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Desde una perspectiva ambiental o sociecológica se estudian las opiniones que

profesores y alumnos desarrollan sobre los elementos académicos, motivacionales,


conductuales, afectivos e interpersonales del aula. Son los propios protagonistas de la
clase los utilizados como informantes privilegiados de lo que en ella ocurre.

El propósito de esta investigación fue analizar sistemáticamente los ambientes


de aprendizaje en las clases de matemáticas y lengua en enseñanza primaria y
secundaria, comparando además las percepciones de profesores y alumnos. La
preocupación por las áreas curriculares de lengua y matemáticas responde a dos
razones importantes: la primera es la necesidad de concretar y definir con precisión los
ambientes de aprendizaje y la segunda razón, es que ambas materias curriculares tienen
la suficiente entidad como para considerarlas objetivos legítimos de estudio.

De acuerdo con las dos fuentes de evaluación consideradas ( profesores y


alumnos ) y con la metodología empleada ( escalas de ambiente real e ideal ), se quiso
determinar en las clases de lengua y matemáticas:
1- Coincidencias y discrepancias tanto en la imagen actual como ideal de
los sistemas de trabajo e interacción en el aula.
2- Semejanzas y diferencias en cuanto a las expectativas y el potencial de
cambio existente para la optimización de las actividades y
procedimientos de enseñanza – aprendizaje.

Este estudio se plantea dos hipótesis fundamentales: La primera hipótesis


sostiene que la percepción del profesorado y del alumnado sobre el ambiente del
aprendizaje del aula está mediatizada por el contenido curricular, de forma que existen
diferencias organizativas, psicosociales y motivacionales entre las clases de lengua y
matemáticas. La segunda hipótesis postula que existen importantes diferencias entre las
percepciones de profesores y alumnos sobre el ambiente de aprendizaje en sus clases.
Por otra parte, las expectativas de cambio o discrepancia entre perfiles ideales y reales
de percepción de las dimensiones del ambiente de aprendizaje del aula, son diferentes
entre profesores y alumnos.
Se utilizó un diseño de tipo cuasiexperimental, cuya variable criterio es la
percepción del ambiente de aprendizaje en el aula, o conjunto de características
organizativas, psicosociales o motivacionales de la clase. Se mide mediante el
cuestionario ICEQ. Las variables predictoras fueron dos:
1- Contenido curricular: Lengua y Matemáticas.
2- Sujetos: Profesores y Alumnos.

La muestra de estudio fue obtenida mediante muestreo por conglomerados


monoetápicos sobre la población escolar de la zona de Sta. Cruz de Tenerife- La
Laguna. En total participaron 69 profesores y 800 alumnos de 36 aulas pertenecientes a
15 centros públicos de enseñanza primaria y secundaria. Respecto a los profesores, la
media de edad era de 39 años, mujeres y hombres.

El instrumento utilizado es una adaptación al castellano del Individualized


Classroom Enviroment Questinnaire ( ICEQ; Fraser, 1986 ). Tiene 50 items distribuidos
en 5 dimensiones ( Personalización, participación, investigación, independencia y
diferenciación ). Tiene dos versiones, una real y otra ideal. Con ellas puede obtenerse
dos tipos de respuestas:
1- Cómo es actualmente el clima del aula
2- Cómo nos gustaría que fuese ese ambiente

Los resultados muestran que para el total del alumnado, las diferencias en la
percepción del ambiente de aprendizaje entre las clases de lengua y matemáticas no son
generalizadas, manifestándose particularmente en el ambiente real y en menor medida
en el ideal.

En general, el ambiente real es percibido en términos más favorables en la


asignatura de lengua que en la de matemáticas. Tales diferencias son estadísticamente
significativas en las dimensiones de investigación, participación e independencia. Estos
datos indican que frente a las clases de matemáticas, las clases de lengua se caracterizan
por niveles más altos de implicación o involucración del alumnado, tanto en lo relativo
a la toma de decisiones como en las explicaciones y el desarrollo de las clases. También
consideran que en lengua se emplean por parte de los profesores métodos de enseñanza
más activos o diferentes de la clase expositiva tradicional.

En cuanto al ambiente ideal, la única diferencia significativa es favorable a la


asignatura de lengua y en la dimensión de investigación.

Las expectativas de cambio propias de cada asignatura y dimensión considerada


arroja dos diferencias significativas: Independencia y Participación, favorables a las
clases de matemáticas con lo que se expresa el deseo de los alumnos por contar con
mayores niveles de autonomía y protagonismo en la marcha de esta asignatura.

Sin embargo, el profesorado de matemáticas tiende a superar al de lengua en su


valoración de la mayor parte de las dimensiones evaluadas en el ambiente real, excepto
en el factor independencia. Pero la única diferencia significativa encontrada fue en el
factor de diferenciación, de modo que el profesorado de matemáticas informa de mayor
atención educativa a las diferencias individuales de los alumnos tanto en el ambiente
real como en el ideal.

Por otra parte, en la asignatura de lengua la percepción que los profesores tienen
del ambiente de aprendizaje de sus clases supera a la de los alumnos en todas las
dimensiones estudiadas. Tales diferencias son estadísticamente significativas en los
factores de personalización, participación e independencia. En matemáticas se observa
el mismo patrón de resultados, siendo significativo en todas las dimensiones.

Además, en el caso de lengua los profesores apuestan por la introducción de


cambios en las dimensiones más directamente relacionadas con la instrucción
( Diferenciación, Investigación ). Por su parte los alumnos presentan mayor
preocupación e interés por los aspectos interpersonales, de comunicación y convivencia
en el aula ( Personalización ), así como mayores demandas de control sobre las normas
de clase ( Independencia ); sólo en el primer factor la diferencia significativa.

En el caso de matemáticas, los alumnos presentan mayores demandas de cambio


en las dimensiones de personalización, participación e independencia. Para el
profesorado los datos confirman parcialmente el pronóstico realizado pues tan sólo en la
dimensión de diferenciación sus expectativas superan a las de los alumnos.

DESARROLLO COGNITIVO-MOTIVACIONAL Y RENDIMIENTO


ACADEMICO EN SEGUNDA ETAPA DE EGB Y BUP
En este trabajo se estudia en grado en que dos variables, una de tipo
motivacional y otra de tipo cognitivo, permiten pronosticar el rendimiento académico.
Una muestra de alumnos de segunda etapa de EGB y de BUP fue evaluada mediante el
Test de Longeot, el cuestionario MAPE y un test de CI. Los resultados obtenidos
muestran que el nivel de desarrollo cognitivo y el tipo de pautas motivacionales
utilizadas por los sujetos explican un alto porcentaje de las diferencias individuales
observadas en el rendimiento. El nivel de desarrollo cognitivo es la variable con mayor
poder predictivo en EGB, mientras que en BUP este lugar lo ocupa la variable CI. La
variable motivacional utilizada es un buen predictor de todos los grupos estudiados.
Dependiendo del nivel de edad, las variables utilizadas permiten explicar entre un 60 y
un 81 por ciento de la varianza del rendiemiento.

Este trabajo pretende abordar una problemática altamente preocupante en todos


los niveles educativos de nuestra enseñanza: El fracaso escolar..

La adquisición de conocimientos se ha intentado evaluar mediante diversos


procedimientos. En el terreno investigador, los más habitualmente utilizados han sido
los tests de rendimiento y las calificaciones escolares.

Existen dos variables que pueden ser relevantes para la explicación del
rendimiento y que ofrecen la posibilidad de ser manipuladas por el mismo: Desarrollo
cognitivo y el tipo de pautas motivacionales que los sujetos ponen en juego en una
situación de logro. ( La Académica ).

En el análisis de las estructuras cognitivas variables, Piaget diferencia varios


estadios de desarrollo, los dos últimos denominados como de operaciones concretas y
operaciones formales. El periodo de operaciones concretas ( 8 – 12 años ) se caracteriza
por la ejecución de acciones mentales sobre objetos concretos inmediatos o muy
comunes para el niño, y que consisten en su clasificación u ordenación según criterios
simples. Se inician en esta fase los conceptos de clasificación y de reversibilidad, las
operaciones de lógicas de clases y de relaciones respectos a ciertas propiedades
consideradas una a una.
El periodo de operaciones formales ( 12 – 15 años ), establece el transcurso de lo
concreto a lo abstracto y se caracteriza por la ejecución de acciones mentales desligadas
del contacto directo con el objeto. El niño comienza a asimilar el método hipotético-
deductivo y comienza también a desarrollar la lógica de proposiciones y el
razonamiento combinatorio.

La no consolidación de las operaciones formales repercute negativamente en la


adquisición de conocimientos relativos al área de ciencias en segunda etapa de EGB y
primeros años de bachillerato. Los textos más usuales utilizados en bachillerato
incluyen contenidos que exigen la utilización de esquemas de razonamiento formal. Por
todo lo cual cabe suponer que el desarrollo cognitivo alcanzado por los sujetos afecten
de alguna manera a la compresión de los contenidos que se le exigen y, en
consecuencia, al nivel de rendimiento mostrado.

En cuanto a las pautas motivacionales Dweck ha elaborado una aproximación


teórica a la motivación que gira en torno al concepto de meta. Según éste sólo existe
conducta motivada cuando existe una meta hacia la cual se orienta esa conducta. En
contextos relacionados con el logro, la conducta motivada persigue metas relacionadas
con la propia competencia.

Se distinguen dos metas:


1- De Ejecución: Obtener juicios favorables y evitar juicios
desfavorables sobre su competencia.
2- De Aprendizaje: Los individuos intentan mejorar o incrementar su
competencia

Dweck sugiere que el estar orientado hacia uno u otro tipo de meta genera pautas
conductuales completamente diferentes: Indefensión o Superación. El mostrar una u
otra pauta de comportamiento es completamente independiente del nivel intelectual de
los sujetos, incluso sujetos muy inteligentes desarrollan con frecuencia pautas
motivacionales del tipo indefensión que les lleva a obtener un mal rendimiento.
Los sujetos que se encuentran más avanzados en el desarrollo cognitivos y los
que se muestran orientados hacia metas de aprendizaje serán los que mejores
calificaciones escolares obtendrán.

Se utilizó una muestra de 174 sujetos (de 6º, 7º y 8º de EGB, y 1º y 2º de BUP)


de un colegio privado de Madrid que mantiene un concierto pleno con el MEC, lo que
permite la asistencia de alumnos de cualquier condición económica.

Los sujetos estaban en edades comprendidas entre los 11 y 16 años con intención
de abarcar el período del desarrollo en el que el pensamiento formal comienza a
aparecer y se consolida.

Para cuantificar la variable pautas motivacionales se ha utilizado el cuestionario


MAPE. Entre los factores que incluye este cuestionario los que nos interesan son,
fundamentalmente, los factores de primer orden 2, 4 y 7: ansiedad inhibidora del
rendimiento, evitación de juicios negativos de competencia versus incremento de
competencia y obtención de juicios positivos de competencia versus incremento de
competencia. Estos tres factores de primer orden se relacionan entre sí, formando uno
de segundo orden al que los autores del cuestionario denominan motivación de
evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios positivos versus
motivación de aprendizaje o incremento de competencia. Este factor de segundo orden
recoge justamente el comportamiento motivacional básico que nosotros queremos
evaluar bajo el rótulo de pautas motivacionales: motivación por la ejecución versus
motivación

El nivel de desarrollo cognitivo se ha evaluado mediante el Test Longeot, que


consta de 4 subtests diferentes (anagramas, combinatoria, proposicionales y
probabilidades) y proporciona puntuaciones cuantitativas o, alternativamente, la
clasificación de cada sujeto en uno de cuatro estadios: concreto, de transición incipiente,
de transición avanzado y formal.

También se ha utilizado el Test del Factor g de Cattel para obtener una medida
del CI de los sujetos y poder controlar el efecto de la inteligencia.
El Cuestionario MAPE y el Test de Factor g de Cattel fueron aplicados a todos
los sujetos siguiendo las instrucciones específicas de aplicación de cada uno de ellos.

El Test de Longeot se aplicó no con tiempo libre de ejecución, que es como ha


sido baremado, sino con tiempo límite: se dejaba a los sujetos trabajar sólo durante una
hora.

Los resultados obtenidos muestran que en sujetos que, por su edad, no han
alcanzado todavía el estadio de desarrollo de las operaciones formales, el nivel de
desarrollo cognitivo se muestra como el más potente predictor de las calificaciones
escolares.

A partir de los 14 - 15 años, las diferencias en el nivel de desarrollo comienzan a


desaparecer, por ello, es la variable CI la que pasa a ocupar el centro de la escena como
predictor de las calificaciones escolares. Pero conviene señalar que, independientemente
de cuál sea la variable capaz de explicar mayor proporción de la variación de las
calificaciones en cada nivel de edad, la variable META (la referida al tipo de pautas
motivacionales utilizadas por los sujetos) es la única de las tres consideradas que
desempeña un papel relevante en las ecuaciones de regresión de todos los cursos
considerados independientemente de la edad.

Así pues, con sólo dos variables, una de tipo cognitivo (DES - COG en 6º, 7º y
8º; y CI en 1º y 2º de BUP) y otra de tipo motivacional (META) es posible explicar la
mayor parte de la variación observada en las calificaciones escolares.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE 10 A 14
AÑOS Y SU RELACION CON LOS PROCESOS DE ATRIBUCIÓN CAUSAL,
EL AUTOCONCEPTO Y LAS METAS DE ESTUDIO.

En el presente trabajo de investigación nos interesamos por dar a conocer las


características psicométricas y estructurales de una nueva escala de evaluación de
estrategias de aprendizaje escolar, así como también por el tipo de relación que
mantiene este constructo con otras variables importantes en el funcionamiento cognitivo
como son los procesos de atribución, el autoconcepto y la motivación académica. La
muestra de sujetos, en base a la cual se realiza el estudio, está compuesta por 371
alumnos/as de 5º, 6º, 7º y 8º de E.G.B.. pertenecientes a colegios públicos de la zona
centrar del Principado de Asturias, de los cuales 192 son chicos y 179 son chicas. Su
nivel socioeconómico es medio y pertenecen a una zona industrial. Los resultados
obtenidos indican que la escala LASSI es moderadamente fiable y con una estructura
factorial que pudiera variar con la edad de los sujetos, que existen diferencias entre
niños y niñas en algunas de las dimensiones estratégicas así como también respecto a la
edad de los mismos y las estrategias de aprendizaje se encuentra notablemente
relacionadas con los procesos atribucionales, el autoconcepto, las metas de estudio y el
rendimiento de los alumnos.

El presente trabajo de investigación tiene un doble objetivo:


1- Se intentaran aportar nuevos datos sobre los aspectos psicométricos y
estructurales de un novedoso instrumento de evaluación de estrategias
de aprendizaje.
2- Se pretende adentrar en el conocimiento de la relación entre las
estrategias de aprendizaje y otras variables de naturalezas cognitivo-
motivacional que juegan un papel importante en el procesamiento de
la información.

No se plantean hipótesis explícitas con respecto a ninguno de los dos objetivos


ya que no existe un base suficientemente amplia de estudios a partir de la cual se puedan
formular este tipo de hipótesis, puesto que conocemos dos estudios cuyo resultados son
discrepantes por lo que el trabajo se realiza a modo exploratorio con respecto a los dos
objetivos.

Para el examen del primer objetivo se han realizado análisis de fiabilidad de la


escala LASSI, global y por subescalas, y diversos análisis factoriales con el objeto de
conocer su estructura factorial y la composición específica de las diferentes dimensiones
factoriales. Por otra parte, completando este último paso, se ha realizado un análisis de
varianza con el propósito de conocer en qué medida las puntuaciones alcanzadas en
cada una de las dimensiones depende de la edad de los sujetos y de su condición de
género. Finalmente, respecto al segundo de los objetivos, se realizan análisis de
correlación para ver cuál es la relación entre las variables tenidas en cuanta en el trabajo
de investigación.

Dimensiones del LASSI, variables cognitivo-motivacionales y rendimiento


académico:
1- Dificultad para el estudio: Los resultados muestran la existencia de
una relación significativa entre la ausencia de habilidades y estrategias
para el estudio y rendimiento académico. Los sujetos que presentan
una mayor carencia de habilidades y estrategias para el estudio tienen
un peor rendimiento académico. Cuanto mayores sean las dificultades
percibidas por los alumnos para la realización de sus tareas escolares
peor es la imagen que tienen de si mismos como estudiante e, incluso,
a nivel general. Este tipo de atribuciones tendrá consecuencias
negativas para el autoconcepto del alumno, su motivación posterior,
su persistencia ante futuras tareas que requieren este tipo de
habilidades, el enfoque de estudio que elija para el acercamiento a las
tareas académicas y, finalmente, para sus logros cognitivos y de
rendimiento académico. Los resultados indican que cuanto mayores
son las dificultades percibidas para el estudio, debidas a la ausencia de
ciertas habilidades, más escasas serán sus metas de aprendizaje; o lo
que es lo mismo menor es su motivación intrínseca.
2- Estrategias adecuadas/eficaces: Las habilidades y estrategias a las que
se refiere está dimensión tienen que ver con la aplicación de
conocimientos previos, relación de ideas aplicación de los
conocimientos, relacionar los conocimientos con experiencias
concretas, búsqueda de información principal de textos, comprobación
de ideas, revisión de los propios conocimientos, etc. En conjunto, la
utilización de este tipo de habilidades y estrategias conlleva un
considerable esfuerzo y tiempo pero conducen a un aprendizaje
significativo y funcional. Los alumnos que utilizan un enfoque
profundo en su estudio suelen responsabilizarse de su conducta
académica atribuyendo sus logros a causas internas tales como su
habilidad y esfuerzo. Es lógico que todo ello tenga efectos psitivos
sobre el autoconcepto del niño y su motivación académica. En cuanto
a la motivación, la utilización de un enfoque profundo de estudio se
encuentra fuertemente relacionada con un nivel alto de motivación
intrínseca. En términos de la teoría de Dweck, estos alumnos poseen
niveles elevados de metas de aprendizaje. Pero, además de la
motivación intrínseca, estos niños suelen también estar motivados por
la búsqueda de refuerzo y reconocimiento social (metas de refuerzo
social).
3- Motivación: Este factor evalúa la existencia o ausencia de conductas
vinculadas con la motivación e interés del niño en sus estudios. Se
recogen aspectos relacionados con la preocupación por los estudios,
interés por las tareas escolares y comportamientos descuidados en
temas académicos. Cuanto más responsables y autodisciplinados son
los alumnos mejor rendimiento obtienen, suelen ser internos en sus
atribuciones; desarrollan un autoconcepto académico positivo, se
perciben como una buena persona, en general, se encuentran más
motivados intrínsecamente y hacia la consecución de reconocimiento
social, tienen mayores expectativas de éxito futuro en las tareas
escolares y, por último, muestran mayor interés por la dirección que
toman sus estudios.
4- Ansiedad: Pretende evaluar la tensión que crea el estudio y las
situaciones de exámen en el alumno. Los estados profundos de
ansiedad afectan de forma significativa sobre los propios procesos de
pensamiento y, por tanto, también al propio rendimiento escolar. En el
trabajo de investigación que se ha llevado a cabo, un alto nivel de
ansiedad correlaciona significativamente con bajo rendimiento,
atribución de sus fracasos tanto a su falta de capacidad como a su
esfuerzo insuficiente, una autoimagen y autoconcepto académico
negativos, desmotivación para el estudio y, en general, menos
interesados por sus estudios.
5- Concentración: Cuanto mayor sea el grado de concentración más fácil
será para el alumno orientar la atención hacia las actividades que está
trabajando. Los estudiantes que presentan un menor nivel de
concentración muestran peores rendimientos, atribuyen sus fracasos a
la baja capacidad y, sobre todo, al poco esfuerzo realizado, suelen
tener una autoimagen negativa y peor autoconcepto como estudiantes,
están desmotivados tanto intrínseca como extrínsecamente y muestran
un notable desinterés por sus estudios.
6- Estrategias de apoyo al estudio: Los items que forman esta dimensión
se refieren a la utilización de una serie de recursos (subrayar,
esquematizar, uso de símbolos para marcar, etc) que facilitan el
aprendizaje, y posterior recuerdo, de los conocimientos escolares. Los
sujetos que utilizan más ayudas al estudio presentan un mejor
rendimiento y mejores expectativas de rendimiento, atribuyen sus
éxitos, sobre todo, a su esfuerzo, aunque también a sus habilidades,
tienen una buena imagen de sí mismos y un buen autoconcepto como
estudiantes y, en cuanto a su motivación, persiguen metas de
aprendizaje y metas de refuerzo, y están significativamente
interesados por sus estudios.
7- Actitud hacia la escuela: Esta dimensión podría estar relacionada con
la motivación, aunque se refiere más a una actitud negativa o rechazo
de todo lo que significa escuela.
8- Estratagemas para el estudio: De cara al estudio de exámenes, hay
algunos alumnos que no están por la labor de utilizar ni demasiado
esfuerzo ni tiempo, empleando una serie de estratagemas que puedan
servirles, por ejemplo, para superar alguna evaluación. Cuanto más se
utilicen este tipo de estrategias menos motivados intrínsecamente
estarán y más extrínsecamente.
Los resultados de la investigación indican que las niñas se implican mucho más
que los niños en las tareas escolares, se esfuerzan más, trabajan más y se
responsabilizan en mayor medida de sus logros escolares. Por otro lado, tanto las niñas
como los niños al ir avanzando en edad también utilizan con mayor asiduidad y
precisión estrategias positivas de aprendizaje (propias de un enfoque profundo).

Los resultados corroboran la existencia de una fuerte relación entre la utilización


de estrategias específicas de aprendizaje y el tipo de atribuciones que realizan los niños,
su autoconcepto, la magnitud y el tipo de motivación que desarrollan, el interés que
demuestran por los aprendizajes escolares y, evidentemente, el aprendizaje y logro
académico.

La utilización de estrategias de aprendizaje se encuentra determinada, en gran


medida, por los correlatos cognitivo-motivacionales que intervienen en el
procesamiento de la información y éstos, a su vez, por los resultados obtenidos al
aplicar un conjunto de estrategias específicas.
ARTICULOS DE REVISTAS

UN MODELO COGNITIVO-MOTIVACIONAL EXPLICATIVO DEL


RENDIMIENTO ACADEMICO EN LA UNIVERSIDAD.

El objetivo de este trabajo es estudiar las variables cognitivo-motivacionales que


determinan el aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes universitarios.
Uno de los supuestos básicos de los que partimos es que los motivos que guían la
conducta académica determinan el tipo de recursos cognitivos que se ponen en marcha
durante la situación de aprendizaje. Se utilizó un diseño no experimental, descriptivo y
transversal a través de cuestionarios. Para el análisis de datos se utilizó el análisis de
ecuaciones estructurales (a través del programa estadístico LISREL 7). Los resultados
más importantes son:
1. 1 Los estudiantes utilizan diversas variables personales (variables
cognitivas, motivacionales y afectivas) como criterio previo para analizar
las tareas.
2. El nivel y el tipo de motivación desarrollada influye en las estrategias de
aprendizaje.
3. El tipo y el número de estrategias de aprendizaje influyen en el esfuerzo
y persistencia del estudiante, y éstos, a su vez, sobre el rendimiento
académico.

Los resultados confirman las predicciones teóricas; sin embargo, se deben


puntualizar dos cuestiones: que hay otras variables que influyen en el proceso, y que las
variables son explicadas a distinta proporción

Una variable importante en este trabajo es el autoconcepto, que designa el


conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí misma en
diferentes áreas. Además del autoconcepto otras de las variables motivacionales objeto
de estudio en este trabajo son las atribuciones causales. Según la teoría atribucional de
Weiner, lo que realmente determina la motivación son las distintas interpretaciones y
valoraciones que un sujeto realiza de sus propios resultados académicos.
El hecho de que una cusa externa o interna, estable o inestable, y controlable o
incontrolable para el sujeto, las consecuencias sobre el autoconcepto y la autoestima,
sobre la confianza en las capacidades de uno mismo, sobre las expectativas de éxito, etc,
van a ser distintas; lo que, a su vez, va a repercutir en la conducta de logro futura.

Otra de las variables motivacionales que han centrado el interés de este trabajo
son las metas académicas que persiguen los estudiantes. Destacan dos tipos de metas:
metas de aprendizaje y metas de rendimiento, las cuales tienen una clara
correspondencia con lo que tradicionalmente se ha denominado motivación intrínseca y
motivación extrínseca respectivamente.

Mientras que los estudiantes con metas de aprendizaje se implican en el


aprendizaje con la intención de adquirir conocimientos e incrementar su competencia, es
probable que crean que el esfuerzo es la causa del éxito o del fracaso, que la inteligencia
es variable y modificable, que vean los problemas difíciles como un reto, y que se
impliquen en estrategias de procesamiento profundo; los estudiantes orientados hacia
las metas de rendimiento están interesados en demostrar su capacidad y en obtener
juicios positivos sobre sus niveles de competencia y evitar los negativos; para ellos, el
aprendizaje no es valorado en sí mismo sino como un medio para conseguir demostrar
que se es competente, suelen concebir la inteligencia como una entidad fija y estable,
ven los problemas difíciles como posibles situaciones de fracaso, y suelen implicarse
más en la utilización de estrategias de bajo nivel de complejidad.

Desde una perspectiva general, los supuestos básicos que fundamentan este
modelo son:
1. Que existen ciertas condiciones o variables personales de tipo cognitivo,
motivacional (de expectativa) y afectivo que son utilizadas por el alumno como
criterios fundamentales para el análisis cognitivo-motivacional inicial de la tarea
objeto de aprendizaje o resolución. El resultado de dicho análisis influye
significativamente en el desarrollo de una motivación académica determinada.
2. Que el tipo y nivel motivacional así desarrollado va a incidir significativamente
sobre la puesta en práctica de los recursos cognitivos necesarios para enfrentarse a la
tarea en cuestión. Concretamente, cuanto mayor sea la motivación del sujeto mayor
será la probabilidad de que éste utilice los procesos y estrategias cognitivas y de
aprendizaje necesarios para un aprendizaje óptimo; sobre todo, si la motivación es
de naturaleza intrínseca.
3. Que la activación de un tipo u otro de estrategias de aprendizaje, así como el
número de las mismas, incide significativamente en la persistencia y esfuerzo que
pone en marcha el estudiante al enfrentarse al aprendizaje. Finalmente, estos niveles
de persistencia influyen en el rendimiento académico.

La muestra inicial utilizada está compuesta por 614 sujetos que cursan sus
estudios en la Universidad de La Coruña. Del total de la muestra, 155 son hombres y
451 son mujeres. Con respecto a la variable curso, de la muestra total de sujetos 314
pertenecen a los dos primeros cursos y 300 a tercero y a quinto. En cuanto al tipo de
carrera, 134 estudian Magisterio, 111 Enfermería, 72 Fisioterapia, 139 Ciencias
Empresariales, 90 Psicopedagogía, y 68 Ciencias Químicas.

Se utilizó un método de muestreo por conglomerados, la unidad de muestreo no


es el individuo sino el grupo.

La muestra definitiva (614 sujetos) ha quedado reducida a aquellos grupos-clase


integrados por los estudiantes que voluntariamente desearon participar en la
cumplimentación de los cuestionarios; lo que conforma la “muestra aceptante”. Al
mismo tiempo, el hecho de que no todos los sujetos hayan contestado a todas las
pruebas o lo hicieran de forma incorrecta también conlleva una relativa reducción del
tamaño muestral a la hora de realizar los análisis estadísticos correspondientes
(quedando un total de 523 sujetos); lo que constituye la “muestra productora de datos”,
que se corresponde con la parte que aceptó y que realmente produce datos.

En base a los objetivos o intereses de lo que se pretende estudiar, de forma


genérica, el diseño es de naturaleza no experimental. Si se toma como criterio el tipo de
información que se desea obtener, entonces el diseño podría ser descriptivo, dado que el
interés es describir un fenómeno dado (el funcionamiento cognitivo-motivacional del
alumno a la hora de realizar una tarea académica), analizar su estructura y explorar las
asociaciones relativamente estables de las características que lo definen. El diseño de la
investigación sería de tipo descriptivo mediante encuesta.
Por lo que se refiere al procedimiento seguido en la recogida de información, se
ha de señalar que ésta se ha llevado a cabo dentro del aula y en el horario académico de
los estudiantes universitarios, siempre con el margen de tiempo necesario que
permitiera a los sujetos contestar a los diversos instrumentos de la forma más adecuada
posible.

Con respecto a las técnicas de análisis de datos, y dado que principal objetivo de
esta investigación consiste en analizar la viabilidad de un modelo cognitivo-
motivacional general explicativo de las principales variables cognitivas y
motivacionales implicadas en el aprendizaje escolar y en el rendimiento académico, se
ha recurrido al análisis de ecuaciones estructurales. Para la utilización de este análisis se
ha utilizado el programa informático LISREL 7.

La variable rendimiento académico es sinónimo de las calificaciones académicas


que el estudiante obtiene, es decir, el producto de aprendizaje evaluada
institucionalmente a través de unas calificaciones, lo que ningún caso debe confundirse
con la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. El “tener éxito” y obtener
buenos resultados no implica necesariamente aprender, ya que muchos estudiantes
tienen éxito en la Universidad pero no adquieren conocimientos significativos y
duraderos. Puede darse el caso de que un aprendizaje de calidad esté asociado con
buenas calificaciones, pero también es posible que en muchas ocasiones un aprendizaje
mecánico o repetitivo lleve consigo la obtención de altas calificaciones. De esta forma,
la diferenciación aprendizaje significativo-rendimiento puede ser unas de las razones
por la que un porcentaje relativamente alto de la varianza del rendimiento quede sin
explicar a partir de las relaciones causales planteadas.

Una predisposición a responsabilizarse de los resultados de la propia conducta


académica aparece relacionada con una imagen positiva de sí mismo como estudiante,
condiciones importantes para el desarrollo motivacional hacia el aprendizaje
significativo y el desarrollo de la competencia personal.

En sintonía con muchos de los estudios sobre este tema, tanto la capacidad
percibida, el rendimiento previo, y el concebir la inteligencia como algo modificable a
través del esfuerzo y de los nuevos aprendizajes, contribuye a generar un autoconcepto
académico positivo y también posibilita que el estudiante acepte un alto grado de
responsabilidad a la hora de explicar sus resultados académicos atribuyéndolos a
factores causales internos. Todo ello, a su vez, incide poderosamente en que el
estudiante presente una orientación motivacional de carácter intrínseco, lo que trae
como consecuencia la utilización de una serie de estrategias, adaptadas a las metas e
intenciones precedentes, dirigidas a realizar aprendizajes altamente comprensivos y
significativos.

Por otro lado, cuando las pautas atribucionales delos estudiantes universitarios
se caracterizan por eludir y evitar toda responsabilidad ante los resultados académicos
cuando su orientación motivacional está dirigida a la consecución de buenos resultados
académicos sin importarles para nada la calidad de los aprendizajes realizados: La
competencia percibida, el concebir la inteligencia como modificable, el autoconcepto
académico, el deseo e interés por aprender y mejorar los conocimientos, o la utilización
de estrategias que favorecen aprendizajes significativos, no constituye elementos que
favorezcan o contribuyan positivamente a esta forma de actuar dentro del contexto
académico.
INTRODUCCIÓN.

Los estudios de la motivación investigan cómo se energiza la conducta y cómo


ésta se dirige a ciertos fines. Por lo tanto, el estudio de la motivación es una búsqueda
de las condiciones antecedentes al comportamiento energizado y dirigido.

La motivación es más bien un proceso dinámico que un estado fijo. Los estados
motivacionales están en continuo flujo, en un estado de crecimiento y declive perpetuo.
Los motivos se ciñen a un proceso cíclico de cuatro etapas de anticipación, activación y
dirección, conducta activa y retroalimentación (feedback) del rendimiento, y resultado.
En la fase de anticipación, el individuo tiene alguna expectativa de la
emergencia y satisfacción de un motivo. Durante la fase de activación y dirección, el
motivo es activado por un motivo intrínseco o extrínseco. Durante la conducta activa y
el feedback del rendimiento, el individuo participa en conductas dirigidas que le
permiten aproximarse a un objeto-meta deseable o distanciarse de un objeto-meta
aversivo. En la fase de resultado, el individuo vive las consecuencias de la satisfacción
del motivo (si el motivo no está satisfecho, entonces persistirá la conducta).

Cuando la conducta está motivada por fuerzas intrínsecas está autorregulada.


Cuando la motivan fuerzas extrínsecas está regulada por el ambiente.

La motivación regulada por el ambiente es generalmente una consecuencia


artificial y extrínseca de una conducta. Por lo tanto, aspectos del ambiente (agentes
externos) aportan la motivación para realizar o no realizar la conducta. La motivación
autorregulada generalmente surge de intereses, necesidades y reacciones personales al
propio comportamiento.

En cada uno de estos ejemplos hay aspectos del self (agentes internos) que
aportan la motivación necesaria para realizar o no la conducta.
Los contextos educativos nuevos y complejos, los retos óptimos, las metas auto-
determinadas y el feedback basado en el individuo generalmente alientan un amplio
abanico de conductas intrínsecamentes motivadas. Hay muchos contextos educativos,
por otra parte, que ofrecen entornos repetitivos, retos demasiado difíciles o fáciles y
feedback impuesto o basado en el grupo. En la mayoría de los casos donde las clases
son altamente estructuradas los profesores dictan qué es lo que los estudiantes tienen
que aprender y a qué ritmo. Como resultado, el aprendizaje y el logro están típicamente
motivados extrínsecamente mediante notas, fechas de entrega, y supervisión por parte
de los adultos. Por lo contrario, la motivación intrínseca se manifiesta cada vez que la
curiosidad y el interés energizan y dirigen el aprendizaje del estudiante.

Cuando los estudiantes aprenden por curiosidad y deseo de nuevos retos (es
decir, motivación intrínseca) se implican y derivan más satisfacción del proceso
educativo. Quizás el más importante factor a la hora de determinar si los niños aprenden
en un contexto motivacional extrínseco o intrínseco sea la figura del profesor. Su forma
de llevar la clase establece un entorno educativo orientado hacia la autonomía
(intrínsecamente motivado) u orientado hacia el control (extrínsecamente motivado).
Los profesores orientados hacia la autonomía suelen tener alumnos más intrínsecamente
motivados (más curiosos, aceptan más retos, inician más intentos de establecer
dominios) e informan de una mayor sensación de competencia percibida que los
profesores más orientados hacia el control. Por lo tanto, la orientación del profesor
predice y está relacionada con los niveles de competencia percibida y el interés
intrínseco por la vida académica.

Las variables que definen el contexto de la actividad del alumno unas veces le
motivan y otras no. Todas éstas variables proporcionan al alumno información que
influye de un modo u otro en la idea que se hace sobre las metas que se pretende que
consiga y lo que tienen de atractivo o aversivo para él, las posibilidades de conseguir
estas metas, el costo que puede suponer intentar alcanzarlas, qué otras metas están en
juego, etc; todo lo cual, a su vez, repercute de modo más o menos directo en la
motivación: en la aceptación o rechazo de la tarea, en la persistencia en la realización de
la misma o en el retorno reiterado al mismo tipo de actividad sin que medie fuerza
coercitiva alguna. Las metas son de muy distintos tipos a la hora de afrontar la actividad
escolar y su importancia como factor determinante del interés y el esfuerzo que el
alumno pone en el trabajo escolar varía en función de la edad, de las experiencias
escolares y del contexto sociocultural del sujeto.

Metas de la actividad escolar:


1. Metas relacionadas con la tarea: Incrementar la propia competencia
(motivación de competencia); actuar con autonomía y no obligado
(motivación de control); experimentarse absorbido por la naturaleza de la
tarea (motivación intrínseca).
2. Metas relacionadas con la autovaloración (el “yo”): Experimentar el
orgullo que sigue al éxito (motivo de logro); evitar la experiencia de
vergüenza o humillación que acompaña al fracaso (miedo al fracaso)
3. Metas relacionadas con la valoración social: Experimentar la aprobación
de los adultos y evitar su rechazo; experimentar la aprobación de los
iguales y evitar su rechazo.
4. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:
Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas; evitar todo lo
que signifique castigo o pérdida de situaciones, objetos o posibilidades
valoradas.

De acuerdo con la teoría clásica de la motivación de logro los determinantes


principales de la orientación de la conducta hacia el logro son tres: el motivo sde logro,
las expectativas de éxito, y el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un
momento dado.

El motivo de logro, procede del conflicto entre dos tendencias que surgen como
resultado de las experiencias tempranas de socialización, el deseo de conseguir el éxito
y el de evitar el fracaso, tendencias en que las personas diferimos debido a nuestra
capacidad para experimentar orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso.

Las expectativas de éxito, traduce la estimación que el sujeto realiza de sus


posibilidades de éxito en la tarea, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto
piensa o dice cosas como “es muy difícil para mi”, “creo que puedo hacerlo”, “esto lo
hace cualquiera” etc.
El grado de incentivo que supone en un momento dado conseguir el éxito en una
tarea se supone que deriva del grado de desafío que implica la misma, desafío que
depende de su dificultad y que está en relación inversa con las probabilidades de éxito.
Weiner ha formulado una teoría general de la motivación en la que las
atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y sus fracasos o
de la conducta de los demás desempeña un papel central.

De acuerdo con esta teoría, la conducta se considera como un continuo de


episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas
emocionales positivas y negativas respectivamente. Pero cuando las personas
obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros,
tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuestas a
tales preguntas.

Las atribuciones, no parecen influir por lo que tienen de específico en la


motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas
pueden ser internas, situadas en el sujeto como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga; o
externas, situadas fuera del sujeto como la suerte o el profesor. Pueden ser percibidas
como estables o variables, como controlables o no controlables, y afectar a la conducta
de manera global o específica.

La mejora de la motivación de los niños modificando sus atribuciones mediante


la enseñanza de patrones de atribución más adaptativos se puede conseguir a través de
los mensajes que los profesores dan a los niños antes, durante y después de la tarea.

Es posible que lo que diferencie a los sujetos más motivados de los que no lo
están sea que los primeros más que hacer atribuciones ante el fracaso, se centren en
como resolver el problema que tienen delante.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Se pretende evaluar el grado de motivación de los alumnos, y como influye ésta


en el rendimiento académico de los mismos.

La muestra se compone de 60 alumnos de 6º de primaria (11-12 años), donde 26


eran chicos y 34 chicas. Pertenecen a un colegio público de la zona sur de Madrid, su
nivel económico es medio y existe una gran variedad de razas en sus aulas.

Estos niños fueron evaluados mediante la escala LASSI cuya finalidad es


evaluar estrategias y habilidades de aprendizaje.

Esta escala está compuesta por 10 subescalas: actitud, motivación,


administración del tiempo, ansiedad, concentración, procesamiento de la información,
ayuda para el estudio, autovaloración, selección de ideas principales y estrategias de
comprobación.

En este caso nos vamos a centrar en la subescala de motivación, que es el tercer


factor de la escala LASSI.

Con este tercer factor se plantea obtener información sobre el grado de


responsabilidad y autodisciplina del alumno con las tareas escolares. Algunos items de
la escala son: “vengo a clase sin preparar los trabajos escolares que debía hacer”, “sólo
estudio lo que me gusta”, “paso mucho tiempo con mis amigos lo cual afecta a mi
rendimiento académico” etc.
Las conclusiones que se pueden obtener de este factor (motivación) es que los
alumnos más responsables suelen obtener un mayor rendimiento académico y atribuyen
sus éxitos a ellos mismos mientras que los alumnos menos responsables suelen obtener

menor rendimiento académico y atribuyen los éxitos a factores externos y los


fracasos a sí mismos.

Una vez pasada la escala LASSI (subescala de motivación) a todos los


miembros de muestra y una vez comprobadas las puntuaciones de los niños en dicha
escala, se llevaron a cabo unas sesiones instruccionales con el profesorado donde se les
indicaban unas pautas a seguir durante sus clases para que sus alumnos aumentaran su
motivación y así, al mismo tiempo, aumentaran su rendimiento académico.

Durante estas sesiones instruccionales con el profesorado algunas de las pautas


recomendadas para seguir en sus clases fueron las siguientes:

- Enseñar a los alumnos a aprender aprender.


- Utilización de un lenguaje común (profesor-alumno).
- Conexión de los conocimientos que enseñan con la aplicación a la
vida cotidiana (que sepan que lo que están aprendiendo les sirve para
algo).
- Dar significado a lo que se enseña (aprendizaje significativo).
- La enseñanza no debe ser tan difícil que los alumnos no aprendan ni
tan fácil que se aburran.
- Planificar el aprendizaje, donde se debe incorporar la mejora de la
perseverancia de los alumnos, el desarrollo de habilidades de estudio,
fomentar la autonomía, etc.
- Potenciar el trabajo individual.
- Fomentar la curiosidad intelectual.
- Ayudar al alumno a descubrir lo que le gusta o le atrae y trabajar
sobre ello.
- Enseñar a los alumnos a hacer preguntas y como hacerlas más a
aprender a responder.
- Intentar que los alumnos respondan sus propias dudas ofreciéndoles
el material necesario para ello, fomentando así su autonomía.

Pasado un trimestre donde el profesorado a puesto en práctica las pautas que se


le enseñaron para aumentar la motivación de sus alumnos, se vuelve a pasar la escala
LASSI (subescala de motivación) a los mismos alumnos que en el trimestre anterior,
para así comprobar si ha habido alguna mejora en su motivación hacia la escuela y al
mismo tiempo observar si sus calificaciones, en este segundo trimestre, han mejorado
algo con respecto al trimestre anterior gracias a la posible mejora de su motivación
escolar.
BIBLIOGRAFIA

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