II ENCUENTRO REGIONAL DE INSTITUCIONES FORMADORAS DE FORMADORES.

1
PONENCIA

“EL FORMADORES DE FORMADORES”. UNA MIRADA DESDE LAS

COLINAS DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CARTAGENA DEL CARIBE

Luis Eduardo Pérez Marrugo2

.
“La formación es una narración de si mismo”
A. .Zambrano

1. A MANERA DE PRESENTACIÓN

Con-versar alrededor de “El formador de formadores” partiendo de la hipótesis de

que “si le formador de formadores refleja en el quehacer del día una práctica
comprometida con la investigación y la innovación, existe un alto porcentaje de
probabilidades que sus discípulos también asuman dicho comportamiento” es una
tarea compleja no difícil. Lo difícil es, quizás, lo simple que obstaculiza la
construcción de interrelaciones con aquello que es sometido al ejercicio del
pensamiento y del sentir; lo complejo es, la posibilidad de establecer no solo
interrelaciones con lo otro y el otro (u otra) sino también de comprender la
diversidad en la unidad y la unidad en la diversidad 3, sin perder la dialéctica de las
partes y el todo, de la universalidad y la particularidad.

1
Creemos pertinente destacar que las ideas movilizadas en la presente ponencia, alrededor del
concepto de la referencia, constituyen una construcción colectiva de estudiantes pertenecientes a los
grupos de Investigación “Caracterización de los proyectos de prácticas investigativas” y “Estilos cognitivos y
aprendizaje escolar” dirigidos por el ponente, y otros grupos de estudiantes del Programa de Formación
Complementaria, con el maestro acompañante en el Campo de Saber Disciplinar en la Escuela Normal
Superior Cartagena del Caribe, las cuales se han puesto al servicio de la discusión académica y pedagógica
de nuestra Escuela siendo asumidas institucionalmente.
2
Maestro investigador, Coordinador del Proyecto “Estilos Cognitivos y Aprendizaje escolar”; acompañante del
Campo Saber Disciplinar del Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Superior
Cartagena del Caribe.
3
Perez Marrugo, Luis Eduardo. El pensamiento de Edgar Morin. Un acercamiento a la universidad
desde el paradigma de la complejidad. Disertación leída, en el Acto de Reconocimiento y Exaltación
a la Vida y obra del filosofo Edgar Morin. Universidad de Cartagena, Septiembre 14 de 2009.
Sin pretender agotar la complejidad que esta tarea implica tenemos la intención de
comprometernos con unas ideas que constituyen un pensamiento, un sentir y un
actuar en nuestra Escuela. Para ello, partimos de tres preguntas, desde la cual
intencionamos recorrer brevemente algunas de las preguntas que nos convocan
en este encuentro: ¿Qué se “comprende” por formación? ¿Qué se “comprende”
por formador de formadores?, ¿Cuáles serían los escenarios formativos
coherentes con este “comprender?. En la Escuela Normal Superior Cartagena del
Caribe consideramos que la pregunta por la formación constituye uno de los
horizontes que le da sentido pedagógico a las otras preguntas, en tanto, nos
interpela, nos cuestiona y nos pone en el ámbito de otra pregunta: semilla y fruto
de las anteriores: ¿hasta donde es posible pensar lo que podría ser un formador de
formadores sin pensar el concepto de formación?.

A partir de un recorrido breve por este concepto no daremos respuestas a las

preguntas, solo insinuaremos ideas para seguir pensando otras ideas alrededor de
las preguntas formuladas; además los invitaremos a re-visitar las preguntas sobre
el “perfil” de un centro de formador de formadores y de un profesional formador de
formadores, sobre las características de los modelos pedagógicos practicados en
los últimos tiempos y la dinámica de los paradigmas que sustentan los modelos así
como los niveles de responsabilidades que nos asisten en los procesos de calidad
educativa.

2. EL CONCEPTO DE FORMACIÓN: UN RECORRIDO INICIAL

2.1. UNA IDEAS ORDENADORAS

Trabajar el concepto de formación es una tarea compleja, por la diversidad de

posturas alrededor de la significación, historia y prácticas de dicho concepto; pero
es precisamente dicha complejidad la que se convierte en una invitación para
seguir pensando-nos, sintiendo-nos e interpelando-nos en “la misma medida” en
que lo pensamos, lo sentimos y lo interpelamos. A partir de esta idea haremos un
recorrido por formulaciones presentadas por algunos pensadores tratando de
insinuar, en el curso de las reflexiones expuestas, sus implicaciones en el campo
de la educación y en la notas distintivas de “los formadores de formadores”, en
este sentido, los planteamientos construidos, abordarán, “quizás”, este concepto,
en primer lugar, desde un acercamiento, gadameriano; en segundo lugar,
teniendo en cuenta el pensamiento de Rafael Flórez; en tercer lugar, la postura
freiríana y, por último, el análisis roussoniano de la formación. El orden primero
segundo, tercero… más que tal, se debe leer como un des-orden que desea
concitar a que el lector construya su propio ordenamiento ya sea desde su “lógica”
presente; desde la lógica construida al instante de confrontarse con la lectura, o
desde la lógica in-existente del futuro..

2.2. LA FORMACIÓN: UN FORMAR-SE

Es primordial comprender que, desde las propuestas educativas tradicionales, la

formación se ha convertido en un “formar” mas no es un formar-nos; por tanto, la
formación se ha planteado como un transformar al ser, pero desde las lógicas
ideales y perspectivas educativas de los que se creen estar totalmente formados.
Por ello, en este aparte se quiere mostrar que la formación es mas un formar-se,
que un “fórma-los”; en tanto, siguiendo a Gadamer se puede decir que la
“formación consiste en el deber que cada uno tiene de dar-se forma” 4, por
consiguiente la formación depende de cada quien, sin que se elimine la compañía
de otros u otras, por cuanto, las posturas de los otros u otras le servirán, al sujeto
que se forma, para mirar las cosas de una manera mas abarcante y
pluridimensional generando sus propias formas.

Se ha de comprender que dicha compañía no es un ejercicio de dominación del

acompañante “adulto”, _en ese sentido, choca con las posiciones educativas

4
Ríos Acevedo, Clara Ines. Un acercamiento al concepto de formación en Gadamer. Revista
Educación y Pedagogía, No 13 y 14. Universidad de Antioquia, segundo semestre de 1995-primer
semestre de 1996.
predominantes que ven la formación como instrucción y subordinación_, por
cuanto, el proceso de formación depende de la historia personal, social y cultural
del sujeto que se da su propia forma5, de las maneras como interpreta,
comprende, analiza y reflexiona las posturas de los alguien-es y el alguien que
acompaña y lo acompañan; lo anterior implica, por un lado, que “la formación es
un proceso en constante estado de desarrollo y progresión(y regresiones,
agregamos); no puede ser un verdadero objetivo” 6; por otro, que la formación no
inicia ni culmina en la escuela, la formación “hace parte de la escuela”, pasando
por la escuela; la instancia de la escuela hace parte de la formación.

Desde este orden de las palabras, la formación es “algo” que no termina, no tiene
un punto de llegada, no tiene un camino previo, el camino se va construyendo en
la medida que se va caminando lo que nos lleva a destacar una formulación de
Federico Hegel: “el hombre no es por naturaleza, el hombre no es, sino que en su
devenir va siendo” 7, es decir, ha medida que el ser humano va “formándo-se” va
comprendiendo–se, va dando pasos y esos pasos van formando un camino y en
ese camino va dejando ser lo que es, siendo el camino que construye caminando,
por tanto, ese formar-se o comprender–se, no el entender-se implicaría “un
actuar”. El comprender-se como formar-se es distinto al entender-se o el entender.

2.3. FORMACIÓN: ¿ENTENDER O COMPRENDER-SE?8

2. En este sentido rescatamos el carácter incierto de los caminos recorridos por cada sujeto y las
colectividades en el largo e inacabable camino de la formación, teniendo en cuenta que “nuestra
historia, singular y colectiva, nuestros descubrimientos como nuestros amores, se parecen más a
las apuestas azarosas del clima o los sismos que a un viaje organizado provisto de un contrato de
seguros”(. Martin-Barbero, Jesús. Oficio de un Cartógrafo. Bogotá, Tercer mundo, 2005). Esta
formulación la podríamos denominar trayectancia siguiendo la idea de Bernard, Michel.(Bernard,
Micheel. Formación, distancias y tecnologías. Barcelona, ediciones Pomares, 2006, pagina 191).
6
Ríos Acevedo. Op. Cit.
7
Ibidem.
8
Se tienen en cuenta los planteamientos de Runge P. Andrés Klaus, formulados en el artículo
titulado Formación y comprensión en la obra de Rafael Flórez. En: Revista Educación y Pedagogía
No 14_15. Op. cit
El hombre por su naturaleza multidimensional es un ser que comprende su
realidad comprendiendo-se, que piensa y se interpela así mismo acercándose a
las cosas que lo rodean, por esto, es importante mirar la relación entre la
formación y la comprensión. Antes se manejaba una concepción acerca de la
comprensión que la asimilaba al entender, sin embargo, asumiendo otras postura
epistemológica hermenéutica o comprensiva podríamos establecer sus
diferencias: el entender no implica comprender, ya que mientras en el primero solo
se delimita y aprende la parte evidencial y superficial de un concepto o de la
realidad, es decir se trabaja con la presencia de un objeto; en el segundo, se
trabaja con ideas, con teorías, desde y a partir de las cuales un sujeto no solo
comprende un “objeto” si no que se comprende y comprende por que comprende
dicho “objeto” construyéndose como sujeto9.

En esta perspectiva, la formación, se concibe como el recorrido comprensivo de

un sujeto consigo mismo y con lo otro y el “Otro”, esto “podría” significar que la
comprensión, y con ello, la formación, implica, en un sentido, siguiendo a Carl
Rogers, “meter-se en el pellejo del otro y de lo otro al mismo tiempo que estamos
metidos y cambiando el nuestro”; en otro, siguiendo a Gadamer, “facultad
fundamental de la persona que caracteriza sus convivencia con los demás y lo
demás y actúa especialmente por la vía del lenguaje y el dialogo” 10, esto significa
que para poder comprender se necesita dialogar-se, llegar ha acuerdos, conocer-
se y conocer, pensar-se y pensar, interpretar-se e interpretar; ya que la
comprensión es naturaleza de todo ser humano que se pregunta, se interpela, se
cuestiona e interioriza todo lo que “ve, siente y conoce a partir de sus
experiencias”, es decir, de aquello que nos pasa y al pasarnos nos transforma.

9
Para Bourdieu, “comprender significa comprender primero el campo con el cual y contra el cual
uno se ha ido haciendo”(Bourdieu, Pierre. Autoanálisis de un sociólogo. Barcelona, Anagrama,
2006, Pagina 17
10
Ríos Acevedo. Op.cit
Esta concepción de formación como comprensión de si, del otro y de lo otro; como
narración de nuestra mismidad en vínculos interpelativos y transformativos de
uno, de los demás y de los objetos, del contexto, trae aparejado otras y diferentes
opciones y compromisos con los procesos educativos, con las prácticas
pedagógicas, con la investigación, con la cultura, el conocimiento y el saber, lo
que nos llevaría a comprender que la apuesta sería por la búsqueda libre y
consciente de uno mismo y de los colectivos con los cuales interactuamos.

2.4.FREIRE: LA FORMACIÓN COMO ESTADO CONSCIENTE.

Para Freire la formación se entiende como concienciación, es decir

concientización de nuestras propias capacidades, este concepto se articula a la
vida misma de este pensador, por cuanto fue fruto de sus experiencias en dos
colonias portuguesas en áfrica, y como una respuesta al carácter cerrado de la
sociedad brasilera, en ese sentido el concepto de formación es una especia de
reconocimiento a los elementos que configuraron su vida, llena de inspiración y de
criticidad en la perspectiva de la liberación. En atención a esta idea, la escuela es
parar él una posibilidad de abrir los caminos de transformación desde la lectura de
las propias realidades, y “el educador es el que lee la verdad escondida (…) pero
al leerla no hace otra cosa diferente que transformar sus propia verdad” 11
aportando al otro para que construya libremente sus propias verdades .

Mirada las cosas así hay que observar de manera optimista la posibilidad de
construir pensamientos críticos que propicie la democracia y los ideales garante
de nuevos resultados para la transformación de la sociedad actual y la
construcción de una nueva sociedad; desde esta óptica los maestros y maestras
deben estar dispuestos a trabajar seriamente en objetivos y prioridades
indispensables para el adelanto y materialización de ideas que sean viables que

11
Mariño Germán. La concepción de formación en la obra de Paulo Freire. En: Revista Educación y
Pedagogía. Op Cit
apuesten a la superación de las conciencias simplificadoras que nos hacer
impotentes ante el cambio social. Afirma Freire que “en la medida en que se va
tomando conciencia se va cambiando la realidad” 12, es decir, la realidad se
transforma en la misma medida en que somos conscientes y reflexivos de lo que
creemos que somos y no somos, de lo que hacemos y dejamos de hacer, en ese
sentido, la formación implica una actitud de acción transformadora superadora de
la actitud caprichosa e inmediata que solo conduce a la mediocridad.

En el camino de la formación el “simple” hecho de re-conocernos como lo que

estamos siendo, nos suma un paso en el camino de nuestra propia formación sin
desconocer que el retroceder constituye, de manera semejante, un paso
importante para el avanzar; no se trata de la formación de otro ni de otros sino de
cada uno de nos-otros o de cada quien como ser pensante reflexivo y actual que
puede, a través de su formación, aportar a la vida de otros, por tanto, a la vida
social y a la acción, lo que implica que la educación tiene, en este caso, una
intención política de transformación, por tanto, de rompimiento de cadenas que
aprisionan la libertad .

2.5. ROUSSEAU: LA FORMACIÓN COMO RUPTURA DE ATADURAS

Abordar la complejidad de la concepción de formación desde J.J Rousseau implica

conocer y reconocer su historia y sus obras que marcaron precedentes en la
construcción, reflexión y transformación de instituciones, practicas pedagógicas y
estructuras mentales, en tanto, la formación está inmersa en la vida, conllevando
aquellas experiencias que de una u otra manera posibilitan el auto-conocimiento,
la individualidad con la que “nace” todo ser humano y la autonomía que “debería”
desarrollar todo ser. Esto implica plantear la formación desde lo vivido, desde la
naturaleza del hombre por aprender y desde su propia libertad, pues la sociedad
está cargada de códigos que el individuo interpreta ha medida que interactúa con

12
Freire Paulo. Citado por Mariño Germán. Op cit.
ella. Así la formación, como la historia, se resuelve en una serie de huellas que
dejan en el ser experiencias las cuales permiten construir nociones concretas
sobre la vida y sobre las posibilidades que ella brinda; en sentido inverso, son
precisamente las experiencias, como ejercicio de transformación del sujeto, las
que, a su vez, construyen la carne y los huesos de la formación, de la historia y
del sujeto mismo.

Desde esta idea de formación se concibe la educación y escuela sin privaciones y

sin encierros, permitiendo que la experiencia educativa se desarrolle en un
espacio natural y libre, donde el niño, la niña, los que se forman, se pregunten
sobre él, ellos y su medio y se les permita encontrar por si mismos y con el otro u
otra, la “solución” a aquella preguntas; planteando así una formación sin
instrucción, sin decisiones externas a los intereses de cada educando. El sujeto en
formación se convierte en un ser pensante que toma conciencia de sus acciones,
permitiendo ser autor de si mismo, reflexionando sobre sus capacidades y
habilidades para así potencializarlas. Entonces, pensar la formación sería hacer
una educación pensando13 y no pensada, pues esto ultimo quedaría en el olvido
de aquellos y aquellas que se encuentran en el “permanente” proceso de
formación. Igualmente la formación se pensaría como una búsqueda de lo des-
conocido, que trascendiendo lo conocido permite, a su vez, desarrollar un
pensamiento crítico que toma distancia de lo evidente; un pensamiento busca día
a día una transformación que hace distinto a cada sujeto, permitiendo, por esta
distinción, mejores y mayores vínculos entre los sujetos que se forman.

Cuando se piensa la educación y el currículo en una “Escuela de Formación”,

desde la lógica roussoniana, se busca romper con lo estático, con lo determinado,
con lo impuesto; consiste simplemente en no establecer currículos permanentes,

13
Humberto Quiceno desde un punto de vista crítico hace la reflexión de pensar la educación,
basado en los planteamientos de J.J. Rousseau, insistiendo en que el hombre debe preguntar-se,
interrogarse sobre la sociedad, sobre el educando, sobre las practicas pedagógicas de los
maestros, siendo un sujeto que se construye a sí mismo.
sino que este ultimo este en permanente proceso de construcción; en otras
palabras, que la educación, el currículo, las practicas, la investigación, el saber
sea pensado, interrogado, por aquellos y aquellas que están, comprometidos, no
con lo que permanece o desean que permanezca los que se creen formados o
formadas, sino con lo mutable, lo diferente, lo distinto, lo incierto; que sea
interrogado, por los que han empezado a pensar, siguiendo a Martín Heidegger,
que no hemos empezado a pensar, por cuanto, su lugar del pensar no es o será
lo pensado sino lo que no se ha empezado a pensar-se para poder darle sentido a
lo que hasta ahora había sido pensado.

2.6. A MANERA DE CONCLUSIÓN

El breve e inicial recorrido por el concepto de formación, desde posturas que

podemos denominar “emergentes” 14, _en tanto, han venido visibilizándose cada
vez más, ya sea rompiendo con el ostracismo epistemológico, pedagógico,
investigativo y educativo en que han sido sometidas por los discurso oficiales
predominantes o, por empezar a mostrar el cortante filo transformativo que había
sido enmohecido por este mismo discurso_ solo ha pretendido mostrar estas
ideas en la perspectiva de abrir colectivamente un escenario de debates
argumentados, comprometidos y respetuosos alrededor de lo que decimos que
somos, de lo que hacemos o dejamos de hacer, de nuestras prácticas
pedagógicas concretas, de lo que hemos venido pensando sin sentir o sentido sin
pensar, de lo que pensando sentimos y de lo que sintiendo pensamos, de lo dicho
y hecho o de lo dicho sin hacer, de lo hecho sin decir, por cada uno y una de los
que estamos en el “asunto” de la formación ya sea como “formadores” o en
“formación” tanto en la ENSCI o en cualquier espacio de la vida y de la cultura.

14
Destacamos que lo “emergente” está aquí, lo que pasa es que está atrapado por un pasado y un
presente; la idea es ayudarlo a nacer
Esperamos que la presente reflexión genere, más que re-conocimientos por su
carácter de pro-ducción colectiva, preguntas, cuestionamientos, críticas e
indiferencias; estas últimas, tanto como las (im)-posibles primeras “generaciones”
serán, de manera semejante, pensadas, interrogadas a partir de pensar-nos y
sentir-nos como sujetos socio-individuales que buscan construir su propio camino
formativo aportando y siendo aportado por los otros y otras. Invitamos, con lo
anterior, a empezar a pensar-nos, a pensar el mundo, la vida, la cultura, el saber
como archi-piélagos y no como uni-versos, continentes, “pues_ como afirma Jesús
Martín-Babero_ desprovistos de fronteras que los cohesionen se disgregan en
islas múltiples y diversas que se interconectan (…). Archi-piélagos, diálogos entre
las tierras-islas que los entrelazan. Pensar el archi-piélago es entonces indagar el
nuevo tipo de logos que interconecta lo diverso” 15.

Pensar la formación, es entonces desde este lugar_ quizás un no-lugar_ pensar-

nos y pensar en la interconexión de lo diverso; es pensar en nuestras “Escuelas”
como escuela no como instituciones disciplinarias, es decir, espacios
caracterizados por la jerarquización, la sanción normalizadora y el examen, como
señalan Michel Foucault y Gilles Deleuze ; es pensar en nuestros “formadores de
formadores” con “rostros” no formados, sino en formación; es pensar, en otros
modelos pedagógicos sustentados en los vínculos auténticos entre los sujetos que
enseñan, en tanto aprenden, y los sujetos que aprenden, en cuanto enseñan; es
pensar en estructuras curriculares complejas que, soportadas en la investigación,
reivindiquen la epistemología de los conocimientos y los saberes, las intereses,
historias personales, racionalidades y pulsiones de los distintos sujetos tanto como
el contexto en que estos se mueven; es pensar en vigilancias epistemológicas y
no sancionatorias, es decir en inter-visiones y no en supervisiones; es pensar, en
una cultura de la interrogación y de la argumentación, de la convivencia con la
contradicción, de lo hologramico, de lo problemico, de la incertidumbre, de lo

15
Martín-Barbero. Op. Cit
interdisciplinario 16; es pensar en comunidades en-redadas de afectos y
académicas . He allí nuestro reto e invitación. He allí un camino que en la Escuela
Normal Superior Cartagena del Caribe hemos empezado a recorrer desde el
concepto de formación y de la investigación; he allí un camino que podríamos
recorrer mejor si nos acompañan siendo nos-otros, a su vez, un acompañante de
las Escuelas Normales Superiores y de las Facultades de Educación y/o de
Pedagogía.

BIBLIOGRAFIA

1. Bernard, Micheel. Formación, distancias y tecnologías. Barcelona, ediciones

Pomares, 2006
2. Bourdieu, Pierre. Autoanálisis de un sociólogo. Barcelona, Anagrama, 2006
3. Quiceno, Humberto. El concepto de formación en Rousseau. Revista
Educación y Pedagogía, No 13-14, Universidad de Antioquia. 1995-1996.
4. Martin-Barbero, Jesús. Oficio de un Cartógrafo. Bogotá, Tercer mundo,
2005.
5. Mariño Germán. La concepción de formación en la obra de Paulo Freire. En:
Revista Educación y Pedagogía.
6. Morín, Edgar. Los siete Saberes de la educación del futuro. Santa fé de
Bogotá. UNESCO-Magisterio, 2001
7. __________ La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Buenos Aires, Nueva Visión, 1999.
8. __________ Ciencia con consciencia. Barcelona, Antrhopos, 1984
9. Pérez Marrugo, Luis Eduardo. El pensamiento de Edgar Morin. Un
acercamiento a la universidad desde el paradigma de la complejidad.
Disertación leída, en el Acto de Reconocimiento y Exaltación a la Vida y
obra del filosofo Edgar Morin. Universidad de Cartagena, Septiembre 14 de
2009.
10. _____________La lectura, la escritura, el pensar: la Formación.
Condiciones para con-versar alrededor del conocimiento y la investigación.
Revista PALOBRA. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales y
Educación; Universidad de Cartagena, 2007.
11. Ríos Acevedo, Clara Ines. Un acercamiento al concepto de formación en
Gadamer. Revista Educación y Pedagogía, No 13 y 14. Universidad de
Antioquia, segundo semestre de 1995-primer semestre de 1996.

16
Sobre estas ideas véase a Morin, Edgar. Los siete Saberes de la educación del futuro. Santa fé de
Bogotá. UNESCO-Magisterio, 2001; La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Buenos Aires, Nueva Visión, 1999; Ciencia con consciencia. Barcelona, Antrhopos, 1984
12. Runge P. Andrés Klaus, formulados en el artículo titulado Formación y
comprensión en la obra de Rafael Flórez. En: Revista Educación y
Pedagogía No 14_15. Universidad de Antioquia.
13. Heidegger, Martín. ¿Qué significa pensar?. Madrid, Editorial TROTTA, 2005.