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Resumen: Nuestra ponencia podría haberse titulado, también, “Historia de una desmutización”. El
sujeto objeto de nuestra comunicación es un varón de 9 años, diagnosticado a los 2.5 años de
Disfasia y posteriormente (a los 4.4 años), de Trastorno del desarrollo con núcleo Disfásico. Con este
segundo diagnóstico se aconsejaba la utilización de SSAAC. Se trabajó unos meses (hasta los 3
años) con S. Bimodal. En su escolarización en E. Infantil, por diversos motivos, no se introdujo
correctamente la metodología Schaeffer y este error no se enmendó hasta la E. Primaria, cuando
una profesional especializada, le introdujo correctamente este sistema y se empezaron a recoger los
frutos de la desmutización. En este proceso tuvo un papel determinante la figura de un coordinador
general dirigiendo las reuniones quincenales entre todos los profesionales que intervenían con el
alumno: Tutora, PT, Logopeda, Terapeuta, Dirección del colegio, Claustro y después con la familia.
ESTRUCTURA DE LA COMUNICACIÓN:
1 Descripción diagnóstica.
1.1.- Descripción del sujeto.
1.2.- Diagnóstico.
1.3.- Descripción de la discapacidad.
2 Utilización de los SSAAC. (Schaeffer y SPC.) con el alumno.
2.1.- Determinación de la necesidad de su utilización.
2.2.- Procesos Previos a la introducción de los mismos.
2.3.- Metodología de trabajo utilizada con los SSAAC.
3 Intervención escolar.
3.1.- Breve historia escolar.
3.2.- Intervención escolar actual.
4 Necesidad de una buena coordinación.
4.1.- Coordinación entre los profesionales que intervienen con el alumno.
4.2.- Necesidad de un buen coordinador/a general.
4.3.- Coordinación con la familia.
5 Evolución del alumno y resultados.
5.1.- Datos de su situación educativa actual.
5.2.- Valoración de su proceso educativo.
5.3.- Situación actual de la intervención con SSAAC. en el alumno.
5.4.- Funciones lingüísticas.
5.5.- Actuaciones en el futuro inmediato.
6 Conclusiones
7 Bibliografía.
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I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
1 DESCRIPCIÓN DIAGNÓSTICA.
1.2.- DIAGNÓSTICO.
(Marc Monfort).
Hay que partir de la idea de que, por lo menos en la infancia, no existe una
frontera nítida entre determinadas formas del Trastorno General del Desarrollo ( que
incluye el "espectro autista" ) y determinadas formas de las Disfasias mixtas.
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Así una disfasia grave como, por ejemplo, una Agnosia Auditiva Verbal puede
no responder o responder muy poco en los primeros años a una estimulación a nivel
del código oral pero, por el contrario, se va a beneficiar de este tipo de programas
intensivos y sistematizados a nivel de comunicación no verbal o de comunicación
alternativa y eso se podrá ver en la mejoría del contacto visual, en las conductas
anticipativas en los juegos, en la "incorporación de mímica expresiva, en el
aprendizaje de gestos y signos ... etc.
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Entre los objetivos seleccionados destacamos:
1. Potenciar la intencionalidad comunicativa del alumno.
2. Potenciar la capacidad oral del alumno mediante la utilización de éstos
sistemas.
3. Proporcionar al alumno una herramienta de comunicación mientras adquiere
la capacidad funcional del lenguaje oral.
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4. Partiendo de los procesos fonológicos que el alumno empleaba, intentar
derivarle hacia procesos fonológicos más elaborados que permitieran una
mayor inteligibilidad.
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3 INTERVENCIÓN ESCOLAR.
EDUCACIÓN INFANTIL.
EDUCACIÓN PRIMARIA.
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3.2.- INTERVENCIÓN ESCOLAR ACTUAL.
? AGENDA
? COMUNICACIÓN
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En clase empezamos moldeándole la mano cada vez que se acercaba a un
adulto, para tocarle y así avisarle. De esta forma el adulto sabe que el niño quiere
algo y sus intenciones comunicativas no se ven frustradas.
Segundo paso: quitar de su alcance los objetos del aula, para obligarle a pedirlos y
crear situaciones artificiales que le obliguen a pedir.
Otra cosa muy importante era tener claro que la ayuda que se le da al niño
para comunicarse debe ser la justa para que él se esfuerce; aunque sepamos lo que
quiere, debemos incitarle a pedirlo.
SCHAEFFER
? LECTO-ESCRITURA
El proceso seguido ha sido el siguiente:
- Metodología Global.
- Diccionario Triple (dibujo, símbolo SPC y palabra).
- Carteles.
- Frases.
- Pequeños textos.
- Cuento.
- Metodología completa: “Enséñame a Hablar”.
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4 NECESIDAD DE UNA BUENA COORDINACIÓN.
No nos queda ninguna duda al afirmar que “el despegue” en los resultados
obtenidos con el alumno en el último curso es, en buena parte, fruto de esta
coordinación que garantiza la eficacia de la intervención con el alumno, al focalizar
todo el trabajo en la misma dirección. Mantener dichas reuniones se revela
imprescindible.
Durante unos meses, en que el equipo tuvo que trabajar sin la presencia del
coordinador, todos coincidimos en valorar que las sesiones se habían “devaluado” y
perdido, en gran parte, su eficacia.
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o Hola amigo SPC.
- General:
o Imagina y crea con Pipo.
o Aprende a leer con Pipo (en mayúsculas).
- Juegos y/o ejercicios concretos de otros programas.
o En el país de los juguetes.
o Sócrates 101 y 102.
Su conducta personal y social tanto dentro como fuera del aula está
totalmente normalizada. Se le define como un niño noble y bueno. Presenta un buen
nivel de autonomía, a nivel general y cada vez está adquiriendo más hábitos de
autonomía en el trabajo escolar. Su gran limitación sigue siendo la comunicación a
través del lenguaje oral.
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Resumiendo, la evolución escolar, personal y social de este alumno está
siendo especialmente positiva este curso, debido a su propia maduración y a la muy
adecuada atención educativa que recibe en el centro y en el hogar familiar, tanto en
lo que respecta a la metodología adecuada, como a la organización y coordinación
de los recursos materiales y humanos.
a) SCHAEFFER.
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PM. ha utilizado, desde el primer momento y según sus posibilidades,
diversos de estos símbolos y con funcionalidad lingüística diferente.
La utilización del SPC, con PM. comenzó con la utilización del “diccionario
triple”. Perseguimos dos objetivos fundamentales:
1. El desarrollo de la Capacidad de Generalización.
2. El desarrollo de la Capacidad de Abstracción.
Funciones Lingüísticas:
1ª. “La expresión de los deseos”(yo quiero, haz, si, no, ayuda...)
2ª. “La función de referencia” (¿qué es ésto?, PM. quiere, ¿qué hay aquí?,...).
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La situación actual del alumno en el dominio de las funciones lingüísticas es la
siguiente:
- No ha trabajado muchas de estas cuestiones aún; aunque está iniciado en lecto-
escritura (método global) y numeración.
- Entiende bien las acciones y está ampliando su vocabulario en este apartado.
Para su expresión necesita apoyo gráfico o gestual.
- Es sensible a las emociones de los demás, pero necesita seguir trabajando la
expresión de sus propias emociones.
- Necesita generalizar los saludos sociales.
- Ha trabajado el trato directo, de una manera muy elemental.
- Ya denomina a las personas por su nombre cuando se trata de familia,
profesores y compañeros. Denomina los personajes del “Enséñame a hablar”.
Está aprendiendo a generalizar la denominación y nuestro objetivo es que la
utilice de manera espontánea y por iniciativa propia.
6 CONCLUSIONES
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6. Los SSAAC. pueden ser una herramienta eficaz para posibilitar una mayor y
mejor comunicación.
10. Los SSAAC. han de ser un instrumento para potenciar las habilidades de relación
interpersonal, de comunicación, de intercambio con uno mismo y con los demás.
11. Es necesario que el uso de estos sistemas esté inmerso totalmente en las rutinas
diarias, tanto de la vida familiar como de la vida escolar del niño. El aprendizaje
escolar se ha de generalizar a los contextos naturales, ésto facilitará la
funcionalidad y la generalización de lo aprendido a la vida real.
12. Al igual que cualquier niño aprende a usar el lenguaje en su medio natural, a los
niños que necesitan utilizar los SSAAC. como herramienta de comunicación, hay
que darles la posibilidad de que lo aprendan y lo ejerciten también en los lugares
donde transcurre su vida cotidiana: en el centro, con sus compañeros y
maestros; en casa, con el resto de la familia; en la calle, con los amiguitos,
vecinos, tenderos, etc.
13. El uso de SSAAC, a nuestro entender, no debe interpretarse nunca como una
parcela aislada de la intervención en lenguaje; sino enmarcados en la
intervención general sobre el desarrollo.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
AGRADECIMIENTOS:
? A todos los profesionales que han intervenido con PM. Un recuerdo muy especial
para Ángel Rivière y también para Marc Monfort.
? A José Manuel Herrero.
? A las asociaciones ASTRADE Y AFNIDIS.
? Al ISSORM y al EOEP Nº 2 de Cartagena.
? A los colegios “Las Boqueras”y “Pérez Urruti”y a la Consejería de Educación de
la Región de Murcia.
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