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  • Pedagogiadeloprimido 2

    Caricato da

    Juan Corbalan
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    pedagogiadeloprimido2

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    di 15
    Lo pedagogia ce Freire es un método de cultura populor cv ye finolided inmediota es la alfobetizacién, y wv dimension nas omplia es la educocién como préctica de la Ifeertad, To experiencio de los cirevos de cultura muestra que el alfo betizando, al comenzar @ escribir. no copia palabras sino ‘expresa jvicios. Al darles forme eserita va adquiriendo con: Ciencia de su porticipacién en la historia. El método no en: fete a repetir mecénicamente palabros sino coloca al edu Condo en condiciones de replantearse criticamento los pa fabres de su mundo para, en el momento debido, saber y poder decir su palabra y, asi, osumir conscientemente su Eondicién humana. Para lograrlo, en un régimen en si que ge que mas trabajan menos pueden decir su polabre, los ‘oprimidos tienen que luchar pera arrebatarla @ 'os dormina- ores, Y aprender @ hecerlo es la "pedagogie de! oprimi- do’ Les afirmaciones de Freire se sustenton siemore en six funclones concretas, expresan las veacciones de proletarios, urbanos, hombres de clase media y compasinos. El circulo io cultura analiza 1a vida con profundided critica, Le con Ciencia emerge del mundo vivido, le hace objetivo, to problemotiza, lo comprende como proyecto humano. Todos Ios participontes realaboran el mundo y se dan cuenta que, aunque construido tombiéa por ellos, ese mundo no es ver daderamente svyo. Educadores y educandos, en la educacién como préctica de Iq libertad. son simultaneamente educadores y educondos las uno? do los otros, juntos inicion, come oprimidos, la ta rea histbrica de liberarse o s! mismos y liberar los opreso- res. "Le pedagagia dal oprimido, como pedagogia humenis. tay liberadora, tendré, pues, dos momentos distintos aun ue interrelacionades, El primero, an el cucl fos oprimidos ‘Yon descubriendo el mundo de lo opresion y se van compre: metiendo, en le praxis, con su transformacién y, el segun. Jp, en que una vex transtormoda la realidad opresore, esta pedagagia deja de ser del oprimido y pasa © ser Ia pedagogio Ge los hombres en proceso de permanente liberacién” De Paulo Freire, Siglo XX! ha publicado también Le educa: cian como préctico de lo libertad. eExtensién © comunica: Cidn? y Cortas @ Guinea-Bissau. Apuntes de uno experien tia pedagéaica on proceso. aro san 960.29-0706-6 Paulo Freire — Pedagogia del oprimido Pedagogia del oprimido Pace Soa-B24S capiruLo 1 La concepeién “bancaria” de la educacién co- mo instrumento de opresin. Sus supuestos. Su critica. La concepcién problematizadora de la educa- cidn y la liberacién. Sus supuestos. La concepcién “bancaria” y la contradiccién educador-educando. La concepcién problematizadora y la supera- cin de la contradiccion educador-educando. nadie educa a nadie —nadie se educa a si mis mo—, los hombres se educan entre si con la mediacién dei mundo. El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente movimiento tras la brisqueda del seR mAs. Guanto mis analizamos las relaciones educador-edu- candos dominantes en la excuela actual, en cualquiera de sus niveles (0 fuera de ella), mis nos convencemos de que estas x un gardcter especial y determinante —el de ser relacionss de naturalera fundamentalmente narrasiua discursiva, disertadora Narracién de contenidos que, por ello mismo, tien: den a petrficarse 02 transformarse en algo inerme, sean étos valores 0 dimensiones empiricas de. la realidad, Narracién o disertacién que implica un su jeto —el que narra y objetos pacientes, oyentes ~los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narracién. a vonica lucacién es. preponderant sta, narray, si a Referirse ‘la realidad como algo detenido, esté- tico, dividido y bien comportado o en su defecto ha. Ddlar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, real mente, la suprema inquietud de esta educacién. Su ansia inrelrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como_su sujet sea dadinable @ e su narracién,’Contenidos que s6lo son Tetazos de la realidad, desvinculados de la totali- dad en que se engendran y en cuyo contexto adquie. ren sentido, En estas disertaciones, la palabra se vacia de Ia dimensién concreta que deberia poseer y se ansforma en una palabra hueca, en verbalismo alice. nado y alienante. \De ahi_que sea més sonido. que sig. nificado y, como tal, seria mejor no decirla,/ 7 7 Es por esto por lo que una de las caracersticas de esta elucacion disrtadora sla "sonoridad’” dela pat Taba yn formadora: Cuatro veces cus. tro, dieciséis; Perd, capital Lima, que el educando 2, memoriza, repite sin percibir 1o que realmente signica cuatro veces cuatro, Lo que verdaderamene te significa capital, en In alimaién: Pert, ‘capital Tima, Liina para cl Perd y Pers para Amésien La racion, cuyo sujeto_es_el Tos educandos a la mei , mejor educandos seran/ é modo, a educaciOn se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los \, depositarios y el edueador quien deposita \ (En ver_de_comunicarse, el_educador -hace_¢ te varlos] Margen. que les_permilte se so fichadores de cosas que archivan.j tica equivocada de la educacién (en la mejor de las hipétesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la biisqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta » Podri decirse que cass como ét0t ya no ocurren en las cxcuelas actuals. Si bien itor realmente no curren, cont tnaa cf eadtet preponderantemente narrativo que estamor cri tieando 72 isidm distorsionada de la educacién, no existe crea- ividad alguna, no existe transformacién, ni saber. Golo existe saber en la invencié; ncién, en Ja busqueda inguieta, imopaciente, permanente. que Jog hombres realizan_en el mundo, con el mundo y ii Tos otros) Busqueda que es umbién esperanzada. - _“bancari puo, es una a a ‘ie Jiligan_sabios a Tos que juzgan_ jgnorantes, Donacién que se basa en una de las maniifestaciones instrumentales de la ideologia de Ia opresién: Ja ab- solutizacién de Ja ignorancia, que constituye lo que amamos alienacién de Ia ignorancia, segin Ia cval ésta se encuentra siempre en el otto. EI educador que aliena la ignorancia, se mantic: ne en posiciones fijas, invariables. Sera siempre el que sabe, en tam los educandos serin siempre los que no saben, La rigider de estas posiciones nie g2 a Ia educacién y al conocimiento como procesos de bésquecla. El-edueador se enfrenta a los educandos coxno su antinomia necesaria.\Reconoce la razén de su exis tencia en la absolutizacién de Ta ignorancia “de estos Nimoy Tae educandos, alignals « su vez, a Tt am. ‘era del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reconocen > en su ignorancia la razén de la existencia del edu- eador pero no iegan, ni siquiera en Ia forma det esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como educadiores del educador. En verdad, como discutiremos mis adelante, la ra 26n de ser de la educacién Libertadora radica en st ‘mpulso inicial conciliador. \La_educacién_debe co- ‘enzar_por Ja superacicn de ia conmradicciin. educa. jor | En TH Zoncepcion “baiicaria” que estamos critican- do, para la cual 1a educacién es el acto de depositar, 73 4 suena epics, pies de transfevir, de uasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superaciin. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresore, siendo unit dimensién de la “cultura del silencio”, la “edu cacién bancaria” mantiene y estimula Ta coniradiccién, De ahi que oenrra en ella que: 4a) el educador es siempre quien educa; el educan- do el que es educado. b) el educadlor es quien sabe; los educandos quienes | no saben. c) et educador es quien piensa, el sujeto del proceso, Jos educandos son los objetos pensados. i d) el educador es quien habla; los educandos quie- nes escuchan décilmente, ¢) el educador es quien disciplina; los edueandos los | disciplinados, J) el educador es quien opta y prescribe su opcién Jos educandos quienes siguen la prescripcién; g) el educador es quien acta; los educandos son | aquellos que tienen la ilusign de que actian, en la | actuaciOn del educador. hi) el educador es quien escoge el contenido progra: | ritico; fos educandos, a quienes jamais se escucha, | se acomodan a él. i) et educador identifica la autoridad del saber con j su autoridad funcional, 1a que opone antagénica- | mente a la libertad de los educandos. Son soe | t I quienes deben adapearse a las determinaciones de quel i) Finalmente, el educador es el sujeto del_proceso; los, Weros-Ob|ETOR Biel educador quien sabe, y si los educandos son Jos ignorantes, le abe, entonces, al_ primero, | dar, ontregar, evar, trasmitir su saber a los segun- dos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia / realizada” para ser el saber de experiencia. narrada -trasmitida. No es de extrailar, pues, que en esta visién “ban- 74 caria” de la educacién, los hombres sean vistos como seres de la adaptacién, del ajuste. Cuanto més se ejerciten los educandos en el archivo de los depésitos que les son hechos, tanto menos desarrollarin en si Ja conciencia critica de la que resultaria su insercién en el mundo, como transformadores de él. Como su- jetos del mismo. Cuanto mas se les imponga pasividad, tanto mis ingenuamente tenderén a adaptarse al mundo en iu: gar de wansformar, tanto més tienden a adapiarse a Ja realidad parcializada en los depésitos recibidos. En la medida en que esta visién “bancaria” anu- la el poder creador de los educandos 0 Jo mininiza, estimulando ast su ingenuidad y no su crticidad, 3 tisface Jos intereses de los opresores. Para éstos, 10 fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformacién. Su humanitarismo, y no su humanis- mo, radica en la preservacién de Ta situacién de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad @ que mos referiamos en el capitulo anterior. Fs por esta misma razén por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacién que estimule el pensamien- to auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por 41 contrario, Ios nexos que conectan uno y otxo punto, uuno y otto problema. (En_yerdad_1o_que_pretenden los opresores “es wcansformar la mentalidad de los oprimidos y n0 la ‘tumcidn que los oprime”A fin de lograr una mejor adapiain a Ta situacién que, a la ver, permita una mejor forma de dominacién, Para esto, utilizan la concepeién “bancaria” de la educacién a'la que vinculan todo el desarrollo de wna accitn social de cardcter paternalista, en que Tos opri- # Simone de Beauvoit, BI pensamiento politico de It devesta, Siglo xx, Buenos Aires, 1965, p. 64 7 midos reciben el simpatico nombre de “asi casos individuales, meros “marginados", que discre- pan de la fisonomie general de la sociedad. sta fs buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologia de las socedades sanas, que precisan por Esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus men- talidades de hombres “ineptos y perezosos". Como marginados, “seres fuera de” o “al mar gen de”, la solucién para ellos seria la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirin’ un dia, renunciando, como transi. fas, a una vida feliz, Para ellos 1a solucidn éstaria en el hecho de de- jar Ia condicign de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”. ‘sin embargo, 10s Uamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera Ge. Siempre estuvieron dentro de, Dentro de la es fructura que los transforma en "seres para otro”. Su Solucién, pues, no esti en el hecho de “integrarse”, Ge “incorporarse” a esta estructura que los oprime, o transformarla para que puedan convertirse en ‘eres para si”. ‘Obviamente, no puede set ésie el objetivo de los opresores. De ahi que la “educacin bancaria”, que a ellos sirve, jams pueda orientarse en el sentido de Ja concienciacién de los educandos. En la educacién de adultos, por ejemplo, no inte- resa_a esta vision “bancaria” proponer a los educan- Gos cl descubrimiento del mundo sino, por el contra Ho, preguntaries si “Ada dio el dedo al cuervo”, para despues deciries, enfaticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave” (El problema radi “es peligroso.B & ee mara se reduce Ta tentativa de hacer de for hombres su contrario —un autémaa, que 6 la nnegacian de st vocaciOn ontolégica de ser rads, 16 Lo que no perciben aquellos que Hlevan a cabo Ja educacién “‘bancaria", sea o no en forma delibera- da (ya que existe un sinntimero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la des- humanizacién al practicar el “bancarismo”), e& que en los propios “depésitos” se encuentran las contra- dicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. ¥ que, tarde o temprano, los propios “depési- tox" pueden provocar un enfrentamiento con la rea: idad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticacidn”. ‘Su “domesticacién” y Ta de la realidad, de la cual se les habla como algo estitico, puede despertarlos como contradiccién de sf mismos y de la realidad. De si'mismos, al descubrirse, por su experiencia existen- cial, en un modo de ser itreconciliable con su voca- cidn de humanizarse. De Ja realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir. ‘Asi, si los hombres’ son estos seres de lz bisque- da y si sa vocacién ontolégica es humanizarse, pue- den, tarde 0 temprano, percibir la contradiccién en que Ia “educacién bancaria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberacién, ‘Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibiiidad® Su accién, al identificarse, desde Iuego, con la de los educandos, debe orientarse fen el sentido de ia liberacién de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de ta donacién, el de la entrega de condcimientos. Su ac- ibn debe estar empapada de una profunda ereencia fen los hombres. Creencia en su poder creador. Nox cemos esta afirmacién ingenuamente. Ya hemos de carado que la educacién teflja Tavestruccura de poder y de Shia dificultad que tiene el educador dialdgico para actuar Gaherentemente en tna estructura que niega el diilogo, Algo fundamental puede set hecho sin embargo: dialogar sobre rnegacién del propio dislogo. 7 Todo esto exige que sea, en sus relaciones con Jos educandos, un compaiiero de éstos. La educacién “bancaria”, en cuya prictica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compafierismo. Y es légico que ast sea. En el mo- mento en que el educador “bancario” viviera Ia superacién de a contradiccién ya no seria “banea- rio”, ya no efectuaria “‘depésitos”. Ya no intentaria domesticar. Ya no prescribiria.'Saber educan. See dove ae dehhamanidn, al vicio de la opresién, sino al servicio de Ia liberacién. Esta concepcién bancaria, mds alld de los intere- ses referidos, implica otros’ aspectos que envuelven su falsa visi de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su practica Sugiere una dicotomia inexistente, la de hombres- mundo. Hombres que estén simplemente en el mun- do y no con el mundo y con los otros. Hombres es- pectadores y no recreadores del mundo. Concibe su ‘conciencia como algo espacializado en ellos y no a los, hombres como “‘cuerpos conscientes". La conciencia como si fuera una seccién “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la ird colmando de realidad. Una concien- cia que recibe permanentemente los depésitos que ‘el mundo le hace y que se van transformando en sus propies contenidos, Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aque Hos, que tuviera por distraccién henchirlos de partes suyas. Para esta concepcién equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estarian “dentro” de mi, como trozos del mundo que me cir- cunda, 1a mesa'en que escribo, 1os libros, la taza del café, Jos objetos que estin aqui, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto, De este modo, no distingue entre hacer presente a 78 Ja conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, 1a taza del café, ios objetos ‘que me cercan estén, simplemente, presentes en mii conciencia y no dentro de ella. (Tengo. tes pers i ta eannstaceeaT on “Ba embangos i gets oncesclom "bancaia™ Ip conciencia es, en su relacién con el mundo, esta” ia” paslvamente abierta a 4, 4 la espera de Ia enire, coherentemenie concluira que ) Te cabe otro papel sino el de d Fada” del “mundo en la_conciencia) §u_trabajo seri “ambign el de imitar al mundo, EI de ordenar 1o'que hizo, espohiimeamente.\E1 de Henar a los edu idos.)Su trabajo es el ce hacer depo sr que @ considera fal en esta visidn los hombres son ya se tes pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sélo cabe a la educacién apaciguarlos més atin y adaptarlos al mundo. (Para_la_concepciom. “banca cuanto mis_adaprados estén_los_ hombres tanto_mis/ “educados” serdn_en tanto adecuados al mundo, “Esta concepcién, que implica una prictica, s6lo puede interesar a los opresores que estarin tanto mis tranquilos cuanto mas adecuados sean los hon bres al mundo. ¥ tanto mds preocupados cuanto mis cuestionen los hombres el mundo. ‘Asi, cuanto més se adaptan Jas grandes mayorias a las finalidades que les sean prescritas por las mi norias dominadoras, de tal manera que éstas carer «can def derecho de tener finalidades propias, mayor seri el poder de prescripeién de estas minortas La concepcién y la prictica de la eilucaciin que “La concepeién del saber de la concepciin “hancaria’ cs on el fondo, lo que. Sa wambre Des cosas Hamann Si fuese el “alimento’ lox educandos, en una especie we tratamicnin de engota 79 (que al edueador 4 introduciendo. on venimos criticando, se instauran como instrumentos cficientes para este fin. (De abi qu sus obje- tivos_fundamentales, aunque no sca éte advertido or titichos de Tos que la Hevan a cabo, sea dificultar al maximo el_pensamiento_auténtico/ En las clases verbal fe actodos de evaluacion de los "eo nocimientos", en el denominado “control de lectura’ en Ja distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocién, en la indicacién bi Dliogréfica’ y asi sucesivamente, existe siempre la connotacién_“digestiva” y Ia_prohibicién de_pensy. tre _permanecer porque desaparece, en una ¢ pecie de mori para vivir, y desaparecer por y en Ja imposicidn de su presencia, el educador “banca: tio!” escoge la segunda hipétesis. No puede entender | (que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los ottos, Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse 2 los educan- dos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en Ia hipertrofia, Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, Jo que la concepeién que informa su practica rechara y teme. No puede percibir que la vida humana s6lo tie | ne sentido en Ia comunicacién, mi que el pensamiento dol educador s6lo gana autenticidad en ta autentici siad det pensar de los educandos, mediatizados ambos por ta realidad y, por ende, en Ia intercomunicacin, Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un parsamniento para estos wktimes, ni puede set impucsto a ellos. De ahi que no pueda ser un peasar en fonma aislada, en una torre de marfil, sino en Existea profesores que, al elaborar una bibliogratia, deter- inan La iectura de tn libro seflalando sa desanlio entre ‘piginas “detcrminadas, pretendiendo con exto ayudar alos j Tienes 0 | | y por Ja comunicacién en torno, repetimos, de una realidad. ¥ si sblo as{ tiene sentido el pensamiento, si solo encuentra su fuente generadora én Ia accién sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comuni- cacién, no serd posible la superposicién de los hom- bres sobre los hombres. Tal superposicién, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepeién “edueativa" {que estamos criticando, Ja sitia una ver més como prictica de la dominacién. De ésta, que se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de Io que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia. “Mientras la vida —dice Fromm- se caracteriza por el qrecimiento de una manera estructurada, funcio- nal, el individuo necréfilo ama todo lo que no crece, todo Io que es mecdnico. La persona necréfila se mueve por un deseo de convertir lo orginico en i onginico, de mirar la vida mecénicamente como si todas las personas vivientes fuesen objeves. Todos los pprocesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas.\La memoria y no la experien- cia; tener y no ser_es, lo_que cuenta| E} individug necrofil izarse con un obj na persona— tinicamente si lo poses: Gia, una amenaza a 4U pore niismo;/a_pierde Ja_posesion, pierde el contacto con elmundoy ¥ continda, mis adelante! “ama el control yren el'acto de controlar, mata la vida'® WLa_opresién.que noes sino_un_ control aplasia: dor, es necréfila,jSe nutre del amor la muerte y.no or ala vita) concepcién “bancaria’..que a ella sirve, también "Erich Fromm, op. «it, pp. 28-2 81 ico,_estitico, espacializado de la nici cu jsmo,_transforma edu recipientes, en objetos, no pu esconder_su_marca necéfilay No se deja mover por el dnimo de liberar el pensar mediante la accién de los hombres, Ios unos con los otros, en la tarea co- min de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez mas humano, Su_dnimo_ex justamente_lo_contrario: el de_con- trolar el_pensamiento y Ja accién_conducienda a los hombres ala adaptacién_al_ mundo.) Equivale a i ‘hibir el poder le_cread lea esto, al obstruir la actuacién de los hombres como sujetos de su accién, como seres capaces de opcién, los frustra Asi, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicidn de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarvollar 1 uso de sus facul- tades, sufren. Sufrimiento que proviene “lel hecho de haberse perturbado el equilibrio humano” (Fromm). E} no poder actuar, que provoca el suftimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su ca- pacidad de accién” (Fromm) . Sin embargo, zpuede hacerlo? zy cémo?, pregun- ta Fromm. Y responde que un modo es el de some: esse a una persona 0 grupo que tenga poder ¢ iden- tificarse con ellos. Por esta Pparticipacién simbélica en la vida de otra persona, el hombre tiene Ta ilusion dle que acti, cuando, en realidad, no hace sino some: terse a los qite actan y convertirse en una parte de ellos” Quizés podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccign en las manifestaciones populistas.(Su "Erich Fromm, op. city pp. 28:29 82 mn) ¥ al hacer” identificacin_con Mderes carismaticos, a través de_los rales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, ha- lend tao de sus potehcialidades ou blll, que ge dea carson on el proceas Nitric te Se tran envuelias, por,cte impetu,. squeda ae feaieacldn de sus potencialidades de accién.) a Tas dlites dominadoras, esta rebeldla que las amenaza tiene solucién en una mayor dominacién en la represién hecha, incluso, en_nombre de la lel gia libertad y del eseabreciivento del orden y de la par social. az, social que, en_el fondo, no es otra sino la_paz_privada de los de lores! Es por esto mismo por lo que pueden considerar ~légicamente, desde st punto de vista— como un ab: surdo “la violencia propia de una huelge de trabaja- dores y exigir simultineamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga. La educacion como prictica de la dominacién que hemos venido criticando, al mantener Ia ingenuidad de los educandos, Jo que pretende, dentro de su marco ideol6gico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacién al mundo de la opresién. Al denunciarla, no esperamos que las élites do- minadoras renuncien a su prictica, Esperarlo asi se- via una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es Hamar la atencién de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la biisqueda de la liberacién, utilizar Ja concepcién “bancaria” so pena de contradecirse en su busqueda. Asimismo, no puede dicha concep: cién transformarse en el legado de la sociedad opre- sora a la sociedad revolucionaria. La sociedad revolucionaria que mantenga la price via le Ta educacién "bancatia, we equivocd en este mantener, 0 se dej6 “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de * Niebuhr, EI hombre moral en una sociedad inmorat, p. 199 88 s ge las hipétesis, estard amenazada por el espectro de la reacci6n. Desgraciadamente, parece que no siempre estin convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de Ia liberacién. Es que, envueltos por el clima generador de la concepcién “bancaria" y suftiendo su influencia, no legan a percibir tanto su significa. do como su fuerza deshumanizadora. Paraddjicamen- te, entonces usan el mismo instrumento alienador, en | tun esfuerzo que pretende ser liberador” E incluso, | existen los que, usando el mismo instrumento aliena- dor, llaman ingenuos 0 sofiadores, si no reaeciona- Lo que nos parece indiscutible es que si pretende- mos la liberacién de los hombres, no podemos empe- zar por alienarlos 0 mantenerlos en Ia alienacién. La liberacién auténtica, que es 1a humanizacién en pro- eso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra mds, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accion y Ia reflexién de los hombres ios, a quienes difieren de esta prdctica. i | sobre el mundo para transformarlo, | Dado que no podemos aceptar 1a concepcién me. cénica de la coneiencia, que la ve como algo vacio que debe ser llenado, factor que aparece ademas co- mo uno de los fundamentos implicitos en la vision bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la accién liberadora utilice de las mismas armas de Ia dominacién, vale decir, las de la propa: ganda, los marbetes, los’ “depésitos” La educacién que se impone a quienes verdadera- mente se comprometen con la liberacién no puede basarse en una comprensién de los hombres como sezes “vacios” a quien el mundo “lena” con comte- nidos; no puede basarse en una conciencia espaciali- zada, mecinicamente dividida, sino en los hombres, como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como | conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depésito de contenidos, sino Ia de Ia proble- 84 “ matizacién de los hombres en sus relaciones con ‘mundo. Al contrario de 1a concepcién “bancaria”, la edu: cacién problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, nega los communi istencia ala comunica long Se identitica con to propio de la conclencia que & set, siempre, conciencia de, no sélo cuando se in- tenciona hacia objetos, sino también cuando se vuel- ve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “es. ee hlLhr LS ode le ocean eS (En exte~sentido, 1a educacién Jiberadora, proble- matizadora, ya no puede ser él acto de depositar, de Tatar, de transterir 9 de Waite "eoneem oes youlons a Tor sducandss mains pies ee “bancatia" sap. ser unico 2 oscentg Como situacion gnoteologien on Te oa 4 Siem eoanuctere tate aes cognoscente de un sujeto, es el mediatizalor de supe top cognoscentes ~editeador, por un indoy edveanos, por otto~, la educacion problenatinadora.aniceone, Ja educacién_problematizadora_antepone, desde luego, Ta exigenca_de Ja superacion_de_Is ee ee po Sole Wa-relacion dialégica, indispensable a la cog. noxcibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. 1 _antagonismo entre las dos concepciones, la bancata”,_qlie sine a Wdominacion,y la proble Inatizadora, que sitve a la liberacién, surge’ preci. Samiente_ alt} Went Te ‘SBintlene Ta-contradiecién educadar-tducandos. Ja se- SGinds reali Ta superacn) Telia de a coneiencia wbre ot misma es algo tan Siidene 7 sorprendente como la intencionalicnds Yo ede 4 mi miso, wy uno y Goble, No soy un ete que tog eee sa cow, sno que soy ec, objeo para we eh. Rent Jaspers, Filosofia, vol, 1, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revita de Oe, Matias 1058, 0° 85 Con el fin de mantener la contradiccién, Ia con- cepcién “bancaria” niega la dialogicidad como esen- cia de fa educaciOn y se hace antidialégica; la educa- cién problematizadora —situacién gnoseolégica— 2 fin de realizar la superacién afirma la dialogicidad y se hace dialogica. En verdad, no seria posible llevar a cabo la educa: cidn probiematizadora, que rompe con los esquemas verticales caracteristicos de la educacién bancaria, ni realizarse como prdctica de la libertad sin superar la contradiccién entre el educador y los educandos. Como tampoco serfa posible realizarla al margen del did ‘A través de éste se opera 1a superaciOn de la que resulta un nuevo término: no_ya_ educa " cando; no ya educando del edueador, sing educador Gducando"con educandoeducador We este dye elena o_o la due sino aquel que, en tanto educa, @ educide ‘través del didlogo con el educando, quien, al ser edu- ‘mbila cdlcad At amon Se TaTATOET Eh sujetos del proceso en que ctecen juntos y en el cua? “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, re- quiere el estar siendo con las libertades y no contra elas. lie educa_a nadie, asi_como tamy ica a sf mismo, los hombres se educan gh_comu) [undoes

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