origine: il prezzo per contrastare discriminazione e

pregiudizi è l’assimilazione.
Tuttavia, accanto a tale posizione, nel mondo pedagogico ve
ne furono alcune più radicali, come quella dei sostenitori dell’a-
mericanization, che presentavano tesi fortemente assimilatorie
(talvolta anche intolleranti) verso la diversità etnica e culturale,
considerata come una minaccia di frattura per la società america-
na, e chiedevano che «le scuole lavorassero per assimilare il più
presto possibile gli immigrati all’interno della società tradiziona-
le» (Montalto 1982, p. 54). Prendendo spunto dagli ethnic studies
(Williams 1882) si svilupparono altre posizioni, alcune delle quali
si mostrarono più aperte. Per esempio, R.D. DuBois (1942) ha
assunto la tesi del pluralismo culturale, considerando (assieme
all’assimilazione) anche l’importanza dell’autostima degli alun-
ni, da promuovere mediante l’apprezzamento della cultura dei
genitori. R. Benedict (1948, p. 22), membro della Commission
on intercultural education, sottolinea l’importanza di «tener vivo
nei nostri alunni l’orgoglio per la cultura dei loro padri [...] Ciò
potrebbe essere fatto nel modo migliore attraverso la costante
integrazione di contenuti culturali nei piani di studio esistenti»
(trad. mia). Nel contempo, l’autrice considera necessario interve-
nire presso i mainstream americans (chiamati children on the hill),
mostrando loro le differenze culturali nel tentativo di ridurne le
paure nei confronti dei nuovi immigrati.
Pertanto negli Stati Uniti, fino agli anni Sessanta, la intercul-
tural (intesa anche come intergroup) education perseguiva finalità
prettamente assimilatorie, alimentando anche l’ideologia del mel-
ting pot, della fusione. Educatori e insegnanti focalizzarono la loro
attenzione sulle similitudini tra gli individui, nella (vana) speranza
che le differenze potessero scomparire. Un decisivo cambiamen-
to fu provocato dal Civil Rights Movement negli anni Sessanta e
Settanta, quando gruppi etnici minoritari (soprattutto neri d’A-
merica) attivarono manifestazioni di protesta al fine di poter man-
tenere le proprie diversità culturali, senza dover rinunciare all’u-
guaglianza di opportunità e all’inclusione sociale (Painter 2006).
Tale movimento stimolò anche un’onda di ethnic revitalization in
molte altre parti del mondo. Francofoni e First Nations (abori-
geni) in Canada, indiani e asiatici in Gran Bretagna, indonesiani
e surinamesi nei Paesi Bassi, aborigeni in Australia decisero di
perseguire gli stessi ideali, iniziando ad esprimere sdegno e rabbia

al fine di rendere le istituzioni – soprattutto scuole, college e uni-
versità – più attente (responsive) ai loro bisogni, desideri e sogni.
Fino a quegli anni, l’ideologia assimilatoria – adottata non solo
negli Usa ma anche in Canada e in Australia – mirava a forma-
re uno Stato nazionale in cui dominasse una sola cultura: anglo-
sassone o anglo-celtica. Per godere pieni diritti di cittadinanza, a
tutti gli altri gruppi era chiesto di abbandonare la propria cultura
e la propria lingua di origine. Di fronte al dilagare delle proteste,
nell’Assemblea Generale dell’Onu del 16 dicembre 1966 è stata
adottata una convenzione, in seguito alla quale «l’educazione do-
vrà essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana e
del senso della sua dignità e dovrà rafforzare il rispetto dei diritti
umani e delle libertà fondamentali. L’educazione dovrà consen-
tire a tutte le persone di partecipare effettivamente a una società
libera, dovrà promuovere la comprensione, la tolleranza e l’amici-
zia fra tutte le nazioni e tutti i gruppi razziali, etnici o religiosi ed
incoraggiare le attività delle Nazioni Unite per il mantenimento
della pace» (Ohchr 1966).
In sintesi, negli Stati Uniti inizialmente il concetto di educa-
zione interculturale è stato impiegato con un’accezione a carattere
precipuamente assimilatorio. Poi, in concomitanza con le mani-
festazioni per i diritti civili e il movimento «Black is beautiful», si
è voluto rivendicare il diritto a un’identità differente, ma anche
l’orgoglio di essere diversi (slogan adottati in Europa soprattutto
dai movimenti femministi: «donna è bello»). In seguito a ciò, in
tutti i Paesi anglofoni si è sempre più sviluppato il concetto di
multicultural education, ampiamente impiegato ancora oggi.
Lo sviluppo dell’educazione multiculturale negli Usa ha go-
duto degli impulsi di pedagogisti come J.A. Banks (1969), C.A.
Grant (1973) e G.C. Baker (1977) e nel corso degli anni ha assun-
to diverse connotazioni e seguito varie direzioni: in una prima fa-
se, l’approccio multiculturale era radicato negli ethnic studies, che
promuovevano a scuola la conoscenza della storia e della cultura
dei gruppi minoritari; durante la seconda fase, oltre a sottolineare
le differenze, si interessa anche di analizzare e modificare le real-
tà scolastiche, in modo da stimolare un cambiamento strutturale
teso all’aumento di pari opportunità; la terza fase subentra quan-
do donne e studenti con disabilità chiedono che sia incluso nel
curriculum scolastico regolare la loro storia, cultura e voce; nella

quarta sono sviluppate teorie connesse a questioni concernenti
la razza, le classi sociali e il genere (Grant, Sleeter 1986; Banks
2009). Nonostante l’ultima fase sia predominante, le precedenti
non sono da considerare in ordine cronologico, ma in parte sus-
sistono ancora.
Dagli anni Settanta in poi sono nate numerose associazioni,
come l’American association of colleges for teacher education
(Aacte), il National council of teachers of English (Ncte) e la Na-
tional association for multicultural education (Name), e sono stati
pubblicati molti contributi tesi a incoraggiare gli insegnanti a in-
serire nel curriculum elementi atti ad aumentare la comprensione
dei vari gruppi etnici. Nel 1973, la Aacte pubblicò uno statement,
No One Model American, inserito nel 43° Yearbook, intitolato
Teaching Ethnic Studies: Concepts and Strategies. L’anno successi-
vo, il Ncte promuoveva per gli studenti il Right to Their Own Lan-
guage, nonché una conferenza su Multicultural education through
competency-based teacher education. Nel 1976 il National Council
for the Social Studies (Ncss) pubblicò Curriculum Guidelines for
Multiethnic Education (Banks et al. 1976). Nel 1977 la Association
for supervision and curriculum development (Ascd) pubblicò
uno dei testi fondamentali sull’educazione multiculturale (Grant
1977). Uno dei punti cardine di tale approccio fu il processo di
costruzione della conoscenza. Di fatto, fino ad allora, Frederick J.
Turner (1894) aveva costruito una versione dell’arrivo degli euro-
pei in America che aveva influito sulla visione di tutto il sistema
formativo occidentale: territori occupati dagli indiani dove gli
europei avrebbero portato cultura e civilizzazione, laddove l’im-
pegno profuso individualmente dai primi coloni nell’affrontare la
vita selvaggia avrebbe costituito la base della democrazia america-
na (Sleeter, Grant 1991). Inoltre, il libro di Ulrich B. Phillips del
1918 (pubblicato fino agli anni Settanta e poi fortunatamente rivi-
sto da alcuni storici) descriveva gli schiavi come «felici, contenti e
fedeli» ai loro padroni (Banks 1969, p. 954). Perciò, la pedagogia
multiculturale ha iniziato a mostrare come la costruzione della
conoscenza rifletta sempre l’ideologia, gli interessi e la prospettiva
della popolazione dominante (i vincitori). Grazie ad alcuni fautori
del multiculturalismo, nonché a teorici critici (Habermas 1971;
Giroux 1983) e sostenitori di movimenti femministi e postmo-
dernisti (Farganis 1986; Code 1991; Harding 1991), lentamen-

te è stato possibile mettere in discussione la visione dominante
in Occidente, ossia che la conoscenza sia neutra e obiettiva ed
i principi a cui essa si ispira siano universali. Altri punti cardine
dell’educazione multiculturale furono la riduzione dei pregiudizi,
la promozione di una equity pedagogy (mediante la reintroduzione
a scuola del paradigma della deprivazione culturale) e la riforma
della cultura e della struttura scolastica (McGee Banks 2011, pp.
124-137).
Attualmente, non solo negli stati Uniti, ma in tutto il mondo
(anglofono) persistono visioni molto diverse del concetto di mul-
ticultural education. Numerosi autori rimandano precipuamente
alla convivenza pacifica nel rispetto delle diversità, mentre alcuni
si riferiscono anche a percorsi d’integrazione (spesso senza speci-
ficare di quale tipo) o persino di interazione, presumendo anche
aspetti dinamici (ibid.; Grant, Portera 2011).
2.1.1. Sviluppo della pedagogia multiculturale in Canada,

Australia, Giappone, Cina, Russia
Movendo dagli Stati Uniti, l’approccio pedagogico multicultura-
le, inteso precipuamente come contributo alla scuola di ogni ordi-
ne e grado volto alla promozione di equità, democrazia e giustizia
(stesse opportunità di apprendimento) nei confronti di alunni con
differenze etniche e culturali, si sviluppò anche in Gran Bretagna,
Canada e Australia.
In Canada i programmi scolastici riguardanti l’educazione
multiculturale furono introdotti dal 1971, soprattutto come ri-
sposta ai movimenti franco-canadesi e di altri gruppi minoritari
che si opponevano all’anglicanizzazione. Fondamentali sono stati
la Canadian Bill of Rights (1960) e, successivamente, la Canadian
Charter of Rights and Freedoms (1982). Negli ultimi anni, specie
nella parte francofona del Paese, si assiste a una fusione fra mo-
delli multiculturali e interculturali. Nel 2007, in Québec è stata
istituita una commissione tesa a promuovere strategie atte a far
fronte ai conflitti multiculturali. Nel report finale, G. Bouchard
e C. Taylor (2008) considerano la reasonable accommodation,
tramite la negoziazione, come la migliore strategia per fronteg-
giare crisi e prevenire ansie e problemi della società pluralistica.
Dagli esempi di conflitti concreti citati emerge come molti inter-

venti siano di natura prettamente interculturale (anche se non
sempre denominati così). Tali modalità riescono a promuovere
coesione sociale fra cittadini diversi mediante l’individuazione
di scopi comuni, la partecipazione di tutti e la generazione di
sentimenti di solidarietà (cfr. anche Portera 2012, pp. 13-15). Il
Toronto district school board (Tdsb), insediato nel 1998, segue
modelli di «accomodazione religiosa» (2000) e di politica della
equità (2004), implementando programmi con le seguenti fina-
lità: «Equità: raggiungimento di imparzialità per garantire che la
vita e l’uguaglianza degli studenti siano considerate e affermate.
Comunità: la scuola diventa il cuore della sua comunità, con l’e-
ducazione e le risorse scolastiche che fungono da pilastri per la
vita del quartiere. Inclusione: una cultura inclusiva che rispetta
e riflette tutte le componenti della scuola, della sua comunità,
degli studenti e del personale che vi opera. Aspettative: il succes-
so rafforza l’autostima, che a sua volta alimenta il successo e la
riuscita. Il bambino dovrebbe progredire fino al più alto livello di
cui è capace, indipendentemente dal suo background economico
o culturale» (Tdsb 2006, p. 2; trad. mia). Purtroppo, l’attuale
politica neoliberista e conservatrice pare riproporre ancora una
volta i gruppi minoritari di nuovi immigrati (ma anche aborigeni)
come problema. Nonostante ciò, permangono molti progetti di
chiara matrice multiculturale e/o interculturale (Joshee 2009).
Anche in Australia, nonostante l’immigrazione di massa fosse
già iniziata alla fine dell’Ottocento e la pressione sulle istituzioni
educative fosse molto forte, le risposte furono per molto tempo di
tipo assimilatorio (Inglis 2009, p. 114). Persino negli anni Settan-
ta, nonostante l’attuazione di prime politiche multiculturali (nel
1979 fu emanato il Multicultural Education Policy Statement, che
considerava il multiculturalismo non più come un problema bensì
come valore), molte scuole continuarono a promuovere l’appren-
dimento linguistico e l’assimilazione al modello culturale domi-
nante, quello anglo-celtico. Nei decenni più recenti, quali com-
piti educativi precipui sono considerati: la citizenship education,
l’educazione antirazzista e il successo nell’affrontare la sfida della
globalizzazione (National Agenda for a Multicultural Australia del
1989). Lentamente è stata superata l’enfasi posta sulla protezio-
ne delle specificità culturali, ma rimangono ancora irrisolti molti
problemi relativi alla discriminazione e ai pregiudizi nelle scuo-

le. Tuttavia, sono visibili anche primi cambiamenti a favore della
pedagogia interculturale propriamente intesa. Valerie A. Clifford
(2011, p. 321), analizzando la politica scolastica universitaria, as-
serisce che «[dai] metodi di operare ‘imperialisti’ nell’ambito di
una cultura e di un curriculum occidentali privilegiati [...] sembra
che le Università australiane stiano adesso entrando in una fase
in cui saranno disposte ad impegnarsi in un dialogo con il loro
personale e i loro studenti culturalmente diversi» (trad. mia).
Nel testo sopra citato (Grant, Portera 2011) è analizzato lo
stato teorico e operativo della pedagogia multi- o interculturale
anche in altri Paesi del mondo. Complessivamente, è interessante
notare come, non solo nei Paesi anglofoni, ancora oggi la politica
(scolastica) dominante sia di tipo assimilatorio (o di convivenza
pacifica) e non si effettui una netta distinzione concettuale fra
educazione o pedagogia multiculturale ed interculturale.
In Giappone (Shibuya 2011, pp. 110-123) sono usati – spesso
in maniera intercambiabile – i concetti di kokusai Kyoiku (educa-
zione internazionale), tabunka Kyoiku (educazione multicultura-
le) o ibunkakan Kyoiku (educazione interculturale). Inizialmente,
l’educazione internazionale è stata attuata negli anni Cinquanta
a favore di bambini giapponesi di ritorno dall’estero (nel 1990
divenne educazione globale). Ancora persistono molti modelli di
educazione multiculturale tesi alla «coesistenza di più culture, di-
ritti umani e antidiscriminazione». Nel 1991 è stata fondata l’As-
sociazione giapponese di educazione interculturale (il concetto fu
introdotto nel 1981), specializzata (soprattutto) nella scolarizza-
zione di alunni immigrati.
In America Latina, specie in Messico (Pineda, Landorf 2011,
pp. 138-148), il concetto di interculturalidad è stato introdotto
molto presto e diffuso in numerosi documenti e pubblicazioni.
Molti autori la definiscono come opportunità di comprendere la
realtà da vari punti di vista, promuovere il rispetto e trarre benefi-
cio dalla diversità culturale, combattendo esclusione e ingiustizia
sociali. In genere, è riferita alla scolarizzazione di alunni indigeni,
per superare la politica coloniale e radicare l’educazione nella di-
chiarazione dei diritti umani.
In India (Khurschid 2011), uno dei Paesi più multiculturali al
mondo, con 1,1 miliardi di abitanti e con persone appartenenti a
molte religioni diverse (hindu, musulmani, cristiani, sikh, buddi-

sti, jain e zoroastriani), i principi multiculturali furono applicati
prima del colonialismo e prima dell’indipendenza dalla Gran Bre-
tagna. Dopo l’indipendenza si cercò di perseguire la giustizia so-
ciale soprattutto per i cittadini di caste sociali basse (e outcastes).
L’educazione multiculturale è inserita nella dichiarazione costitu-
zionale e individua come obiettivi la lotta alle disuguaglianze, la
valorizzazione delle diversità e la costruzione di un’identità nazio-
nale forte (cfr. anche Joshee, Sihra 2009, pp. 96-108). Nel contem-
po, in Pakistan (Khurschid, 2011, pp. 245-260), Paese prevalen-
temente musulmano con forti influssi dall’India, non sembrano
neanche recepiti i principi di educazione multiculturale, ma si
impiega il concetto di Child-Centered-Education, intesa come mo-
dalità per combattere le discriminazioni (specie degli immigrati
dall’India) e migliorare la qualità educativa.
In Malesia (Jamil, Ismail, 2011, pp. 177-190), la politica sco-
lastica ufficiale (non ancora del tutto implementata nella realtà)
è di tipo prettamente multiculturale, mentre in Cina (Postiglione
2009, pp. 501-511; Wu, Han 2011, pp. 225-244), un Paese con 1,4
miliardi di abitanti, dove sono numerosissimi le differenze cultu-
rali e i gruppi etnici minoritari (56 gruppi etnici dominanti e 155
minoritari, oltre a numerose presenze straniere, anche occiden-
tali), nonostante la grande tradizione pedagogica multiculturale
legata a Confucio, attualmente la politica ufficiale segue l’interna-
zionalizzazione (promuovere lingua e cultura ufficiali cinesi, pa-
triottismo e comunitarismo) e, nel contempo, vi è anche un forte
orientamento alle imposizioni del mercato. In Taiwan (Liu, Lin
2011, pp. 157-176) dal 1987 si assiste a un’esplosione democra-
tica che gradatamente vede il riconoscimento della popolazione
indigena e l’applicazione del concetto di «pluralismo culturale».
Attualmente, nelle scuole e nelle università si cerca di diffondere
al meglio i principi della pedagogia multiculturale.
Anche nei Paesi postcomunisti dell’ex Unione Sovietica
(Bleszynska 2011, pp. 69-82), dopo una lunga politica di inter-
nazionalizzazione a carattere transculturale, attualmente paiono
essere impiegati entrambi i concetti di educazione multiculturale
e interculturale in maniera intercambiabile e confusionale.
2.2. Pedagogia interculturale nei documenti

del Consiglio d’Europa
Sul piano legislativo lo sviluppo della pedagogia transculturale,
multiculturale e interculturale segue l’evolversi dei movimenti e
della politica migratori dell’ultimo secolo (Portera 2003). I primis-
simi impulsi alla sua implementazione sono giunti dapprima dagli
organismi internazionali, innanzitutto dall’Organizzazione delle
Nazioni Unite (Onu), che ha da sempre favorito la cooperazione
culturale in ambito mondiale come strumento per raggiungere
la pace nel mondo. Particolarmente incisivi sono stati anche gli
apporti dell’Unesco (United Nations for educational, scientific,
cultural organisation), il massimo organismo internazionale che,
in sintonia con l’Onu, si occupa dichiaratamente di educazione,
perseguendo lo scopo di promuovere in tutto il mondo il rispetto
dei diritti dell’uomo e le libertà fondamentali.
I primi accenni di educazione trans- e multiculturale si trovano
in seno all’Unesco. Nella Conferenza generale di Nairobi del 1976
fu affrontato il tema L’educazione alla comprensione internaziona-
le, alla cooperazione e alla pace (mediante l’apprezzamento ed il
rispetto di ogni singola identità culturale). Dopo qualche anno,
nella Conferenza generale del 1978 a Parigi, fu promulgata la Di-
chiarazione sulla razza e pregiudizi razziali, dove testualmente si
afferma: «1) Tutti gli esseri umani appartengono alla stessa specie
e provengono dallo stesso ceppo. Essi nascono uguali in dignità
e diritti e fanno tutti parte integrante dell’umanità. 2) Tutti gli in-
dividui e tutti i gruppi hanno diritto di essere diversi, di ritenersi e
di essere accettati come tali». Successivamente è stato adottato un
Piano a medio termine 1977-1982, in cui si stabilivano dei princi-
pi d’azione volti a promuovere, riconoscere e rispettare l’identità
culturale di ciascun soggetto, nonché a stimolare all’apertura e al
dialogo con altre culture (Onu 1993).
La prima nota ufficiale di educazione interculturale proviene
dal Consiglio d’Europa (organizzazione intergovernativa fondata
nel 1949, volta a promuovere i diritti proclamati dalla Conven-
zione europea dei diritti umani e alla quale partecipano 47 Stati
europei). Per molti anni esso fece propria la strategia del multi-
culturalismo (Rey-von Allmen 2011). Nel 1970 emanò la prima
Risoluzione del comitato dei ministri (n. 35) riguardante la sco-
larizzazione dei figli dei lavoratori emigrati negli Stati membri,

mirante sia a favorire la loro integrazione all’interno della scuola
del Paese di accoglimento, sia a mantenere il legame culturale e
linguistico con il Paese d’origine, per facilitarne la reintegrazione
scolastica. Anche nel corso delle Conferenze realizzate negli anni
successivi (nel 1973 a Berna, nel 1974 a Strasburgo, nel 1975 a
Stoccolma, nel 1976 a Oslo) si cercò di riflettere sui problemi
dell’educazione dei bambini emigranti e sul modo di mantenere
il loro legame con la lingua e la cultura d’origine. Stimolato dal
Consiglio della cooperazione culturale (Cdcc), tra il 1977 e il 1983
è stato istituito un gruppo di lavoro con lo scopo di riflettere su
metodi e strategie della formazione degli insegnanti in Europa. In
tale contesto – su proposta di Rey-von Allmen – è emersa la neces-
sità dell’educazione di natura non più multi- o pluriculturale, ben-
sì interculturale. Successivamente (1981-1986), è stato promosso
un nuovo progetto dal titolo Educazione e sviluppo culturale dei
migranti, guidato da Porcher, grazie al quale, nel corso di una
conferenza svoltasi a Dublino nel 1983, i ministri europei dell’E-
ducazione adottarono all’unanimità una Risoluzione sull’educa-
zione dei bambini emigranti, in cui si sottolineava l’importanza
della dimensione interculturale nell’educazione. L’anno succes-
sivo fu emessa una Raccomandazione relativa alla formazione
degli insegnanti per un’educazione basata sulla comprensione
interculturale; nella seconda metà degli anni Ottanta, il Consiglio
d’Europa promosse una serie di sperimentazioni inerenti all’edu-
cazione interculturale. In seguito a ciò, organizzazioni internazio-
nali (Unesco, Unione Europea) e non governative assunsero la
prospettiva interculturale nei lavori successivi. Nella Conferenza
mondiale sull’educazione dell’Unesco, tenuta nel marzo del 1990
a Jomtien (Thailandia), si promulgò una Dichiarazione mondiale
sull’educazione per tutti, mentre nella Conferenza internazionale
sull’educazione, svoltasi a Ginevra nel 1992, venne sottolineata
l’esigenza di realizzare una intercultural education, valorizzando
le esperienze e gli aspetti importanti di altre culture. Alla fine
degli anni Novanta, il Cdcc ha lanciato un nuovo progetto, Edu-
cation for democratic citizenship and human rights. Nell’ambito
dell’educazione nel XXI secolo, l’Unesco ha anche elaborato la
Medium-term strategy 1996-2001, con lo scopo di mantenere e
promuovere la pace basata su uguaglianza, giustizia e libertà, ap-
plicando principi interculturali. Nel 1984 fu fondata a Londra la

International association for intercultural education (Iaie), con la
pubblicazione di una propria rivista («Intercultural Education»,
Carfax); nacquero anche la Association pour la recherche inter-
culturelle (Aric) e la European educational research association
(Eera), da cui presero corpo numerosi convegni e pubblicazioni.
Dopo l’attentato alle Torri Gemelle di Manhattan, il Consiglio
d’Europa ha promosso vari lavori e iniziative: nel 2003, in pre-
senza dei ministri dell’Istruzione, ha organizzato un convegno sul
dialogo interreligioso; nel 2005 è stato implementato un sito web
per il dialogo interculturale; nel 2006 il Comitato dei ministri ha
presentato la White Paper on Intercultural Dialogue, dichiarando
il 2008 «Anno europeo del dialogo interculturale».
2.3. Pedagogia interculturale nei Paesi europei

In Europa l’immigrazione raggiunge cifre elevate soprattutto dal
secondo dopoguerra in poi. Dapprima le persone immigrate, pro-
venienti dalle ex colonie, furono accolte soprattutto nei Paesi con
un passato coloniale, come Belgio, Inghilterra, Francia e Olanda,
provocando una sorta di «colonizzazione pacifica al contrario»
(Ferrarotti 1995). Successivamente, negli anni Cinquanta e Sessan
ta, si registrò un rapido aumento del fenomeno migratorio da parte
soprattutto di giovani maschi provenienti dai Paesi poveri del Medi-
terraneo (Turchia, Grecia, ex Jugoslavia, Italia, Spagna), che trova-
rono lavoro ed ospitalità anche nei Paesi nordeuropei (nei suddetti
e anche in Germania, Svizzera, Austria, Paesi scandinavi). A partire
dagli anni Settanta, in seguito alla crisi mondiale del petrolio che
colpì tutti i Paesi industrializzati, si cercò nuovamente di diminuire
il numero di cittadini immigrati, con conseguente peggioramento
della loro situazione sociale e politica nel Paese ospitante. Infatti,
tranne la Svezia e l’Olanda, che avevano riconosciuto ufficialmente
il carattere multiculturale delle loro società, gli altri Paesi, ad esem-
pio la Germania e la Francia, adottarono delle politiche miranti
soprattutto alla diminuzione del numero di stranieri tramite il rim-
patrio. Dagli anni Ottanta in poi, anche Paesi di emigrazione, come
Italia, Spagna, Grecia e Portogallo, iniziano ad accogliere numeri
elevati di lavoratori stranieri.
Complessivamente, rispetto alla situazione nei singoli Stati,
seguendo anche le indicazioni degli organismi comunitari, nei

Paesi europei d’immigrazione (come, ad esempio, la Francia, la
Germania, l’Inghilterra, il Belgio, l’Olanda) è possibile constatare
uno sviluppo simile: 1) riduzione iniziale dei problemi agli aspetti
linguistici; 2) diffusione di incentivi per l’apprendimento della
seconda lingua; 3) realizzazione di progetti di tipo multiculturale,
miranti alla conoscenza delle diversità.
Dagli anni Ottanta in poi si attuano interventi di natura pretta-
mente interculturale e, dagli anni Novanta, nelle scuole europee si
assiste a un movimento «pendolare» (spesso connesso ai governi
presenti) fra soluzioni a carattere universalistico, che minimizza-
no la diversità, e soluzioni a carattere relativistico, che la esaltano
(Allemann-Ghionda 1999). Rappresentano delle eccezioni la Sviz-
zera, che detiene una legislazione immigratoria eccessivamente
conservatrice e restrittiva, e la Svezia, Paese che ha riconosciuto
ai bambini stranieri il diritto di seguire lezioni nella propria lingua
madre ed il cui governo ha da sempre perseguito una politica fa-
vorevole nei confronti degli immigrati, concedendo agli stranieri il
diritto di voto, il diritto di soggiorno e facilitazioni per l’assunzio-
ne della cittadinanza. Da un recente studio condotto da Eurydice
(2004, p. 57) emerge che in quasi tutti i Paesi comunitari sono
stati raggiunti i seguenti obiettivi: «1. learning about cultural di-
versity in order to develop tolerance and respect among pupils, in
some cases enhancing the fight against racism and xenophobia; 2.
the international dimension, which should provide for an under-
standing of contemporary cultural diversity in its historical and
social context; 3. the European dimension, which should enable
pupils to develop a sense of European identity»10. Solo l’Islanda e
la Bulgaria paiono non aver considerato tali dimensioni nei propri
curricoli. In una ulteriore indagine (European Commission 2005)
risulta che lentamente il concetto di educazione interculturale
sembra essere sostituito da quello di citizenship education.
10 «1. L’apprendimento della diversità culturale, al fine di sviluppare la
tolleranza e il rispetto tra gli alunni, in alcuni casi rafforzando la lotta contro il
razzismo e la xenofobia; 2. la dimensione internazionale, che dovrebbe render
capaci di comprendere l’attuale diversità culturale nel suo contesto storico
e sociale; 3. la dimensione europea, che dovrebbe consentire agli alunni di
sviluppare un senso di identità europea» (trad. mia).
Seguendo da vicino la situazione in alcuni Stati nazionali,

emerge il seguente quadro.
In Francia, fino agli inizi degli anni Settanta è stata adottata una
politica scolastica di tipo compensatorio e assimilazionista. A dif-
ferenza della Germania o dell’Italia, in cui vige lo ius sanguinis, in
Francia l’immigrazione in gran parte è legata al passato coloniale e
per acquisire la cittadinanza vige lo ius soli: applicando la filosofia
universalista, è incoraggiata l’assimilazione alla cultura francese.
In principio l’attenzione era prestata alle lacune linguistiche e alle
possibilità di colmarle all’interno di classi preparatorie (Classes d’i-
nitiation). I primi lavori in cui compare il concetto di «intercultura»
furono pubblicati agli inizi degli anni Settanta (Tauvel 1974), po-
nevano l’attenzione soprattutto sull’inserimento socioeconomico e,
centrando l’intervento didattico sulla compensazione delle carenze
linguistiche, consideravano l’interculturalità come un problema.
Negli anni Settanta l’«intercultura» rappresentava uno strumento
didattico per favorire la comprensione della cultura francese. In
seguito soprattutto al perdurare delle difficoltà scolastiche e del-
le frequenti bocciature dei bambini figli di immigrati, grazie alle
sollecitazioni del Consiglio d‘Europa, l’amministrazione scolastica
francese e molti pedagogisti hanno fatto sempre più uso del con-
cetto di educazione e pedagogia interculturale (adottato nel 1978
dal ministero dell’Educazione francese) in termini di «diritto alla
differenza», «uguaglianza delle culture», «valorizzazione di tutti i
bambini». Tra i pionieri della pedagogia interculturale troviamo
L. Porcher e M. Abdallah-Pretceille. Porcher sviluppò le prime
ipotesi alla fine degli anni Settanta, quando partecipò ai lavori del
gruppo di esperti del Consiglio d’Europa che aveva il compito di
redigere un programma concernente «la formazione dei maestri
incaricati dell’insegnamento ai figli dei migranti» (Porcher 1979). A
tale apertura degli anni Ottanta segue un periodo di chiusura in cui
viene ribadita la centralità della cultura e della lingua francesi (come
si evince anche dai nuovi programmi della scuola elementare del
1995). Negli ultimi anni si sono messi sempre più in risalto i limiti
dell’educazione interculturale, le differenze culturali sono negate
e si ripropongono espliciti scopi assimilazionistici (Perotti 2003;
Allemann-Ghionda 1999).
In Inghilterra all’inizio la politica scolastica riguardante i bam
bini immigrati, provenienti soprattutto dalle ex colonie, fu carat-
terizzata da un periodo di «ignorance and neglect» (ignoranza e ne-

gligenza; Lynch 1986, p. 42). Negli anni Sessanta i provvedimenti
presi a favore dei bambini immigrati riguardarono esclusivamen-
te l’apprendimento dell’inglese come seconda lingua (pedagogia
dell’assimilazione), mentre furono completamente inesistenti i
programmi d’incentivazione della lingua e della cultura di prove-
nienza; soltanto successivamente si cercò di prendere in conside-
razione la lingua madre, ma solo come «funzione ponte» per l’ap-
prendimento della lingua inglese. Dagli inizi degli anni Settanta,
molto prima degli altri Paesi sul continente, furono sviluppati dei
curricoli multiculturali: nel 1973 una Commissione parlamentare
consigliò una formazione degli insegnanti di stampo multicultura-
le; nello stesso anno fu pubblicato un testo dello Schools council
dal titolo Multicultural Education: Need and Innovation (Reich
1997, p. 59). Negli anni Ottanta l’attenzione fu rivolta alla «sen-
sibilizzazione contro il razzismo» e all’«educazione antirazzista».
All’approccio multiculturale fu obiettato di concentrarsi sulle dif-
ferenze culturali, mascherando le reali discriminazioni di natura
sociale e politica. Alcuni autori, come J. Lynch (1986), consiglia-
rono di inserire l’educazione antirazzista nel curricolo multicultu-
rale. Nell’Education Reform Act del 1988, in concomitanza con la
regionalizzazione e con l’unificazione degli obiettivi dell’insegna-
mento, si assiste a un ulteriore restringimento dei temi multicul-
turali: la diversità è citata solo in una nota, le lingue minoritarie
sono ulteriormente scoraggiate ed i finanziamenti dei progetti de-
curtati. Attualmente solo pochi studiosi, come ad esempio Jagdish
Gundara (2003, 2011), ribadiscono con fermezza la necessità di
utilizzare nelle scuole progetti metodologico-didattici di tipo non
più multi- o pluri-, ma interculturali.
In Olanda, secondo Simon Korkhuis (1985), in una prima fase
gli insegnanti hanno cercato di risolvere i problemi che scaturi-
vano dalla presenza di bambini stranieri mediante soluzioni ad
hoc intraprese individualmente. Nella seconda fase le differenze
culturali sono state considerate come deficit e, di conseguenza, si
è cercato di eliminarle. Contemporaneamente, l’impegno pedago-
gico è stato rivolto al superamento delle difficoltà nell’apprendi-
mento della lingua olandese. Solo negli anni Ottanta è subentrato
l’approccio inizialmente di tipo multiculturale (definito anche co-
me «umanitario»), con lo scopo di sviluppare tolleranza e rispetto
reciproco fra autoctoni e stranieri, mediante le discussioni sulle

differenze culturali. Più recentemente, è stato adottato l’orienta-
mento interculturale, in cui la presenza di alunni stranieri non è
considerata come fonte di problemi, bensì come arricchimento.
In Svizzera, nonostante l’elevato numero di immigrati e la
struttura politica federale possano fornire i presupposti ideali per
l’educazione interculturale, la politica scolastica per molti anni è
stata a carattere assimilatorio. Negli anni Settanta è avvenuta una
graduale apertura verso le lingue d’origine dei bambini immigrati.
Solo dagli inizi degli anni Novanta, l’educazione interculturale è
stata confermata nelle normative o inserita nei programmi scola-
stici della scuola elementare e media di alcuni Cantoni. C. Alle-
mann-Ghionda (1999, pp. 311-319) individua alcuni paradossi
dell’educazione interculturale in Svizzera: la ricerca sul bilingui-
smo fino a poco tempo fa ha seguito due binari distinti, quello
«svizzero» e quello «dell’emigrazione»; la Svizzera plurilingue e
pluriculturale fatica a gestire esplicitamente la molteplicità cultu-
rale nell’educazione e nell’istruzione; nell’ambito della ricerca sul-
la pedagogia interculturale e nella politica scolastica sussiste una
contraddizione tra intenzioni, implicite o esplicite, e reali attività
di ricerca; benché la Svizzera sia definita «piccola Europa», no-
nostante sia «predestinata» all’approccio interculturale, la ricerca
pedagogica sull’interculturale manca dell’aggancio continuo e si-
stematico con la rete europea e internazionale.
In Germania, i concetti di educazione e di pedagogia intercul-
turale si sono sviluppati in seguito al fenomeno d’immigrazione
da parte di cittadini stranieri (i cosiddetti Gastarbeiter, lavoratori
ospiti), avvenuto nella seconda metà degli anni Cinquanta. Wolf-
gang Nieke (1986) distingue tre fasi nello sviluppo della teoria
pedagogica interculturale.
Nella prima fase (inizio degli anni Settanta) la pedagogia non
aveva ancora reagito ai cambiamenti sopravvenuti nella società te-
desca in seguito all’ingresso di milioni di lavoratori stranieri pro-
venienti dai classici Paesi d’immigrazione in seguito agli Anwer-
beabkommen11. Ciò era dovuto anche al fatto che i primi Gastar-
11 Si tratta di accordi bilaterali sull’impiego temporaneo di manodopera stra-
niera, che il governo tedesco ha stipulato per primo con l’Italia il 22 dicembre
1955, la Spagna e la Grecia (1960), la Turchia (1961), il Portogallo (1964) e la
beiter immigrati in genere erano giovani, venivano senza famiglia

e pensavano di rimanere solo poco tempo in Germania. Il numero
di bambini in età scolare inizialmente era molto basso e le autori-
tà scolastiche non si occupavano affatto della loro istruzione. Le
prime pubblicazioni significative ebbero lo scopo (ed il merito) di
portare nella coscienza collettiva (specialmente nel mondo scien-
tifico) il problema della scolarizzazione dei bambini stranieri. Tali
riflessioni avrebbero, poi, contribuito alla nascita della discipli-
na Ausländerpädagogik. Gli obiettivi di tale «pedagogia speciale
per stranieri» furono principalmente, da una parte, l’integrazione
dei bambini di origine straniera nelle scuole tedesche (che spesso
coincideva con il recupero dei deficit linguistici e la trasmissione
di contenuti culturali a scopo assimilatorio) e, dall’altra, lasciare
aperta la possibilità del rientro nel Paese di emigrazione (che ri-
chiedeva l’insegnamento della lingua e della cultura di origine,
mediante insegnanti della nazionalità dell’alunno). La Conferenza
permanente dei ministri della Pubblica istruzione (Kultusminister-
konferenz) ha promosso il raggiungimento dei suddetti obiettivi,
emanando raccomandazioni ufficiali miranti ad una Doppelstrate-
gie, ossia da una parte all’integrazione in Germania, dall’altra al
«mantenimento dell’identità culturale» o della Rückkehrfähigkeit
(capacità di ritorno). In tal senso, sono stati avviati numerosi cor-
si di aggiornamento per insegnanti; l’Ausländerpädagogik è stata
inserita nei nuovi curricoli normali e di specializzazione per inse-
gnanti ed educatori. Le critiche a tale sistema, mosse già allora da
numerosi pedagogisti tedeschi, riguardavano soprattutto il fatto
che i provvedimenti e le elaborazioni didattiche della pedagogia
per stranieri assumevano un significato esclusivamente compen-
satorio, volto a colmare dei – veri o presunti – deficit da parte dei
bambini stranieri. D’altro canto, il sistema scolastico tedesco non
veniva assolutamente messo in discussione e l’integrazione sareb-
be dovuta avvenire in senso chiaramente assimilatorio.
ex Jugoslavia (1968). Nei contratti venivano fissati i criteri di invio di manodo-

pera: modalità di selezione, formalità d’ingresso in Germania, garanzie per gli
emigrati (contratto, alloggio, salario) e l’impegno da parte del Paese di prove-
nienza di riaccogliere i lavoratori espatriati «in qualsiasi momento e senza alcuna
formalità». Con il termine Gastarbeiter in Germania si definiscono le persone
immigrate in seguito a tali accordi (Portera 20086, pp. 27-33).
Alla fine degli anni Settanta, muovendo da tali critiche, alla

pedagogia (speciale) per stranieri, rivelatasi come «compensati-
va» e «assimilatoria», è subentrata la seconda fase, dalla quale è
scaturito lo sviluppo della pedagogia interculturale. Nel corso di
un Convegno dal titolo Nuovamente la pedagogizzazione dei pro-
blemi degli stranieri, è stato messo in evidenza il rapporto diretto
fra i problemi economici (recessione, crisi del petrolio) e l’aumen-
to delle difficoltà e della discriminazione dei cittadini stranieri e
delle loro famiglie. Tali critiche furono al meglio sintetizzate in
un articolo di Franz Hamburger, del 1981, dal titolo Sulla im-
possibilità di sostituire la politica mediante la pedagogia. Un ulte-
riore stimolo venne fornito dalla presa di coscienza, da parte del
mondo scientifico, che la Germania era diventata di fatto – anche
se non ancora di diritto – Paese d’immigrazione. Pertanto, non
era più possibile parlare di Gastarbeiter: bisognava considerare
l’immigrazione e gli immigrati come qualcosa di stanziale (effetti-
vamente, dalle ricerche rappresentative emergeva che sempre più
stranieri consideravano definitivo il soggiorno in Germania). Tale
presa di coscienza ebbe come effetto che numerosi pedagogisti
tedeschi iniziarono a studiare in maniera approfondita le modalità
con cui venivano risolti i problemi della coabitazione multietnica
nei Paesi con più lunga esperienza nel settore dell’immigrazione.
Grazie agli impulsi provenienti dai Paesi oltreoceanici e da altri
Paesi europei (soprattutto Francia e Inghilterra), lentamente an-
che in Germania, in seno alla pedagogia, si svilupparono i concetti
di multicultura, transcultura e intercultura. In seguito a ciò, fu-
rono elaborati numerosissimi contributi concernenti l’educazio-
ne interculturale, in cui le minoranze culturali erano considerate
come parti costituenti della società multiculturale.
Successivamente, agli inizi degli anni Ottanta, è subentrata la
terza fase, definita dell’«educazione interculturale per la società
multiculturale». I punti centrali della discussione scientifica con-
vergono adesso sul tema della processualità di tutte le culture:
non è più importante conoscere tutte le differenze culturali dei
cittadini immigrati; le culture sono considerate come dinamiche
ed in continua evoluzione; l’accento non è più posto su un’assimi-
lazione unilaterale, ma sullo scambio, sul dialogo, sul confronto
paritetico. A tale proposito, va ricordata anche la posizione di
M. Borrelli (1986, pp. 21-26), il quale definisce la pedagogia in-
terculturale come una pedagogia non racchiusa nelle categorie

delle nazioni o delle nazionalità, non quale arricchimento di un
patrimonio culturale mediante l’aggiunta di un’altra cultura (bi-
culturalità), non come sostituzione di una forma di pensiero at-
traverso un’altra (assimilazione) e neanche come Nebeneinander
(accostamento) di nazionalità (come il principio della multicul-
turalità). L’aggiunta dell’aggettivo «interculturale», a suo avviso,
significa solo aggiungere la possibilità di «confronto di pensiero»
(Denkvergleich). La pedagogia (interculturale), quindi, prescinde
dalle differenze etniche e culturali e si basa sull’uomo, definito
attraverso il suo libero pensiero.
G. Auernheimer (1990, pp. 9-16), distanziandosi dalla sud-
divisione di Nieke (1986), perché ritenuta troppo schematica ed
omogenea, intravede due diversi sviluppi negli anni Ottanta, do-
po la fase della negazione della Ausländerpädagogik. Una parte
(per ora in minoranza) di studiosi individua il problema princi-
pale nella discriminazione sociale, politica e giuridica dei cittadini
stranieri e, come soluzione dei conflitti, considera la possibilità
da parte di tutti di usufruire delle medesime opportunità sociali.
Secondo tali autori (Hamburger 1986), alcuni slogan, come ad
esempio quello di Kulturkonflikt, presentano l’inconveniente di
nascondere i veri problemi e di delegare alla pedagogia la propo-
sta di soluzioni che andrebbero cercate in settori diversi. Il secon-
do filone, il principale, è invece rappresentato dagli autori che fra
gli obiettivi dell’educazione interculturale includono soprattutto
l’abbattimento della discriminazione ed il miglioramento della
comprensione interetnica. In tal caso, l’educazione interculturale
dovrebbe essere rivolta a tutti gli alunni, a prescindere dalle com-
ponenti etniche, religiose o culturali (Auernheimer 1990, p. 14).
Dalla fine degli anni Ottanta, in Germania si assiste ad un so-
stanzioso flusso di immigrazione dai Paesi dell’Est. Soprattutto si
tratta di cosiddetti Aussiedler (discendenti di emigrati tedeschi),
portatori spesso di un’idea di Germania completamente diversa
da quella diffusa nei Paesi occidentali. Il ruolo della pedagogia
interculturale, in questi casi, ha assunto delle nuove connotazioni,
aprendo un’opportunità di confronto con tale gruppo di perso-
ne (culturalmente differenti, anche se titolari dello stesso passa-
porto) per riflettere sulle loro idee – spesso ancora plagiate dalle
campagne propagandistiche del nazismo – sul «popolo tedesco».
Inoltre, i concetti principali dell’educazione interculturale godo-

no di crescente considerazione all’interno della pedagogia com-
parata, che non si limita solo a studiare i diversi sistemi formativi,
ma cerca di includere sempre più settori, quali la comparazione
dei vari concetti nazionali di integrazione, gli studi sui problemi
di integrazione e i relativi concetti interculturali, gli studi sulle ri-
percussioni internazionali delle migrazioni, le ricerche sulla Ger-
mania come società multiculturale e sulle prospettive di sviluppo
di nuove identità (Krüger-Potratz 1983, p. 177).
Anche la Pädagogik der Dritten Welt (pedagogia del terzo mon-
do) ha incluso sempre più l’educazione interculturale come ele-
mento costitutivo. Soprattutto si cerca di superare sia la visione
universalistica di cultura (che, di fatto, ha per troppo tempo tentato
di divulgare in tutto il mondo la cultura europea), sia quella del
relativismo. Alcuni autori, come ad esempio R. Nestvogel (1987),
propongono, quale soluzione, di comprendere e spiegare i fenome-
ni culturali muovendo dal contesto socioculturale in cui sono nati.
Solo in un secondo tempo sarebbe possibile tentare di esprimere
un giudizio, valutando i fenomeni secondo determinati criteri (ad
esempio, tenendo conto della funzionalità dei singoli comporta-
menti). Una nuova prospettiva, nata in Germania verso la seconda
metà degli anni Ottanta, riguarda la possibilità di specializzazione
e formazione in educazione interculturale. In tale contesto, inse-
rendo la disciplina della pedagogia interculturale nei normali cur-
ricoli di formazione degli insegnanti e degli educatori, si è cercato
di sottolineare la capacità «di saper interagire in maniera adeguata
con l’eterogeneità e la pluralità degli alunni» (Radke 1996, p. 59).
3. Pedagogia interculturale in Italia
Dalle pagine precedenti emerge come lo sviluppo dell’approccio

interculturale presenti molte similitudini nei Paesi europei d’im-
migrazione (per esempio Inghilterra, Francia, Germania, Belgio).
Dopo una primissima fase di politica a carattere assimilatorio,
insegnanti, educatori e pedagogisti hanno concentrato la loro at-
tenzione sul superamento dei problemi linguistici e, nel periodo
successivo, si è assistito all’introduzione di progetti a carattere
prettamente multiculturale. Dagli anni Ottanta in poi, prendono
vigore le prime riflessioni teoriche e si compiono i primi interventi

di natura interculturale.
L’Italia, che storicamente appartiene ai Paesi d’emigrazione
(il fenomeno dell’immigrazione assume una considerevole con-
sistenza solo a partire dalla fine degli anni Settanta), ha potuto
usufruire delle esperienze e degli errori compiuti all’estero, intro-
ducendo direttamente il concetto di pedagogia interculturale: la
divulgazione e la popolarità delle forme d’intervento intercultu-
rale sono forse tra le più elevate in ambito europeo (e mondiale),
non solo nella letteratura scientifica, ma anche all’interno dei pro-
grammi scolastici e nei documenti ministeriali (Chang, Checchin
1996; Portera 2000, 2003).
3.1. Legislazione e regolamenti scolastici

Il sistema scolastico italiano è fra i pochi al mondo ad avere un ca-
rattere strutturalmente inclusivo (riguardo gli alunni sia portatori
di handicap sia di origine straniera). A tutt’oggi la legislazione sco-
lastica e i curricoli formativi (anche universitari) mostrano un’ele-
vata sensibilità verso la pedagogia trans-, multi- e/o interculturale:
– gli Orientamenti didattici per la scuola materna (1991) affer-
mano: «Un risalto del tutto particolare spetta all’educazione alla
multiculturalità [sic], che esige la maggior attenzione possibile per
la conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità
che si possono riscontrare nella Scuola stessa e nella vita sociale
in senso ampio»;
– i Programmi della scuola primaria del 1985 precisano che «la
Scuola deve operare perché il fanciullo abbia basilare consape-
volezza delle varie forme di diversità o emarginazione allo scopo
di prevenire e contrastare la formazione di stereotipi e pregiudizi
nei confronti di persone di altra cultura». La legge di Riforma
dell’ordinamento della scuola elementare (l. 5 giugno 1990, n. 148)
inserisce nel quadro delle finalità generali «il rispetto e la valoriz-
zazione delle diversità individuali, sociali e culturali»;
– i Programmi didattici per la scuola media (1979) indicano
che, «ponendo gli alunni a contatto con i problemi e le culture
di società diverse da quella italiana, la scuola favorirà anche la
formazione del cittadino dell’Europa e del mondo, educando a un
atteggiamento mentale di comprensione che superi ogni visione
unilaterale dei problemi e avvicini all’intuizione di valori comuni

agli uomini pur nella diversità delle civiltà, delle culture e delle
strutture politiche»;
– i Programmi sperimentali per la scuola secondaria superiore
(1992) rilevano una «situazione socioambientale caratterizzata da
forte complessità e da un accentuato pluralismo di modelli e va-
lori» e propongono di ricavare da ogni disciplina (storia, italiano,
educazione artistica e musicale, lingue straniere, geografia, disci-
pline scientifiche, biologia, educazione civica) delle potenzialità
interculturali;
– nella legge quadro in materia di Riordino dei cicli dell’istru-
zione (l. 10 febbraio 2000, n. 30) è scritto: «Il sistema educativo
di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla va-
lorizzazione della persona umana, nel rispetto [...] delle differen-
ze e dell’identità di ciascuno [...] secondo i principi sanciti dalla
Costituzione e dalla Dichiarazione dei diritti dell’uomo» (art. 1).
Fra i principi della scuola dell’infanzia si trova quello di assicurare
«una effettiva eguaglianza delle opportunità» (art. 2); fra quelli
della scuola di base vi è quello dell’«educazione ai principi fonda-
mentali della convivenza civile» (art. 3); fra i principi della scuola
secondaria è annoverato l’obiettivo di «arricchire la formazione
culturale, umana e civile degli studenti, sostenendoli nella pro-
gressiva assunzione di responsabilità»;
– le leggi di Riforma universitaria (l. 341/1990; l. 449/1997;
l. 210/1998; d.lgs. 297/1999; d.m. 4/8/2000; d.m. 28/11/2000;
l. 230/2005; d.m. 26/7/2007; l. 240/2010) prevedono la presen-
za della disciplina di pedagogia interculturale in molti corsi di
laurea, specie triennale e magistrale in Scienze dell’educazione e
nella formazione degli insegnanti.
Negli ultimi anni sono stati emanati numerosissimi documenti
ministeriali. Fra i più importanti sono da segnalare: c.m. 301/1989,
Inserimento degli stranieri nella scuola dell’obbligo: promozione e
coordinamento delle iniziative per l’esercizio del diritto allo studio,
in cui la risposta della scuola si orienta verso una pregevole atten-
zione alla persona dei singoli immigrati e, contemporaneamente,
alla cultura di cui ciascuno di essi è portatore; c.m. 205/1990, La
scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale,
dove si introduce per la prima volta il concetto di educazione inter-
culturale, con l’obiettivo dichiarato di «mediazione fra le diverse
culture di cui sono portatori gli alunni: mediazione non riduttiva

degli apporti culturali diversi, bensì animatrice di un continuo,
produttivo confronto fra differenti modelli»; c.m. 15324/1992,
Settimana per il dialogo interculturale; c.m. 122/1992, L’educazione
interculturale nella scuola, e c.m. 73/1994, Dialogo interculturale e
convivenza democratica: l’impegno progettuale della scuola, in cui
si forniscono delle indicazioni concrete di didattica interculturale,
anche in riferimento alle singole discipline; c.m. 358/1996, c.m.
181, 253, 335, 478 e 761, tutte del 1997, volte a promuovere e re-
golare gli scambi con l’estero, la mobilità studentesca e l’apprendi-
mento di lingue straniere; l. 40/1998, che disciplina l’immigrazione
e la condizione dello straniero (l’art. 36 tratta di «istruzione degli
stranieri» e di «educazione interculturale»); c.m. 97/1999, inerente
alla solidarietà con il Kosovo; c.m. 249/1999, sulle scuole collocate
in aree con forte presenza di immigrati; c.m. 87/2000, Iscrizione dei
minori stranieri alle classi delle scuole di ogni ordine e grado (l’art.
45 prevede la possibilità di chiedere l’iscrizione alle scuole italiane
di ogni ordine e grado in qualunque periodo dell’anno scolastico);
Proposta n. 484 del 25 marzo 2000, sulla formazione a distanza
nell’ambito dell’educazione interculturale (attraverso cd-rom e 10
trasmissioni di Rai educational); Nota Direzione generale istruzio-
ne elementare n. 839 del 2 ottobre 2000, sull’educazione intercul-
turale nella scuola dell’autonomia (Convenzione MPI-Rai); c.m.
155/2001, sulle scuole collocate in zone con forte processo im-
migratorio (documento in cui sono presenti indicazioni operative
ed è fissata la ripartizione di un fondo di 10 miliardi); Nota del 26
novembre 2001 e c.m. del 20 aprile 2001 sull’educazione intercul-
turale, il progetto di formazione a distanza e la Convenzione MPI/
Rai; c.m. 106/2002, a favore delle scuole collocate in zone a forte
processo immigratorio; c.m. 40/2004, 41/2005 e 91/2005, che pre-
vedono misure incentivanti per progetti relativi alle aree a rischio,
a forte processo immigratorio e alla lotta contro l’emarginazione
scolastica; c.m. 24/2006, Linee guida per l’accoglienza e l’integra-
zione degli alunni stranieri, che spiega la scelta dell’educazione in-
terculturale e fornisce indicazioni operative; d.m. 6/12/2006, che
stabilisce un osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni
stranieri e l’educazione interculturale; l. 169/2008 (anno scolastico
2009-2010), con l’introduzione dell’insegnamento di «Cittadinan-
za e Costituzione»; c.m. 2/2010, Indicazioni e raccomandazioni per
l’integrazione di alunni con cittadinanza non italiana, che riferisce

le opportunità offerte da una positiva dinamica interculturale.
3.2. Studi, ricerche e progetti

Per quanto riguarda i progetti attuati, i centri di ricerca-interven-
to appositamente costituiti e i pedagogisti che si occupano o si
sono occupati di educazione interculturale in Italia sono talmente
numerosi che anche una succinta rassegna supererebbe ampia-
mente i limiti del presente lavoro e resterebbe certamente parziale
e incompleta. Pertanto, a mo’ di esempio, saranno presentate solo
alcune idee ritenute significative (per maggiori approfondimenti
cfr. Portera 2003, 2006).
Durante il XXX Convegno Scholé di Brescia, Secco (1992)
fornisce i «preliminari per la costruzione del discorso intercul-
turale». Con riferimento agli elementi costitutivi, egli propone
di fondare la pedagogia interculturale sull’essere dell’uomo. Al
centro degli interventi educativi sono da porre le persone, non la
cultura: «Occorre preservare la persona dalla sua identificazione
con qualsiasi modello culturale fisso e definitivo. La persona si
distingue dalla cultura, e se di essa si serve non può, o meglio non
deve esserne asservita» (ivi, p. 38). Quanto affermato implica il
riconoscimento della pari dignità di tutte le culture (in quanto
prodotte dall’uomo) e dell’uguaglianza di tutti gli esseri umani,
la negazione del razzismo e del dominio dell’uomo sull’uomo, la
considerazione della presenza di cittadini stranieri nelle nostre so-
cietà come una ricchezza. Per quanto riguarda i criteri fondanti del
discorso interculturale, Secco propone di partire dall’educazione
comparata, di considerare l’apporto dell’antropologia culturale
(la conoscenza del modo con cui l’uomo costruisce la cultura), di
utilizzare l’etnologia per conoscere i sistemi socioculturali nella
loro coerenza e nelle loro interrelazioni e di valorizzare al massi-
mo l’apporto della pedagogia generale. In tal modo, la pedagogia
interculturale è rivalutata nel suo ruolo di disciplina composita
che si serve dell’apporto di tante altre discipline, rielaborandole
in maniera originale, e configurandosi nel dialogo fra culture e
identità, con il superamento dell’«etnocentrismo dogmatico» (De
Martino 1997) e il passaggio da una cultura «sorda» a una dell’a-
scolto e della recettività (Nanni 1994). In un ulteriore contributo,
Secco (1999) rafforza la tesi di fondare la pedagogia intercultu-

rale sulla pedagogia dell’essere, «l’elevamento dell’uomo nelle
sue strette doti di umanità», includendo i rapporti fra individui
e gruppi, la comunicazione, i valori. Egli ribadisce l’importanza
dell’«umanizzazione dell’uomo» come sostegno del soggetto. In
tale sede Secco individua le «risorse» della pedagogia intercultu-
rale: tendenza alla benevolenza (volontà di bene); dedizione (su-
peramento dell’egocentrismo, passaggio dalla «volontà di sé» alla
«volontà di ogni sé»); esigenza e possibilità di relazione con l’altro
(nessuno è autosufficiente); sguardo d’amore, come promozione
di ogni soggetto («L’io che ama vuole innanzitutto l’esistenza del
tu») (Nédoncelle 1957, p. 95).
Rispetto allo sviluppo della pedagogia interculturale in Italia,
Secco individua una primissima fase in cui sono dibattuti soprat-
tutto i problemi dell’emigrazione di ritorno, specie quelli inerenti
alla scolarizzazione dei figli degli emigrati. Uno dei primi contri-
buti scientifici è quello di M. Callari Galli del 1975, dove l’autrice
pone l’accento sulle diverse forme di socializzazione ed invita ad
aprirsi al nuovo, alla differenza. Fra i contributi iniziali sono an-
che da annoverare le relazioni tenute nel corso del congresso na-
zionale della Sicese (Sezione italiana della Comparative education
society in Europe), svoltosi a Bologna nel 1991. Fra i contributi
fondanti è posto anche quello di D. Demetrio (1997, pp. 97-115;
cfr. anche Demetrio, Favaro 1992, pp. 28-31), che ricorda come
la pedagogia interculturale debba preoccuparsi di facilitare la co-
noscenza reciproca, la disponibilità allo scambio e all’incontro, il
cambiamento sia di chi emigra, sia della popolazione autoctona.
Secondo quanto emerge da una più recente analisi della lette-
ratura12, sembra sussistere largo consenso sul fatto che i concetti
di «educazione interculturale» e di «pedagogia interculturale»
rappresentino a tutt’oggi la risposta pedagogica più idonea alla
globalizzazione degli esseri umani e delle loro forme di vita. Ta-
le cambiamento di paradigma pedagogico (da me definito come
rivoluzionario) ha consentito di superare le strategie educative a
12 A tale proposito si veda il capitolo dedicato all’analisi della letteratura
italiana in materia di educazione interculturale contenuto nel volume che rac-

coglie i risultati del Prin (Progetto di ricerca di interesse nazionale) 2008-2011,
attuato dal Centro studi interculturali dell’Università di Verona (Portera 2012).
carattere compensatorio, dove l’emigrazione, lo sviluppo e la vita

in un contesto multiculturale erano intesi solamente in termini
di rischio di disagio o di malattia. La scolarizzazione di alunni
stranieri è avvenuta prendendo atto della dinamicità delle singole
culture e identità, considerando la loro presenza in classe come
risorsa (e non come problema o minaccia). Sempre più autori
hanno concepito l’educazione interculturale «come un traguardo
da raggiungere, il cui conseguimento presuppone la conoscenza,
l’apprezzamento, il rispetto delle culture altre» (Macchietti 1999,
p. 644). L’incontro con l’alterità è recepito come un’occasione
di crescita, un’opportunità – afferma Julia Kristeva – per entrare
in contatto con le parti più «straniere» che ci sono in ognuno di
noi: «Tanto più si approfondisce la consapevolezza della propria
identità, nell’autenticità dei suoi significati, tanto più si diviene
disponibili ad aprirsi alla conoscenza e alla comprensione dell’al-
tro in termini di analoga assunzione/attribuzione di autenticità e
di singolarità» (Santelli Beccegato 1999, p. 274). Attuare appieno
i principi della pedagogia interculturale implica anche un decen-
tramento culturale, un passaggio dalla cultura dell’indifferenza
alla «cultura della differenza» e alla «convivialità delle differenze»
(Nanni 1994, p. 58). Si tratta, in fondo, di porsi in un atteggia-
mento empatico, autenticamente curioso: «Il gusto per il Tu non
lo s’impara con la sola intelligenza, ma assumendo l’atteggiamen-
to empatico» (Roveda 1995, p. 58). Contemporaneamente, per
realizzare appieno una relazione empatica, è altresì importante
rimanere se stessi, non iperidentificarsi con l’alterità, non cadere
nel rischio della xenofilia, mirando invece ad instaurare un rap-
porto «da persona a persona», come inteso da Carl Rogers, o di
«io e tu», nella prospettiva di Martin Buber (Portera 20086, pp.
145-225). In tal senso, diviene indispensabile dare una «svolta
introspettiva», mediante le storie di vita (Demetrio 1997, 2000),
all’educazione (interculturale), appellandosi alla vita invisibile
del pensiero e del sentire, con lo scopo di ritrovare in noi stessi
le ragioni delle resistenze e dei conflitti. Altrettanto importante
è concepire l’educazione interculturale come educazione a una
cittadinanza che trascenda l’idea naturalistica di nazione, carat-
terizzata da identità chiuse, che sappia integrare i concetti del
pluralismo e della complessità e che non preveda la divisione,
bensì la «moltiplicazione delle appartenenze» (Santerini 2001).
L’educazione interculturale così intesa si realizza in famiglia, a

scuola, nelle istituzioni formative e culturali del territorio, nelle
associazioni (laiche e cattoliche), mediante la promozione di un
«pensiero migrante», un pensiero «dinamico ed erratico, capace
di uscire dal proprio punto di vista per conoscere e incontrare
quello degli altri, per poi ritornare in se stesso arricchito dall’espe-
rienza del confronto e dello scambio con pensieri e punti di vista
divergenti» (Pinto Minerva 2002, p. 24).
3.3. Limiti della pedagogia interculturale

Dopo la fase di nascita e di massimo sviluppo, recentemente, an-
che in Europa, il concetto di educazione interculturale è sempre
più oggetto di critiche e proposte di revisione. Le osservazioni più
significative possono essere così riassunte:
– poca chiarezza dei concetti usati, che spinge insegnanti ed
educatori a definire come «interculturale» tutto ciò che attiene
agli stranieri ed è pedagogicamente «moderno»;
– celebrazione in classe delle culture esotiche, nonché realiz-
zazione di progetti a carattere prettamente multiculturale, senza
far seguire un’analisi critica sul piano dei valori e delle conquiste
delle civiltà: per molti insegnanti ed educatori la ‘tolleranza’ della
cultura diversa diviene spesso un fattore talmente irremovibile
da sospendere ogni facoltà di criticare, giudicare o distanziarsi13;
– elezione dei bambini stranieri quali piccoli ambasciatori dei
Paesi di provenienza, costringendoli a rappresentare una cultura
che forse conoscono poco o dalla quale – magari con fatica – cer-
cano di emanciparsi, per effettuare il proprio processo di assun-
zione dell’identità come sintesi autonoma degli standard culturali
ritenuti più validi;
– xenofilia, ossia iperidentificazione con lo straniero, con ri-
schio di sostituzione14;
13 In Francia, P.R. Dasen (1994, p. 263) ricorda come a scuola si continuino
a mettere in mostra solo le differenze, applicando una pédagogie couscous, utile

solamente a costruire stereotipi e marginalizzazione.
14 Da una precedente ricerca (Portera 20086, p. 188) è emerso come l’at-
teggiamento di iperidentificazione, da me definito xenofilia (amore per lo stra-

niero), assunto da alcuni insegnanti, ha avuto dei risvolti negativi per gli alunni
immigrati.
– impiego improprio dei concetti di etnia e di cultura15;

– interventi limitati ai casi di presenza di bambini stranieri e di
problemi particolari, come se si trattasse ancora di una «pedago-
gia speciale» (Hamburger et al. 1983).
Concludendo l’analisi sullo sviluppo della pedagogia intercul-
turale (specie in Italia e in Europa), è possibile affermare che nei
Paesi europei (soprattutto del Nord Europa) essa probabilmente
ha già vissuto la sua fase di fioritura, senza ancora riuscire a di-
venire una «pedagogia della normalità»: nel tempo delle globa-
lizzazioni ogni buona pedagogia – tutta la pedagogia – dovrebbe
essere a carattere interculturale e riuscire ad accogliere ogni forma
di similitudine e di diversità (fisica e culturale, limiti e talenti) di
ciascun educando.
Nonostante l’approccio interculturale abbia generato molti
vantaggi (didattiche innovative e progetti interessanti, tracce signi-
ficative nei libri di testo, nei programmi e nei curricoli scolastici),
attualmente è contrastato da posizioni diverse: da pratiche scola-
stiche neoconservative, che paventano un relativismo sul piano dei
valori; da sussulti universalisti, che temono rischi a causa delle dif-
ferenziazioni e propongono uguali diritti per tutti. A motivo di ciò,
«la pedagogia interculturale rischia di perdere la rilevanza pratica
e la credibilità teorica e politica» (Reich 1997, p. 72). Pertanto, do-
po un primo stadio improntato all’assimilazione, un secondo della
promozione della pluralità culturale (teso all’esaltazione dei gruppi
minoritari e al particolarismo), un terzo del confronto e del dialo-
go, è necessario e urgente che ne subentri uno critico nei riguardi
dei paradigmi multiculturali ed interculturali. La meta finale dovrà
comunque rimanere lo sviluppo di una pedagogia (generale) che
sappia gestire l’educativo considerando ogni forma di diversità.
Peraltro, permangono forti lacune sul piano della ricerca
scientifica (cfr. anche Allemann-Ghionda 2008), che ancora im-
pediscono alla pedagogia (interculturale) di far parte della forma
15 A parere di alcuni studiosi francofoni, tali concetti, introdotti negli Stati
Uniti negli anni Sessanta per rivendicare i diritti delle minoranze, oggi servireb-
bero principalmente a nascondere i veri problemi della popolazione immigrata,
che spesso non sono di natura culturale, ma soprattutto di natura sociale, eco-
nomica e politica (cfr., ad esempio, Taguieff 1985, pp. 69-98; Perotti 2003, pp.
27-64).
mentis comune. Le istituzioni scolastiche rimangono selettive e

classiste (i figli dei ceti alti hanno più opportunità di successo).
Negli ultimi anni, a tali situazioni critiche si sono aggiunte le
esplosioni di nazionalismo16. In Europa si assiste a un aumento
dei servizi giornalistici che documentano fenomeni di devianza o
di criminalità da parte di immigrati (spesso irregolari). Oggi, no-
nostante occorra correggere le campagne di stampa scandalistiche
che trasmettono una visione errata o distorta del problema17, è
necessario riflettere seriamente sulla questione dell’illegalità, rivi-
sitando le idee di nazione e di cittadino, chiarendo bene non solo
i diritti, ma anche i doveri e le regole democratiche per tutti (cfr.
anche Schnapper 1994). In altri termini, l’educazione intercultu-
rale non può avvenire se non coniugandola con l’educazione alla
legalità e al rispetto dei limiti.
All’inizio del nuovo millennio, si decide la sorte della peda-
gogia (non solo interculturale). In Europa, come in tutti i Paesi
industrializzati, è necessario sottoporre a un’adeguata discussione
critica i concetti di cultura e di etnia, considerando con maggior
consapevolezza le opportunità e i limiti della pedagogia intercul-
turale (i reali fattori e meccanismi della convivenza di gruppi ete-
rogenei, includendo anche quelli socioeconomici; le reali cause
del successo o insuccesso scolastico e dell’inclusione delle mino-
ranze) e sviluppando una teoria dell’educazione supportata da
una sufficiente pratica e sperimentazione educativa, ricettiva delle
correzioni e critiche che ne scaturiscono, in grado di far fronte a
ogni tipo di diversità e pluralità. Solo allora si potrà assistere a una
rifioritura dei concetti pedagogici (interculturali?) atti a gestire
le molteplici sfide insite nella globalizzazione, nelle differenze e
nella interdipendenza, tramutandole in reali opportunità di arric-
chimento per tutti.
16 Specialmente in Francia e nei Paesi francofoni si assiste a un rigetto del
concetto di educazione interculturale e a un graduale processo di ritorno alla

«normalità monoculturale» (Allemann-Ghionda 1999, 2008).
17 In Italia, la percentuale di reati commessi da stranieri è inferiore rispetto
a quella degli italiani (cfr. Caritas 1998, p. 219).

III.
Competenze interculturali: comunicazione,
mediazione, gestione dei conflitti
1. Competenze nel tempo delle globalizzazioni
Nel tempo delle globalizzazioni si assiste a forti mutamenti spazio-

temporali, definiti «società liquida» da Z. Bauman (2000), «non
luoghi» da M. Augé (2009), «hurried culture» (cultura affannata,
affrettata) da S. Bertman (1998), «spazio dei flussi» da M. Castells
(1996), «compressione spazio-temporale» da D. Harvey (1989). A
fronte di ciò, è possibile dedurre alcune conseguenze che atten-
gono all’emergere di nuove gerarchie sociali, di diverse tipologie
di comunità e, in sostanza, di un profondo processo dissolutivo
delle strutture fondamentali della modernità (Stati-nazione, classi
sociali, sindacati, ecc.). Per quanto abbia origine nelle macrostrut-
ture delle tecnologie informatiche, dei trasporti ad alta velocità
e del nuovo capitalismo flessibile, il processo chiamato globaliz-
zazione arriva ad investire in maniera travolgente la dimensione
più intima dell’esperienza personale. Esseri umani con culture,
religioni, valori e linguaggi diversi sono chiamati a convivere e
ad interagire in luoghi, contesti e tempi sempre più ristretti. A
motivo delle diverse modalità comunicative, sul piano verbale,
paraverbale e non verbale, esistenti nelle diverse aree della terra, è
inevitabile che si verifichino incomprensioni, problemi e conflitti.
Analizzando da vicino la comunicazione fra persone con diffe-
renti retroterra linguistico-culturali, emerge che la comunicazione
interpersonale esige delle competenze specifiche, culturalmente
radicate, rispetto alle diverse forme di espressività. Di fatto, essa
avviene attraverso un codice condiviso, il linguaggio, inteso come
insieme di segni comuni all’interno di una certa area culturale che
oggettiva il pensiero soggettivo, dando forma all’espressività. Co-

me afferma P. Watzlawick (Watzlawick, Beavin, Jackson 1971), i
significati di segni e suoni del linguaggio sono di natura convenzio-
nale e il legame tra loro è frutto di una convenzione linguistica che
affonda le radici nella storia socioculturale della comunicazione
umana. La comunicazione interpersonale verbale può essere allora
intesa come un processo di trasmissione di complessi concettua-
li di significato tra soggetti dialoganti, secondo un codice condi-
viso di linguaggio, la cui storia è interconnessa con il complesso
socioculturale relativo ai soggetti stessi. A ciò si aggiunge anche
che la comunicazione non verbale (postura del corpo, gestualità,
espressioni del volto, sguardo) e la comunicazione paraverbale (il
tono della voce, le pause e i silenzi) generalmente ubbidiscono in
maniera ancora più forte a parametri di natura culturale.
Nelle diverse culture i messaggi verbali della comunicazione
interpersonale faccia-a-faccia sono accompagnati da codici non
verbali e paraverbali che forniscono uno sfondo analogico per
le parole digitali. La voce, la gestualità, il contatto con gli occhi,
lo spazio e il tocco veicolano emozioni e significati che possono
modificare il messaggio verbale, se non persino supplirlo. Giac-
ché solo una piccola percentuale del significato veicolato in uno
scambio di comunicazione sociale si basa sul linguaggio verbale,
per un’appropriata comprensione è di fondamentale importanza
decodificare anche gli aspetti non verbali della comunicazione.
Peraltro, il non verbale e il paraverbale (gestualità, tono, volume
e velocità della lingua) sono molto più legati alle esperienze pre-
gresse e alla cultura di provenienza dei soggetti e possono pre-
starsi a interpretazioni errate (Bennett 2002, pp. 40-43). Fra le
modalità comunicative più importanti nell’uomo vi sono anche
numerose componenti innate e/o svincolate dal controllo raziona-
le e impiegate in maniera rilevante nella decodifica e nell’interpre-
tazione del messaggio. Esse forniscono informazioni generali sulla
persona, circa il «gruppo etnico di appartenenza», l’età, il genere,
e difficilmente possono essere controllate o manipolate durante
l’interazione. Grazie a tali elementi i soggetti formulano un pri-
mo giudizio sulle persone con cui si trovano a interagire. Anche
l’aspetto esteriore è inteso come una forma di comunicazione non
verbale, in quanto provvede all’autopresentazione, cioè alla tra-
smissione di messaggi personalizzati riguardanti il proprio status
III. Competenze interculturali 75
sociale, il ruolo ricoperto nella situazione presente, la personalità

e l’atteggiamento emotivo (Massardi 2007, pp. 51-54). La capacità
di valutare tali elementi dipende non solo dalla formazione e dalla
sensibilità personali, ma soprattutto dalla cultura di provenien-
za. Infatti, come membri di un certo gruppo etnico e culturale,
si è allenati a riconoscere inconsciamente tutto un repertorio di
possibili configurazioni relazionali e a reagire tendenzialmente in
consonanza con esse.
Mentre nel linguaggio verbale le differenze sono palesi (non
si conosce la lingua straniera o si è consapevoli di conoscerla solo
parzialmente), si presume che i linguaggi non verbale e paraver-
bale siano universali: si è sicuri di aver compreso il messaggio,
decodificandolo con i propri parametri interpretativi. Tutte le
volte in cui due persone si incontrano si produce uno stato emo-
tivo, laddove il singolo soggetto «rimette in scena» continuamente
le proprie modalità corporee nei contesti relazionali che si trova
ad «abitare» e le adatta, fondendole con quelle dell’altro, in un
processo circolare senza soluzione di continuità. I membri di un
dato gruppo linguistico-culturale generalmente condividono mol-
te aspettative riguardanti le tipologie di rapporti. Ciò li induce a
dare per scontati aspetti quali il linguaggio del corpo (prossimità,
distanza, gesticolazione, mimica facciale, sguardo, ecc.), tonalità
della voce, uso della terminologia.
Ma cosa si intende per competenze interculturali?
1.1. Competenze in pedagogia

Il termine «competenza» deriva dal verbo latino competere (da
cum e petere, «chiedere, dirigersi a»), che significa andare insieme,
far convergere in un medesimo punto, ossia mirare a un obiettivo
comune, nonché finire insieme, incontrarsi, corrispondere, coin-
cidere e gareggiare. Oggi, una prima difficoltà nasce dal consenso
sul concetto di competenza. Fra i numerosi tentativi di definizio-
ne e di impiego, si trovano accezioni molto diverse in base agli
autori, alle discipline (linguistica, psicologia, scienze dell’educa-
zione, economia, sociologia, diritto, ecc.) e al contesto culturale
di riferimento. Il concetto si ritrova in ambito professionale e ma-
nageriale (saper fare), nel settore psicologico (capacità e abilità)
e in quello linguistico (conoscenza e sapere), nelle organizzazioni
(diritti e doveri), nel campo amministrativo e legale (pertinenza)

e persino con riferimento ai batteri (capacità di assorbire il Dna)
(Ajello 2002). Negli ultimi anni, il concetto di competenza è stato
inteso come: abilità (destrezza/fluidità, efficacia di un soggetto
con riferimento alla sua performance); capacità (insieme di di-
sposizioni e di conoscenze, «essere in grado di»); attitudine; saper
fare; qualificazione, conoscenza e sapere (livello di formazione, di
professionalità, di conoscenze tecniche e teoriche certificato da
un attestato) (Pellerey 2003).
Nel settore pedagogico il sostantivo «competenza» ha sosti-
tuito dal 1990 quello di qualificazione, troppo legato a un com-
pito o a un mestiere. Rispetto ai traguardi formativi, il concetto
di competenza implica non solo singoli saperi e conoscenze, ma
anche la capacità della loro applicazione a fronte di nuove situa-
zioni. Inoltre, esso non si riferisce a concetti astratti ma a concrete
(e mutevoli) situazioni di vita, così da giungere a una capacità di
autoaffermazione («Sich-Bewähren im Leben»: Messner 2003), e
l’insegnamento scolastico può distanziarsi dai programmi, orien-
tandosi sempre più agli alunni e alla loro capacità e tempo di ap-
prendimento (Heyse, Erpenbeck 1997). In Germania, il concetto
è stato introdotto da H. Roth (1971, p. 180), che ha accostato la
competenza alla Mündigkeit (capacità, abilità, maturità), nonché
alla verantwortliche Handlungsfähigkeit (capacità di azione re-
sponsabile). Nella Erziehungswissenschaft (scienza dell’educazio-
ne) tedesca (Klieme 2004; Schott, Ghanbari 2008) le competen-
ze (per esempio sociali) si distinguono da quelle psicologiche in
quanto includono anche molte abilità particolari, implicano non
solo aspetti cognitivi, ma anche motivazionali e legati alla volontà,
e il concetto è impiegato in maniera normativa, nel senso che forni-
sce orientamenti concreti, ad esempio per la pianificazione didatti-
ca. Inoltre, le competenze pedagogiche presentano soprattutto le
seguenti caratteristiche: Disposition, cioè premesse di azioni, non
visibili dall’esterno, che quasi sempre rimandano ad attribuzioni o
costrutti difficili da misurare; Erlernbar, che è possibile acquisire
mediante l’educazione e la formazione pedagogica; Situationsbezo-
gen, che si acquisiscono e/o si mettono in atto in determinate situa-
zioni (sono funzionali alle situazioni e kontextspezifische); Wissen
e Können, fondate su sapere e saper/poter fare, includendo capa-
cità cognitive, autoregolative, comunicative; Motivation, quando
la disponibilità ad agire in maniera competente svolge un ruolo

centrale sia nell’acquisizione, sia nell’attuazione delle competenze
stesse; pädagogisches Ziel, gli obiettivi pedagogici per l’acquisizio-
ne di competenze sono Mündigkeit e Autonomie.
2. Competenze comunicative
Non esistono studiosi e approcci allo studio della comunicazione

che non mettano in risalto la stretta interconnessione fra comuni-
cazione e cultura. E.T. Hall (1959) sottolinea come in ogni studio
proprio o di colleghi emergano dei meccanismi comunicativi «de-
licatamente» controllati e condizionati dall’ambiente culturale. La
comunicazione dà visibilità alla cultura e contribuisce a definirla,
mantenerla e modificarla. La cultura sopravvive se è comunicata,
si trasmette mediante pratiche comunicative.
Rispetto alla comunicazione interculturale, attualmente nel
mondo esistono innumerevoli scritti e pubblicazioni1. La paternità
dell’approccio è unanimemente attribuita agli Stati Uniti. Dopo la
seconda guerra mondiale, il Dipartimento di Stato americano fon-
dò il Foreign service institute, al fine di preparare al meglio i propri
diplomatici, che raramente conoscevano la lingua e la cultura delle
nazioni alle quali erano assegnati per il loro lavoro. Da uno dei più
autorevoli testi di comunicazione interculturale in commercio (Ro-
gers, Steinfatt 1999), si apprende come, nel quadro della cosiddetta
«guerra fredda» tra Usa e l’allora Urss, gli Stati Uniti promossero
un piano di sostegno economico e di alleanze strategiche con Pae-
si del Sudamerica, dell’Asia e dell’Africa, che prevedeva l’invio di
finanziamenti, tecnologie, professionisti per l’alfabetizzazione de-
gli adulti, il miglioramento delle condizioni di salute, l’incremento
della produttività agricola, la costruzione di centrali idroelettriche
e di mulini in acciaio. Molti di tali programmi di sviluppo tra gli
anni Cinquanta e gli anni Sessanta fallirono. Una riflessione sulla
sostenibilità di ulteriori progetti suggerì l’opportunità di una pia-
nificazione preliminare più accurata, che tenesse conto anche di
1 Anche in Italia la comunicazione interculturale recentemente è divenuta
sempre più oggetto di studi e pubblicazioni. Per maggiori approfondimenti cfr.

Giaccardi (2005), Portera (2011, 2013).
elementi di natura culturale. Sulla scorta dei fallimenti e delle cri-

tiche alle procedure utilizzate per gli interventi, la comunicazione
interculturale divenne un elemento sempre più importante nei pro-
grammi di formazione. Un ruolo decisivo nell’alfabetizzazione alle
culture altre per i funzionari americani da inviare nei Paesi stranieri
fu svolto dal Foreign service institute. Incaricati della preparazione
del personale furono soprattutto linguisti e antropologi. Il concetto
di comunicazione interculturale coniato allora affrontava qualun-
que tipo di comunicazione, sia quella che coinvolgeva le culture
nazionali, sia quella legata ad altri tipi di differenze interpersonali.
Nel corso del tempo tale disciplina è stata riconosciuta come
un ambito specifico fra gli studi sulla comunicazione ed il volume
di Hall, The Silent Language (1959), ne costituisce il documento
fondante. Nei decenni seguenti la comunicazione interculturale
trova il suo maggiore impiego nei settori dell’economia (come
produrre e/o vendere meglio i propri prodotti in altri Paesi), delle
forze armate (specie per interventi in missioni di pace) e, recente-
mente, anche nel settore scolastico-educativo.
2.1. Competenze interculturali

Tali studi sono poi confluiti anche nel settore delle cosiddette
«competenze interculturali», concetto nato anch’esso negli Stati
Uniti negli anni Cinquanta, impiegato precipuamente nel settore
economico e che molte volte include (talvolta in maniera esclusi-
va) anche le competenze comunicative.
Uno dei ricercatori più autorevoli è sicuramente G. Hofstede,
considerato tra i fondatori di tale disciplina. Nel testo Cultures and
Organizations (1991), Hofstede sottolinea come le parole «fami-
glia», «lealtà», «puntualità» abbiano significati diversi in relazione
al contesto culturale di riferimento. L’autore indica chiaramente
molte differenze sostanziali circa i valori culturali di un gruppo ri-
spetto a parametri quali spazio e tempo, pubblico e privato, gerar-
chia-status-rispetto, onestà-lealtà-fair play. Anche molti altri autori
hanno messo in luce tali specificità culturali del concetto di tempo
(Jaffe, Feldstein 1970; Dechert, Raupach 1980; Hall 1983; Gan-
non 1994). Nel complesso, le principali differenze sono intraviste
nell’interpretazione relativa al segno, all’oggetto o all’azione (anche
quando è usata la stessa lingua o una lingua straniera comune).
Quando entrano in gioco differenze culturali e diversi codici lingui-

stici verbali e non verbali possono insorgere ulteriori incomprensio-
ni e conflitti a più livelli.
A. Pensiero e linguaggio: la struttura e il vocabolario di una
lingua influiscono in modo rilevante sulla modalità di pensiero
e di percezione della realtà. Gli Inuit (un popolo delle regioni
artiche di Alaska, Groenlandia, Canada e Russia, erroneamente
chiamati eschimesi) impiegano tante parole per indicare la neve:
la neve che cade, la neve marcia, la neve sul terreno, ecc.; gli Hopi,
una tribù di indiani d’America, adoperano un unico termine per
ogni oggetto che vola, tranne gli uccelli (l’insetto, l’aeroplano e
l’aviatore sono la stessa parola) (Jäger 2003).
B. Linguaggio non verbale: il sorriso in Europa significa l’essere
d’accordo, oppure l’aver compreso quanto viene detto; in Giap-
pone, ascoltare sorridendo può significare che chi ascolta si limita
a sorridere e a mantenere il silenzio per non offendere l’altro (Bal-
boni 2007, p. 40); guardarsi negli occhi può significare un segno
di attenzione in alcuni contesti culturali (Paesi mediterranei, Paesi
arabi) e una sfida o una mancanza di rispetto in altri (Cina, Paesi
orientali e nordeuropei) (Portera 1995, pp. 85-144).
C. Segnali e simboli: un Rolex, pesanti catene d’oro, grevi anelli
con pietra preziosa indossati da un cittadino arabo o slavo pos-
sono portare l’europeo «raffinato» a pensare di trovarsi di fronte
a un’ostentazione di ricchezza rapidamente e spesso malamente
acquisita; in Cina il colore bianco è segno di lutto, mentre in Eu-
ropa è usato dalla sposa come segno di purezza (Balboni 2007, p.
40); auto di lusso, fuoristrada, vestiti firmati, usati da certi gruppi
culturali per mostrare il proprio status elevato, possono sortire
incomprensione o rifiuto in altri contesti.
D. Modalità di espressione: l’utilizzo di segni verbali e non ver-
bali dipende da «regole comunicative» condivise in una cultura.
Per esempio: «I latini non tollerano il silenzio e se a tavola, in
macchina, in un colloquio ci sono dieci secondi di silenzio inco-
minciano a parlare anche di nulla, [...] gli scandinavi e i baltici
invece apprezzano le pause e tendono a irritarsi del cicaleccio
qualsiasi» (Balboni 2007, pp. 89-99); mentre per il finlandese una
breve pausa tra l’ultimo commento di un interlocutore e la succes-
siva osservazione è un importante segno di rispetto, per il tedesco
la pausa potrebbe significare indecisione, incapacità di discutere
da parte dell’altro (Reuter, Schröder, Tütula 1991); un europeo,

in un primo incontro con un cinese, se si sente rivolgere certe do-
mande (come «è sposato? Ha figli? Quanto guadagna al mese?»),
percepirà la controparte come scortese e invadente, mentre per
l’interlocutore cinese l’interesse per questioni personali è parte di
un primo incontro ed equivale a una dimostrazione di cortesia,
perché mostra attenzione per l’altro (Liang 1996, p. 339).
Nel 2007, A. Fantini realizza un’ampia analisi critica delle
pubblicazioni e delle scale di misurazione circa le competenze in-
terculturali. Nella sua definizione, egli considera tali competenze
come «un complesso di abilità atte a gestire, in maniera efficace
ed appropriata, l’interazione con persone culturalmente e lingui-
sticamente diverse» (Fantini 2007, p. 9; trad. mia). Fra le compe-
tenze interculturali, Fantini include «tre aree o domini (cioè rela-
zione, comunicazione e collaborazione); quattro dimensioni (cioè
conoscenze, attitudini, abilità e consapevolezza); competenza nella
lingua del Paese ospite; livelli di sviluppo». In sintesi, dall’analisi
della letteratura considerata, nell’incontro multiculturale risultano
come indispensabili le seguenti competenze (ivi, p. 32): tolleranza,
flessibilità, pazienza, senso dell’umorismo, capacità di apprezzare
le differenze, sospensione del giudizio, adattabilità, curiosità, men-
talità aperta, motivazione, fiducia in se stessi, empatia, chiarezza nel
senso del sé, sensibilità e tolleranza dell’ambiguità. Inoltre, grazie
ai risultati di una propria ricerca empirica, Fantini individua tre
aree che concernono le competenze interculturali, «l’abilità di sta-
bilire e di mantenere le relazioni; l’abilità di comunicare con una
perdita o una distorsione minime; la capacità di collaborare al fine
di realizzare obiettivi di interesse o di necessità comuni», e quattro
dimensioni, conoscenze, attitudini/disposizioni (positive), abilità e
consapevolezza (ivi, p. 75).
A tutt’oggi è oggetto di dibattito quali siano le dimensioni per-
sonali, culturali e sociali necessarie per poter parlare di compe-
tenza interculturale (cfr. anche Portera 2013). Una classificazione
dei modelli presenti in letteratura è stata recentemente elaborata
da Spitzberg e Changnon (2009, p. 10)2, che hanno tentato di
2
Per le indicazioni bibliografiche dei modelli citati più avanti si rimanda a
tale testo.
sistematizzare i numerosi modelli elaborati nel corso degli anni.

Dall’ampia analisi i modelli di competenza interculturale presenti
in letteratura, pur non essendo mutualmente esclusivi, sono rag-
gruppati sulla base delle seguenti categorie.
a) Compositional models. Si tratta di quei modelli che hanno
individuato un insieme di aspetti senza specificare quale sia la re-
lazione intercorrente tra gli stessi, elaborando un elenco di carat-
teristiche, tratti e abilità ritenute significative e/o al fine di porre
in essere interazioni efficaci in contesti multiculturali. Tra questi
troviamo il modello di Howard Hamilton, Richardson e Shuford
(1998); Ting-Tomey e Kurogy (1998); Deardoff (2006); Hunter,
White e Godbey (2006).
b) Co-orientational models. L’intento principale è quello di
concettualizzare il processo che porta alla comprensione inter-
culturale o alcuni dei suoi aspetti (empaty, perceptual accuracy,
perspective taking, clarity, overlap of meaning systems, ecc.). Tali
modelli condividono con gli altri molti aspetti, ma pongono at-
tenzione soprattuto a «particular criterion of communicative mu-
tuality and shared meanings». Sono annoverati in questa categoria
i modelli elaborati da Fantini (1995, 2001); Byram (1997, 2003);
Byram et al. (2001); Kupka (2008); Rathje (2007).
c) Developmental models. Raggruppano le teorizzazioni che at-
tribuiscono un ruolo centrale alla dimensione temporale. Si tratta di
un approccio che privilegia una visione evolutiva delle competenze,
la cui acquisizione prevede una serie di fasi o tappe. Gli elementi
costitutivi della competenza sono condivisi con le altre tipologie di
modelli. In tale gruppo si trovano quelli elaborati da King e Baxter
Magolda (2005); Gullahorn e Gullahorn (1962).
d) Adaptational models. Sono contraddistinti da due caratteri-
stiche: tendono ad enfatizzare le componenti adattive e pongono
l’accento sul rapporto di interdipendenza esistente tra i diversi ele-
menti in gioco. La competenza interculturale è vista come il frutto
di un’interazione con un attore avente un diverso background cul-
turale, nel corso della quale ha luogo un’incessante modificazione
di azioni, attitudini e reciproche comprensioni. Il mutamento e la
flessibilità sono considerati cruciali per la competenza in oggetto.
Tra questi troviamo il modello di Kim (1988); di Gallois, Franklyn-
Stokes, Giles e Coupland (1988); di Berry, Kim, Power, Young e
Bujaki (1989); e quello di Navas, Rojas, García e Pumares (2007).
e) Causal process. Si tratta di quei modelli che individuano

l’esistenza di un rapporto lineare-causale tra i diversi elementi
costitutivi della competenza interculturale. Rientrano in questo
gruppo i modelli elaborati da Arasaratnam (2008); Griffith e Har-
vey (2000); Ting-Toomey (1999); Hammer, Wiseman, Rasmussen
e Bruschke (1998); Imahori e Lanigan (1989); Deardoff (2006).
Nel corso degli anni molti autori hanno anche sviluppato delle
scale di misurazione delle competenze interculturali. Fra le più
note vi sono quelle indicate di seguito (Fantini 2007; Portera
2011, pp. 150-162)3.
a) I Modelli di valutazione delle competenze interculturali di
Brent D. Ruben (1976), Assessing communication competency for
intercultural adaptation, prevedono alcune dimensioni costitutive:
Display of respect (manifestazione di rispetto e sguardo positivo
verso gli altri); Interaction posture (abilità a rispondere in modo
avalutativo e senza giudizi); Orientation to knowledge (riconosci-
mento dell’altrui punto di vista), Empathy (capacità di «mettersi
nelle scarpe» di un altro); Self-oriented role behaviour (flessibilità
nell’armonizzare i diversi ruoli); Interaction management (abilità
nel gestire la discussione sulla base di una valutazione dell’altro);
Tolerance of ambiguity (reagire opportunamente alle situazioni
ambigue).
b) Michael Byram (1997) sviluppa un modello valutativo delle
competenze interculturali, Intercultural competence assessment
(Inca), utilizzabile anche nel settore scolastico. Fra le abilità mi-
surate si trovano: attitudine a relativizzare se stessi e a valorizzare
gli altri, curiosità e apertura, conoscenza di sé e comprensione dei
ruoli e delle regole dell’interazione sociale, abilità di interpretare e
connettere fatti e documenti di un’altra cultura alla propria, capa-
cità di scoperta e interazione (abilità di conoscere pratiche cultu-
rali e usarle nell’interazione), consapevolezza culturale critica (per
valutare pratiche e prodotti della propria e dell’altrui cultura).
c) Mitchell R. Hammer, Milton J. Bennett e Richard Wiseman
(2003) sviluppano una scala della sensibilità interculturale (Idi
- Intercultural Development Inventory), che comprende orien-
3
Per le indicazioni bibliografiche delle scale presentate si rimanda a tali
testi.
tamenti e punti di vista (dal monoculturale al più complesso nel-

lo sviluppo della persona) suddivisi in sei stadi: tre etnocentrici
(diniego, difesa, minimizzazione) e tre etnorelativi (accettazione,
adattamento, integrazione).
d) Christa Lee Olson e Kent R. Kroeger (2001) elaborano la
Global Competency and Intercultural Sensitivity Index (Isi), che
include: 1. Substantive knowledge (conoscenza delle culture, delle
lingue, ecc.); 2. Perceptual understanding (apertura mentale, fles-
sibilità, resistenza a interpretare per stereotipi); 3. Intercultural
communication (adattabilità, empatia, mediazione culturale).
e) Colleen Kelley e Judith Meyers (1992) mostrano la Cross-
Cultural Adaptement Inventory (Ccai), che misura: Emotional
resistance, resilienza emotiva, cioè la capacità di far fronte alle
ambiguità e di reagire agli errori in modo costruttivo e adeguato;
Flexibility and openness, capacità di porsi con inventiva di fronte
agli stress emotivi del contesto di lavoro interculturale; Perceptual
acuity, acutezza percettiva intesa come abilità di interpretare se-
gnali verbali e non verbali, di prestare attenzione ai segnali comu-
nicativi; Personal autonomy, senso di identità personale, fiducia
nei propri valori e credenze, sicurezza di poter interagire in modo
efficace in contesti con valori differenti.
f) Ildikò Lázár, Martina Huber-Kriegler, Denise Lussier, Ga-
briela S. Matei, Christiane Peck (2008), in seguito a un lavoro
promosso dal Consiglio d’Europa, tracciano una scala per misu-
rare le competenze interculturali dei formatori, elaborando le tre
dimensioni più note: sapere: conoscenza del mondo legata alla me-
moria collettiva, al contesto socioculturale, alla diversità dei modi
di vita; saper fare: utilizzare la lingua in modo funzionale, adattarsi
all’ambiente sociale e interagire, integrare lingua e cultura e ne-
goziare; saper essere: saper comprendere (sensibilità e coscientiz-
zazione culturale), saper accettare e saper interpretare (capacità
critica), saper internalizzare (competenza transculturale).
Recentemente, il concetto di intercultural competence ha as-
sunto sempre più rilievo anche nel settore educativo. Fra i nume-
rosi lavori prodotti sono da evidenziare i seguenti:
– M. Byram (1997) definisce un modello di competenze in-
terculturali (comunicative) nel quale le abilità sono divise in due
categorie generali: abilità di interpretare e stabilire relazioni tra
aspetti delle due culture (analizzare i dati del proprio e dell’altro
Paese e instaurare una relazione potenziale tra di essi) e abilità

di scoperta e interazione (messa in atto in diverse circostanze).
Conoscenze e abilità sono considerate precondizioni modificabili
attraverso il processo di comunicazione.
– J.A. Banks (2006) individua alcune competenze intercultu-
rali degli educatori legate a fattori vicini all’identità. Tali fattori
mutano da aspetti sfavorevoli a fattori ideali: captivity (ideologia
negativa verso la propria etnia); encapsulation (separatismo); cla-
rification (sano senso della propria identità); bi-etnicity (parteci-
pazione ad altre culture); multiculturalism (interazione e coinvol-
gimento in più culture); globalism (positiva identificazione con la
dimensione globale).
– M.J. Bennett (1993) prevede un modello evolutivo di com-
petenze interculturali (misurabili mediante test) distinto in sei
stadi: diniego, difesa, minimizzazione, accettazione, adattamento
e integrazione.
– C.L. Olson e K.R. Kroeger (2001) elaborano il concetto di
global competency, laddove una persona è «globalmente com-
petente» quando ha sufficiente conoscenza pratica (substantive
knowledge, ovvero conoscenza di culture, lingue, problemi mon-
diali, dinamiche globali e scelte umane), sensibilità percettiva
(perceptual understanding, ovvero apertura mentale, resistenza
agli stereotipi, complessità di pensiero, riconoscimento che la
propria prospettiva non è l’unica possibile), capacità di comuni-
cazione interculturale (intercultural communication skills, abilità
usate per parlare con l’altro: adattabilità, empatia, consapevolezza
cross-culturale e mediazione culturale).
3. Siamo sicuri che si tratti di competenze interculturali?
All’alba del nuovo millennio, nella società complessa e interdi-

pendente in cui gli esseri umani sono chiamati a vivere, soprattut-
to nel settore educativo diviene sempre più necessario e urgente
acquisire competenze comunicative e relazionali idonee, ossia a
carattere interculturale. Laddove i concetti di comunicazione e di
competenza interculturali, sviluppati in Usa negli anni Cinquanta,
rischiano di essere fraintesi e di fornire implicazioni operative po-
co chiare o fuorvianti, le sfide che si presentano oggi non attengo-
no solo al piano terminologico, ma soprattutto al piano semantico

e dell’intervento concreto.
Analizzando criticamente il filone dominante dei testi su co-
municazione e competenze interculturali alla luce del concetto di
pedagogia interculturale sviluppato in Europa, è possibile scor-
gere alcuni grossi limiti. Come ampiamente illustrato nei capitoli
precedenti (cap. II; cfr. anche Portera 2011, pp. 160-164), l’ap-
proccio interculturale rappresenta una rivoluzione copernicana:
concetti come «identità» e «cultura» non sono più intesi in ma-
niera statica, bensì dinamica, in continua evoluzione; l’alterità e
le differenze sul piano culturale non sono più considerate come
rischi di disagio o malattia, ma come delle opportunità di arric-
chimento e di crescita personale e collettiva. Mentre la pedagogia
multiculturale rimanda all’effettiva esistenza di etnie e culture dif-
ferenti, include il concetto d’irripetibilità e di non componibilità
di ciascuna cultura, l’approccio interculturale si colloca tra uni-
versalismo (transcultura) e relativismo (multicultura), ma li supe-
ra aggiungendo la possibilità di dialogo, confronto e interazione.
Alla luce di ciò, il filone anglosassone dei testi di comunica-
zione e/o competenze cosiddette «interculturali» mostra alcuni
grossi limiti e trappole da considerare con attenzione, specie sul
piano dell’intervento concreto. Fra i più palesi vi sono i seguenti:
I. Spesso si tratta di un approccio individualista, espressione
della cultura occidentale, e prettamente multiculturale (non inter-
culturale): le culture sono presentate in maniera statica e immuta-
bile e si ricorre ai confini geografici o alla nazionalità per definire
le appartenenze culturali o identitarie.
II. Vi è il grosso rischio della stigmatizzazione, laddove si pre-
sentano aspetti stereotipati, folcloristici, talvolta persino precon-
cetti dell’alterità, con il pericolo di precludere il vero incontro e/o
la comunicazione profonda.
III. Correlata a ciò vi è la scarsa considerazione della dinami-
cità di ogni cultura, della specificità di ogni persona umana, delle
differenze legate a genere, status sociale, appartenenza politica,
orientamento religioso, ecc. Specie nelle società complesse, non
esistono cinesi, africani o italiani, ma è più corretto considerare le
molteplici forme di appartenenza linguistiche e culturali (Portera
1995, pp. 247-256).
IV. Non offrendo spazio adeguato ai risultati di recenti ricer-
che nel settore sociopsicologico, filosofico ed etnologico, sono

focalizzati solamente gli aspetti relativi alle differenze culturali e
sottovalutate o ignorate le diversità socioculturali (status socioe-
conomico, contesto sociolinguistico, rapporti di potere); si tiene
poco conto delle difficoltà di acquisizione di tali competenze; si
presume che la comunicazione segua regole universali e sia cul-
turalmente neutra e si crede che basti un training per acquisire
competenze di intercultural sensitivity, misurabili mediante test
ritenuti standardizzati, validi e affidabili (cfr. anche Allemann-
Ghionda 2012).
Movendo da tali basi, non è difficile convenire con le critiche di
Giaccardi (2005, p. 30), per cui la visione assunta da tale approccio
è indicativa della sua natura prettamente strumentale (specie all’i-
nizio). Purtroppo, tale prospettiva è anche quella maggiormente
seguita da chi si inserisce in tale filone di ricerca o di intervento:
ancora oggi la disciplina «comunicazione interculturale» segue la
matrice anglosassone. La cornice temporale e culturale in cui è (sta-
ta) formulata (occidentale, postbellica, tesa alla vendita o al convin-
cimento) tiene poco conto di altri apporti: «La prima definizione
disciplinare, che ha consentito alla comunicazione interculturale di
affermarsi e consolidarsi come ambito scientifico autonomo, ap-
pare oggi riduttiva e per certi aspetti anche pericolosa (conoscere
l’altro vuol dire poterlo dominare, o usare, o sapere come umiliarlo
in modo efficace, come la guerra delle immagini di tortura e orrore
nel conflitto Usa-Iraq ha mostrato)» (ivi, p. 31). Inoltre, spesso si
sottovaluta che la nozione di interculturalità è già essa stessa cultu-
rale, dal momento che non è separabile dalle culture nelle quali si
è sviluppata (ciascuno accoglie la cultura dell’altro a partire dalla
propria, che cerca di far prevalere).
Ovviamente, non tutte le pubblicazioni incorrono in tali errori
o lo fanno nello stesso modo. Un modello promettente è stato
recentemente sviluppato da D.K. Deardoff (2006), la quale de-
finisce la intercultural competence come «capacità di interagire
in modo efficace e adeguato in situazioni interculturali; essa è
supportata da specifici atteggiamenti e particolari caratteristiche
affettive, da conoscenze (inter)culturali, abilità e riflessività» (ivi,
p. 4; trad. mia). Il processo di acquisizione di tali competenze è
descritto come «complesso e multidimensionale e può assumere
forme diverse. L’acquisizione delle competenze interculturali può
essere definita come un processo continuo e dinamico, che coin-

volge aspetti differenti mentre si sviluppa e si arricchisce» (ivi,
pp. 6-7; trad. mia). Segnatamente, si tratta di una learning spiral,
di una visione dinamica e multidimensionale, che considera co-
me intercultural competence i seguenti aspetti: attitude (apertura,
rispetto, curiosità, tolleranza dell’ambiguità); knowledge e skills
(consapevolezza culturale, conoscenza della propria e dell’altrui
cultura, osservazione, capacità di valutare); internal outcome
(adattabilità, flessibilità, empatia, decentramento); external out-
come (comportamenti e comunicazione appropriati secondo le
situazioni). Tuttavia, anche in questo caso sono presenti concetti
come la tolleranza e la visione è prettamente occidentale.
Nell’ambito del Centro studi interculturali di Verona sono
stati attuati degli studi (Portera, Dusi, Guidetti 2010; Portera
2013) fondati sull’approccio interculturale, tesi a riconoscere gli
elementi precipui che favoriscono le competenze personali. Fra i
più importanti sono emersi soprattutto: rispetto, sopportazione
dell’ambiguità, capacità relazionali, astensione dai giudizi, abitu-
dine di chiedere spiegazioni in caso di incomprensioni e malintesi
(metacomunicazione), capacità di elaborare riflessioni personali
e di esprimere riflessioni proprie, desiderio di conoscere e capire
gli altri, curiosità verso il nuovo e il diverso. Prezioso è anche il
lavoro coordinato da M. Santerini (2010, pp. 185-202; Santerini,
Reggio 2007), la quale nel modello formativo riguardante le com-
petenze interculturali inserisce: il concetto di cultura dinamica, lo
sviluppo dell’autoriflessione, l’influsso reciproco dei singoli ele-
menti (empatia, autoriflessione, apertura), nonché le dimensioni
etiche e politiche. Notevole attenzione alle competenze intercul-
turali è stata data dal Consiglio d’Europa che, nel 2008, dopo una
riunione di tutti i capi di governo, ha pubblicato Il libro bianco
sul dialogo interculturale (Consiglio d’Europa 2008), chiarendo
opportunamente come esso «indica un processo di scambio di
vedute aperto e rispettoso fra persone e gruppi di origini e tra-
dizioni etniche, culturali, religiose e linguistiche diverse, in uno
spirito di comprensione e di rispetto reciproci. La libertà e la ca-
pacità di esprimersi, la volontà e la facoltà di ascoltare ciò che gli
altri dicono, ne sono elementi indispensabili. Il dialogo intercul-
turale contribuisce all’integrazione politica, sociale, culturale ed
economica, nonché alla coesione di società culturalmente diverse.
Favorisce l’uguaglianza, la dignità umana e la sensazione di con-

dividere obiettivi comuni. Il dialogo interculturale è volto a far
capire meglio le diverse abitudini e visioni del mondo, a rafforzare
la cooperazione e la partecipazione (o la libertà di operare scelte),
a permettere alle persone di svilupparsi e trasformarsi e, infine,
a promuovere la tolleranza e il rispetto per gli altri» (ivi, p. 17).
A fronte del suddetto scenario, oggi occorre pervenire alla ri-
definizione delle competenze interculturali: è necessario ribadire
l’importanza e l’urgenza di transitare dalle competenze multicul-
turali a quelle propriamente interculturali, laddove l’altro non è
solo osservato, descritto (spesso in maniera stereotipata) e cono-
sciuto, ma entra a far parte di un rapporto dinamico e interattivo.
L’incontro fra persone di cultura differente rappresenta sempre
un processo dialettico che coinvolge varie visioni del mondo, im-
plica atteggiamenti di accettazione, empatia e congruenza, richie-
de l’abilità di saper continuamente interpretare i mutevoli segnali
degli altri, coinvolgendo sempre processi di adattamento e di ap-
prendimento. In ogni rapporto interpersonale, specie fra soggetti
con retroterra linguistico-culturali diversi, si verifica un adatta-
mento culturale. La «culturalità» (Abdallah-Pretceille 2006, p.
110) e l’identità di ogni persona cambiano in continuazione. Nello
stesso modo in cui le cellule del corpo muoiono costantemente,
lasciando il posto alle nuove che nascono. L’importante è esser-
ne consci e preparati. Per crescere occorre lasciare, afferma con
lungimiranza Secco (2007). Oggi diviene più che mai necessario
essere preparati e preparare a governare e a gestire bene i molti
e impegnativi cambiamenti. Nel tempo delle globalizzazioni ogni
singola persona e ogni gruppo umano necessitano urgentemente
di competenze compiutamente interculturali, in modo da poter
comunicare, interagire e gestire i conflitti con profitto, così da
individuare bene cosa è opportuno lasciare rispetto a ciò che è
necessario conservare, promuovere e sviluppare ulteriormente.
Allorché nel tempo della globalizzazione tutte le società sono
sempre più multietniche e multiculturali, la sfida è quella di non
scadere (inconsapevolmente) in atteggiamenti saturi di etnocen-
trismo e di intolleranza, di comprendere le compenetrazioni e gli
scambi che portano ad avvicinarsi, senza occultare divergenze e
conflitti (Santerini 2003, p. 76), di sviluppare modelli di comu-
nicazione interculturale, intesi come processo di negoziazione
che vede, nell’interazione dialogica, il fronteggiarsi di interessi

diversi. Un processo, quest’ultimo, che si modifica e si perfeziona
man mano che la comprensione reciproca aumenta (Giaccardi
2005, p. 46). Piuttosto che scrivere ancora manuali d’istruzione
sulle diverse culture, oltre alle necessarie conoscenze cognitive,
occorre investire sulla capacità di relazionarsi con persone diverse
(non scadendo in atteggiamenti di etnocentrismo, intolleranza,
xenofobia o xenofilia), riconoscere e gestire le emozioni e i con-
flitti. Diviene perciò necessario e urgente elaborare un modello
di comunicazione e di competenza interculturale che tenga conto
di comunanze, differenze, etnocentrismi, stereotipi e pregiudizi e
basato sull’incontro e l’interazione.
3.1. Mediazione interculturale, gestione dei conflitti

e delle emozioni
Fra le moltissime competenze accennate, mi piace soffermare l’at-
tenzione sulla capacità di gestione dei conflitti e delle emozioni.
Conflitti e aggressività sono ineliminabili in natura e nell’esistenza
degli esseri umani, e talvolta sono anche indispensabili alla cre-
scita. Molto spesso nelle società occidentali il conflitto è associa-
to alla violenza e gestire bene un conflitto equivale ad accettare
passivamente (subire) l’aggressività o le idee altrui. Giova rilevare
come, negli ultimi anni, nella letteratura anche pedagogica au-
mentino i contributi di autori che considerano i conflitti nella
loro valenza positiva per la crescita del soggetto. Specie in educa-
zione, l’aggressività è da considerare come tendenza ineliminabi-
le dell’essere umano, che non può essere né repressa né lasciata
manifestare in maniera incontrollata e distruttiva, ma occorre evi-
denziarne l’aspetto dinamico, promuovendone la modalità giusta
e propositiva per lo sviluppo della personalità (Roveda 1999).
Fra gli aspetti positivi del conflitto, D.W. Johnson e R.T. Johnson
(1996, p. 115) indicano lo stimolo intellettivo (capacità di rifles-
sione, di argomentazione e di «eterocentrarsi»), la promozione di
una relazione più intensa e significativa con gli altri. A loro giudi-
zio, la strategia migliore per gestire il conflitto è la negoziazione: le
parti in conflitto sono assertive delle proprie ragioni, ma cercano
di essere anche collaborative, coniugando il proprio punto di vista
con quello dell’altro, secondo la logica dell’e (le mie ragioni e le
tue) e non dell’o (o le mie ragioni o le tue). Per attuare tale stra-
tegia è necessario individuare i fatti che suscitano il conflitto ed
essere disponibili a discutere per superarlo; identificare i propri
bisogni e scopi e cosa si vuole dell’altro; confrontarsi discutendo
sul problema e non sulla persona; comprendere le ragioni dell’al-
tro; ricercare soluzioni che diano vantaggi ad entrambe le parti;
inventare soluzioni creative; trovare un accordo il più possibile
soddisfacente per tutti. Un’altra modalità efficace, secondo i due
autori, è la controversia: sviluppare tesi opposte su un argomento,
formando gruppi diversi, discutendo, scambiandosi le posizioni,
cercando il consenso mediante posizioni nuove e creative. Per
l’applicazione in contesto educativo familiare, si rivela efficace
anche il metodo del negoziato (Arielli, Scotto 1998, pp. 181-184).
E. Arielli e G. Scotto distinguono fra due modalità di negoziato:
quello distributivo (win-lose), dove la sconfitta di una parte costi-
tuisce la vittoria per l’altra, e quello integrativo (win-win), dove
vincono entrambe le parti. Solamente il secondo, che permette di
trasformare il contenuto del conflitto in maniera nuova e creativa,
integrando aspetti cooperativi, presenta effetti positivi durevo-
li, che si potenziano positivamente nel tempo. Quindi, piuttosto
che reprimerli, è necessario apprendere a riconoscere e gestire i
conflitti nella maniera più adeguata tramite strategie propriamen-
te umane: oltre alle suddette, anche la mediazione, il cooperative
learning, il coaching (per approfondimenti cfr. Portera, Dusi 2005;
Portera 2006).
Non solo per la gestione dei conflitti ma per un sano sviluppo
della persona e delle relazioni interpersonali, a mio parere, fra le
competenze interculturali necessarie rientrano il riconoscimento
e la gestione delle emozioni. Il concetto di emozione deriva dal
latino movere, muovere, e da e, indicante movimento da: impulso
ad agire. Oggi sono intese come «valutazioni sugli avvenimenti,
con cui definiamo la loro rilevanza sulla scorta dei geni, delle espe-
rienze individuali e della società» (Oatley 2004, p. 64). A parte
l’eredità del mondo animale, circa 1,9 milioni di anni fa l’homo
erectus ha affinato il vivere in grotta, il difendersi dalle prede,
l’accendere il fuoco, lo sviluppare armi per catturare animali, il
cuocere cibo e condividerlo. Tutti questi aspetti hanno generato
un forte sbalzo nella gestione delle emozioni. Ad esempio, la pau-
ra serviva ad interrompere l’azione, esaminare il pericolo e poi
sviluppare risposte fisiologiche per prepararsi all’attacco o alla

fuga. Chi non riuscì a sviluppare tali azioni non è sopravvissuto
e non ha trasmesso i propri geni. Oggi, fra le diverse culture, J.
Briggs (1970), nel suo testo Never in Anger, riporta come in alcuni
gruppi di Inuit (Utku) gli adulti non si arrabbino mai e donino
di buon grado i loro beni a sconosciuti; mentre un popolo ge-
neticamente simile, i Yanomani del Venezuela (Chagnon 1992),
non solo esalta la rabbia, ma la trasforma anche in violenza (la
madre che insegna alla figlia a picchiare con il bastone e a mordere
il fratello). Gli stoici mostrano come il reprimere la rabbia aiuti
a vivere meglio. Marco Aurelio riteneva la rabbia, l’arroganza e
l’egoismo emozioni negative e proponeva di gestirle tramite la
ragione (e non lamentarsi in pubblico); 2.300 anni fa, Epicuro
riteneva che le maggiori preoccupazioni – soldi, successo, pote-
re, sesso, immortalità – generino delle emozioni che ostacolano
uno sviluppo sano e armonico. Per gli epicurei l’uomo dovrebbe
liberarsi da emozioni come cupidigia, lussuria, ira, invidia. Demo-
crito sosteneva che, come la medicina cura il corpo, la filosofia (o
saggezza) aiuterebbe a «liberare l’anima» e guarire la persona. Ciò
ha generato un vasto filone di studi e ricerche che hanno condotto
a valorizzare le emozioni, nel quale rientrano Platone, Cartesio,
Spinoza, sant’Agostino e moltissimi altri. C. Darwin nel 1872 ha
dedicato uno dei suoi testi fondamentali alla gestione delle emo-
zioni, ciò che renderebbe l’uomo veramente tale. Fino a giungere
nel tempo presente a M. Nussbaum (1998, p. 113), secondo la
quale viviamo in «una società malata, una società che stima i soldi
e il lusso più della salute dell’anima».
In psicologia è lunga la tradizione di autori che attribuiscono
grande importanza alle emozioni, intese come stato affettivo di
breve durata, accompagnato da manifestazioni organiche e con-
trassegnato da specificità ed intensità quantitativa ed esteriore;
nonché risposta globale, immediata e diretta caratterizzata da
un’attività biofisiologica. Insieme alle pulsioni e ai processi co-
gnitivi, l’emozione condivide la funzione regolativa dei diversi
processi psichici, svolge una funzione primaria di motivazione e
guida della persona nella sua attività mentale e nel comportamen-
to, contribuendo a conferire significato alla sua esistenza. Nella
teoria psicoanalitica, S. Freud interpreta le emozioni come un vei-
colo attraverso il quale le informazioni e le conoscenze dell’incon-
scio emergono alla coscienza e vanno interpretate nel rispetto del

codice con cui si esprimono e della relativa autonomia della sfera
che rappresentano. L’inconscio si esprime in un linguaggio meta-
forico, iconico e, solo se si leggono in questi termini, le informa-
zioni che da esso affiorano alla coscienza, le emozioni, acquistano
senso. Negli ultimi anni, anche sul piano pedagogico, sempre più
autori ne riconoscono l’importanza (Contini 1992; Roveda 1999;
Rossi 2002).
Purtroppo, nelle società occidentali le emozioni sono concepi-
te in termini di controllo e vi è assegnato un ruolo di subalternità
e marginalità, non cogliendo il valore anche di piccoli segnali ci-
netici e paralinguistici del corpo quali preziose informazioni sulle
configurazioni relazionali e sociali. Spesso non si considera che
emozioni e sentimenti sono il tramite più adatto e preciso per
comunicare contingenze di rapporti, relazioni tra l’io e gli altri e
tra l’io e l’ambiente (Sclavi 2003). Peraltro, una buona gestione
del proprio mondo emozionale rappresenta la migliore garanzia
di benessere psicofisico. Attraverso la percezione, decodifica ed
espressione emozionale si entra in contatto con la dimensione più
profonda di se stessi e degli altri. Essendo universali e la loro
modalità di espressione spesso anche trasversale fra tutti gli esseri
umani della terra, le emozioni costituiscono un’enorme opportu-
nità comunicativa sul piano interculturale.
Perciò, in famiglia, a scuola e nella società civile, diviene più
che mai necessario e urgente acquisire modalità atte a riconoscere
emozioni e sentimenti e a gestirli in maniera propriamente umana
(staccandosi dagli istinti animali). Non essendo innata, la capacità
di identificare e gestire le emozioni va appresa e praticata in tutti
i contesti di vita. Occorre, a parere di Briggs (1970, pp. 23-34),
tenere vivo sia l’insegnamento degli stoici – non lasciarsi irritare
dagli insuccessi, dal fatto che il mondo non giri come noi vorrem-
mo, praticare «l’estinzione dei desideri, non identificare il nostro
Sé con il corpo (per il buddismo occorre osservare le emozioni e
poi lasciarle andare)» – sia quello degli epicurei, che ribadiscono
la necessità di trarre piacere dal rapporto con gli amici, dalle cose
reali, semplici e possibili.
3.2. Riflessioni
Per concludere, mi piacerebbe aggiungere una riflessione critica
su molti programmi di training in intercultural competences. In-
nanzitutto, alla luce di come sono stati precedentemente definiti i
concetti pedagogici (par. I.2), non è mai possibile ridurre l’educa-
zione in termini di training (che rimanda all’addestramento, spesso
sportivo): sarebbe più opportuno parlare di formazione (Bildung)
o educazione che attiene tutta la persona. Sul piano scolastico-
educativo enfatizzare la metodologia e l’acquisizione di tecniche
(come avviene nei numerosissimi corsi offerti in tutto il mondo e
sempre più anche in Italia), ad esempio, per promuovere lezioni
aperte, lavori di gruppo, competenze comunicative, anche inter-
culturali, rischia di non considerare opportunamente sia aspetti
pedagogici inerenti la teleologia (finalità), sia elementi ineludibili
della singola persona umana. Sicuramente ogni insegnante e ogni
alunno necessitano di migliorare la propria cultura comunicati-
va e relazionale, ma la modalità rimane altamente incerta. Da un
lungo filone di ricerche nel settore delle scienze dell’educazione
(Giddens 1998) emerge che ha poco senso un percorso di training
(spesso attuato in poco tempo e con lo stress della misurazione
tramite pre e post-test), ma è necessario includere tali metodi di
apprendimento e di lavoro direttamente nella realtà quotidiana,
ossia in classe durante il programma regolare. A molti studenti
serve a poco sperimentare tecniche, se poi non sono considerate le
loro peculiarità (preconoscenze, disagio, deficit, svantaggio socia-
le, crisi) e non avvengono significativi cambiamenti al loro interno
(sviluppo di tutta la persona). A mio parere oggi si rischia di attua-
re uno dei paradossi di cui avvertiva P. Watzlawick (1983, pp. 27-
32): una persona cercava le proprie chiavi sotto un lampione e alla
domanda se le avesse realmente perse lì rispondeva «no, ma qui c’è
luce e ci vedo meglio». L’attenzione esagerata ai metodi scientifici
di misurazione delle competenze interculturali non può condurci
a sottovalutare tempi, modalità e luoghi preposti. Le competenze,
anche quelle interculturali, attengono a tutta la persona umana,
sono difficilmente disgregabili in singole parti e seguono tempi e
vie diversi da quelli della misurazione tramite test.
Alla luce di tutto ciò, è necessario continuare a riflettere e svi-
luppare tale filone: occorre riconoscere limiti e trappole, superare
le barriere concettuali e cercare di chiarire come dovrebbe essere

impiegato l’intervento interculturale, soprattutto nella pratica.
Prescindendo dalle definizioni teoriche, fondamentale diviene ri-
uscire ad acquisire (interiorizzandole nella propria identità e cul-
tura) e saper impiegare bene le competenze interculturali tanto
nelle situazioni professionali (scolastiche, economiche, commer-
ciali, giuridiche, sanitarie), quanto in famiglia e nella società civile.
Parte seconda
Interventi pedagogici interculturali
IV.
Pedagogia interculturale in famiglia
1. Trasformazioni e famiglie multiculturali
Per conoscere lo «stato di salute» della famiglia in Italia, partico-

larmente utili sono i rapporti biennali del Centro internazionale
studi famiglia (Cisf). Dal Settimo rapporto, interamente dedicato
alla sfida della «pluralizzazione delle forme familiari», si evince
che, nonostante l’ideale della famiglia rimanga lo stesso – nel senso
che non sono individuabili ideali che possano sostituirsi ad essa –,
in Italia la famiglia, dovendo far fronte ad «un ambiente ostile e a
uno Stato sociale ingiusto», tende ad essere molto ripiegata su se
stessa (Donati 2001). Tale caratteristica, pur evocando un modello
familiare basato sulla coesione e sulla solidarietà, implica il rischio
dell’iperprotezione nei confronti dei figli, che sarebbero indotti a
sposarsi più tardi e a procreare meno. Nel Rapporto del 2009 (Do-
nati 2010) emerge come, benché i figli siano un «bene comune»,
il loro costo è quasi tutto responsabilità privata delle famiglie. A
motivo di ciò diminuiscono le nascite e sempre più famiglie con
figli entrano a far parte dell’area di povertà. Secondo il Rapporto
del 2011 (Donati 2012), la coppia rischierebbe di «scoppiare»: so-
no più di 3 milioni i genitori single, nel 2009 sono stati 86mila le
separazioni e 54mila i divorzi (dato in crescita), i matrimoni sono in
calo costante (nel 2010 poco più di 217mila). Inoltre, nelle coppie
aumenta l’incapacità di stabilire legami significativi e duraturi, i
giovani e i meno giovani non riescono a vivere la relazione di cop-
pia come risorsa per la crescita personale e comune.
In seguito all’affermarsi del neoliberismo, alle globalizzazioni
e all’interdipendenza planetaria, negli ultimi decenni si assiste alla
98 Parte seconda. Interventi pedagogici interculturali
nascita di nuove «traiettorie di vita familiare» e al diffondersi di

«nuove famiglie» (Zanatta 1997, pp. 7-19). Queste ultime si rife-
riscono a modelli diversi dal tradizionale sistema familiare, basato
sulla convivenza sotto lo stesso tetto di una coppia (non sempre
legata dal vincolo matrimoniale) e dei figli (non sempre nati dalla
loro unione). In tutti i Paesi altamente industrializzati si registra:
una crescente complessità della «morfogenesi familiare» (Dona-
ti 1998, pp. 11-18, 34-44), un calo e un ritardo nei matrimoni,
un aumento delle famiglie di fatto, delle separazioni, dei divorzi,
delle famiglie monoparentali, unipersonali e/o ricostituite, una
preoccupante diminuzione delle nascite, un aumento di nuclei
adottivi (spesso con figli provenienti da altri Paesi), di genitori
affidatari e di unioni miste. Dagli ultimi dati Istat (2012), risulta
che i cittadini stranieri regolarmente soggiornanti in Italia sono
4,5 milioni (3,5 milioni non comunitari); la maggioranza di essi
vive in famiglia, con reddito medio pari al 56% di quello delle
famiglie di soli italiani; i matrimoni in cui uno dei due coniugi o
entrambi sono di cittadinanza straniera sono stati 37mila nel 2008
(il 15% del totale, con 24mila celebrazioni in cui un coniuge è di
cittadinanza italiana e l’altro è straniero).
Rispetto alle situazioni specifiche, i matrimoni misti – nozione
difficile da definire oggi: per nazionalità? per appartenenza reli-
giosa? (Perotti 1994) –, secondo la diffusa convinzione popolare,
andrebbero incontro a molti impedimenti. Di fatto, le famiglie
miste presentano sia più rischi, sia più opportunità. Per quanto
attiene ai fattori di rischio, a tutt’oggi sono molto frequenti i casi
di genitori che si oppongono al matrimonio di una propria figlia
con un cittadino straniero, specie se proveniente da un Paese di
immigrazione. Spesso il contatto intenso e profondo, come quello
coniugale, con una persona culturalmente diversa produce sen-
timenti di insicurezza, disorientamento o paura sul piano iden-
titario, i quali, se non gestiti opportunamente, possono sfociare
in atteggiamenti di rifiuto, aggressivi, depressivi o di svalutazione
del proprio sé («non sono capace»). Da varie esperienze di con-
sulenza psico-pedagogica (Iaf 1986, pp. 30-39) si evince come nei
matrimoni misti tali processi distruttivi siano alimentati principal-
mente dalle diverse attese inerenti alla coppia, alla famiglia, al ruo-
lo della donna e dell’uomo, alla religione. Le crisi più forti sono
state riscontrate nei casi in cui i coniugi non riescono a dialogare
IV. Pedagogia interculturale in famiglia 99
sulle proprie aspettative, sui desideri, sulle paure, sulle esperien-

ze vissute nella propria famiglia d’origine, impegnandosi per il
superamento delle differenze in un clima di rispetto reciproco e
mediante compromessi accettabili per entrambi. Tra i fattori ne-
gativi, vi sono anche i problemi legati all’ambiente esterno, come
i preconcetti, la discriminazione sociale, amministrativa (il «razzi-
smo latente» da parte di alcuni impiegati) o dei media; numerosi
sono anche i problemi di ordine giuridico e quelli di ordine socio-
economico legati all’immigrazione. Inoltre, la coppia biculturale è
chiamata a risolvere ulteriori compiti di sviluppo (Mutti 2001, pp.
80-83): la costruzione dell’identità di coppia tenendo conto della
presenza di modelli coniugali e familiari differenti; l’assunzione di
un atteggiamento di dialogo e di confronto circa gli aspetti della
vita quotidiana, mettendo in comune le reciproche appartenenze;
il raggiungimento di un giusto equilibrio fra la fedeltà alla famiglia
di origine e quella al coniuge; l’attuazione di un rapporto fondato
sulla stima e sul rispetto reciproci, accogliendo il coniuge anche
nella propria diversità; l’essere «bilingui» sul piano dell’identità.
Tuttavia, è necessario tener presente che il matrimonio misto
implica anche molti aspetti positivi e favorevoli. Innanzitutto, il
raffronto con riferimenti culturali diversi, se vissuto in maniera
positiva, rappresenta una fonte di grande crescita e di arricchi-
mento sul piano dei valori, delle regole e delle modalità compor-
tamentali. Il matrimonio misto non lascia il tempo di «annoiarsi»,
permette di conoscere «dall’interno» culture e religioni diverse, di
apprendere facilmente altre lingue (ci si riferisce non solo ai privi-
legi dei figli bilingui, ma anche alle facilità di apprendimento per
il partner) (Iaf 1986, p. 38). La convivenza multi- o interculturale
esige l’acquisizione di attitudini specifiche – come la flessibilità,
il rispetto dell’altro, la comprensione, la capacità di immedesima-
zione, la revisione dei pregiudizi – di enorme utilità per tanti altri
ambiti esistenziali. L’esperienza di aver superato la paura, l’insi-
curezza, i conflitti d’identità e le difficoltà iniziali alimenta nel
soggetto sentimenti di autostima e di forza, che lo accompagne-
ranno anche durante gli anni successivi. Persino il superamento
delle «battaglie burocratiche» potrebbe assumere risvolti positivi
per la propria autostima, la responsabilizzazione e la coscienza
sociopolitica (l’impegnarsi per il riconoscimento e la tutela dei
diritti dei più deboli nella società). L’elenco potrebbe continuare,
aggiungendovi gli ambiti dell’attrazione sessuale e dell’erotismo,

della procreazione (i figli di matrimoni misti possono disporre di
un patrimonio genetico e culturale più variegato: la diversità è il
principio portante della vita), dell’occasione di acquisire ulteriori
codici comunicativi, sia sul piano linguistico, sia su quello cor-
poreo o affettivo: gestire positivamente i conflitti multiculturali,
grazie all’ambiente affettivo privilegiato, consente di acquisire
abilità facilmente spendibili in una società sempre più multietnica
e multiculturale. In sintesi, il matrimonio misto richiede al singolo
soggetto ulteriori sforzi sul piano del cambiamento del proprio sé.
In ciò è accentuata la sfida (con relativi rischi e opportunità) della
capacità di crescita umana.
Per quanto concerne l’adozione internazionale, sul piano pe-
dagogico essa implica sempre la costruzione in maniera nuova
o diversa sia della genitorialità sia della filiazione. Per la coppia
senza figli, nel momento in cui in famiglia arriva un bambino (spe-
cie se da un Paese diverso), si pone il delicato compito sia «di
secondare nei figli il mantenimento delle loro radici culturali»,
sia di sostenere il bambino straniero adottato nell’elaborare «una
nuova identità etnica e culturale, ispirata dai valori della diversità
personale nell’unità del sistema relazionale costituito» (Pati 2000,
p. 45). La genitorialità adottiva richiede quindi «l’accettare come
figlio proprio quel minore, senza però cancellare la sua storia e la
diversità delle sue origini» (Rosnati 1999, p. 35). Anche nel caso
in cui al momento dell’adozione siano presenti altri minori, la
famiglia è chiamata a stabilire un vero e proprio alfabeto relazio-
nale: «L’educazione di un figlio adottato non è adeguamento di
quest’ultimo al tessuto relazionale preesistente, bensì implica la
riformulazione dello stesso alla luce dei nuovi bisogni evolutivi di
cui il soggetto è portatore» (Pati 1998, p. 58). Il riconoscimento
di peculiarità, attitudini e desideri del proprio figlio è un compito
educativo che trascende l’adozione, ma nel caso dell’adozione in-
ternazionale diviene un atto ulteriormente difficile e delicato. Al
momento dell’adozione (internazionale) ai genitori si chiede di
saper accettare l’alterità in modo che «non devo cercare nell’altro
ciò che fa comodo a me, ma devo saper costruire un dialogo met-
tendo in discussione me stesso e le mie sicurezze» (Moro 2000,
pp. 18-19). Alla coppia è richiesto di saper accettare il passato del
bambino, di sapersi prendere cura, instaurando un legame geni-
toriale con un bambino che ha una storia personale «certamente

non soddisfacente e ansiogena, ma comunque tale da porre le
basi della sua identità personale e sociale, e di conseguenza da
determinare con la sua interruzione una perdita di riferimenti»
(Cavallo 2000, p. 23). Un bambino, quindi, che sicuramente ha
vissuto e vive dei periodi critici perché, abbandonato da adulti co-
nosciuti, deve adeguarsi ad aspettative di adulti sconosciuti. Se da
un canto la storia del bambino adottivo diviene ineludibilmente
elemento costitutivo della storia familiare, subendone l’influsso e
qualificandone a sua volta il decorso, dall’altro anche per il mi-
nore proveniente da un Paese diverso l’adozione implica ulteriori
ostacoli. Al bambino con elementi peculiari sul piano somatico,
linguistico e culturale è chiesto di costruire e riconoscere una pro-
pria posizione nella catena generazionale della famiglia adottiva,
di percepirsi come appartenente alla comune storia familiare, pur
nella consapevolezza delle differenti origini. Sul piano educativo
si tratta di un processo molto delicato, di un’impresa congiunta
che veda coinvolti genitori e figli: «Affinché si compia il processo
di filiazione adottiva, è necessario che il figlio scelga di essere
figlio di quei genitori» (Rosnati 1999, pp. 35-36). Ai coniugi è
richiesto non solo di riconoscere la diversità originaria di cui il
figlio è portatore, ma anche di costruire somiglianza e reciproca
appartenenza, senza per questo cancellare le diversità.
Tale equilibrio dinamico, che vede coinvolti genitori e figli
fra bisogno di appartenenza e legame affettivo da un lato e di-
stanza e individuazione dall’altro, diviene ancora più importante
nel caso dell’affido (specie se multiculturale). Nel senso che, oltre
al legame con la famiglia affidataria, sarà fondamentale curare il
rapporto positivo con la famiglia di origine, evitando di formare
«nicchie educative», momenti di coalizione o di discredito dei le-
gami pregressi (rischio molto elevato anche in caso di separazione
o di divorzio in presenza di minori).
1.1. Cambiamenti in seguito all’emigrazione

e dinamiche familiari
Per quanto riguarda la situazione delle famiglie straniere, le loro
tipologie insediative possono essere molto variegate, a seconda
delle comunità di appartenenza dei coniugi, della presenza di figli
a carico, del tipo di progetto migratorio intrapreso. Una stessa

famiglia può attraversare varie fasi nel suo processo di interazione
con la comunità locale. Al di là delle componenti prettamente
quantitative di tale processo, all’interno di ogni nucleo si mettono
in gioco delle dinamiche relazionali, culturali e simboliche che ne
segnano la «storia» e che lo rendono unico. La trama di questa
storia è costruita su un fitto intreccio di fili, spesso aggrovigliati,
di nodi (Watzlawick, Beavin, Jackson 1971), difficili da indivi-
duare con precisione e da sciogliere. Alcuni di essi rimangono
in superficie, ed i loro colori si possono vedere con chiarezza,
altri sono velati, nascosti, contorti e talvolta, purtroppo, anche
impossibili da affrontare. La scelta e l’attuazione del progetto mi-
gratorio rappresentano fattori destabilizzanti per tutti i membri
della famiglia (Portera 2004). Il momento del distacco di alcuni
o di tutti i suoi componenti dal luogo di origine costituisce inevi-
tabilmente un momento di crisi per la vita familiare, assimilabile
ai marker events levinsoniani e alle peak experiences maslowiane.
La forza (culturalmente) destabilizzante che scaturisce dai fattori
esterni è molto forte. Ogni famiglia si trova di fronte al compito
di individuare delle strategie di coping (modalità di gestione degli
eventi stressanti) efficaci per le nuove sfide, ma anche in sintonia
con la cultura di appartenenza. Fra i fattori più stressanti vi sono:
il progetto migratorio, spesso precario, dettato da spontaneismo
oppure troppo rigido e non in grado di tener conto dei cambia-
menti subentrati nel Paese di provenienza o in quello di arrivo; il
passaggio dalla famiglia allargata alla famiglia nucleare, che com-
porta disorientamento, per cui la coppia può avvertire disagio,
scoprirsi bisognosa di comunicazione (mancanza di contatti con
le persone più care, di cui ci si fida, ma anche difficoltà ad instau-
rarne di nuovi); la distanza dalla lingua degli affetti, con problemi
di comprensione linguistica, per cui spesso sono i figli ad assu-
mere il ruolo di mediatori e ciò implica anche il cambiamento dei
ruoli familiari, con relativa perdita di autorità del padre e della
madre (Favaro 1991; Ismu 2012).
In sintesi, all’alba del nuovo millennio, l’avvento della società
multietnica e multiculturale ha reso tutte le famiglie interculturali.
Anche chi non emigra – in seguito a maggiori viaggi e maggiori
contatti multiculturali (cfr. cap. I) – è esposto a valori e modalità
comportamentali molto diversi.
Sul piano pedagogico, una delle conseguenze negative di tali

sviluppi è che un siffatto «pluralismo» e l’aumento di opportunità
in molti casi hanno evocato una lacerante crisi rispetto a obiettivi e
finalità da raggiungere. Nel tempo del neoliberismo, tutto sembra
essere messo sullo stesso piano. Molto spesso si apprende di geni-
tori che pongono la soddisfazione del piacere, la totale libertà indi-
viduale e lo spontaneismo come strade maestre per la realizzazione
del sé (la felicità immediata come fine educativo). Tutto ciò non può
non andare a scapito dell’idea del gruppo e della comunità, della
vita in famiglia, della progettualità, dell’educazione stessa. In un
simile scenario, il prezzo che paga il singolo educando è la difficoltà
a raggiungere una propria autonomia (non di libertà assoluta, ma
come capacità di sapersi «governare da sé», interiorizzando norme
e valori opportuni). Seguendo l’analisi di P. Ariès, si può affermare
che nell’ambiente domestico sono avvenuti profondi cambiamenti:
la famiglia del XV secolo era povera sotto il profilo affettivo, dell’in-
timità e della socializzazione primaria; quella del XVII secolo era
qualificata da un buon equilibrio tra famiglia, comunità circostan-
te e società; quella protagonista dei due successivi secoli, definita
come «monade», è risultata isolata da ogni aspetto strutturale ed
istituzionale della società. La famiglia del XXI secolo sarebbe con-
traddistinta dal trasferimento delle sue funzioni educative ad altre
istituzioni (scuola, oratorio, associazioni giovanili), con la conse-
guente perdita del suo fondamentale ruolo di intermediazione tra
individuo e società, tra sfera privata e pubblica, tra natura e cultura
(Pati 2010).
La risposta a tali cambiamenti non può che essere a carattere
pedagogico. Occorre riflettere sulle modalità idonee a riconoscere
rischi e opportunità che attengono in maniera particolare al ruo-
lo educativo della famiglia: «Tutti gli educatori odierni, genitori,
insegnanti, responsabili politici, sono implicati nella metamorfosi
indotta da questo nuovo orientamento [...] e l’educazione deve es-
sere più che mai reinvestita, essendo atta a risvegliare le menti e le
coscienze, per fronteggiare meglio le nuove sfide imposteci dalla
società del tempo nostro» (Pourtois, Desmet 1998, p. 27). Proprio
nelle società complesse e multiculturali occorre ricominciare dalla
famiglia (Gadamer 2000), specie dall’educazione nell’ambiente
domestico, ripensando la pedagogia della e per la famiglia, te-
nendo conto dei reali cambiamenti, dei conflitti e delle grandi

opportunità del tempo attuale.
2. Educazione interculturale in famiglia
Nello sviluppo filogenetico e ontogenetico degli esseri umani non

esiste esperienza di vita più rilevante della famiglia. Non solo l’o-
rigine organica della vita avviene in famiglia, ma anche la crescita
psicologica e sociale, l’assunzione di valori, regole, modalità emo-
tive, cognitive e comportamentali. Senza famiglia non potrebbero
esistere il singolo soggetto, la società, né il genere umano: «Non
esiste nella vita umana nessun fattore che eserciti un influsso pro-
fondo come quello della famiglia», afferma con tenacia B. Zoe
(1968, p. 12); «essa dà al fanciullo la prima intuizione di sicurezza
o d’insicurezza, che determina il suo atteggiamento verso se stesso
e gli altri; plasma i suoi criteri morali e l’orienta nella scelta del
comportamento».
La sociologia conferisce alla famiglia un carattere «primordia-
le» (Donati 1998, p. 7), dimostrabile su diversi piani: a) per l’ori-
gine della società umana, giacché «la società nasce quando nasce
la famiglia [...] All’inizio dell’esistenza temporale di una società
non c’è l’individuo isolato, ma il gruppo familiare: di fatto, se
l’individuo umano è completamente isolato, muore»; b) per il suo
costante riprodursi, in quanto «la famiglia resta la matrice fonda-
mentale del processo di civilizzazione»; c) per la singola persona,
«perché fornisce gli elementi fondamentali dell’identità simbolica
del singolo individuo in quanto essere umano, differente da un ani-
male» (ibid.). La famiglia è primordiale anche perché costituisce
la matrice del processo di civilizzazione (Zimmerman 1971), nel
senso che «essa è precondizione di ogni possibile acquisizione di
civiltà», perché «una società non può esistere se non dispone di
una cultura che possa pensare e vivere in modo ‘familiare’ ciò che
sta oltre il suo orizzonte» (ivi, p. 8), perché «è un pre-requisito
del processo di umanizzazione della persona», fornisce al singo-
lo soggetto gli elementi necessari per la costituzione del proprio
pensiero, della propria «identità simbolica, ciò che lo differenzia
da un animale» (ibid.). Sul piano giuridico, il fondamentale ruolo
della famiglia è stato riconosciuto dall’Onu nella Dichiarazione
universale dei diritti dell’uomo del 1948 («La famiglia è il nucleo

naturale e fondamentale della società e ha diritto ad essere pro-
tetta dalla società e dallo Stato», art. 16 c. 3) e trova riscontro
nella legislazione della maggior parte dei Paesi del mondo. Sotto
il profilo scientifico, la centralità della famiglia per un sano e pro-
ficuo sviluppo del singolo soggetto e della società è radicata nel
pensiero della maggior parte di studiosi (antropologi, sociologi,
filosofi, psicologi, pedagogisti) passati e presenti.
Sul piano pedagogico molti autori hanno posto la famiglia al
centro delle loro riflessioni (per maggiori approfondimenti, cfr.
Portera 2004). Benché le analisi, le ricerche e gli studi pedagogici
svolti siano espressione di diversi orientamenti ideologici (laico,
marxista, cristiano-personalista) e metodologici, è possibile enu-
cleare un consenso di fondo da parte di tutti su come la fami-
glia, fra tutte le istituzioni educative, eserciti un ruolo precipuo
nei confronti della formazione del soggetto e del gruppo sociale.
Fra gli studiosi classici, per esempio, J.-J. Rousseau considera-
va la famiglia la «prima e più santa istituzione umana». Per J.H.
Pestalozzi l’educazione che si sviluppa nel rapporto madre-figlio
è la base di tutta l’educazione e la famiglia è il «fondamento di
ogni umanità». Grazie alle amorose cure della madre e al gra-
duale contatto con il mondo esterno, il bambino può acquisire
una fondamentale conoscenza di sé e del mondo (Hojer 1992).
Inoltre, Pestalozzi attribuisce all’educazione familiare un ruolo
privilegiato e la definisce come una «educazione in serra», nel
senso che la famiglia protegge da una serie di eventi esterni, ma
contemporaneamente permette al minore di venire a contatto an-
che con le regole e i limiti vigenti nel mondo. I pregi individuati
da R. L ambruschini scaturirebbero soprattutto dal rapporto d’a-
more fra genitori e figli, che facilita ogni tipo d’intervento, an-
che quello più autorevole. A. Rosmini vedeva la famiglia come
«speciale persona collettiva»; J. Lacroix come «luogo di difesa
dell’intimità»; T.W. Adorno sottolinea l’importanza della famiglia
per l’educazione alla Mündigkeit: maturità, autonomia e pensiero
divergente (Portera 2004, p. 32).
Nonostante tale alto riconoscimento nel mondo, sul piano pe-
dagogico «l’impegno profuso nella ricerca in oggetto appare ap-
prezzabile ma insufficiente, o almeno parziale, rispetto all’ampiez-
za del problema in esame» (Viganò 1998, p. 131). Anche in Italia
la ricerca sull’educazione familiare sembra orientarsi in funzione

della consulenza operativa circa i problemi specifici delle famiglie
(Iori 2001, p. 66). A parte le campagne «retoriche, inconcludenti
e velleitarie», il ruolo della famiglia e il significato educativo della
genitorialità necessiterebbero di una vera e propria politica della
famiglia, nonché di interventi tesi a sostenere la genitorialità sul
piano sia economico sia educativo (Catarsi 2008). Dalla seconda
metà degli anni Sessanta, in Italia merita attenzione sicuramente il
ciclo di studi iniziato da M. Peretti (1969); un ricco patrimonio di
studi e ricerche è stato fornito da N. Galli (1991) e recentemente
anche da L. Pati (2010), movendo dai modelli evolutivi, family life
cycle, sulla base delle riflessioni di J. Piaget, H. Wallon, C.G. Jung,
E.H. Erikson e delle teorie sulla vita adulta di K. Goldstein, G.W.
Allport, A.H. Maslow, C. Bühler, C.R. Rogers.
2.1. Formazione interculturale

Considerando le suddette riflessioni, nel tempo delle globalizza-
zioni, è necessario acquisire competenze educative atte a gestire
autonomamente la responsabilità genitoriale. Tali competenze
dovranno essere di natura interculturale e comprendere una certa
sicurezza sul piano dell’identità, assieme alla capacità di dialogo
con l’alterità.
Nella stagione dei cambiamenti, delle incertezze e del plurali-
smo, in famiglia è necessario promuovere una «corretta educazio-
ne alla coscienza etnica» (Delors 1997, pp. 47-48): solo dopo aver
acquisito stabilità e piena consapevolezza delle proprie radici, il
soggetto riuscirà a dialogare proficuamente con persone di lingua,
cultura, religione e modalità comportamentali differenti. Poiché
la pedagogia interculturale non può essere disgiunta dalla peda-
gogia tout court, attingendo al passato innanzitutto è necessario
ribadire alcuni principi educativi generali sviluppati da tanti pen-
satori antichi e moderni (cfr. cap. I). Inoltre si tratta di attingere
ai contributi pertinenti. Per esempio, alcuni studiosi statunitensi,
come L. Moll, J. Coleman, M. Cochran, M. McGoldrick, hanno
ribadito l’importanza di porre attenzione più agli strengths, alle
potenzialità, che ai deficit della famiglia. Il gruppo famiglia va
considerato come capitale sociale, laddove ogni membro diventa
sensibile alle diversità dentro e fuori la famiglia (Coleman 1990).
Dopo una prolungata esperienza clinica in Inghilterra, B. Bet-

telheim (1987) formula dei suggerimenti atti non solo a prevenire
disagio e malattia, ma a promuovere un ottimale sviluppo della
personalità: al centro dovrebbe esservi il rispetto della personalità
dei figli, che non vanno formati secondo le aspettative dei genito-
ri. A tal fine, i genitori dovrebbero vivere secondo i propri valori,
fornendo delle direttive e aiutando il bambino a sviluppare fidu-
cia in se stesso e nel mondo, in modo che possa essere soddisfatto
di sé e della propria vita, scoprendo gradatamente l’adulto da
divenire. Importanti ingredienti educativi saranno l’empatia, l’es-
sere da esempio (più che parole o «prediche»), perché «i bambini
necessitano di modelli più che di critiche» (ivi, p. 18), nonché il
gioco come «via maestra per la vita interiore ed esteriore» (ibid.).
A fronte delle varie costellazioni familiari, Bettelheim sottolinea il
ruolo dell’ambiente domestico – festeggiare, dialogare, piangere,
ridere – per un corretto sviluppo emotivo.
Secondo la prospettiva pedagogica interculturale, l’ambiente
domestico è da considerare come luogo privilegiato per la realiz-
zazione di alcuni principi (Portera 2004). Innanzitutto, pur non
essendo possibile eliminare stereotipi e pregiudizi (uno dei più
grandi pregiudizi è quello di credere di non averne), pedagogi-
camente è necessario imparare ad individuarli e a gestirli oppor-
tunamente. Poiché il pensiero prevenuto non è congenito, bensì
acquisito durante i primissimi anni di vita (Allport 1954, p. 9),
nell’ambiente domestico può essere attuata un’efficace profilassi
contro intolleranza, razzismo, etnocentrismo e xenofobia. Inoltre,
per il clima di fiducia e per l’intensità emotiva, la famiglia è da
ritenersi uno dei luoghi privilegiati per l’educazione ai sentimenti.
«La buona famiglia come cellula di una comunità basata su una
fede o su sentimenti è, nella società pluralistica, la più importante
condizione preliminare affinché i bambini possano diventare abili
nella vita» (Brezinka 1989, pp. 46-47). L’educazione ai sentimenti
è di basilare importanza non solo per un confronto con l’alterità,
ma per il sano sviluppo, per l’esistenza stessa delle società civili.
All’interno della famiglia occorre coltivare e promuovere la dispo-
sizione a legarsi affettivamente ad altre persone, a cose, attività,
idee. Poiché nel bambino i sentimenti sembrano precorrere le
stesse capacità cognitive e intellettuali (Gardner 1987), i genitori
dovranno ingenerare nei loro figli la gioia e il coraggio di vivere,
la fiducia nella vita, in se stessi, nel mondo esterno, stimolandoli

ad esprimere tutti i sentimenti, anche quelli che alcune società
considerano come «negativi» (la tristezza, la rabbia, la paura).
Importante è anche l’educazione all’ascolto, al dialogo, alla
comprensione, contrastando modelli negativi di sopraffazione,
violenza verbale e mancanza di rispetto per l’altro, come quelli
offerti dalla televisione. In forza di ciò, l’educazione domestica
può essere volta alla pace e alla gestione non violenta del conflit-
to. La famiglia può essere considerata il luogo ideale per educare
alla pace. Essa può offrire le condizioni ottimali di stabilità, af-
fetto, intensità relazionali, atte a renderla idonea ad assolvere il
ruolo primario per la trasmissione e l’interiorizzazione dei valori.
Il clima assiologico respirato in famiglia può infondere gli ideali
dell’uomo di pace (inteso anche da Kant), trasmettendo il rispetto
della vita, il senso della giustizia, il ruolo dell’amore, la forza del
perdono (Roveda 1995). Accanto all’educazione al pluralismo e
alla pace, è necessario educare alla gestione dei conflitti. Poiché
non è possibile eliminare i conflitti dalla vita, la pace «giusta» e
duratura implica l’imparare a gestire opportunamente i conflitti
e l’aggressività, che non è da considerare solo come impulso ne-
gativo, ma, opportunamente incanalata e veicolata, è propositiva
all’inserimento sociale. Pertanto, è necessario che nell’ambiente
domestico si riescano a superare alcuni «miti» (come quello della
costante armonia, del «male» o della «salvezza» visti solo all’ester-
no), si coltivino rapporti di affetto e di amore e si adottino le meto-
dologie educative più idonee (né autoritarismo, né permissivismo;
né xenofobia, né xenofilia; né assimilazione, né isolamento). Fon-
damentale in famiglia è la cura. In aggiunta o in alternativa alla cu-
ra medica o psicoterapeutica, si tratta della cura educativa intesa
come care, prendersi cura (Mortari 2002) che, specie in contesto
multiculturale, assume significati e valori differenti in base alla
fase evolutiva, all’età e alla cultura di provenienza (Dusi 2007).
Fra gli ambiti precipui da attuare in famiglia, vi è anche l’edu-
cazione al pluralismo, alla legalità e al rispetto dei limiti. La peda-
gogia interculturale è spesso confusa con la «pedagogia del tutto
è permesso». Così come il pluralismo è sinonimo di democrazia,
quello delle culture dovrebbe aiutarci a raggiungere l’autonomia
di pensiero, la criticità (rendendo coscienti della «storicità» del
pensiero; attraverso la messa in discussione di taluni standard
culturali propri ed altrui; mediante il confronto con le proprie

categorie di pensiero, con i propri concetti e preconcetti), in se-
no a delle identità assiologicamente ben radicate. D’altro canto,
l’educazione (interculturale) non è possibile senza regole chiare
e condivise. In pedagogia, specie in contesto multiculturale, co-
me più volte ribadito sopra, occorre conoscere con chiarezza «le
regole del gioco», i fini che si vogliono perseguire, e scegliere i
mezzi appropriati.
Nel mio Tesori sommersi (Portera 20086) sono riportati i dati
di una ricerca empirica longitudinale sui fattori positivi e negati-
vi correlati allo sviluppo della personalità in contesto migratorio e
multiculturale. Sulla base dei risultati principali della ricerca, non
solo è stato possibile individuare alcuni fattori di rischio e fattori
protettivi e rilevare le strategie di coping e di defending più efficaci,
ma dopo un’ulteriore analisi – integrando soprattutto i dati della
ricerca con gli studi di A.H. Maslow, C.R. Rogers, E.H. Erikson ed
altri – sono stati individuati alcuni bisogni, il cui mancato o parziale
appagamento sembrava correlarsi con l’affiorare di conflitti, disagi
o disturbi. Per sottolinearne l’importanza e la validità, soprattutto
in contesto migratorio e multiculturale, essi sono stati definiti biso-
gni fondamentali dello sviluppo umano. Fra i bisogni accertati, su-
scettibili di successive integrazioni o modifiche, vi sono soprattutto
quelli di benessere organico, di rapporti sociali, di appartenenza,
di attaccamento, di separazione, di attenzione, di comprensione,
di congruenza, di fiducia, di limiti, di partecipazione attiva, di
struttura, di continuità. Per l’appagamento di tali bisogni educativi
interculturali la famiglia risulta essere non solo il luogo più indica-
to, ma anche quello istituzionalmente, socialmente ed eticamente
obbligato. Basta dare un rapido sguardo alla rigogliosa letteratura
psicoanalitica (movendo da S. Freud e proseguendo con J. Bowlby,
R. Spitz, A. Adler o E.H. Erikson), alla psicologia umanistica (da
A.H. Maslow e M. Bühler a C.R. Rogers ed E. Gendlin), oppure al
personalismo o problematicismo filosofico o pedagogico, per ac-
corgersi che molti bisogni possono trovare la massima espressione
ed essere soddisfatti meglio all’interno del clima protetto e di accet-
tazione che può offrire solo la famiglia.
La famiglia assume un ruolo preponderante per quanto attie-
ne all’appagamento non solo dei bisogni fisiologici (metabolismo,
alimentazione, sonno), oppure ai rapporti sociali e all’apparte-
nenza (sentirsi parte costituente di un determinato gruppo di

persone). All’interno del nucleo domestico si lasciano soddisfare
meglio anche il bisogno di attaccamento (costruire dalla nascita e
durante le successive fasi di sviluppo un legame sicuro e profon-
do con la madre o altra persona di riferimento; secondo Bowlby
1972, per la salute psichica è fondamentale sperimentare con la
madre un attaccamento sicuro, piuttosto che incerto o evitante),
nonché quello di fiducia in se stessi, nelle proprie potenzialità e
nel mondo esterno. Particolarmente significativo in contesto mul-
ticulturale è il bisogno di separazione. In famiglia la separazione
non dovrà essere recepita in maniera negativa, ma come esigen-
za fondamentale di ogni soggetto (si pensi ai bisogni di iniziati-
va, di individualizzazione e di autonomia postulati da Bowlby e
sviluppati da Erikson, nonché al processo di «desatellizzazione»
descritto da Ausubel). Ogni crescita comporta necessariamente
una separazione. Alla nascita il neonato deve staccarsi dall’utero
e, successivamente, dal seno materno. Il fanciullo necessita dell’e-
sperienza di separazione dalla persona principale di riferimento:
solo in questo modo potrà affrontare serenamente i successivi di-
stacchi legati all’ingresso nella scuola, per giungere alla piena ca-
pacità di fare da sé (autonomia), indispensabile poi nell’età adulta.
Grazie a ciò, sarà in grado di elaborare positivamente le successive
separazioni (e le perdite) legate all’inizio dell’attività lavorativa, al
matrimonio, alla morte di persone care, ad eventuali cambiamenti
geografici e culturali.
Proprio dinanzi alla crescente interdipendenza e complessità,
altrettanto importante è che i genitori sappiano corrispondere ade-
guatamente ai bisogni di attenzione emozionale positiva (rispetto,
accettazione, affetto, riconoscimento), di comprensione profonda
(empatia) e di congruenza (coerenza, fedeltà interiore). C. Rogers
considerava l’attenzione, l’empatia e la congruenza come caratte-
ristiche indispensabili per una buona riuscita della terapia. In base
ai risultati della ricerca, tali elementi si sono rivelati come vere e
proprie condizioni indispensabili per il sano sviluppo della perso-
nalità di ogni soggetto. Il bisogno di ricevere attenzione, di essere
preso in considerazione in maniera positiva, di essere accettato
a prescindere dai criteri di valutazione, per quello che si è e non
per quello che si ha o che si fa (non sentirsi costretti a rimuove-
re o negare parti di se stessi pur di essere accettati dai genitori),
il bisogno di affetto, di stima, di amore, di protezione e cura, a

prescindere dalle proprie modalità comportamentali o da aspetti
esteriori (come colore della pelle, religione, lingua, idee politiche,
ecc.) sono fondamentali per ogni essere umano. Indispensabile è
anche l’appagamento del bisogno di comprensione profonda (em-
patia): la necessità del soggetto di essere in contatto con persone
di riferimento che riescano a comprendere nel modo più profondo
e differenziato possibile i suoi desideri, i suoi bisogni, in modo da
aiutarlo a riconoscere gli aspetti del mondo fisiologico e psichi-
co legato alla propria personalità (sensazioni corporee, impulsi,
emozioni, sentimenti, idee). Soprattutto in contesto migratorio,
per impostare al meglio il difficile processo di costruzione dell’i-
dentità, riconoscendo e superando discrepanze e conflitti, occorre
corrispondere anche al bisogno di congruenza (coerenza, fedeltà
interiore), come armonia tra il proprio sé ed il mondo esterno: la
possibilità, nel rapporto interpersonale, di essere autentici e rag-
giungibili come persone, di inviare messaggi e di adottare modalità
comportamentali univoche e trasparenti, che rispecchino i reali
sentimenti e le reali sensazioni corporee. La congruenza permette
di riconoscere il più possibile dei propri sentimenti e delle pro-
prie sensazioni come parte del proprio sé, anche se in apparente
contrasto con elementi precedentemente interiorizzati, nonché di
non temere il conflitto con il mondo esterno, quando si provano
dei sentimenti o si sostengono delle idee non condivisi dagli altri.
Specie per l’educazione (interculturale), in famiglia l’appaga-
mento dei bisogni di partecipazione attiva e di continuità svolge un
ruolo importante. La partecipazione attiva implica la possibilità di
influire attivamente sul mondo esterno, vivendo da protagonisti;
di rivestire un ruolo attivo all’interno del gruppo (famiglia, scuola,
comunità, nazione), partecipando alla vita sociale nella consape-
volezza di poter eventualmente contribuire (in modo diretto o
indiretto) a modificare le norme e le regole vigenti. Molto vicini
e collegati ad esso sono anche i bisogni di struttura, di giustizia e
di legalità: di ricevere ed interiorizzare limiti chiari ed affidabili
verso cui potersi orientare; di percepire le leggi non come ostacoli
all’attuazione di sé, ma come occasioni per lo sviluppo personale
e collettivo; di assumere regole condivise, da rispettare non per-
ché imposte, ma perché ritenute utili e valide. Per quanto attiene
al bisogno di continuità – ossia alla necessità umana di essere a
contatto con criteri di valutazione (anche valori e norme culturali)

il più possibile chiari, univoci e duraturi nel tempo, in modo da
poter interiorizzare dei parametri di misura stabili –, il compito
della famiglia non è di trascorrere tutta la vita nello stesso luogo
e con le stesse persone o di concepire le regole come immodifica-
bili (all’opposto, le variazioni sono indispensabili per lo sviluppo
di criteri di valutazione personali e per accrescere la criticità): a
fronte di cambiamenti e incontri con l’alterità, è indispensabile
solamente che tali parametri di riferimento non siano proposti in
maniera discontinua e contraddittoria.
Per svolgere tutti questi compiti, alla luce della pluralità delle
famiglie, delle insidie neoliberiste e delle sfide multiculturali, i
genitori non possono essere lasciati soli, ma è necessario un se-
rio percorso formativo (Pati 2010; Catarsi 2008). Nel mio testo
sull’educazione interculturale in famiglia (2004), propongo una
«patente di genitore». Per i coniugi, sotto il profilo educativo, ciò
comporta l’essere in grado di cogliere opportunamente il valore
della libertà (bene prezioso, conquistato dopo estenuanti e dram-
matici conflitti), coniugandolo con la responsabilità (dal latino re-
sponsare, rispondere, come capacità di rispondere dei propri atti
e delle proprie scelte); con la capacità di pensare con la propria
testa (intesa anche come capacità critica, autonomia, attitudini
imprescindibili per vivere nella democrazia e nel pluralismo), as-
sieme all’umiltà del confronto (intesa come riconoscimento dei
propri e degli altrui limiti, dell’imperfezione del pensato umano e
delle conoscenze scientifiche); con la volontà di perseguire la cura
di sé (intesa come attenzione e rispetto per la vita, per la propria
persona, sviluppo del sentimento di stima, di fiducia in se stessi
e nelle proprie potenzialità), senza dimenticare il volto dell’altro
(«l’altro mi guarda e mi riguarda» di Lévinas, come principio mo-
rale, ma anche come attitudine a riconoscere l’interdipendenza
con il mondo, come opportunità di radicamento assiologico della
propria esistenza umana).
In tal senso, nelle società industrializzate, ricche di beni ma-
teriali e povere di legami e di affetto, occorre innanzitutto saper
governare e contrastare le spinte dei moderni mezzi di comunica-
zione, i falsi slogan, gli «abbagli» delle pluralità di offerte inerenti
al raggiungimento della felicità assoluta. Occorre apprendere che
la capacità di riuscire a consolare chi soffre, prendersi cura dei più
deboli o indifesi, saper rinunciare o perdere, non sono solamente

gesti altruistici, ma fonte di vero arricchimento e crescita: impa-
rando a rialzarsi si perde la paura di cadere, conoscendo la forza
dell’essere (persona) diviene meno importante l’avere, conferen-
do un senso profondo alla propria esistenza, vivendo in pienezza,
si ha meno paura del sacrificio, del distacco, del dolore e persi-
no della morte. Tutti questi saperi e capacità non possono essere
improvvisati, ma necessitano di essere supportati da competenze
pedagogiche e didattiche opportune, solide e ben radicate sul pia-
no teorico e della ricerca scientifica. Oggi chiediamo la patente a
chi detiene delle armi, guida un’automobile o una moto: quanto
più difficile e rischioso è guidare un bambino a divenire un adulto
sano e autonomo? Allora la patente di genitore (conseguita in
seguito ad appositi corsi formativi) dovrebbe essere obbligatoria
per chi sceglie di mettere al mondo e/o educare dei figli.
2.2. Interventi e supporti concreti

Oltre al piano educativo e formativo interculturale, non essendo
una scelta individuale ma sociale crescere dei figli, la famiglia ne-
cessita anche di altre forme di sostegno e aiuto: sul piano giuridico-
legislativo (famiglia come soggetto di diritti e doveri; in Germania
si proponeva di concedere ai genitori un voto aggiuntivo per ogni
figlio minore a carico); sul piano economico-finanziario (sgravi
fiscali, supporti economici, riconoscimento e non discriminazione
rispetto agli anni dedicati parzialmente o esclusivamente alla cura
dei figli); sul piano psicologico (genitori e figli in crisi sono da
aiutare a «rientrare in corsia», per prevenire la cronicizzazione di
disturbi e favorire la cura).
Per esempio, rispetto alla situazione delle famiglie immigrate o
di altre famiglie che sempre più vivono sulla soglia della povertà,
sono necessari anche aiuti concreti sul piano socioeconomico e
giuridico, al fine di attuare una politica d’inclusione, prima ancora
che di interazione. Fattori come l’alloggio, il lavoro dei genitori,
l’assistenza sanitaria, i diritti e i doveri politici sono da collocare
alla base di ogni intervento. In una società civile e democratica
non è ammissibile che una parte dei cittadini, pur vivendo nel ri-
spetto delle leggi e versando regolarmente i contributi, non riceva
l’assistenza adeguata nelle strutture preposte, persino per malattie
contratte in Italia a causa della situazione abitativa (infezioni) o

lavorativa (infortuni). Tanto meno è ammissibile che tali cittadini,
pur soggiornando legalmente e per lungo tempo in Italia, non
possano eleggere i propri rappresentanti nelle strutture di gover-
no democratiche. In tal modo, la democrazia assume per loro ca-
ratteristiche simili alle imposizioni dittatoriali, ostacolando il loro
sentimento (bisogno) di appartenenza e di responsabilizzazione
nei confronti delle scelte di vita civile.
Un secondo ordine di difficoltà riguarda i cambiamenti in se-
no alla famiglia. In questo caso è fondamentale attuare strategie
di mediazione familiare, arricchendole sempre più con i principi
della pedagogia interculturale, in modo da superare le «gabbie»
della staticità riferite alla cultura, al concetto di sé e al progetto
migratorio familiare. Un buon educatore o mediatore familiare
dovrebbe inoltre tenere presenti le reali differenze culturali, come
per esempio le nozioni di tempo e di spazio1; dovrebbe riconosce-
re non le diversità stereotipe apprese sui manuali di etnologia o
dai racconti sporadici di vacanzieri, ma le reali differenze culturali
presenti nel rapporto interpersonale; tenere conto delle peculiari-
tà linguistiche e comunicative; stimolare tutti i componenti della
famiglia a raggiungere quel profilo di autodeterminazione e di
autonomia indispensabile per la vita in un Paese democratico.
Rispetto alla consulenza interculturale con famiglie miste, ado-
zioni o affidi internazionali – un’autentica «verifica dell’intercul-
turalità» (Perotti 1994) –, l’operatore dovrà essere consapevole
dei cambiamenti nelle dinamiche familiari, attingendo ai risultati
delle ricerche empiriche più significative realizzate nel settore
(per esempio, problemi di comunicazione interpersonale, anche
perché il partner che usa la propria lingua materna si trova in
una situazione di superiorità; il linguaggio non verbale è spesso
fonte di grosse incomprensioni latenti; rapporti di differenza – nel
senso di superiore-inferiore – in base all’orientamento culturale)
1 Il concetto di tempo è strettamente legato a quello d’identità culturale.
Ogni gruppo sociale ne interiorizza una peculiare concezione, diversa da quel-

la espressa dagli altri gruppi. Nelle società tradizionali il tempo non è di tipo
lineare, non è contraddistinto dalla suddivisione e specificazione razionale di
ogni singolo istante: non è un tempo monocromo, bensì un tempo policromo
(cfr. Hall 1983).
(Kunze 1993; Tseng et al. 1997). In seguito all’aumento della glo-

balizzazione e della complessità, occorre che l’operatore superi la
prospettiva «problematicistica» della famiglia mista e adotti quel-
la della risorsa. Matrimoni misti, affidi e adozioni internazionali
rappresentano veri e propri laboratori interculturali, dove rischi e
opportunità della vita nelle società complesse, pluralistiche e mul-
ticulturali sono potenziati e ingranditi. In forza di ciò, la famiglia
mista si presenta come il luogo privilegiato in cui effettuare ricerca
empirica e dove controllare l’efficacia delle strategie (intercultu-
rali) d’intervento psicopedagogico.
3. Competenze interculturali in famiglia
Da quanto emerso sopra, a fronte della nuova situazione, della

consapevolezza che oggi tutte le famiglie sono da definire multi-
culturali, per presenza di soggetti con nazionalità, etnia, cultura,
modalità comportamentali diverse, occorre ricominciare dall’e-
ducazione interculturale e dalle competenze interculturali in fa-
miglia. Anzitutto, sarà necessario promuovere la comunicazione
interculturale, sulla base dell’apprendimento di lingue straniere,
ma anche del mantenimento dei dialetti locali, dell’attenzione ai
«falsi amici» (differenze di significato fra parole simili in lingue
diverse), delle modalità paraverbali e non verbali, che non sono
universali come erroneamente e inconsapevolmente spesso si pre-
sume. Come accennato precedentemente (cfr. cap. III), si tratta
di «un processo che si modifica e si aggiusta a mano a mano che
la comprensione reciproca aumenta» (Giaccardi 2005, p. 46); un
processo bidirezionale di negoziazione, fondato sull’interazione
dialogica, sul riuscire non solo ad ascoltare in maniera empatica,
ma anche ad argomentare bene – in maniera assertiva – le proprie
opinioni e i propri interessi. Oltre alla comunicazione, l’ambien-
te domestico è fondamentale per sviluppare (ed essere formati a
farlo) tutte le altre competenze interculturali. Anche queste, da
intendere in maniera dinamica, implicano aspetti cognitivi, emo-
tivi e comportamentali (attitudini e skills), come quelle presentate
nel capitolo precedente. Segnatamente, possono essere rievoca-
te competenze come, per esempio, apertura, rispetto, curiosità,
tolleranza dell’ambiguità; consapevolezza culturale, conoscenza
della propria e altrui cultura, osservazione, capacità di valutare;

flessibilità, decentramento.
Nel presente capitolo sono anche emersi molti aspetti da an-
noverare a pieno titolo fra le competenze interculturali. Specie
in famiglia, è ineludibile la capacità di comprendere – e qualora
sia possibile, soddisfare – i bisogni fondamentali propri e della
persona vicina. Nello specifico, si tratta della competenza di rico-
noscere e gestire stereotipi e pregiudizi; di ascolto empatico, com-
prensione, confronto paritetico e comunicazione assertiva (riusci-
re a con-vincere, ossia vincere assieme); di flessibilità e apertura,
rispetto dei limiti, delle norme e delle regole, nella consapevolezza
di cercare di modificarli qualora siano ingiusti; di riconoscersi
ben radicati e appartenenti culturalmente e assiologicamente a un
gruppo di persone; di instaurare legami stabili e di attaccamento,
ma anche di separazione; di dare e ricevere considerazione (vede-
re, conoscere e riconoscere); di attenzione emozionale positiva,
comprensione profonda (empatia) e congruenza; di partecipazio-
ne attiva (essere protagonisti e non succubi). Fra le competenze
interculturali in famiglia, a mio parere, particolare importanza as-
sumono il riconoscimento e la gestione delle emozioni, ma anche
dei conflitti intra- ed interpersonali.
Innanzitutto, la famiglia è da ritenere anche come luogo privile-
giato per l’educazione alla gestione dei conflitti e dell’aggressività.
Specialmente in contesto migratorio e multiculturale, in famiglia
occorre tenere presente che il significato attribuito al conflitto,
il modo di percepirlo, di viverlo e di gestirlo variano fortemen-
te rispetto ai riferimenti socioculturali. La differente presenza di
aspetti cooperativi o competitivi corrisponde a una diversa scala
di valori e di emozioni. Alcuni autori (Sharan 1994) hanno ri-
scontrato che, mentre in un gruppo competitivo sono centrali i
sentimenti dell’onore o dell’orgoglio e in gruppi individualisti
quello di libertà, in gruppi cooperativi emergono soprattutto sen-
timenti di solidarietà. In ambito familiare, pertanto, occorre non
confondere l’educazione alla pace con la pace eterna del cimite-
ro, né con l’atteggiamento masochistico del mors mea, vita tua,
né con quello delle finzioni diplomatiche. Poiché non è possibile
eliminare i conflitti dalla vita (specie nelle società complesse), è
necessario educare a gestirli senza ricorrere alla violenza. Le stesse
riflessioni valgono anche per la rabbia e per l’aggressività, che non
sono da considerare solo come «impulsi negativi», in quanto, op-

portunamente incanalate e veicolate, permettono alla persona di
affermarsi nei confronti dell’ambiente fisico e naturale esterno. In
famiglia è necessario educare a gestire opportunamente i conflitti
mediante le modalità dell’ascolto, del dialogo e del confronto (cfr.
par. III.3).
Inoltre, non solo per la gestione dei conflitti ma per un sano
sviluppo della persona, specie in famiglia diviene più che mai ne-
cessario e urgente acquisire modalità atte a riconoscere e a gestire
emozioni e sentimenti in maniera opportuna. Fra i comportamenti
erronei, rispetto all’educazione ai sentimenti all’interno del nucleo
domestico, Goleman (1996, p. 227) individua: la noncuranza dei
sentimenti (si sminuiscono, si banalizzano o si censurano i senti-
menti); l’atteggiamento laissez-faire (qualunque stato emotivo del
bambino va bene); il non avere rispetto (i genitori disapprovano
o puniscono i bambini per sentimenti a loro sgradevoli, come la
collera). Al contrario, per educare alle emozioni e ai sentimenti,
i genitori dovrebbero attuare strategie educative che permettano
ai propri figli di assumere le capacità di fiducia (padronanza del
proprio corpo e del proprio comportamento, credere di riusci-
re nelle proprie azioni), curiosità (scoperta come fonte di piace-
re), intenzionalità (essere influenti e perseveranti), autocontrollo
(modulare le proprie azioni in modo appropriato), connessione
(impegnarsi assieme ad altri), comunicazione (scambiare idee,
sentimenti, concetti con altri), cooperazione (equilibrare le pro-
prie esigenze con quelle degli altri) (ivi, pp. 230-231). In forza di
ciò, all’interno del nucleo domestico occorre coltivare e promuo-
vere la disposizione a legarsi affettivamente ad altre persone, cose,
attività, idee. Secondo gli studi di H. Gardner (1987, pp. 36-44),
i genitori dovranno cercare di non far perdere ai loro figli la gioia
ed il coraggio di vivere, la fiducia nella vita, in se stessi, nel mondo
esterno. Dovranno, altresì, stimolarli ad esprimere anche tutti i
sentimenti che la cultura occidentale considera «negativi» (come
la tristezza, la collera, la paura), in modo da poterli elaborare ed
integrare in un contesto più ampio. Proprio l’ambiente dome-
stico, grazie al clima di amore, di fiducia e di rispetto reciproco,
potrà e dovrà costituire il luogo in cui sarà permesso non solo
ridere ed essere allegri e gioiosi, ma anche piangere, essere tristi,
lasciarsi andare. Ciò implica, da parte dei genitori, il non usare
frasi del tipo «vai in camera e ritorna quando hai smesso di pian-
gere», oppure, peggio ancora, «se piangi non ti voglio più bene».
I genitori dovranno essere consapevoli che il modo in cui trattano
i loro figli, il clima relazionale instaurato in famiglia, avranno per
questi ultimi conseguenze profonde e durevoli sulla vita emotiva,
sullo sviluppo di tutte le intelligenze e sulla salute psichica2.
In ambito domestico è necessario muovere dalla consapevo-
lezza che non esistono emozioni buone o cattive, l’importante è
l’alfabetizzazione: imparare a riconoscerle, per capire ciò che il si-
stema limbico del cervello vuole comunicarci rispetto a una situa-
zione, per poi interpellare le altre aree del cervello (es. razionalità,
neocorteccia) e del corpo (imparare ad ascoltare le sensazioni di
tutto il corpo). Solo alla fine di tale «concerto» polifonico è pos-
sibile decidere come gestirle nella realtà esterna. A tal fine, sono
di forte aiuto la capacità di riflessione e autoesplorazione; grazie
a ciò magari potremmo comprendere di non essere «per natura
buoni o cattivi», ma dei poliedri: un giorno, in una situazione,
prevalentemente mostriamo una certa faccia, ma possiamo anche
cambiare o celarne tante altre. Ecco la potenzialità educativa: por-
gere l’attenzione al cambiamento, alla potenzialità di sviluppo e
crescita dinamica. Emozioni e sentimenti come l’amore, la gelosia,
il senso di colpa, la paura, il rimorso, la rabbia, ma anche la spe-
ranza, la felicità, la sicurezza possono capovolgere i lati evidenti
del poliedro.
Fra tutti i sentimenti, in base alla mia esperienza di ricerca e
clinica, vorrei ribadire l’importanza dell’amore, della gratitudine
e del perdono3. In famiglia diviene più che mai necessario educa-
re a scoprire il senso della vita, cogliendone non solo gli aspetti
2 La madre che allatta di notte nervosa e irritata, pensando alla lite con il
partner e al sonno interrotto, avrà maggiori probabilità di far crescere «individui

immaturi, che fanno uso di droghe, depressi o cronicamente in collera – oppure
semplicemente persone senza scopo che conducono vite caotiche» (Goleman
1996, p. 232).
3 Fra gli aspetti che favoriscono il perdono vi sono: sospendere la rumina-
zione mentale (continuare a fissare il pensiero e l’attenzione sul negativo – torti

subiti, atti mancati); l’empatia, come capacità di ascolto di se stessi, ma soprat-
tutto delle ragioni dell’altro, contrastando le motivazioni aggressive e promuo-
vendo quelle cooperative, prosociali e altruistiche; sospendere l’attribuzione di
responsabilità e il biasimo (Regalia, Peleari 2008, pp. 42-47).
critici, ma anche la gioia e il piacere di esistere, in armonia con il

mondo fisico e sociale circostante. A tal fine è necessaria un’edu-
cazione che riduca l’egocentrismo, il narcisismo, la deificazione
di sé; che aiuti a non ospitare nemici dentro la propria persona e
promuova in ogni singolo educando (bambini, giovani, adulti, an-
ziani) sentimenti che aiutino ad affrontare gli inevitabili conflitti
dell’esistenza umana.
Introdurre tali aspetti – e prendersi cura pedagogicamente di
essi mediante modalità di gestione interculturale, come ascolto,
dialogo, interazione – potrebbe avere un potere curativo (in sen-
so sia pedagogico sia terapeutico) per i singoli componenti e per
tutta la famiglia.
V.
Pedagogia interculturale a scuola
1. Scuola multicolore e multiculturale
Le scuole di tutto il mondo sono divenute multicolori e multicul-

turali. In Italia, il ministero dell’Istruzione, dell’Università e della
ricerca e la Fondazione Ismu (2012) hanno presentato i risultati
dell’indagine recente sulla popolazione scolastica con cittadinan-
za non italiana. Da questi emerge che gli alunni con cittadinanza
non italiana costituiscono una realtà ormai strutturale in Italia: si
è passati dalle 59mila presenze del 1996-97 alle 711mila dell’a.s.
2010-2011 (7,9% del totale). Il primato storico di iscritti resta
alla scuola primaria (254.644 alunni; il 9% sul totale), mentre
l’aumento più significativo ha riguardato le scuole secondarie di
secondo grado: nell’a.s. 2001-2002 accoglievano 153mila alunni
(il 5,8% della popolazione scolastica).
Sul totale della popolazione scolastica di origine non italiana,
in maniera significativa è aumentata anche la percentuale di nati
in Italia, attualmente 299mila alunni (42,1% del totale). Rispetto
alla cittadinanza sono presenti alunni di quasi tutti i continenti
(eccetto l’Oceania; con netta prevalenza dei Paesi dell’Europa
centro-orientale): gli alunni con passaporto romeno si confer-
mano il gruppo più numeroso, seguiti dai giovani di nazionalità
albanese e marocchina; tra le novità, rilevante è l’incremento di
alunni provenienti da Moldavia e India, che si attestano rispetti-
vamente al quinto e al sesto posto. Per quanto attiene alle regioni
di residenza, la Lombardia si conferma la prima regione (173mila
allievi; il 24,3% del totale), seguono il Veneto (84mila; –11,9%),
l’Emilia Romagna (82.634; –11,6%), il Piemonte (68.070; –9,6%)
V. Pedagogia interculturale a scuola 121
e il Lazio (67.476; –9,5%). Rispetto alla scelta di scuole seconda-

rie di secondo grado (attualmente oltre 2,6 milioni di iscritti, di
cui 2,5 di nazionalità italiana e 153mila di nazionalità straniera),
gli stranieri frequentano prevalentemente gli istituti professionali
(62.080) e gli istituti tecnici (58.340), mentre molto bassa è la
loro presenza nei licei (28.675) e nell’istruzione artistica (4.418).
Preoccupanti sono i dati sul ritardo scolastico, dove gli alunni
stranieri sono, rispettivamente, il 18,2% nella scuola primaria,
il 47,9% nella scuola secondaria di primo grado e addirittura il
70,6% nella scuola secondaria di secondo grado (mentre le per-
centuali degli alunni italiani risultano il 2% nella scuola primaria,
l’8,5% nella scuola secondaria di primo grado e il 25,1% nella
scuola secondaria di secondo grado).
Tali dati circa lo scarso rendimento scolastico dei bambini
stranieri rispecchiano abbastanza fedelmente ciò che succede in
quasi tutti i Paesi del mondo. Dall’indagine Pisa del 2003, in cui è
confrontato comparativamente il successo scolastico relativo alla
capacità di comprensione circa lettura e matematica di alunni di
quasi tutti i Paesi del mondo, sul piano della scuola media emerge
che, nonostante gli studenti stranieri siano mediamente più mo-
tivati («have positive attitudes toward schools»), essi mostrano
minori attitudini scolastiche («seems to have adapted to the less
positive attitudes to school of native youth»). Rappresentano del-
le eccezioni Paesi come Australia, Nuova Zelanda e Paesi scandi-
navi (specie Finlandia) (Stanat, Christensen 2006, p. 2).
1.1. Motivi dello scarso successo

Le possibili ragioni dello scarso successo o rendimento scola-
stico da parte di alunni di nazionalità straniera sono state ana-
lizzate nell’ambito di un report per la Commissione europea
(DG Education and Culture). Fra i risultati (Efms 2008) sono
state individuate molteplici cause inerenti alla non attuazione di
provvedimenti su più piani: a livello macro (politiche nazionali
a favore della popolazione immigrata, sostegno prescolastico e
poca o tarda selezione; curricoli individualizzati che considerino
le differenze culturali); a livello meso (organizzazione scolastica
che prende atto delle differenze come norma; inserimento della
ricerca scientifica nella cultura scolastica; adozione di politiche di
inclusione piuttosto che di segregazione in aula o in classi diffe-

renziali; formazione e preparazione degli insegnanti; aspettative
positive nei confronti degli alunni stranieri; scuole comprehensive,
a tempo pieno che selezionano più tardi); a livello micro (valoriz-
zazione del capitale familiare; sostegno da parte della famiglia;
competenze linguistiche degli alunni; considerazione del capitale
culturale e sociale degli alunni immigrati; contrasto delle situazio-
ni di pendolarismo; contrasto di stereotipi e pregiudizi da tutte
le parti: alunni, insegnanti e familiari, sia stranieri sia autoctoni;
contrasto dell’emarginazione da parte di insegnanti e alunni).
Negli ultimi anni sono state attuate diverse ricerche sugli
elementi e sui meccanismi che potrebbero ostacolare o favorire
l’inclusione scolastica e il successo degli alunni immigrati. Dal-
la ricerca di H. Fend (1998, pp. 142, 367) emerge che le scuole
dovrebbero soprattutto possedere le seguenti caratteristiche: un
concetto pedagogico condiviso; un management e una leader-
ship scolastici di elevata qualità; consenso e cooperazione fra
insegnanti; struttura stabile (poca rotazione e poche assenze)
del team di insegnanti; aspettative elevate e positive rispetto agli
studenti; considerazione della realtà di vita degli alunni (specie
se immigrati); coinvolgimento dei genitori. Risultati simili sono
emersi da una ricerca realizzata nel 2002 dal British department
of education, in cui si è cercato di individuare i criteri principali
che rendono le scuole più inclusive. Fra tutte le scuole primarie
analizzate, i tratti distintivi dell’inclusione sembrano essere i se-
guenti: «Buona gestione della scuola; buona collaborazione tra
il personale; alte aspettative degli insegnanti nei confronti degli
alunni, insieme alla disponibilità ad offrire sostegno e alla buona
qualità dell’insegnamento; adeguata attrezzatura scolastica e forte
coinvolgimento dei genitori» (ivi, p. 6; trad. mia). In tale ricerca
è stata anche confermata l’ipotesi che le scuole che presentano le
migliori politiche di inclusione dei bambini stranieri siano anche
quelle di maggiore qualità complessiva.
Particolarmente interessante, a livello micro, è anche la ricerca
di P. Leseman (2002, p. 18) sulle conseguenze per la scolarizzazio-
ne della socializzazione precoce in famiglia. Fra i principali fattori
di rischio si trovano: «Un basso livello di stimolazione intellettua-
le, uso della lingua e alfabetizzazione decontestualizzati; i genitori
possono avere convinzioni tradizionali sulla cura e l’accudimento
del bambino e sugli obiettivi di socializzazione che non corrispon-

dono alle pratiche di socializzazione e ai requisiti di personalità
in contesti diversi da quello della famiglia di origine; la lingua
materna può essere differente dal linguaggio usato a scuola; ci
potrebbe essere un accumulo di rischi» (trad. mia). Risultati simili
emergono anche dalla ricerca attuata recentemente da J.W. Scho-
field (2006) sugli effetti negativi di stereotipi e pregiudizi a scuola.
Dai risultati si evince che «Un vasto e ben progettato gruppo di
ricerche sperimentali documentate porta alla conclusione che le
convinzioni degli studenti in merito all’esistenza di stereotipi ne-
gativi sulla performance accademica dei membri della categoria
sociale a cui essi appartengono possono avere un impatto negativo
sui risultati degli stessi» (ivi, p. 93; trad. mia). Pertanto, stereotipi
e pregiudizi possono ostacolare fortemente il rendimento sco-
lastico e causare disimpegno e ostacoli nel profitto («avoidance
of challenge, self handicapping, rejection of feedback regarding
one’s performance and academic disengagement»: ibid.).
Negli scorsi anni è stata attuata una ricerca empirica qualita-
tiva, mediante lo studio approfondito di singoli casi, su fattori di
rischio e fattori protettivi connessi con l’acquisizione dell’iden-
tità e relativo rendimento scolastico in contesto multiculturale
(Portera 20086). Dai risultati è stato possibile appurare che tutti
i giovani intervistati con esperienze migratorie vivono numerose
esperienze dalle quali generalmente scaturiscono ulteriori condi-
zioni stressanti e conflitti. In seguito a ciò sono stati enucleati fat-
tori sia negativi sia positivi, che paiono svolgere un ruolo decisivo
per lo sviluppo della personalità ed in base ai quali l’esperienza di
vita all’interno di più contesti culturali può rappresentare fonte
di disorientamento sociale e di malattia psichica, piuttosto che
un’occasione di arricchimento e di crescita. Fra i fattori negativi
sono stati riscontrati principalmente: fattori sovraculturali (come
malattia psichica o morte di un genitore); il cambiamento della
struttura familiare ed il cambiamento dei ruoli all’interno della
famiglia; le precarie e sfavorevoli condizioni abitative; la margi-
nalità socioeconomica nel Paese di accoglimento; la mancata pia-
nificazione sia dell’emigrazione che della vita futura (problema
del pendolarismo e dell’illusione del ritorno); le differenze nelle
modalità educative fra genitori e insegnanti; altre esperienze lega-
te all’emigrazione (tipo le esperienze di separazione forzata, stress
derivante dal voler/dover guadagnare più soldi possibili nel minor

tempo possibile). D’altro canto, alcuni fattori positivi o protettivi
hanno permesso ai giovani di tradurre l’esperienza di conviven-
za multiculturale in un’occasione di elevato sviluppo positivo sul
piano psichico e sociale. Tra questi fattori vi sono soprattutto:
la possibilità di assumere, durante i primi anni di vita, dei rap-
porti stabili e affidabili con la principale persona di riferimento;
l’apertura dei genitori nei confronti del nuovo contesto sociale
e l’atteggiamento di stima e di fiducia nei confronti dei figli; la
comprensione e la stima da parte degli insegnanti e degli altri
educatori; l’assenza o la scarsità di atteggiamenti che, sia all’inter-
no che all’esterno della famiglia, mirano a costringere i giovani a
mentire a se stessi pur di essere accettati.
Da ciò scaturisce il fondamentale e delicato ruolo non solo del-
la famiglia, ma soprattutto degli insegnanti, specie nel: riuscire ad
assumere atteggiamenti di comprensione, accettazione, sostegno,
stima e fiducia; non trasmettere stereotipi e pregiudizi; e soprat-
tutto, saper gestire bene (senza rischio di xenofobia o di xenofilia)
le differenze culturali degli alunni stranieri.
2. Didattica interculturale
Nel paragrafo II.3 è stato evidenziato come, specie in Italia, la

pedagogia interculturale sia entrata a far parte della normalità
scolastica, grazie a un’attenta legislazione e a una generosa pro-
duzione bibliografica. In forza del vasto numero di contributi,
sussistono anche numerose indicazioni rivolte agli insegnanti
(molti lavori sono stati considerati in precedenti pubblicazioni,
vedi Portera 2000 e 2003). Sul piano didattico, i primi contribu-
ti significativi sono stati raccolti nei volumi curati da G. Favaro
(1990); G. Zanniello (1992); S.S. Macchietti (1992); G. Favaro
e T. Colombo (1993); M. Giusti (1995), nonché da A. Nanni e
altri presso l’editrice Emi di Bologna (collana «Quaderni dell’in-
terculturalità»). Fra i tantissimi lavori pubblicati, ulteriori tappe
sono costituite per esempio dai testi di A. Durino Allegra (1993),
di H.C.A. Chang e M. Checchin (1996) e di D. Demetrio e G.
Favaro (1997). Molti spunti concreti possono essere tratti anche
dai volumi curati da A. Agosti (1993); M. Giusti (1995); C. Sirna
(1997); F. Susi (1999), L. Secco e A. Portera (1999). Fra i molti

testi più recenti di utilità per gli insegnanti, sono soprattutto da
segnalare S. Claris, A scuola di intercultura (2002), in cui sono
forniti materiali e numerose indicazioni didattiche, specie per le
scuole primarie. Molto utili a stimolare negli alunni nuovi modi
di pensare, di agire e di relazionarsi in chiave interculturale sono
le indicazioni metodologiche concrete di D. Demetrio e G. Fa-
varo, Didattica interculturale. Nuovi sguardi, competenze, percor-
si (2004). Molte indicazioni sono presenti anche nel libro di M.
Giusti, Pedagogia interculturale. Teoria, metodologia, laboratori
(2004), dove l’insegnante troverà specialmente validi supporti per
l’attuazione di laboratori di didattica interculturale. Vari spunti
si trovano altresì nelle riviste «Sesamo. Didattica interculturale»
(Giunti), «Educazione interculturale» (Erickson) e «Intercultu-
ra» (Cem-Mondialità). Infine, per ogni ordine di scuola, numerosi
materiali didattici sono anche facilmente reperibili online1.
Nel mio testo Globalizzazione e pedagogia interculturale. In-
terventi nella scuola (Portera 2006) ho ribadito come in classe
l’approccio interculturale non dovrebbe tradursi in interventi
di tipo «sommativo» (accanto alle lezioni di storia o di geogra-
fia previste si aggiungono quelle inerenti ai bambini immigrati
presenti in classe), ma neanche solamente nella realizzazione di
azioni ad hoc da attuare in aggiunta o in sostituzione dei pro-
grammi previsti (come progetti o attività circoscritti: per esempio
la «settimana interculturale», «l’ora di interculturalità»). Non si
tratta nemmeno di elaborare un modello didattico di pedagogia
interculturale separato dagli altri, ma occorre includere la pro-
spettiva interculturale all’interno di ogni disciplina attualmente
impartita e in ogni attività organizzata nella scuola. L’approccio
interculturale dovrebbe peraltro contenere una dimensione po-
litica ed educare alla cittadinanza democratica. Di fatto, si tratta
1 Materiali e progetti possono essere reperiti gratuitamente in http://www.
eurydice.org. La rete Eurydice fornisce informazioni e analisi dei sistemi di

istruzione e delle politiche europei. Essa si compone di 35 unità nazionali si-
tuate nei 31 Paesi che partecipano al Programma di formazione permanente
dell’Ue (Stati membri dell’Ue, Paesi dell’area economica europea e Turchia) ed
è coordinata e gestita dall’Agenzia esecutiva per l’istruzione, gli audiovisivi e la
cultura dell’Ue (Eacea) con sede a Bruxelles, che elabora le pubblicazioni e le
banche dati di Eurydice. Cfr. anche il sito www.indire.it.
di attuare in pratica una rivoluzione di pensiero, modificando le

formae mentis di politici, amministratori, ricercatori (specie pe-
dagogisti), insegnanti, educatori, tutto il personale scolastico e
alunni: occorre mutare il modo stesso di concepire e governare la
scuola, di fare ricerca scientifica, di pensare i contenuti pedago-
gici, di praticare educazione, istruzione e formazione. Anche dai
documenti, materiali e rapporti europei pubblicati recentemente
emerge come l’educazione interculturale debba costituire la base,
lo «sfondo integratore», per il piano di offerta formativa di tutte
le scuole. Fra le indicazioni precipue vi sono: attenzione alla rela-
zione, attraverso la promozione a scuola di un clima di apertura e
di dialogo; attenzione ai saperi, mediante l’impegno interculturale
nell’insegnamento disciplinare e interdisciplinare e la revisione
o l’integrazione dei curricoli; l’attenzione all’interazione e allo
scambio attraverso lo svolgimento di interventi integrativi delle
attività curricolari, anche con il contributo di enti e di istituzioni
varie; attenzione all’integrazione attraverso l’adozione di strategie
mirate, in presenza di alunni stranieri; la cura del rapporto con la
famiglia. Anche da tali documenti emerge come l’educazione in-
terculturale non sia da considerare come disciplina aggiuntiva, ma
come supporto per rivedere i curricoli formativi, gli stili comuni-
cativi, la gestione delle differenze e dei bisogni di apprendimento.
Purtroppo, nella pratica duole rilevare che, nonostante – come
sancito in numerosissime leggi e circolari ministeriali – gli insegnan-
ti debbano prendere consapevolezza della realtà multiculturale di
tutte le classi, il mondo scolastico reale mostra un quadro ben di-
verso. Da una precedente ricerca (Portera 20086, pp. 185-221) si
evince con chiarezza come la scuola si presenti impreparata alle
sfide multiculturali. Molti insegnanti ed educatori non detengono
abbastanza conoscenze in riferimento al retroterra culturale degli
alunni stranieri e sembrano poco interessati a un vero contatto con
l’alterità. Invece di dare ai soggetti provenienti da Paesi altri la pos-
sibilità di essere se stessi, ossia di interiorizzare norme e valori più
consoni allo sviluppo della propria personalità, assumono atteggia-
menti distanziati, fino a raggiungere una posizione ostile, oppure
di iperidentificazione con i bambini stranieri e con i loro problemi:
da entrambi i comportamenti scaturiscono incomprensioni e con-
flitti, spesso con risultati negativi. Particolarmente dannoso per un
sano sviluppo degli alunni con esperienza multiculturale è il caso
di insegnanti che, nei loro confronti, adottano comportamenti di

tipo ostile o discriminatorio (tendenti alla xenofobia). La sensa-
zione di non essere presi in considerazione, capiti o rispettati dagli
insegnanti ha innescato nei giovani intervistati delle crisi che hanno
ulteriormente accentuato e consolidato il loro ruolo marginale in
classe e peggiorato sia la loro situazione scolastica, sia quella psi-
chica. D’altra parte, anche l’atteggiamento di iperidentificazione,
cosiddetto wohlwollend (voler far bene), che ho definito come xe-
nofilia, amore esagerato per lo straniero, presenta notevoli risvolti
negativi: gli scolari che non vogliono (o non possono) rinunciare
al ruolo privilegiato conferito loro all’interno della classe, pur di
essere accettati spesso sono costretti a reprimere molti degli stan-
dard culturali precedentemente interiorizzati. Il prezzo pagato per
ricevere riconoscimento dagli insegnanti e dai compagni diventa la
rimozione di parte di sé, con relativi conflitti d’identità e di rappor-
to con i familiari.
Anche in altri studi (Reich, Pörnbacher 1993; Portera 20086)
è confermata la difficoltà da parte della scuola ad adottare didat-
tiche interculturali nelle singole discipline. Da essi emerge come,
purtroppo ancora oggi, molti insegnanti adottino una Osterha-
senpädagogik (Stern 2006), ossia una didattica «dell’uovo di Pa-
squa»: l’insegnante nasconde il sapere, gli alunni devono tentare di
trovarlo (in modo competitivo), rispondendo a domande, cercando
di intuire ciò che l’insegnante intende dire o ripetendo a memoria
ciò che è stato detto.
Da una recente analisi qualitativa e quantitativa sull’attuazione
della pedagogia interculturale nelle scuole di alcuni Paesi euro-
pei (Germania, Francia, Regno Unito, Italia e Ungheria) emerge
come il concetto di educazione interculturale non sia condiviso
e adottato da tutti (solo nella politica scolastica di Germania e
Italia), né inteso come approccio trasversale rivolto a tutti gli
alunni (Allemann-Ghionda 2008). A conferma di quanto rilevato
in precedenti studi più vasti (Eurydice 2004, p. 58), la politica
della maggior parte dei Paesi dell’Unione Europea in classe tiene
conto delle diversità culturali impiegando termini differenti (cfr.
anche par. II.2). Inoltre, l’applicazione concreta dell’educazione
interculturale spesso è fraintesa dalle autorità scolastiche locali e
dagli insegnanti, che molte volte asseriscono di attuare progetti di
educazione interculturale, ma di fatto si riferiscono solamente al
sostegno linguistico nel Paese di arrivo (L2). Anche nella forma-

zione degli insegnanti spesso sono inseriti aspetti inerenti alla di-
versità o all’educazione interculturale, ma in molti Paesi essi non
sono obbligatori oppure attuati con metodi, finalità e contenuti
non pertinenti. Dall’ultima analisi del Parlamento europeo (Al-
lemann-Ghionda 2008) si evince come la Germania presenti un
sistema scolastico molto selettivo e l’educazione prescolastica sia
a pagamento, pertanto spesso non fruibile dalle classi economico-
sociali più basse; l’Italia detiene un sistema scolastico inclusivo
(selezione tardiva, abolizione di scuole o classi differenziali) e un
buon sistema scolastico prescolare, ma anche numerosi contra-
sti e forti differenze fra le singole regioni e le singole scuole; la
Francia e il Regno Unito nell’ultimo decennio hanno modificato
le loro politiche, sino al punto che l’éducation interculturel (Fran-
cia) e la multicultural oppure anti-racist education (Regno Unito)
rischiano di scomparire nelle discussioni sulle politiche educa-
tive. In Francia l’obiettivo principale è divenuto l’assimilazione
linguistica e culturale (ufficialmente definita come integrazione,
solidarietà e pari opportunità per tutti) degli alunni con espe-
rienza migratoria. In Gran Bretagna le minoranze etniche sono
menzionate rispetto al loro successo accademico, ma non più nel
senso della pedagogia multiculturale (la pedagogia interculturale
sembra ignorata). Si avverte la necessità di fornire maggiore sup-
porto nella lingua inglese, ma non sono fornite risorse finanziarie
al riguardo. I concetti principali rimangono la national cohesion
e la citizenship education, che dovrebbe includere anche le di-
versità dei cittadini immigrati e le differenze religiose (mentre in
Francia le diversità religiose dal 1880 sono completamente escluse
dall’istruzione pubblica). In Ungheria il concetto di educazione
interculturale è sconosciuto e la politica ufficiale è l’integrazione
(assimilazionistica?) delle minoranze etniche (Roma) e degli alun-
ni con disabilità. Esistono esperienze di scuole speciali che usano
le lingue minoritarie, in maniera segregatoria, allo scopo di fornire
una scolarizzazione minima a tali bambini. In teoria, specie dopo
gli Accordi di Bologna, ufficialmente si persegue una politica in-
clusiva, ma di fatto il sistema scolastico rimane altamente selettivo
e poco attento alle diversità culturali.
In sintesi, nei Paesi analizzati dalla ricerca guidata da C. Alle-
mann-Ghionda (2008, p. 10) emergono alcuni problemi scolastici
comuni: «strumenti insufficienti per il rilevamento e il controllo

della qualità; insufficiente formazione degli insegnanti, specie
nella formazione continua; poco impegno nell’implementare
politiche europee sull’educazione interculturale» (trad. mia). Ri-
spetto alla mobilità di studenti e/o docenti, i programmi di scam-
bio (Erasmus e Comenius) sono molto conosciuti ma poco usati,
mentre altri programmi come Erasmus Mundus, Youth in Action e
Europe for Citizens non presentano connessioni con l’educazione
interculturale. Le esperienze più positive rimangono master (fra
cui è citato quello promosso da più anni dal Centro studi inter-
culturali di Verona) ed altre esperienze formative isolate. Com-
plessivamente, negli Stati membri l’implementazione della poli-
tica interculturale risulta essere difficile soprattutto per la scarsa
attenzione alle famiglie immigrate e con basso reddito, nonché
per la «contraddizione fra le idee interculturali e le modalità di
pensiero nazionali e monoculturali e per i pregiudizi presenti nella
società e a scuola» (ibid.; trad. mia).
2.1. Educazione interculturale e politica scolastica in Italia

Come ampiamente argomentato nelle pagine precedenti (cfr. par.
II.3), l’Italia costituisce uno dei Paesi che hanno maggiormente
acquisito i concetti di educazione e pedagogia interculturale in
tutte le scuole (anche università), nella legislazione e nella lettera-
tura scientifica. Grazie alla lunga storia di Paese di emigrazione,
ai recenti significativi flussi di immigrazione, nonché all’apertura
verso fenomeni e accordi europei e internazionali, la migrazione, la
vita in società multiculturali e l’incontro con l’alterità sono consi-
derati in termini di risorsa educativa. Già nella Costituzione sono
esplicitamente menzionati impegni istituzionali per il rispetto delle
minoranze (linguistiche, religiose, culturali e altre), il sistema sco-
lastico è fra i più inclusivi al mondo, anche rispetto alle disabilità,
ed il concetto di educazione interculturale è sempre stato riferito a
favore di tutti gli alunni presenti in classe, italiani e stranieri.
Tuttavia, nonostante le numerose normative e circolari mini-
steriali che considerano la diversità come fenomeno sociale e l’e-
ducazione interculturale come conseguenza pedagogica e la pre-
senza in classe di bambini stranieri come opportunità, si riscontra
un forte divario fra teoria e pratica. Ancora oggi in Italia non è
stato elaborato un modello di vero confronto con il pluralismo

né sul piano politico, né su quello culturale (Santerini 2003, pp.
186-203). La scuola si trova tuttora a gestire la presenza di alunni
immigrati in termini di emergenza. La qual cosa ostacola non solo
l’attuazione di progetti interculturali, ma anche la piena consape-
volezza delle trasformazioni epocali sottese alla globalizzazione.
Molti insegnanti rispondono alla presenza di bambini immigrati
mediante soluzioni improvvisate, laddove le attività interculturali
sono inserite in alcuni periodi della programmazione didattica in
maniera estemporanea e con poche o mancanti connessioni con il
resto del programma. A tutt’oggi la scuola risponde alla presenza
di alunni stranieri (Damiano 1998, p. 20) soprattutto con invisibi-
lità (problemi negati o rimossi), patologizzazione (esigenze degli
alunni stranieri affrontate con forme di pedagogia compensativa),
culturalizzazione (si prende atto della diversità culturale), appro-
do universalista (educazione alla mondialità).
Nella pratica scolastica italiana (cfr. anche Portera, Dusi,
Guidetti 2010) la pedagogia interculturale non pare essere (sta-
ta) attuata come prevista nei documenti politici: molti insegnan-
ti la intendono come pedagogia speciale rivolta solo a bambini
immigrati; oltre alle risorse economiche, mancano possibilità di
verifica o di supervisione per gli insegnanti e tutto è lasciato al
libero arbitrio dei singoli dirigenti o insegnanti. Nella formazione
degli insegnanti e nei corsi di laurea in scienze dell’educazione la
pedagogia interculturale è divenuta disciplina obbligatoria, ma
spesso i contenuti sono lasciati al libero arbitrio dei singoli do-
centi (che spesso la coniugano in termini filosofici, sociologici,
antropologici, etnopsichiatrici, come pedagogia speciale o com-
parata), talvolta creando più confusione circa il vero significato e
le strategie didattiche più appropriate. Molti credono ancora che
«fare intercultura» significhi solamente conoscere e apprezzare le
culture altre, cibo e comportamenti esotici.
Spesso è scarsamente considerato che, in genere, i bambini im-
migrati appartengono ai ceti sociali più bassi e parlano lingue mol-
to distanti dalle proprie (come mandarino o cinese). Nonostante,
grazie all’alto profilo di inclusione scolastica, non vi sia il rischio di
essere etichettati come disabili – come avviene per esempio in Ger-
mania o in Ungheria (Allemann-Ghionda 2008, pp. 36-38) –, come
si evince anche dalle suddette statistiche, nella pratica scolastica è
ancora fortemente compromesso il loro successo scolastico e spesso

si rilevano fenomeni di esclusione sociale, pregiudizi o razzismo.
2.2. Finalità e interventi nella scuola multiculturale

Alla luce delle riflessioni e delle esperienze maturate, nella scuola
multicolore e multiculturale è necessario un forte, deciso e serio
investimento nella pedagogia e nella didattica interculturali. Dal-
le ultime ricerche svolte all’interno del Centro studi interculturali
dell’Università di Verona (Portera, Dusi Guidetti 2010; Portera
2013) emerge come l’educazione interculturale, quando è propria-
mente compresa e applicata, in classe aiuta non solo gli alunni con
nazionalità o cultura diverse, ma li sostiene tutti, sia quelli che pre-
sentano difficoltà (anche ritardi nell’apprendimento, handicap), sia
quelli che hanno maggiori potenzialità (doti superiori alla media).
Essa risulta di grande aiuto anche nell’esplicitazione di vocazioni e
talenti per tutti gli alunni, nell’uguaglianza, in pieno rispetto di ogni
diversità. Per raggiungere tali obiettivi, nella scuola arcobaleno è
necessario soprattutto acquisire le categorie del pensiero libero,
dell’accettazione delle differenze, dell’ascolto (attivo) e del dialogo
non giudicante (anche comunicazione assertiva) con l’alterità. Inol-
tre, occorre progettare e attuare interventi volti al sostegno di iden-
tità personali stabili e interculturali. Per quanto attiene agli aspetti
identitari, movendo dal dinamismo di ogni cultura e di ogni identi-
tà, l’insegnante dovrà esimersi dal sottolineare troppo le differenze,
magari considerando il bambino come ambasciatore di religione,
regole o tradizioni del Paese di provenienza (spesso solo dei geni-
tori), se non addirittura rappresentante di tutti i bambini immigrati
in Italia. Nel contempo, l’insegnante dovrà essere consapevole del-
le reali differenze, fare in modo che esse non diventino motivo di
esclusione o discriminazione e vegliare su meccanismi e strategie
tesi all’assimilazione o alla negazione delle differenze (culturali).
Nella scuola multiculturale occorre peraltro favorire la mobi-
lità e l’apertura all’Europa e al mondo, iniziando con l’appren-
dimento di lingue straniere (mediante didattiche appropriate),
nonché con scambi scolastici individuali e di classe2. A tale pro-
2
Come supporto per gli insegnanti esistono numerosi progetti che promuovo-
no la mobilità di insegnanti e di alunni in Paesi diversi a cui l’insegnante può attin-
posito ritengo doveroso ricordare che, per attuare esperienze di

natura veramente interculturale, non basta il semplice contatto
con l’alterità, ma bisogna imparare ad interagire in maniera op-
portuna tramite le suddette categorie (pensiero, accettazione, ri-
spetto, ascolto, dialogo). Peraltro, attuare percorsi interculturali
non significa aggiungere una nuova disciplina (assieme alla storia
italiana, anche le storie dei Paesi di provenienza dei bambini im-
migrati): il rischio sarebbe un inutile o dannoso appesantimento
cognitivo. L’educazione interculturale mira alla promozione di
tutte le intelligenze di tutti gli alunni presenti in classe: corporeo-
cinestetica, musicale, sociale, interpersonale, intrapersonale-emo-
tiva, trascendentale, estetica (Gardner 1987). A tal fine è neces-
sario e urgente suscitare e coltivare formae mentis interculturali.
Attuare tali principi e progetti esige un cambiamento profondo
della cultura scolastica (tutto l’impianto curricolare dovrà essere
coniugato in termini interculturali; strutture e meccanismi non
democratici sono da svelare e rimuovere), nonché dell’identità e
della professionalità dell’insegnante: modalità di pensiero, com-
portamento e giudizio. Specie nella scuola multiculturale, inse-
gnanti e alunni dovranno apprendere la capacità di decentramento.
Sulla scorta della mia precedente teoria dei bisogni illustrata so-
pra (cfr. p. 111; v. anche Portera 20086, pp. 169-184), la qual cosa
implica un serio investimento nel settore dell’empatia, intesa co-
me capacità di mettersi nei panni dell’altro (senza per questo per-
dersi, ma rimanendo in contatto con se stessi), della congruenza
(interna ed esterna) e dell’accettazione positiva incondizionata (di
sé e dell’altro). Inoltre, sarà fondamentale riconoscere e superare
il proprio egocentrismo, nonché acquisire competenze relazionali
e comunicative, da spendere soprattutto in situazioni di contrasti
e di dissonanze, di conflitti e di aggressività.
gere (Tempus, Erasmus, Leifelong learning); cfr. http://eacea.ec.europa.eu/. An-

che l’Associazione intercultura (www.intercultura.it) promuove e sostiene diversi
tipi di scambi internazionali fra studenti. Tra le iniziative interculturali promosse
ed organizzate dal ministero della Pubblica istruzione (nel sito www.istruzione.
it è presente una sezione aggiornata su materiali e progetti), sono sicuramente da
segnalare il kit multimediale Educazione interculturale nella scuola dell’autonomia,
i corsi a distanza Dalle scuole per le scuole, il corso sviluppato in collaborazione con
la Rai, L’educazione interculturale: un percorso di formazione, il progetto, condotto
con I’Indire (www.indire.it), Le scuole multiculturali e multilingue.
Come modalità didattiche interculturali per la promozione di

abilità cognitive e sociali, particolarmente incisive ed efficaci sono
le strategie del cooperative learning. Gli elementi che caratterizza-
no tale metodologia sono l’interdipendenza positiva, l’interazione
faccia a faccia, l’insegnamento diretto, l’uso di abilità sociali, il la-
voro in piccoli gruppi eterogenei, la revisione e valutazione del la-
voro svolto in gruppo e individualmente (cfr. Sharan 1994; Como-
glio, Cardoso 1996). Dalle ricerche-azioni e dai numerosi progetti
didattici realizzati presso il Centro studi interculturali di Verona
(Lamberti 2006; http://www.csiunivr.eu), il cooperative learning
si rivela come metodologia valida e privilegiata sia per la promo-
zione di intelligenza intrapersonale (emotiva e cognitiva), sia per
le competenze sociorelazionali (nessun alunno escluso: «non uno
di meno»), sia per la risoluzione dei conflitti. Alla luce di tali dati,
oggi è necessario estendere il campo, muovendo dall’idea di classe
cooperativa a quella di scuola come comunità di apprendimento e
inclusiva. Come strumento didattico, potrebbero essere impiegati
anche giochi cooperativi, prendendo spunto dalle numerose pub-
blicazioni suddette o da altri testi (per esempio, Loos 2003). In tal
senso la scuola dovrebbe identificare ed esplicitare bene i valori
per i quali impegnarsi (fini educativi, accanto ai programmi di ap-
prendimento): trasformare le classi in «comunità democratiche»
(educare e insegnare alla democrazia mediante l’attuazione di as-
sunti e comportamenti democratici). Ciò implica: condivisione
di responsabilità, promozione di «comunità di apprendimento»
(De Beni 2010), costruzione di rapporti fra docenti in termini
di «comunità professionale» fondata nell’etica e nel caring, nel
prendersi cura (educativa).
Pertanto, per il raggiungimento di tali obiettivi emerge un
urgente bisogno formativo all’educazione e alle competenze in-
terculturali per insegnanti, alunni, ma anche per dirigenti e re-
sponsabili della politica scolastica, affinché l’approccio intercul-
turale a scuola non rimanga solamente uno slogan vuoto o una
copertura giustificativa, ma modifichi la cultura di tutti gli attori
coinvolti.
3. Competenze interculturali a scuola
Da molti anni l’Unione Europea indica nelle competenze intercul-

turali il fulcro per un cambiamento positivo dei cittadini e delle
istituzioni di tutti i Paesi comunitari. Nel Libro bianco sul dialogo
interculturale (2008) il Consiglio d’Europa considera l’insegna-
mento e l’apprendimento scolastici di competenze interculturali
come fondamentali, specie per quanto riguarda: cittadinanza de-
mocratica, lingua e storia. Segnatamente si afferma: «L’educazione
alla cittadinanza democratica è essenziale sia per il funzionamento
di una società libera, tollerante [sic], giusta, aperta e inclusiva, sia
per la coesione sociale, la comprensione reciproca, la solidarietà,
il dialogo interculturale e religioso, la parità fra donne e uomini.
Essa comprende tutte le attività educative formali, non formali o
informali, compreso l’insegnamento professionale, la famiglia e
le comunità di riferimento, che permettono alle persone di agire
come cittadini attivi e responsabili, rispettosi degli altri» (Consi-
glio d’Europa 2008, p. 8). A scuola l’educazione alla cittadinanza
democratica include, fra l’altro, «l’educazione civica, storica, po-
litica e dei diritti umani, nonché l’attenzione al contesto mondia-
le delle società e al patrimonio culturale. Favorisce gli approcci
pluridisciplinari e combina insieme l’acquisizione di conoscenze,
competenze e comportamenti, in particolare la capacità critica e la
disposizione all’autocritica» (ivi, p. 30); rispetto alle lingue, essen-
do «spesso un ostacolo alle conversazioni interculturali», il grup-
po di esperti del Consiglio d’Europa indica di prestare attenzione
alle lingue minoritarie (inalienabile diritto di usarle); per quanto
concerne la storia, è ribadita la «necessità di sviluppare presso
gli allievi la capacità intellettuale di analisi e interpretazione delle
informazioni in modo critico e responsabile attraverso il dialogo,
la ricerca di fatti storici e un dibattito aperto fondato su una vi-
sione pluralista, in particolare per quanto riguarda le questioni
controverse e sensibili. L’insegnamento della storia contribuisce a
prevenire la ripetizione o la negazione dell’Olocausto, dei geno-
cidi e di altri crimini contro l’umanità, delle epurazioni etniche e
delle violazioni massicce dei diritti umani, a rimarginare le ferite
del passato e a promuovere valori fondamentali» (ivi, p. 31).
Da quanto affermato finora tutto pare convergere in maniera
inequivocabile verso l’improcrastinabile necessità e urgenza della
formazione alle competenze interculturali di tutti gli attori del

settore scolastico. A scuola non può essere sottovalutata la sfida
della complessità e delle differenze socioculturali e attitudinali
(recentemente sono stati pubblicati anche dei testi italiani che in-
troducono alle competenze interculturali a scuola: Claris 2005;
Santerini, Reggio 2007; Santerini 2010). Un approccio sensibile
alle competenze interculturali, intese nel modo esplicitato nel cap.
III, come combinazione di conoscenze, attitudini e abilità, con-
sente di riconoscere e gestire tutte le forme di diversità presenti
a scuola, nonché il rapporto scuola-famiglia e scuola-comunità,
nella maniera migliore possibile, distinguendo le incomprensioni
dai reali inevitabili conflitti e imparando a gestire questi ultimi in
maniera positiva per il singolo soggetto e per la comunità. Tut-
tavia, tenendo conto dei risultati di recenti ricerche nel settore
sociopsicologico, per acquisire effettive competenze comunica-
tive interculturali è necessario non considerare solamente aspetti
relativi alle differenze culturali, ma riconoscere e valutare molte
altre forme di diversità socioculturale, quali status socioecono-
mico, contesto sociolinguistico, rapporti di potere, ecc. Peraltro,
occorre superare molti (spesso taciti) preconcetti presenti in let-
teratura: che la comunicazione sia culturalmente neutra e segua
regole universali, che per comunicare bene basti acquisire abilità
linguistiche (a scuola si continua ad insistere su regole, eccezio-
ni, paura dell’errore, senza considerare che la lingua è solo un
mezzo), che sia sufficiente un training appropriato per divenire
«interculturalmente competenti» e che tali competenze, la inter-
cultural sensitivity, siano facilmente misurabili o rilevabili in ma-
niera empirica (par. III.3).
Alla luce di ciò, a scuola è necessario e urgente evitare di usare
concetti come training in intercultural competences. Innanzitutto,
giacché l’educazione non è riducibile al training, occorre impie-
gare solo i concetti di formazione (Bildung) o educazione. Inoltre,
dare troppo (o esclusivo) rilievo alla metodologia e all’acquisizio-
ne di tecniche rischia di far sottovalutare tanti altri elementi indi-
spensabili alla pedagogia, quali finalità, contenuti, caratteristiche
e rapporto educatore-educando, così come elementi ineludibili
della singola persona umana. Se è vero che ogni insegnante e ogni
alunno necessitano di migliorare le proprie competenze comu-
nicative e relazionali, ciò non può avvenire solo per il tramite di
un percorso di training (magari attuato in poco tempo e con lo

stress della misurazione tramite test), ma è necessario includere
tali metodi di apprendimento e di lavoro direttamente nella re-
altà quotidiana della classe. Così come non è possibile imparare
a nuotare senz’acqua, né imparare a lavorare a maglia senza filo,
chi apprende simili metodologie lontano dal contesto di lavoro
rischia di dare più importanza alle tecniche a scapito della co-
noscenza della persona dell’educando, dei fini e talvolta persino
dei contenuti educativi. Sicuramente per la didattica è importante
saper lavorare in gruppo o usare le nuove tecnologie, ma a molti
studenti serve a poco sperimentare tecniche, smontare computer
in gruppo, se poi non sono considerati fattori della singola realtà
concreta, quali preconoscenze, disagio, deficit, crisi, svantaggio
sociale, e non avvengono cambiamenti sul piano personale.
Pertanto, a fronte della globalizzazione e dell’interdipenden-
za, considerando anche tutte le incomprensioni terminologiche e
semantiche, a scuola è necessario acquisire competenze autenti-
camente interculturali, tramite percorsi educativi e formativi pe-
dagogicamente centrati che:
1. considerino la cultura in maniera dinamica e tengano conto
di tutte le differenze umane (culturali, senza sottovalutare diver-
sità sociali, politiche, economiche e di genere, disabilità, rapporti
di potere, intelligenze);
2. mettano in risalto l’importanza delle capacità di pensiero au-
tonomo, comprensione (empatica), ascolto, dialogo, interazione;
3. percepiscano le diversità non solo come inevitabili, ma an-
che come risorsa, come base dello sviluppo della vita.
Da ciò emerge come a scuola sia necessario tenere conto dello
sviluppo integrale della persona dell’educando, considerando in
maniera soggettiva tutte le forme di diversità (individualizzazione
dell’insegnamento) e prestando attenzione che esse non si tra-
sformino in discriminazioni o esclusioni. Oltre all’attenzione per
i termini usati (stereotipi e pregiudizi nascono e crescono dall’u-
so poco attento di termini e possono anche essere contrastati da
una maggiore cura degli atteggiamenti e del linguaggio)3, occorre
3 Per maggiori approfondimenti sulla presenza di stereotipi e preconcetti nei
libri di testo a scuola (nelle immagini e nel linguaggio) rimando a una precedente
ricerca (Portera 2000).
volgere lo sguardo anche verso le tante risorse di cui sono spe-

cialmente portatori i bambini stranieri, come il bi- o il plurilin-
guismo, la possibilità del decentramento, la conoscenza di realtà
differenti, la capacità di risolvere problemi mediante modalità
innovative. A fronte di ciò, l’insegnante dovrà far uso di tutte le
conoscenze e competenze sul piano pedagogico-educativo e della
comunicazione, riconoscendo soprattutto il ruolo delle emozioni
e dei sentimenti, nonché della gestione interculturale dei conflit-
ti. Peraltro, un buon apprendimento, la cura e l’apprezzamento
della lingua e della cultura di origine facilitano l’apertura ad altre
lingue e alle competenze interculturali, considerando le diversità
come la norma: tout parent, tout différent è il motto del Museo
dell’umanità di Parigi.
In sintesi, le competenze interculturali riguardano saperi, at-
titudini, capacità e sensibilità che attengono a tutta la persona,
si acquisiscono (in maniera implicita o esplicita) durante tutto il
corso della vita, difficilmente quantificabili e misurabili, da pro-
muovere in ogni ordine, grado e tipologia di scuola (dall’infanzia
all’università, alla formazione continua) e da implementare come
parte costitutiva di ogni curriculum e politica scolastica.
VI.
Pedagogia interculturale nelle professioni,
nei media e nella società
Spesso si pensa erroneamente che educazione e pedagogia sia-

no discipline e settori che attengano unicamente al mondo della
scuola e possano fornire validi contributi solo ad insegnanti, edu-
catori professionali e genitori (negli Usa il concetto di pedagogy è
impiegato solo nel senso di didattica scolastica).
Di fatto, come esplicitato nelle pagine precedenti, per supe-
rare tante delle profonde difficoltà che attanagliano la donna e
l’uomo di oggi, per uscire dalle attuali crisi, non solo scolastico-
educative, ma anche economiche, politiche, ambientali e sociali,
la strada maestra (forse l’unica via) attiene proprio all’educativo
e alla formazione (perciò in primis alla pedagogia). Il fondamen-
tale ruolo educativo non può essere relegato solo alla famiglia o
alla scuola: è necessario (ri)implementarlo in tutti i settori della
vita umana. In forza delle esperienze e riflessioni teoriche ma-
turate, proprio nelle società democratiche in cui è richiesto il
«saper scegliere», è ineludibile dare corpo e spazio alla sorgente
del pensiero pedagogico, riconoscendo che l’«arte di educare»
non è innata, né, tanto meno, può essere appresa solamente per
imitazione: è necessario che sia opportunamente «pensata», pro-
grammata e controllata. Senza nostalgici ritorni a passati autori-
tari (in cui l’educazione era usata meramente per manipolare),
occorre riscoprire, recuperare e sostenere l’educativo, non solo a
scuola e in famiglia, bensì in tutti i settori di vita, principalmente
nel mondo del lavoro, nel settore della comunicazione pubblica
e nella società civile.
VI. Pedagogia interculturale nelle professioni, nei media e nella società 139
1. Pedagogia (interculturale) nel mondo del lavoro
Quale contributo possono dare l’educazione e la pedagogia nel

mondo del lavoro? Basta riprendere i concetti pedagogici fondan-
ti presentati prima (par. I.2) per riconoscere subito alcuni basilari
apporti.
Anzitutto, se rivediamo il concetto di educazione inteso come
educere, anche nel mondo del lavoro sarà necessario riuscire a
tirar fuori tutto il meglio della persona, ossia tutto ciò che è pre-
sente sia in termini di esperienze pregresse, formazione scolastica
e professionale, sia e soprattutto come potenzialità, attitudini e
intelligenze. In azienda sarà doveroso attuare il principio della
maieutica di Socrate: saper portare alla luce saperi, abilità, voca-
zioni presenti – anche solo potenzialmente – nella persona. Nel
contempo, aggiungendo il significato di edere, in contesto lavo-
rativo occorrerà apportare al personale di ogni profilo quanto di
meglio hanno prodotto il settore professionale e l’azienda speci-
fica (filosofia produttiva e di vendita, competenze tecniche e pro-
fessionali, stili comunicativi, ecc.). In azienda, includere elementi
di «buona» educazione aiuterebbe a promuovere in tutto il per-
sonale il processo di socializzazione (durante l’assunzione e negli
anni successivi), di interazione interpersonale e di assunzione dei
compiti e ruoli assegnati, considerando anche l’importanza di al-
cuni elementi educativi, quali il sostegno dell’identità (individuale
e aziendale), l’attenzione a produzione e vendita, nel rispetto di
valori e principi morali, dei rapporti umani, del clima emotivo.
Poiché personale soddisfatto e ben educato, nonché rapporti in-
terpersonali positivi, migliorano non solo il clima aziendale, ma
anche la produttività – diminuiscono le assenze, aumentano la
creatività, l’impegno, il senso di lealtà e di appartenenza, si è più
disposti a sforzi maggiori (Quaglino 1985) –, è basilare coniugare
legittimi principi aziendali (utile, efficacia ed efficienza) con quel-
li educativi: attenzione alle persone umane e alle loro relazioni.
Anche nel mondo del lavoro, ogni azione o scelta implica sempre
una trasmissione di valori (o disvalori). Perciò, meglio tenerne
conto consciamente, scegliendo bene ciò che è ritenuto valido
e allontanandosi da modelli che non solo diminuiscono la resa
quantitativa e l’utile economico, ma rischiano di innescare mec-
canismi negativi o persino «patologici» per ogni persona umana
coinvolta. Grazie all’apporto di principi di buona educazione, i

rapporti aziendali risulterebbero fondati sul rispetto, dialogo e
attività; dal riconoscimento del proprio ruolo (con opportunità
e limiti), dello scambio e della reciprocità. Laddove il termine
«educazione» indica sia il procedimento (azione educativa) sia il
risultato realizzato (persona educata), anche in azienda occorrerà
perseguire principi educativi sia come mezzo, sia come fine. Te-
nendo conto dei forti cambiamenti, delle opportunità e dei rischi
nel tempo delle globalizzazioni, anche in azienda la pedagogia più
idonea sarà quella coniugata in termini interculturali.
1.1. Cambiamenti in azienda a seguito della globalizzazione

La globalizzazione e l’interdipendenza planetaria hanno generato
effetti radicali nel mondo del lavoro. Nell’universo aziendale sono
subentrati forti aumenti delle internazionalizzazioni, joint ventu-
res, fusioni e alleanze, laddove i prodotti risultano essere struttu-
re composite internazionali nell’ambito di reticoli globali: oggi è
prassi comune progettare un manufatto in Italia, finanziato dal
Giappone, fabbricarlo in Cina, distribuirlo attraverso una forza
di vendita internazionale, depositarne i ricavati in banche svizzere
e spenderli alle Bahamas (De Castri 1993). Peraltro, fra nazioni
non si scambiano solo prodotti finiti, ma anche conoscenze spe-
cializzate per l’individuazione (marketing, pubblicità, consulenza
alla clientela) e la soluzione di problemi (ricerca, progettazione,
fabbricazione). Sempre più spesso si scambiano persone umane
che assolvono servizi di intermediazione (finanza, ricerca di forni-
tori, concessione di appalti), nonché per molte altre componenti
e servizi generici. Sia le multinazionali, sia le aziende più piccole
si misurano sempre più con il fenomeno dell’ampliamento degli
spazi entro i quali «fare affari». Ciò ha generato l’uso dell’inglese
come lingua franca e la costituzione di management multiculturali
che, in seguito al confronto con culture organizzative e strategie
professionali diverse, saranno chiamati a sperimentare che molti
aspetti dei loro comportamenti (valori, regole comunicative) non
sono universali. L’esperienza di stretta collaborazione tra persone
di differenti nazionalità, lingua, atteggiamenti e valori, il trovarsi
a lavorare vicino a donne e uomini diversi in termini di cultura
lavorativa e personale, in mancanza di adeguata formazione ri-
schia di innescare difficoltà sul piano comunicativo e relazionale:

incomprensioni e malintesi che spesso sfociano in conflitti, disagi
o persino patologie, con gravi rischi sia sul piano della redditività,
sia su quello umano (Bombelli 2003, p. 14).
Un esempio: una multinazionale bavarese stabilisce collaborazio-
ni transnazionali, che prevedono la designazione di un manager per
ognuno dei sedici Paesi coinvolti, in grado di coordinare il proprio
gruppo locale e di avviare le procedure per la comunicazione attra-
verso il web (Michel 2001, p. 32). Nonostante l’attenta progettazio-
ne, il responsabile tedesco non è in grado di ottenere le informazioni
relative allo stato di avanzamento dei lavori né dall’America Latina,
né dall’Asia. Dopo alcuni mesi di attesa e di tentativi falliti, il mana-
ger si convince dell’urgenza di radunare tutti i rappresentanti delle
diverse sedi. Al termine del meeting appare chiaro che ad impedire
la realizzazione del progetto sono esclusivamente problemi comu-
nicativi. In particolare, mentre i team degli Stati Uniti e dell’Europa
del Nord si aspettavano dati concreti e tangibili (prestando scarsa
attenzione alla cura dei contatti), quelli del Sudamerica trovavano
difficile avere uno scambio di informazioni in assenza di un rappor-
to personale diretto (ovvero, comunicare prevedeva anche stabilire
contatti diretti e precise gerarchie). Qualcosa di simile avveniva an-
che per il gruppo asiatico che però, oltre a ritenere molto difficile
esprimersi attraverso la posta elettronica, riteneva altrettanto fru-
stranti le videoconferenze: in altre parole, risultava più importante
il come dire qualcosa piuttosto che il cosa dire.
Al fine di contribuire all’avvicinamento fra settore del lavoro
e conoscenze pedagogiche, il Centro studi interculturali dell’U-
niversità di Verona conduce da anni una duplice attività: ricerche
scientifiche il cui obiettivo precipuo è di comprendere vissuto,
conflitti e opportunità insiti nella globalizzazione e nell’interdi-
pendenza nel contesto lavorativo (principalmente aziende, settori
sociosanitario, giuridico, scolastico, dei media e della comunica-
zione). Sulla scorta dei risultati ottenuti sono elaborati e proposti
interventi formativi incentrati su pedagogia e competenze inter-
culturali in azienda1. Recentemente è stata svolta un’approfondita
1 Da più anni è stato implementato, con successo, il master Intercultural
competences and Management, sulla mediazione interculturale e gestione dei

conflitti (http://www.csiunivr.eu).
ricerca empirica, tesa all’analisi delle strategie attuate dalle azien-

de italiane e multinazionali, con lo scopo di evidenziare come la
pedagogia interculturale possa essere utile ad individuare e gestire
conflitti e chance derivanti dalla diversa appartenenza culturale
(Guidetti 2008). La ricerca, incentrata sullo studio delle possibili
manifestazioni, incomprensioni, difficoltà e conflitti all’interno di
specifiche situazioni (gli uffici direzionali) e posizioni (quadri e
manager), ha cercato di far emergere in modo differenziato vissuti
e problemi di manager e quadri impegnati in relazioni multicultu-
rali. Rispetto alla metodologia, si è ritenuto opportuno avvalersi di
criteri di carattere qualitativo e di adottare come strumento d’in-
dagine l’intervista semistrutturata (Witzel 1982; Portera 20086).
Nell’analisi si è prestata particolare attenzione sia a chiarire la mo-
dalità di relazione tra impresa e mercato internazionale, sia a far
emergere problemi, così come risorse e strategie comportamentali
adottate dai singoli intervistati per risolvere i conflitti scaturiti dal-
la diversa appartenenza culturale di colleghi, collaboratori, forni-
tori e clienti. A tale proposito, si è tenuto conto delle differenti
tipologie di relazione determinate dall’esperienza di trasferimen-
to dalla casa madre alle sedi estere (flussi out) e dall’integrazione
nelle imprese di manager e quadri stranieri (flussi in).
Rispetto ai risultati principali, sono stati enucleati sia fattori
di ostacolo alle relazioni multiculturali in ambito aziendale, sia
fattori che possono facilitarle (Guidetti 2008, pp. 101-103). Tra
i fattori negativi sono stati enucleati: scarsa consapevolezza della
necessità di agevolare le relazioni multiculturali; tendenza a non
riconoscere le differenze culturali, il loro valore e le loro impli-
cazioni; etnocentrismo e gerarchizzazione delle culture; tendenza
ad imporre la propria cultura professionale; tendenza a sminuire
le difficoltà di adattamento del dipendente a una nuova cultura
(in particolare se si tratta della cultura italiana); utilizzo di una
lingua differente dalla propria; scarsa attenzione al cambiamento
di equilibri dovuto alla diversa appartenenza culturale. Accan-
to a ciò, sono anche emersi alcuni fattori positivi, che non solo
hanno permesso di diminuire il piano delle difficoltà affrontate
dai manager e quadri coinvolti in relazioni multiculturali, ma che
hanno anche contribuito a connotare l’esperienza professionale
in modo positivo. Tra i più significativi risultano: caratteristiche
costituzionali (abilità relazionali, intelligenze); nessuna forzatura
assimilatoria da parte dell’azienda; l’importante ruolo dei colleghi

come «funzione ponte» tra le diverse culture; la preparazione al
trasferimento; l’apertura dell’azienda nei confronti della «diversi-
tà»; l’investimento nella formazione interculturale.
Dalle interviste è stato possibile individuare problemi ricon-
ducibili a etnocentrismo, chiusura, paura, stereotipi e pregiudizi
spesso controproducenti anche per un sereno clima organizza-
tivo, produttivo e di vendita (sono emerse categorie generiche,
laddove: i «tedeschi» sono spesso descritti come rigidi e troppo
organizzati; i «francesi» come chiusi e altezzosi; gli «inglesi» co-
me superbi, organizzati e cosmopoliti; gli «americani» come ri-
spettosi, divertenti, professionali, aperti e organizzati, gelosi della
propria vita privata; mentre i «giapponesi» appaiono duri, silen-
ziosi, chiusi, curiosi, colti e grandi lavoratori). Da un’intervista si
evince come, a causa di pregiudizi, sia stato ostacolato l’avvio di
un importante progetto commerciale: un’azienda, non riuscendo
a trovare un agente indiano adatto alle proprie esigenze («non si
sa di chi fidarsi... sono tutti furfanti da quelle parti»), ha ritardato
l’ingresso nel nuovo mercato. Complessivamente le aziende pre-
feriscono dare benefit economici o offrire corsi di lingua (inglese),
piuttosto che investire in formazione interculturale.
1.2. Pedagogia e formazione interculturale in azienda

Da quanto detto sopra, in azienda vi è la necessità e l’urgenza
della formazione alla pedagogia e alle competenze interculturali.
Nelle pagine precedenti (cap. III) si è visto come i concetti di
comunicazione e competenza interculturale siano stati sviluppati
soprattutto in contesto lavorativo. Pertanto, si tratta solamente di
significare tali termini alla luce delle considerazioni pedagogiche,
delle conoscenze e dei limiti acquisiti negli ultimi anni. Specie ma-
nager e personale coinvolto in rapporti multiculturali necessitano
di appositi corsi formativi al fine di acquisire consapevolezza non
solo dei rischi, ma soprattutto delle opportunità insiti nel lavoro
in contesto multietnico e multiculturale.
In seguito alla sua esperienza formativa in ambito aziendale,
B. Guidetti (2008), tenendo conto dei progetti più validi attuati
nel settore (cfr. cap. III; Balboni 2007; Castiglioni 2005; Giaccardi
2005), propone un percorso formativo radicato nella pedagogia
interculturale, volto all’accrescimento delle competenze comu-

nicative (che permetta l’analisi dei meccanismi della comunica-
zione efficace e l’inserimento cross-culturale) e della mediazione
interculturale. Il fine è di acquisire abilità professionali circa l’as-
sunzione di responsabilità, la capacità di confronto costruttivo
di fronte ai problemi e avviare processi di riorganizzazione delle
relazioni. Le conoscenze, abilità e attitudini dovrebbero facilitare
l’individuazione e la gestione dei conflitti e permettere di pro-
muovere le potenzialità di crescita e di arricchimento insite nei
rapporti internazionali.
Una siffatta formazione, alla luce della pedagogia e delle com-
petenze interculturali, a mio parere, in contesto aziendale dovreb-
be contenere la formazione e l’educazione: al pensiero libero e
autonomo, essendo consapevoli del proprio punto di vista (radica-
mento culturale; chiarezza dei propri obiettivi); all’ascolto empa-
tico dei comportamenti, delle parole e delle emozioni dell’interlo-
cutore (apertura e comprensione delle ragioni, esigenze e richieste
dell’altro), riconoscendo stereotipi e pregiudizi; all’accettazione e
al rispetto interculturale, fornendo agli interlocutori e a se stessi
l’opportunità di svelarsi in modo autentico e congruente; alla co-
municazione chiara, efficace, assertiva (con-vincere = vincere con;
cura della voce, della terminologia, della comunicazione non ver-
bale e paraverbale). Tali competenze dovrebbero sfociare nella ca-
pacità di gestione efficace dei conflitti, che in ottica interculturale
equivale all’orientamento win-win, ossia a costruire le premesse in
cui ogni persona sia in grado, creativamente, di ricercare una solu-
zione che risulti vantaggiosa per tutte le parti coinvolte. In ambito
lavorativo la formazione interculturale dovrebbe infine promuove-
re curiosità e piacere per la scoperta, individuando comunanze e
diversità, considerando le culture come entità dinamiche.
2. Media e comunicazione interculturale
2.1. Ruolo dei media nella società complessa

Dopo l’età della pietra, del bronzo e del ferro, nel XXI secolo
sembra essere subentrata l’era della comunicazione. Come in
nessun’altra fase storica, cittadini di tanti Paesi della terra hanno a
disposizione così tante opportunità comunicative (accanto a libri
e giornali, radio, televisione, telefoni cellulari, computer, internet)

e mai tali strumenti sono riusciti a raggiungere, in così poco tem-
po, così tante persone in così tanti posti lontani. I suddetti mezzi
di comunicazione, che indubbiamente implicano notevoli vantag-
gi, di fatto sconvolgono gli stili di vita delle persone, il modo di
relazionarsi e di rappresentare la realtà.
Le nuove tecnologie e i nuovi sistemi di comunicazione sem-
brano assumere un carattere sempre più pervasivo (Bocchi, Ceruti
1985), nel senso che non si limitano ad offrire un servizio, ma in-
vadono tutte le aree e gli ambiti di ogni cittadino e contribuiscono
attivamente alla costruzione della sua identità culturale: lingua,
pensiero, opinioni, giudizi e pregiudizi. A tale riguardo è stato co-
niato il concetto di «potere mediatico», riferito alla capacità e alla
facoltà di costruire e di diffondere notizie. In seguito alle nuove
conoscenze psicologiche su motivazione, condizionamenti e ma-
nipolazione, oggi radio, tv, giornali e siti web riescono a divulgare
messaggi persuasivi in modo molto più raffinato, esteso e potente;
non solo mediante la pubblicità. Da numerose ricerche empiriche
(DeFleur, Ball-Rokeach 1995) risulta come i media detengano un
ruolo precipuo in molti settori del pensiero e dell’azione: a) nella
costruzione del significato degli eventi: le interpretazioni date dai
media possono radicalmente alterare l’interpretazione della realtà
e le azioni degli esseri umani; i giornali formano nelle nostre teste
delle immagini, o illusioni, e queste sono capaci di determinare il
nostro comportamento (Stern, Lippmann 1932); b) nella perce-
zione della realtà: le persone che guardano spesso la televisione
sovrastimano l’indice di violenza del proprio quartiere e temono
in modo esagerato di esserne colpite direttamente; c) nella defini-
zione della gerarchia di importanza: forte corrispondenza tra la
quantità di attenzione data dalla stampa a un tema e l’importan-
za assegnata a quel tema dalle persone esposte ai media; d) nella
formazione del linguaggio: i media presentano nuove parole con
significati collegati, ampliano i significati dei termini già esisten-
ti, sostituiscono con nuovi significati altri più vecchi, soprattutto
consolidano i significati delle parole. Peraltro, più i fatti, le testi-
monianze, i personaggi sono lontani dal fruitore, più le funzioni
che i media svolgono nella trasformazione del comportamento dei
fruitori sono «a lungo termine, sottili e cumulative» (DeFleur, Ball-
Rokeach 1995, p. 289). L’inondazione è da attribuirsi alla Natura
matrigna? Oppure è la conseguenza di precise omissioni, di ca-

renze tecniche, di opere idrauliche mai realizzate, di sfruttamento
del territorio, dell’inquinamento industriale (Corte 2002, p. 55)?
Per quanto attiene ai cambiamenti relativi all’immigrazione e
alla società multiculturale, giova rilevare che anche in Italia negli
ultimi anni esistono numerose ricerche relative al ruolo dei mass
media e si assiste anche allo sviluppo di una stampa di tipo «mul-
ticulturale», impegnata ad offrire una diversa immagine dell’immi-
grazione e della nuova società multiculturale venuta formandosi
(cfr., per esempio, Mansoubi 1990; Grossi, Belluati, Viglongo 1995;
Lodigiani 1996; Censis 2002; Binotto, Martino 2004). Nell’ambito
del Centro studi interculturali da più anni sono condotti ricerche e
corsi di formazione sulla comunicazione e sul giornalismo intercul-
turali. Una prima ricerca (Corte 2002), attuata fra il 1998 e il 1999,
volta ad approfondire il quadro del rapporto fra mass media, im-
migrazione e società multiculturale, ha precipuamente affrontato
tre campi d’indagine: l’atteggiamento della stampa italiana di fron-
te al fenomeno immigrazione; i fatti legati all’ingresso in Italia di
immigrati giudicati di particolare rilievo dalla stampa; l’immagine
dell’Altro (lo straniero, l’immigrato, la persona di una diversa cul-
tura o religione) che scaturisce dai giornali italiani. A tal fine sono
stati analizzati e studiati 1.856 dispacci dell’agenzia Ansa. L’analisi
è stata svolta sui documenti inviati per via telematica ai giornali
abbonati ed etichettati sotto il titolo «immigrazione», facendo uso
sia del metodo di valutazione quantitativo (per verificare la curva
di attenzione, ovvero l’interesse verso il fenomeno immigrazione,
misurabile in numero di dispacci di agenzia per ogni giorno ana-
lizzato), sia di quello qualitativo (per analizzarne il contenuto, con
l’ausilio di una griglia di lettura).
Rispetto ai risultati, la misurazione quantitativa porta a con-
cludere che l’agenzia Ansa offre l’immagine di un’immigrazione
quasi tutta clandestina. Il 92% dei dispacci ha come protagonisti
gli immigrati irregolari. Gli immigrati regolari, con permesso di
soggiorno, con un lavoro e/o con famiglia al seguito, «non fanno
notizia». Nel fornire un’informazione orientata soprattutto verso
i clandestini, le fasce povere, i soggetti devianti, l’agenzia Ansa
impianta e accresce la visione negativa del fenomeno. Inoltre,
analizzando la tipologia dei dispacci pubblicati, i comunicati e
le dichiarazioni ufficiali costituiscono circa un terzo dell’infor-
mazione trasmessa (i cittadini immigrati parlano in media solo

nell’1,3% dei casi), pertanto è quasi sempre la voce di chi ha già
voce e potere rispetto ai diretti interessati, gli immigrati, che non
hanno né potere, né occasione per esprimersi. Di fatto, la popola-
zione straniera è presente quasi esclusivamente in notizie di cro-
naca nera e di cronaca bianca oppure in articoli focalizzati sulle
polemiche politiche (tra i partiti) o sulle risposte istituzionali (in
termini di accoglienza o repressione); mentre solo in pochi casi si
parla direttamente della loro identità culturale, etnica o religio-
sa. Dall’analisi qualitativa si evince che l’immagine del cittadino
immigrato emerge sotto una luce positiva solo quando si tratta
di soggetti che rispondono alle necessità dell’economia italiana,
che sono funzionali agli interessi degli autoctoni (rarissimi casi
di inchiesta e approfondimento). Inoltre, l’immigrazione acquista
evidenza sulla stampa italiana solo quando si fa emergenza; se non
costituisce un problema, una minaccia, un pericolo di «invasio-
ne», un attentato alla sicurezza, passa sotto silenzio. Si rivela una
forte tendenza al sensazionalismo, alla spettacolarizzazione e alla
drammatizzazione dell’informazione. In sintesi, l’immagine che
i mass media trasmettono dello straniero è: un «altro» estraneo,
diverso, incomprensibile, non meritevole di attenzione, di cono-
scenza, di accoglienza e di dialogo. Il cittadino straniero non ha
niente di buono, di positivo con sé; ha caratteristiche umane e
culturali che possono portare solo a compiangerlo; oppure è una
minaccia alla nostra sicurezza e ha i connotati della delinquenza,
specie quando è collegabile a fatti criminosi o quando appartiene
alla religione islamica (ivi, pp. 117-130). Anche da successive ana-
lisi dei dispacci dell’agenzia Ansa trasmessi ai giornali e classificati
sotto la voce «immigrazione» si evince che tipologia delle notizie
trasmesse, curva di attenzione, immagine dell’immigrato confer-
mano quanto è emerso nella ricerca in parola. Peraltro, dopo gli
attentati alle Torri Gemelle di New York, l’11 settembre del 2001,
anche l’aggettivo «islamico» è stato associato più spesso dai mass
media a fenomeni negativi, eversivi, senza spazi per il dialogo e il
confronto (ivi, pp. 135-138).
Recentemente è stata ultimata una seconda indagine nell’am-
bito della stampa multiculturale, mediante l’analisi di tre pubbli-
cazioni in lingua italiana, con l’obiettivo di verificare se i temi in
agenda e gli approcci narrativi offerti dall’informazione multicul-
turale superino, nel linguaggio e nella pratica di rappresentazione,

gli stereotipi, i pregiudizi e i limiti presenti nei media generalisti,
rilevati dalle ricerche sui mass media italiani. Per quanto riguar-
da il metodo, di tipo qualitativo, è stata adottata una griglia di
lettura (Corte 2006) utile ad individuare temi, modi e contenuti
dell’informazione, attraverso l’esame di alcune unità di analisi in-
dividuate nel periodo 2004-2005. Rispetto ai risultati principali,
nonostante la stampa multiculturale abbandoni molti stereotipi
presenti nei giornali italiani e le testate giornalistiche analizzate
mirino a far conoscere la realtà dell’immigrazione, la presentazio-
ne della realtà dei cittadini immigrati non si traduce sempre in un
ritratto differente rispetto ai media generalisti. Da rilevare positi-
vamente è lo spazio dato alle dichiarazioni dei cittadini immigrati
(essi sono presenti per il 56,3% dei casi in Tg3 Shukran, per il
30,9% in Il Passaporto.it, per il 66,7% in Permesso di soggiorno).
Inoltre, l’immigrazione rivelata dalla stampa multiculturale rap-
presenta il più possibile la «normalità» del fenomeno, mostrando
come sia possibile applicare una diversa notiziabilità a fatti ed
eventi e come una sensibilità multiculturale cambi anche l’agenda
degli avvenimenti e la gerarchia applicata dalle redazioni alle no-
tizie. Nonostante ciò, duole rilevare come siano ancora prevalenti
gli aspetti negativi dell’immigrazione, intesa come «problema».
Alla luce di quanto emerso dalla ricerca (ivi, pp. 185-256), Corte
sottolinea la necessità di un ulteriore salto di qualità per passa-
re a un giornalismo autenticamente interculturale, che si muova
nell’orizzonte teoretico della pedagogia interculturale.
2.2. Comunicazione e giornalismo interculturale

Trattando di comunicazione e di giornalismo radiotelevisivo, onli-
ne o cartaceo, occorre innanzitutto prendere atto del potere per-
vasivo di tali media. Essi assolvono sempre un ruolo educativo;
tuttavia, quando si inseguono scopi commerciali o di audience,
o quando si scade nello scontro, nell’insulto o nel voyeurismo
(come chiedere in diretta a una madre cosa prova per la mor-
te accidentale del proprio figlio), si rischia di ottenere lo scopo
inverso (diseducativo), cioè trasmettere disvalori, modelli e mo-
dalità comportamentali negativi, erronei o dannosi per il singolo
e la collettività. Alla luce del ruolo educativo, formativo per le
«coscienze» dei fruitori, anziché presentare il fenomeno immi-

grazione con toni negativi, caratterizzandolo come invasione,
emergenza, minaccia, i media dovrebbero cogliere, comprendere
e mostrare anche le opportunità, i vantaggi, gli arricchimenti che
derivano dalla convivenza multiculturale (ivi, pp. 185-268). Tale
convivenza non va intesa come «condominio» (gli uni accanto agli
altri in assenza di contatti), né come accettazione acritica della
diversità, bensì come stimolo ad intraprendere un comune per-
corso improntato sulla possibilità di individuare i reali punti di
differenza e di conflitto, imparando a riconoscere il potenziale
positivo e gestire questi ultimi in maniera costruttiva.
Nel tempo del pluralismo e dell’interdipendenza, proprio nei
mass media è ineludibile stabilire chiaramente quali limiti dovran-
no essere condivisi e rispettati da tutti. I responsabili dei media
e della comunicazione, ma anche i fruitori, dovranno essere a
conoscenza di valori, interessi, regole e norme che sottendono
l’informazione. I primi per regolamentarne l’uso; i fruitori per
acquisire maggiore criticità e capacità di discernimento. Peraltro,
in tutti i Paesi tecnologicamente avanzati è necessario un cambio
delle routine redazionali e una diversa organizzazione del lavoro
giornalistico: è necessaria la cura del linguaggio (verbale ed iconi-
co), più rispettoso, più corretto e preciso dell’altro, della realtà e
delle persone migranti. In tal senso diviene necessario e urgente
inserire le variabili interculturali nella formazione e nell’aggior-
namento degli operatori dell’informazione (Corte 2006, pp. 135-
138). La globalizzazione esige un giornalismo autenticamente in-
terculturale, che si muova nell’orizzonte teoretico della pedagogia
interculturale, dove l’alterità, l’immigrazione, la vita in una società
complessa e multiculturale non siano considerate solo come rischi
di disagio o di malattie, ma come delle opportunità di arricchi-
mento e di crescita personale e collettiva.
I media, se impiegati in maniera opportuna, potrebbero costi-
tuire un validissimo strumento per veicolare educazione, cultura
e competenze interculturali: ossia attitudini, abilità e soprattutto
conoscenze atte a gestire positivamente le realtà multiculturali,
mediante il confronto e la riflessione sul piano dei valori, delle re-
gole e dei comportamenti. Come si è detto in precedenza (cfr. cap.
III), poiché il processo di acquisizione di tali competenze è com-
plesso e multidimensionale non può essere circoscritto solo alla
scuola o alla famiglia. I media potrebbero supportare e integrare

il lavoro delle agenzie educative in maniera continua, dinamica e
multidimensionale, favorendo attitudini personali (apertura, ri-
spetto, curiosità), consapevolezza e conoscenze (soprattutto circa
la cultura propria e altrui). Peraltro, grazie a televisione, radio,
siti web e giornali potrebbero essere sviluppate al meglio compe-
tenze quali criticità (osservazione, capacità di valutare), gestione
dell’ambiguità, sospensione del giudizio, flessibilità, empatia, de-
centramento ed acquisiti atteggiamenti e modalità di comunica-
zione appropriati in contesti multiculturali.
Si tratta di obiettivi non facili da raggiungere, ma ai quali i
mass media non possono sottrarsi, non solo per affrontare in ma-
niera preparata le sfide della globalizzazione e dell’interdipenden-
za planetaria, ma soprattutto per continuare ad esistere (essere
scelti dai consumatori, a loro volta sempre più attenti e critici) e
svolgere la loro funzione senza assoggettarsi a poteri di mercato
o ideologici.
3. Educazione e competenze interculturali nella società civile
3.1. Educazione alla cittadinanza democratica

Al tempo delle globalizzazioni, non solo il mondo del lavoro o il
settore dell’informazione, ma tutta la società civile dovrà essere
conscia del proprio ruolo ed attribuirsi responsabilità educative.
Specie nel settore della pedagogia sociale – con il compito di for-
mulare progetti educativi riguardanti l’andamento generale della
vita, le singole istituzioni educative, la funzione dei loro agenti,
svolgendo un vaglio critico nei confronti del generale funziona-
mento dello Stato, per coglierne le congruenze o denunciarne le
carenze –, numerosi pedagogisti, antichi e moderni, hanno sot-
tolineato l’importanza di una «società educante», prospettando
una collettività educatrice della donna e dell’uomo, laddove è
indispensabile che l’educazione possa avere corrispondenza tra
scuola, famiglia e società civile (Agazzi 1968; Colonna 1978; Volpi
1978; Bertolini 1988; Santelli Beccegato 2001). Così come i con-
trasti fra genitori sul piano degli obiettivi, metodi e fini educativi
hanno conseguenze sfavorevoli per i figli, anche forti contrasti fra
famiglia e società civile posono causare effetti negativi per tutti i
cittadini. Oggi, sul piano sociale, sicuramente uno degli ambiti

precipui concerne l’educazione alla cittadinanza democratica.
Di fatto, mai come negli ultimi decenni il concetto «cittadinan-
za» è stato oggetto di così tanta attenzione. Di esso si occupano
non solo giuristi di ogni ramo, ma anche filosofi, politologi, ricer-
catori di pressoché tutte le scienze sociali: «Non vi è manuale di
diritto pubblico o privato o internazionale, non vi è enciclopedia
giuridica che non dedichi alla ‘cittadinanza’ un capitolo, o una
voce; né trattato di politologia, o sociologia, o filosofia politica
che non ne illustri alcuni dati caratteristici» (Grosso 1997, p. 1).
Il problema è che tali studi rimangono settoriali. Ognuno cerca
di enuclearne delle parti, senza accorgersi di trovarsi di fronte a
un concetto universale che richiede un alto grado di interdiscipli-
narità. Peraltro, nonostante i termini «cittadinanza» e «cittadino»
siano di uso comune ed ognuno ritenga di averne ben chiaro il
significato, di fatto sussistono notevoli confusioni terminologiche,
con alto rischio di fraintendimenti e semplificazioni.
Nei Paesi europei le prime leggi sulla cittadinanza sono state
promulgate nel corso dell’Ottocento, parallelamente al formarsi
degli Stati-nazione. Dopo il Congresso di Vienna del 1815, gli in-
tellettuali europei si infiammano all’ideale della nazione e la indi-
cano come obiettivo da raggiungere attraverso una lotta comune
contro i vecchi poteri, per l’affermazione di uno Stato naziona-
le. Scopo della lotta politica diviene la formazione del popolo e
della nazione2, da cui scaturirà il termine nazionalità. Peraltro, il
concetto di cittadinanza impiegato tutt’oggi risale alla definizione
storica di T.H. Marshall (1950, p. 46), fondato su tre ordini di
diritti: civili (libertà individuale), politici (voto, potere politico) e
sociali (benessere, sicurezza economica): «Citizenship is the status
granted to all actual members of the community. Individuals who
enjoy this status have equal rights and subsequent obligations.
Citizenship presupposes a direct sense of community member-
ship based on loyalty to a shared civilisation. It is the loyalty of a
free individual granted with rights and protected by a common
legislation».
2
Per G. Mazzini (1941, p. 263) «le nazioni sono gli individui dell’umanità
come i cittadini sono gli individui della nazione».
Oggi, nella società complessa e multiculturale, alla luce della

crescente compresenza di cittadinanze e culture diverse, studiosi
attenti come S. Castles e A. David (2000) ribadiscono come non
sia più adeguato basare la cittadinanza all’appartenenza singola e
individuale a uno Stato nazionale. Piuttosto, diviene necessario e
urgente sviluppare nuovi approcci che tengano conto delle iden-
tità collettive e plurime presenti in ogni Stato: di fatto, molti citta-
dini appartengono in modo e su piani diversi a più di una società
(spesso detengono più nazionalità o nazionalità diverse dello Sta-
to dove vivono). In tal senso, per una definizione di cittadinanza,
di particolare aiuto è la chiarificazione di J. Habermas (2004, p.
76), il quale sottolinea come l’integrazione europea abbia meno a
che fare con la forzatura di un’identità europea omogenea, quanto
piuttosto con l’apertura dei cittadini verso processi sopranazio-
nali di riflessione politica e di decisione, in modo da renderli in
grado di pensare a modelli inclusivi e di reciprocità. Giova rile-
vare che negli ultimi anni tali riflessioni hanno permeato anche
le politiche delle istituzioni europee. In recenti documenti del
Consiglio d’Europa è data molta enfasi all’educazione alla citta-
dinanza democratica (Edc), intesa come «un insieme di pratiche e
principi finalizzati a rendere giovani e adulti più capaci di parteci-
pare attivamente alla vita democratica assumendo ed esercitando i
loro diritti e le loro responsabilità nella società» (Bîrzea, Harrison,
Krek, Spajić-Vrkaš 2004, p. 28). In tale documento l’Edc è consi-
derata come un apprendimento, un’esperienza che accompagna
l’intera esistenza, il cui fine è preparare persone e comunità alla
partecipazione civica e politica. La qual cosa implica il rispetto di
diritti (e doveri) e l’assunzione di responsabilità, nel contesto di
una concezione dell’esistenza e del mondo che attribuisce valore
alla differenza culturale e sociale.
Pertanto, la società dovrebbe acquisire maggiore consapevo-
lezza circa la propria funzione educativa (o diseducativa). Nel con-
tempo, l’approccio interculturale dovrà necessariamente prestare
maggiore attenzione anche alla dimensione politica ed educare alla
cittadinanza democratica (Portera, Dusi, Guidetti 2010). Oltre alle
varie competenze culturali suddette, una tale educazione potreb-
be aiutare: a sviluppare una coscienza solidale tra Paesi ricchi e
poveri, usando anche i media (conoscere vicende di luoghi lon-
tani, comprendere meccanismi di interdipendenza), stimolando a
pensare globalmente e agire localmente (Santerini 2001); a essere

giusti, ma non imparziali («non fare parti uguali fra disuguali»,
don Milani); a sviluppare il senso di «governmentality» (Foucault),
intesa come mentalità a governare (e farsi governare) non solo sul
piano politico, ma anche nelle istituzioni; ad essere sensibili alla
equità, poiché altrimenti possono svilupparsi disturbi e devianze:
«societies with unequal power imbalances are divisive, corrosive
and lead to ill-health, violence, drugs, obesity, mental illness, big
prison populations, fragmented communities and social and envi-
ronmental problems» (Gundara 2011, p. 304); a gestire al meglio
la incompleteness (Freire) e la unfinishness (Arendt) degli esseri
umani, stimolando innovazione, creatività e scelte etiche: «it is
impossible to humanly exist without assuming the right and the
duty to opt, to decide, to struggle, to be political» (Freire 1998,
p. 53); ad assumere responsabilità per se stessi, per gli altri e per
la natura: «Education is the point at which we decide whether we
love the world enough to assume responsibility for it and by the
same token save it from the ruin which, except for renewal, except
for the coming of the new and the young, would be inevitable»
(Arendt 1968, p. 189), partecipando attivamente alle decisioni e
prendendosi cura, anche tramite la partecipazione politica.
In forza di ciò, l’approccio educativo interculturale alla citta-
dinanza consentirebbe di attuare una «rivoluzione di pensiero»,
modificando le formae mentis sia dei cittadini, sia di politici e
amministratori, stimolandoli sempre più a comprendere e gestire
fenomeni locali e globali in termini di arricchimento, non mo-
netario o di potere personale, ma di vero benessere (culturale,
economico e sociale) di tutti i cittadini.
3.2. Inno alla gioia e al sorriso

Nella società complessa e multiculturale, non solo a scuola o in
famiglia, ma anche nella vita pubblica, è necessario apprendere il
riconoscimento e la gestione di emozioni e sentimenti. L’abilità di
vivere bene si può acquisire solamente se tutti i soggetti coinvol-
ti fruiscono della possibilità di crescere in comunità fondate sui
sentimenti. Il concetto di emozione, come abbiamo già visto (par.
III.3.2), rappresenta un impulso ad agire, e la capacità di ricono-
scere e di gestire le emozioni costituisce parte dell’intelligenza
personale (Gardner 1987). L’intelligenza emotiva, riferita alla ca-

pacità di motivare se stessi nel perseguire un obiettivo nonostante
le frustrazioni, di rimandare le gratificazioni, di modulare i propri
stati d’animo e di essere empatici (Goleman 1996), è considerata
come una meta-abilità che determina quanto bene riusciamo a
servirci di tutte le altre abilità. Purtroppo nelle società occiden-
tali le emozioni sono concepite in termini di controllo ed è loro
assegnato uno stato di subalternità e marginalità, non cogliendo
la grande potenzialità che, specie in contesto multiculturale, as-
sumono per la singola persona (autoconsapevolezza, benessere
psicofisico, migliori risultati) e per i gruppi sociali: miglioramento
delle competenze comunicative grazie all’ascolto attivo, alla con-
sapevolezza emozionale e alla gestione creativa dei conflitti. Pre-
sentandosi alla coscienza come reazioni involontarie agli stimoli
ambientali (Sclavi 2003, pp. 120-130), le emozioni assumono un
carattere presociale, nel senso che si presentano come risposte
immediate e istintive presenti in tutti gli esseri umani (determi-
nate e veicolate anche dalla costituzione biologica) e facilitano la
comprensione profonda, potenziando gli atteggiamenti di ascol-
to, dialogo e interazione.
Quindi, non solo a scuola o in famiglia, ma anche nel mondo
del lavoro e nella società civile, occorre promuovere la disposi-
zione a legarsi affettivamente ad altre persone, a saper leggere e
comunicare le proprie emozioni e i propri sentimenti, anche quelli
che la cultura occidentale considera «negativi» (come la tristezza,
la collera, la paura), in modo da poter essere elaborati ed integrati
in un contesto più ampio.
Tuttavia, fra le varie emozioni, un sostegno particolare an-
drebbe riservato alla gioia. Nelle società occidentali, laddove vi è
un’eccessiva enfasi degli aspetti negativi (crisi, paure, drammi, ca-
tastrofi), è necessario promuovere in maniera consapevole la gioia
soprattutto mediante il sorriso. Molti autori hanno sottolineato
l’importanza del sorriso (Volpi 1983): per Platone la prima fonte
di umorismo deriva dalla conoscenza di se stessi e ci aiuta anche a
non prenderci troppo sul serio; per G. Leopardi, «Chi ha coraggio
di ridere è padrone del mondo»; R. Ailes osserva «Ho costatato
che la gente è pronta a perdonarti qualsiasi errore se ti trova sim-
patico, e ti giudica invece con la massima severità se la scintilla
del gradimento non scocca»; Freud considera l’umorismo come
un mezzo catartico per liberare le pulsioni aggressive o sessuali,

moralmente proibite e socialmente censurate; nell’insegnamento
di don Bosco si trovano molte funzioni positive dell’umorismo. Il
sorriso talvolta genera effetti persino terapeutici (Farné 1995) non
solo nel counseling e nella psicoterapia, ma anche per contrastare
molti disturbi organici (si pensi al ruolo dei clown in ospedale),
favorendo benessere psicofisico, piacere e gioia interiore, buone
relazioni, equilibrio affettivo, senso critico, creatività, riduzione di
tensioni, frustrazioni e aggressività, serenità e distensione.
Riflessioni conclusive
In ogni epoca, ogni popolazione, ogni Stato nazionale ha impie-

gato ingenti risorse e le intelligenze migliori per promuovere il
dischiudersi di talenti e veicolare principi morali, leggi e regole in
grado di garantire il futuro, anche economico e produttivo, della
società. Si trattava di educazione intrisa di regole di vita: educa-
zione come mezzo e come fine. La «persona educata» era colei o
colui che aveva interiorizzato fini (valori, etica), regole, metodi e
contenuti in grado di contribuire attivamente a promuovere scopi
personali e collettivi (attività lavorativa, impegno sociale e politi-
co, vita civile). In alcuni periodi storici si è data la massima im-
portanza all’educazione; nei sistemi totalitari fascisti o comunisti,
in parte ancora oggi nei Paesi governati da fondamentalismi, si è
anche pervenuti a concepirla in termini autoritari, rigidi, di mera
trasmissione o addestramento.
Nell’era moderna e postmoderna interviene un radicale stra-
volgimento. Movendo da una ricezione erronea della psicoanalisi
di S. Freud e successivi autori, per paura di possibili traumi o
disturbi psichici, cifra dell’educazione diviene lo spontaneismo:
assecondare gli istinti, le pulsioni e i desideri (mutevoli) del sog-
getto. In Europa, all’indomani della seconda guerra mondiale,
con il consolidamento delle democrazie, la necessità di liberarsi
da costrizioni di vittoriana memoria o dalla dittatura nazista (e
successivamente anche comunista) ha innescato un processo an-
cora in atto che sembra spingersi sempre più verso il relativismo
etico e assiologico, l’individualismo e l’edonismo (la ricerca del
piacere immediato e fine a se stesso). Si confondono le conquiste
civili e le libertà delle democrazie con il neoliberismo del «tutto
158 Riflessioni conclusive
è permesso», buttando via il bambino (l’educazione) con l’acqua

sporca (manipolazione, condizionamento).
All’alba del nuovo millennio si sono aggiunti radicali cambia-
menti di ordine economico, politico, sociale e giuridico. La globa-
lizzazione e l’interdipendenza planetaria, il sorprendente svilup-
po tecnologico hanno stravolto il modo di generare e spendere
ricchezza, il potere di governance degli Stati nazionali, la comuni-
cazione, la cultura e le modalità di relazione dei singoli cittadini. A
complicare ancora il quadro concorrono i profondi cambiamenti
culturali e valoriali della società industrializzata.
Per uscire dal circolo vizioso e superare le crisi attuali, non
possiamo più adottare i criteri che le hanno causate: occorre porre
al centro l’educazione, intesa nel duplice senso pedagogico del
trar fuori (tutte le potenzialità, il meglio di ogni persona umana)
e del nutrimento e cura dell’ambiente in cui viviamo, di noi stes-
si e degli altri esseri viventi. Soprattutto, occorre urgentemente
inserire i principi della responsabilità, «riscoprire la gioia del fa-
re disinteressato, dell’utilità dell’inutile, del piacere di coltivare
i propri talenti senza fini immediati» (Benasayag, Schmit 2004,
p. 15). Nel contempo, anche educazione e pedagogia dovranno
tenere conto dei continui mutamenti. Oggi, laddove le diversità
costituiscono la norma, non è più proponibile un’educazione na-
zionalista (lingua e cultura nazionali); nel tempo della democrazia
sono fondamentali la libertà di pensiero autonomo e la capacità
di scelta, senza cadere nelle trappole del consumismo acritico, del
relativismo e/o dell’istintualità. Di fatto, non si tratta di riscaldare
vecchi principi pedagogici: in gioco è l’esistenza stessa delle per-
sone umane. L’isolamento dagli altri, l’estraneazione da se stessi
(emozioni), il consumismo sfrenato – generando individualismo,
solitudine, sfruttamento eccessivo delle risorse e inquinamento –
minano drasticamente e irreparabilmente la capacità di sopravvi-
venza stessa di piante, animali e, perciò, anche degli esseri umani
come specie.
Con tale spirito nei capitoli precedenti è stata presentata una
pedagogia, definita interculturale, che tiene conto della situazione
modificata. La sfida che siamo chiamati a fronteggiare nel nuovo
millennio richiede risposte inedite. Non si tratta di difendere la
pedagogia interculturale, ma di essere preparati ad affrontare i
molteplici cambiamenti, rischi e opportunità. A prescindere dai
Riflessioni conclusive 159
termini usati, è necessario il posizionamento centrale del ruolo

educativo, sviluppando e attuando paradigmi idonei alle nuove si-
tuazioni. Laddove le differenze (lingua, religioni, abilità-disabilità,
valori, comportamenti) costituiscono la norma, tutta la pedagogia
e tutta l’educazione, senza bisogno di aggettivi, dovranno sostene-
re ogni persona e comunità, aiutandole a vivere nell’uguaglianza e
valorizzando tutte le diversità quali risorse dell’esistenza umana.
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Indice
Introduzione v
Parte prima
Globalizzazioni e pedagogia interculturale
I. Novità e crisi del terzo millennio: serve ancora
la pedagogia? 5
1. Nuove sfide, p. 5 - 1.1. Globalizzazioni e interdipendenza, p.
5 - 1.2. Neoliberismo, neopositivismo e postdemocrazia, p. 7 -
1.3. Società multiculturali: cambiamenti e crisi, p. 8 - 2. Risposte
pedagogiche, p. 13 - 2.1. Educazione come risposta alle crisi eco-
nomica, politica e culturale, p. 13 - 2.2. Bisogno di pedagogia, p.
18 - 2.3. Correnti di pedagogia generale: personalismo, proble-
maticismo, empirismo, p. 21 - 3. Dalla pedagogia generale alla
pedagogia interculturale, p. 24
II. Cifre epistemiche e sviluppo

della pedagogia interculturale 28
1. Epistemologia, p. 28 - 1.1. Considerazioni generali, p. 28 -
1.1.1. Epistemologia della pedagogia interculturale, p. 32 - 1.2.
Fra universalismo e relativismo, p. 35 - 1.3. Piano semantico: pe-
dagogia transculturale, multiculturale, interculturale, p. 39 - 2.
Sviluppo della pedagogia interculturale «across nations», p. 44
- 2.1. Pedagogia interculturale e multiculturale negli Stati Uni-
ti, p. 44 - 2.1.1. Sviluppo della pedagogia multiculturale in Ca-
nada, Australia, Giappone, Cina, Russia, p. 49 - 2.2. Pedagogia
interculturale nei documenti del Consiglio d’Europa, p. 53 - 2.3.
Pedagogia interculturale nei Paesi europei, p. 55 - 3. Pedagogia
interculturale in Italia, p. 63 - 3.1. Legislazione e regolamenti sco-
lastici, p. 64 - 3.2. Studi, ricerche e progetti, p. 67 - 3.3. Limiti
della pedagogia interculturale, p. 70
180 Indice
III. Competenze interculturali: comunicazione,

mediazione, gestione dei conflitti 73
1. Competenze nel tempo delle globalizzazioni, p. 73 - 1.1. Com-
petenze in pedagogia, p. 75 - 2. Competenze comunicative, p.
77 - 2.1. Competenze interculturali, p. 78 - 3. Siamo sicuri che
si tratti di competenze interculturali?, p. 84 - 3.1. Mediazione
interculturale, gestione dei conflitti e delle emozioni, p. 89 - 3.2.
Riflessioni, p. 93
Parte seconda
Interventi pedagogici interculturali
1. Trasformazioni e famiglie multiculturali, p. 97 - 1.1. Cambia-
menti in seguito all’emigrazione e dinamiche familiari, p. 101 - 2.
Educazione interculturale in famiglia, p. 104 - 2.1. Formazione
interculturale, p. 106 - 2.2. Interventi e supporti concreti, p. 113
- 3. Competenze interculturali in famiglia, p. 115

1. Scuola multicolore e multiculturale, p. 120 - 1.1. Motivi dello
scarso successo, p. 121 - 2. Didattica interculturale, p. 124 - 2.1.
Educazione interculturale e politica scolastica in Italia, p. 129 -
2.2. Finalità e interventi nella scuola multiculturale, p. 131 - 3.
Competenze interculturali a scuola, p. 134
VI. Pedagogia interculturale nelle professioni,

nei media e nella società 138
1. Pedagogia (interculturale) nel mondo del lavoro, p. 139 - 1.1.
Cambiamenti in azienda a seguito della globalizzazione, p. 140
- 1.2. Pedagogia e formazione interculturale in azienda, p. 143
- 2. Media e comunicazione interculturale, p. 144 - 2.1. Ruolo
dei media nella società complessa, p. 144 - 2.2. Comunicazione
e giornalismo interculturale, p. 148 - 3. Educazione e competen-
ze interculturali nella società civile, p. 150 - 3.1. Educazione alla
cittadinanza democratica, p. 150 - 3.2. Inno alla gioia e al sorriso,
p. 153
Riflessioni conclusive 157

Bibliografia 161

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Prima edizione marzo 2013

Proprietà letteraria riservata

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Attualmente la vita si snoda nell’ambito di un tempo altamente

paiono aver smarrito molte delle precedenti certezze, compresa

a giustificare le loro scelte nei confronti dei giovani e persino dei

Nella consapevolezza di tale scenario e delle relative difficoltà,

intesa e implementata, possa costituire il punto di partenza per

1 Secondo P. Freire (1998, p. 30), la riflessione teorica esige sempre una

1.1. Globalizzazioni e interdipendenza

significativo riguarda anche l’arricchimento culturale. Grazie alla

clandestini lavorano nelle strutture dello Stato, nelle scuole, negli

1.2. Neoliberismo, neopositivismo e postdemocrazia

contro, del dialogo e della convivenza pacifica nella ricerca di

1.3. Società multiculturali: cambiamenti e crisi

plesse e multiculturali. Attualmente nel mondo sono contati ol-

partner e, ancor meno, a un lavoro (Bauman 2000, p. 46). Anche

ve mi porterà la strada che ho intrapreso?». Il compito di oggi

si livelli salariali, le richieste sempre più pressanti, la presenza

2.1. Educazione come risposta alle crisi economica,

parte di altre discipline) e malgrado il ruolo marginale che alcuni

1. Più che in ogni altra epoca storica, oggi è necessario e ur-

1 Storicamente il vero valore della cultura è individuabile al meglio nell’a-

neddoto inerente al saccheggio di Megara da parte degli ateniesi. Il filosofo

con perseveranza e sacrificio, nel coltivare i propri campi: arando,

2. Ogni essere umano, in ogni periodo storico e ovunque si

sente dalla nascita (caratteristiche genetiche innate, intelligenze,

Un’educazione intesa in tal modo affonda le radici nella tradi-

società democratica – laddove i valori stabili sembrano sempre

2.2. Bisogno di pedagogia

intesa come atto pratico composto dall’educere, aiutare l’educan-

Poiché l’atto educativo presenta aspetti molto differenti (bio-

(comunicazione), particolari (età, cultura) e speciali (disabilità),

2.3. Correnti di pedagogia generale:

neopositivismo, il pragmatismo e la filosofia marxista. Per maggiori approfondi-

(1948) e J. Maritain (1962), i quali colgono la gravità della di-

meglio le esigenze del rinnovamento scientifico della pedagogia

cessualità, complessità della teoria e prassi educative» (Frabboni,

3. Dalla pedagogia generale alla pedagogia interculturale

Dopo aver succintamente snodato l’ampio spettro di riflessioni

l’esistenza di più razze: l’unica razza presente sulla terra è quella

– Universalismo: l’accento è posto non più sulle differenze cul-

scopo dell’educazione consiste proprio nel modificare l’identità

1.1. Considerazioni generali

1 Fra i numerosi precursori della pedagogia interculturale, che hanno in-

trodotto o anticipato alcuni contenuti della disciplina, è doveroso ricordare

culturali, nonché il diritto di esprimere le proprie identità. In se-

ci sono discipline esatte o dure da definire come scienza e altre

cetto di giustizia che formula e definisce in modo diverso secondo

sivamente, nel 1984, Porcher pubblica tre articoli in cui propone

1.1.1. Epistemologia della pedagogia interculturale

variabili, come età, sesso, stato sociale, idee politiche, religione)2. A

2 L’antropologo R. Bastide (1970) sottolinea come siano gli uomini e non le

sguardo non una cosa da vedere». In seguito a tali riflessioni, di-

3 In seno a tali riflessioni emerge come la radicalizzazione delle differenze

Per tale motivo, al centro della riflessione pedagogica intercul-

1.2. Fra universalismo e relativismo

pretende di conoscere gli altri senza conoscere se stessi, né riconoscersi in essi

re identici dappertutto; le teorie sul determinismo biologico, che

4 D. Bidney (1944, p. 87) tratta di un sofisma culturalista, che sostiene l’ipo-

sociolinguistici sulla comunicazione (E.T. Hall), che rivela una

In sintesi, è possibile cogliere alcuni aspetti rivoluzionari del