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Los resultados muestran que para el total del alumnado, las diferencias en la
percepción del ambiente de aprendizaje entre las clases de lengua y matemáticas no son
generalizadas, manifestándose particularmente en el ambiente real y en menor medida
en el ideal.
Por otra parte, en la asignatura de lengua la percepción que los profesores tienen
del ambiente de aprendizaje de sus clases supera a la de los alumnos en todas las
dimensiones estudiadas. Tales diferencias son estadísticamente significativas en los
factores de personalización, participación e independencia. En matemáticas se observa
el mismo patrón de resultados, siendo significativo en todas las dimensiones.
Existen dos variables que pueden ser relevantes para la explicación del
rendimiento y que ofrecen la posibilidad de ser manipuladas por el mismo: Desarrollo
cognitivo y el tipo de pautas motivacionales que los sujetos ponen en juego en una
situación de logro. ( La Académica ).
Dweck sugiere que el estar orientado hacia uno u otro tipo de meta genera pautas
conductuales completamente diferentes: Indefensión o Superación. El mostrar una u
otra pauta de comportamiento es completamente independiente del nivel intelectual de
los sujetos, incluso sujetos muy inteligentes desarrollan con frecuencia pautas
motivacionales del tipo indefensión que les lleva a obtener un mal rendimiento.
Los sujetos que se encuentran más avanzados en el desarrollo cognitivos y los
que se muestran orientados hacia metas de aprendizaje serán los que mejores
calificaciones escolares obtendrán.
Los sujetos estaban en edades comprendidas entre los 11 y 16 años con intención
de abarcar el período del desarrollo en el que el pensamiento formal comienza a
aparecer y se consolida.
También se ha utilizado el Test del Factor g de Cattel para obtener una medida
del CI de los sujetos y poder controlar el efecto de la inteligencia.
El Cuestionario MAPE y el Test de Factor g de Cattel fueron aplicados a todos
los sujetos siguiendo las instrucciones específicas de aplicación de cada uno de ellos.
Los resultados obtenidos muestran que en sujetos que, por su edad, no han
alcanzado todavía el estadio de desarrollo de las operaciones formales, el nivel de
desarrollo cognitivo se muestra como el más potente predictor de las calificaciones
escolares.
Así pues, con sólo dos variables, una de tipo cognitivo (DES - COG en 6º, 7º y
8º; y CI en 1º y 2º de BUP) y otra de tipo motivacional (META) es posible explicar la
mayor parte de la variación observada en las calificaciones escolares.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE 10 A 14
AÑOS Y SU RELACION CON LOS PROCESOS DE ATRIBUCIÓN CAUSAL,
EL AUTOCONCEPTO Y LAS METAS DE ESTUDIO.
Otra de las variables motivacionales que han centrado el interés de este trabajo
son las metas académicas que persiguen los estudiantes. Destacan dos tipos de metas:
metas de aprendizaje y metas de rendimiento, las cuales tienen una clara
correspondencia con lo que tradicionalmente se ha denominado motivación intrínseca y
motivación extrínseca respectivamente.
Desde una perspectiva general, los supuestos básicos que fundamentan este
modelo son:
1. Que existen ciertas condiciones o variables personales de tipo cognitivo,
motivacional (de expectativa) y afectivo que son utilizadas por el alumno como
criterios fundamentales para el análisis cognitivo-motivacional inicial de la tarea
objeto de aprendizaje o resolución. El resultado de dicho análisis influye
significativamente en el desarrollo de una motivación académica determinada.
2. Que el tipo y nivel motivacional así desarrollado va a incidir significativamente
sobre la puesta en práctica de los recursos cognitivos necesarios para enfrentarse a la
tarea en cuestión. Concretamente, cuanto mayor sea la motivación del sujeto mayor
será la probabilidad de que éste utilice los procesos y estrategias cognitivas y de
aprendizaje necesarios para un aprendizaje óptimo; sobre todo, si la motivación es
de naturaleza intrínseca.
3. Que la activación de un tipo u otro de estrategias de aprendizaje, así como el
número de las mismas, incide significativamente en la persistencia y esfuerzo que
pone en marcha el estudiante al enfrentarse al aprendizaje. Finalmente, estos niveles
de persistencia influyen en el rendimiento académico.
La muestra inicial utilizada está compuesta por 614 sujetos que cursan sus
estudios en la Universidad de La Coruña. Del total de la muestra, 155 son hombres y
451 son mujeres. Con respecto a la variable curso, de la muestra total de sujetos 314
pertenecen a los dos primeros cursos y 300 a tercero y a quinto. En cuanto al tipo de
carrera, 134 estudian Magisterio, 111 Enfermería, 72 Fisioterapia, 139 Ciencias
Empresariales, 90 Psicopedagogía, y 68 Ciencias Químicas.
Con respecto a las técnicas de análisis de datos, y dado que principal objetivo de
esta investigación consiste en analizar la viabilidad de un modelo cognitivo-
motivacional general explicativo de las principales variables cognitivas y
motivacionales implicadas en el aprendizaje escolar y en el rendimiento académico, se
ha recurrido al análisis de ecuaciones estructurales. Para la utilización de este análisis se
ha utilizado el programa informático LISREL 7.
En sintonía con muchos de los estudios sobre este tema, tanto la capacidad
percibida, el rendimiento previo, y el concebir la inteligencia como algo modificable a
través del esfuerzo y de los nuevos aprendizajes, contribuye a generar un autoconcepto
académico positivo y también posibilita que el estudiante acepte un alto grado de
responsabilidad a la hora de explicar sus resultados académicos atribuyéndolos a
factores causales internos. Todo ello, a su vez, incide poderosamente en que el
estudiante presente una orientación motivacional de carácter intrínseco, lo que trae
como consecuencia la utilización de una serie de estrategias, adaptadas a las metas e
intenciones precedentes, dirigidas a realizar aprendizajes altamente comprensivos y
significativos.
Por otro lado, cuando las pautas atribucionales delos estudiantes universitarios
se caracterizan por eludir y evitar toda responsabilidad ante los resultados académicos
cuando su orientación motivacional está dirigida a la consecución de buenos resultados
académicos sin importarles para nada la calidad de los aprendizajes realizados: La
competencia percibida, el concebir la inteligencia como modificable, el autoconcepto
académico, el deseo e interés por aprender y mejorar los conocimientos, o la utilización
de estrategias que favorecen aprendizajes significativos, no constituye elementos que
favorezcan o contribuyan positivamente a esta forma de actuar dentro del contexto
académico.
INTRODUCCIÓN.
La motivación es más bien un proceso dinámico que un estado fijo. Los estados
motivacionales están en continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo.
Los motivos se ciñen a un proceso cíclico de cuatro etapas de anticipación, activación y
dirección, conducta activa y retroalimentación (feedback) del rendimiento, y resultado.
En la fase de anticipación, el individuo tiene alguna expectativa de la
emergencia y satisfacción de un motivo. Durante la fase de activación y dirección, el
motivo es activado por un motivo intrínseco o extrínseco. Durante la conducta activa y
el feedback del rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas que le
permiten aproximarse a un objeto-meta deseable o distanciarse de un objeto-meta
aversivo. En la fase de resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfacción
del motivo (si el motivo no está satisfecho, entonces persistirá la conducta).
En cada uno de estos ejemplos hay aspectos del self (agentes internos) que
aportan la motivación necesaria para realizar o no la conducta.
Los contextos educativos nuevos y complejos, los retos óptimos, las metas auto-
determinadas y el feedback basado en el individuo generalmente alientan un amplio
abanico de conductas intrínsecamentes motivadas. Hay muchos contextos educativos,
por otra parte, que ofrecen entornos repetitivos, retos demasiado difíciles o fáciles y
feedback impuesto o basado en el grupo. En la mayoría de los casos donde las clases
son altamente estructuradas los profesores dictan qué es lo que los estudiantes tienen
que aprender y a qué ritmo. Como resultado, el aprendizaje y el logro están típicamente
motivados extrínsecamente mediante notas, fechas de entrega, y supervisión por parte
de los adultos. Por lo contrario, la motivación intrínseca se manifiesta cada vez que la
curiosidad y el interés energizan y dirigen el aprendizaje del estudiante.
Cuando los estudiantes aprenden por curiosidad y deseo de nuevos retos (es
decir, motivación intrínseca) se implican y derivan más satisfacción del proceso
educativo. Quizás el más importante factor a la hora de determinar si los niños aprenden
en un contexto motivacional extrínseco o intrínseco sea la figura del profesor. Su forma
de llevar la clase establece un entorno educativo orientado hacia la autonomía
(intrínsecamente motivado) u orientado hacia el control (extrínsecamente motivado).
Los profesores orientados hacia la autonomía suelen tener alumnos más intrínsecamente
motivados (más curiosos, aceptan más retos, inician más intentos de establecer
dominios) e informan de una mayor sensación de competencia percibida que los
profesores más orientados hacia el control. Por lo tanto, la orientación del profesor
predice y está relacionada con los niveles de competencia percibida y el interés
intrínseco por la vida académica.
Las variables que definen el contexto de la actividad del alumno unas veces le
motivan y otras no. Todas éstas variables proporcionan al alumno información que
influye de un modo u otro en la idea que se hace sobre las metas que se pretende que
consiga y lo que tienen de atractivo o aversivo para él, las posibilidades de conseguir
estas metas, el costo que puede suponer intentar alcanzarlas, qué otras metas están en
juego, etc; todo lo cual, a su vez, repercute de modo más o menos directo en la
motivación: en la aceptación o rechazo de la tarea, en la persistencia en la realización de
la misma o en el retorno reiterado al mismo tipo de actividad sin que medie fuerza
coercitiva alguna. Las metas son de muy distintos tipos a la hora de afrontar la actividad
escolar y su importancia como factor determinante del interés y el esfuerzo que el
alumno pone en el trabajo escolar varía en función de la edad, de las experiencias
escolares y del contexto sociocultural del sujeto.
El motivo de logro, procede del conflicto entre dos tendencias que surgen como
resultado de las experiencias tempranas de socialización, el deseo de conseguir el éxito
y el de evitar el fracaso, tendencias en que las personas diferimos debido a nuestra
capacidad para experimentar orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso.
Es posible que lo que diferencie a los sujetos más motivados de los que no lo
están sea que los primeros más que hacer atribuciones ante el fracaso, se centren en
como resolver el problema que tienen delante.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Valle, Antonio; González, Ramón; Núñez, José Carlos; Vieiro, Pilar; Gómez,
Maria Luisa; Rodríguez, Susana. (1999). Estudios de Psicología nº 62. Fundación
infancia y aprendizaje.