Italiano Plus Guida A2

Gaia Pieraccioni
ITALIANO
PLUS
Imparare l’italiano
per studiare in italiano
Volume 2: A2-B1/B2
GUIDA PER L’INSEGNANTE
Bonacci editore
1
© Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart 2020 | www.klett-sprachen.de | Alle Rechte vorbehalten Italiano plus A2-B1/B2
Von dieser Druckvorlage ist die Vervielfältigung für den eigenen Guida per l’insegnante
Unterrichtsgebrauch gestattet. Die Kopiergebühren sind abgegolten.
INDICE
Italiano Plus. Il Progetto 3
Il Volume 2: imparare l’italiano studiando in italiano 4
1. Coordinate di riferimento 5
1.1 La lingua dello studio: dalla teoria alla pratica didattica 5

1.2 Gli obiettivi didattici per la lingua dello studio 6
2. Le scelte metodologiche 8
2.1. Adottare per adattare (il manuale perfetto non esiste) 8

2.2 Le aree disciplinari e i temi 9
2.3 La facilitazione dei testi: dal pesce alla pesca 10
2.4 I compiti: esperienza, multisensorialità e metacognizione 11
3. I Percorsi e le Lezioni: indicazioni operative 12
3.1 I Percorsi 12
3.2 Le Lezioni 12
3.2.1 Esplorare il tema 13
La fase di motivazione 13
La fase di comprensione 15
3.2.2 Riflettere sulla lingua 17
3.2.3 Parlare e scrivere 19
3.3 L’Eserciziario 21
2
Italiano Plus. Il progetto
Italiano Plus. Il progetto

Italiano plus nasce dalle ricerche sull’italiano Il Volume 1 si rivolge a studenti di livello
per fini di studio condotte dal Laboratorio di elementare, le cui competenze possono essere
Glottodidattica dell’Università di Parma. comprese, secondo i descrittori del Quadro comune,
È un corso di lingua italiana rivolto fra un livello A1 in partenza e un livello A2, non
principalmente a studenti universitari che completo, in uscita.
imparano l’italiano per studiare in italiano. Di
conseguenza, l’impianto multisillabico del corso Il Volume 2 sviluppa gradualmente le abilità
segue i criteri definiti dal Quadro comune europeo, ma comunicative, la competenza lessicale e testuale
li adatta e li integra per adeguarli alle necessità specifiche della comunicazione per fini di studio.
della comunicazione in un contesto di studio. Obiettivo prioritario è il potenziamento delle
strategie e delle abilità indispensabili per saper
Il Volume 1 sviluppa rapidamente la usare la lingua nelle forme richieste dai compiti di
comunicazione di ambito quotidiano, studio in generale e, in particolare, nel contesto
introducendo gradualmente alcuni elementi della universitario.
lingua per fini di studio fin dal livello elementare. Il Volume 2 si rivolge a studenti di livello
Obiettivo prioritario è il potenziamento della intermedio, le cui competenze possono essere
comprensione orale e della competenza morfo- comprese, secondo i descrittori del Quadro comune,
sintattica e lessicale. fra un livello A2 avanzato e un livello B2 iniziale.
LA STRUTTURA DEL CORSO

versione cartacea e digitale
VOLUME 1 - A1-A2 VOLUME 2 - A2-B1/B2
✓ 9 Percorsi suddivisi ✓ 6 Percorsi suddivisi
✓ ✓
in 3 Lezioni in 2 Lezioni
Sezione di esercizi supplementari 1 Percorso finale di autovalutazione
per ogni Lezione (suddiviso in 2 test)
✓ Pagine gioco ✓ Sezione di esercizi supplementari
✓ ✓
per ogni Lezione
Schede riepilogative Schede riepilogative
✓ ✓
della grammatica della grammatica
Glossario bilingue Glossario bilingue
MATERIALE MULTIMEDIALE
AD ACCESSO LIBERO AD ACCESSO RISERVATO
✓ Attività didattiche per la ✓ I due volumi in versione digitale

comprensione orale e scritta,
il lessico e la grammatica,
giochi, video.
✓ Materiali extra per ogni Percorso:
video, infografiche e letture
✓
Aggiornamenti periodici corredati di esercizi
e schede scaricabili Audio in mp3 e glossari plurilingue
✓ Schede riepilogative di strategie

e abilità di studio
Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015 3
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CODICE ISBN
Contenuti
ITALIANO PLU
S2
della Guida
10/06/15 18:58
▶ Il paragrafo 1 riassume i principi teorici essenziali della lingua dello studio che
sono alla base di questo volume;
▶ il paragrafo 2 presenta alcune scelte metodologiche che riguardano l’adattabilità
dei percorsi, le aree disciplinari, i testi e la tipologia dei compiti;
▶ il paragrafo 3 è dedicato alla indicazioni operative: illustra la struttura dei percorsi,
le fasi e gli obiettivi delle lezioni, offre alcuni suggerimenti pratici per il lavoro in
classe.
▶ I paragrafi 1 e 2 sono stati scritti per dare una cornice di senso a un percorso
didattico che per alcuni aspetti può apparire sui generis, soprattutto a chi per la
prima volta si trova a gestire un corso di lingua dello studio. Ci auguriamo che gli
insegnanti che avranno il tempo, la pazienza o la voglia di leggerli possano trarne
indicazioni utili e stimoli per l’uso di questo manuale.
▶ La lettura del paragrafo 3 ci pare opportuna per utilizzare questo manuale nel
modo migliore, adattandolo al proprio metodo di insegnamento e alle esigenze
della classe.
▶ Nell’essenziale bibliografia finale si indicano alcuni testi di riferimento per chi
volesse approfondire i temi di questi paragrafi.
4 Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015
4
1. Coordinate di riferimento
1.1 La lingua dello studio: molti percorsi Erasmus, poiché si tratta di imparare
dalla teoria alla pratica didattica contemporaneamente una lingua specialistica
e i contenuti disciplinari che essa veicola, per
Uno studente universitario che studia la propria affrontare compiti di studio tipici di una didattica a
disciplina in una lingua straniera, nel proprio paese forte domanda cognitiva.
o all’estero, deve acquisire competenze linguistico- Ed è proprio nell’esercizio contemporaneo di più
comunicative e abilità specifiche indispensabili competenze linguistico-cognitive e strategie
per saper usare la lingua nelle forme richieste di studio che risiede la complessità di un
dai compiti comunicativi propri del contesto apprendimento integrato di lingua e contenuti
accademico. Per esempio deve: disciplinari, perché se è sempre vero che la lingua
non solo trasmette il messaggio, ma lo definisce
▶ leggere e studiare i testi dei manuali e delle anche sul piano concettuale e lo connota su quello
dispense universitarie; culturale, ciò è ancora più vero per la lingua di
▶ ascoltare lezioni accademiche, conferenze e studio, dove l’acquisizione sincrona di linguaggi
dibattiti; specifici e contenuti disciplinari diventa un
▶ rielaborare i contenuti dei manuali o delle binomio inscindibile, anche quando il percorso di
lezioni in forma scritta e orale, per sostenere studio avviene in lingua materna.
esami, partecipare a un seminario, scrivere D’altra parte, l’apprendimento integrato di
una relazione, preparare una presentazione lingua e contenuti realizza le migliori condizioni
multimediale, studiare con i compagni di corso. per un apprendimento significativo, dunque
stabile e motivante: i suoi vantaggi sul piano
Un percorso impegnativo da gestire spesso secondo affettivo, cognitivo e linguistico sono descritti
tempi e ritmi piuttosto ristretti, come è il caso di in molti studi internazionali su questo tipo di
5
metodologie, e in particolare sul Content and difficoltà che rendano l’input accessibile allo
Language Integrated Learning (CLIL). studente:
Per quanto premesso, sul piano didattico,
la realizzazione di un percorso di lingua dello 1. Potenziare le abilità linguistico-
studio è una sfida per il docente: per ottenere comunicative proprie dei compiti di studio, che
risultati significativi, c’è senz’altro bisogno di nel Quadro comune europeo vengono ad esempio
materiali ad hoc, ma soprattutto è necessario descritte come leggere per informarsi e argomentare,
adottare strumenti metodologici specifici: ascoltare come componente di un pubblico, tenere
l’impianto multisillabico di questo volume, il discorsi rivolti a un pubblico, scrivere relazioni e saggi,
modello operativo su cui sono strutturati i suoi ecc. (→ 3.2.1 e 3.2.3, p. 13 e 19).
percorsi, le tecniche (glotto)didattiche scelte
per realizzare le attività vorrebbero appunto 2. Sviluppare la competenza linguistica,
sostenere i docenti nella creazione di percorsi di metalinguistica e testuale a partire dal testo
lingua dello studio efficaci; percorsi coerenti e in funzione del testo, che non è mai pretesto per
con i presupposti teorici, ma al tempo stesso “fare grammatica”, stimolando lo studente
flessibili, che integrino in modo equilibrato gli ad osservare un elemento linguistico nel suo
obiettivi specifici della lingua dello studio con le contesto, e ad analizzarne il meccanismo o il
caratteristiche e i bisogni formativi dei diversi significato per comprenderne a fondo i concetti
gruppi-classe. che veicola (→ 3.2.2, p. 17).
3. Potenziare le abilità di studio e le strategie

1.2 Gli obiettivi didattici linguistico-cognitive necessarie alla
per la lingua dello studio comprensione e alla produzione di testi, ma
anche all’acquisizione del lessico, un elemento
Un percorso di lingua dello studio si distingue centrale di un percorso di lingua dello studio.
dai percorsi solitamente proposti per lo studio A titolo d’esempio, ne riportiamo qui alcune,
delle microlingue, in quanto il suo obiettivo rimandando alla sezione Strumenti per lo studio,
principale non è tanto l’apprendimento di un dell’indice generale del volume 2, per un quadro
linguaggio settoriale altamente specialistico da completo:
parte di studiosi o professionista già esperti della ▶ per la comprensione e/o produzione:
disciplina. applicare strategie di previsione e
Si tratta piuttosto di accompagnare dei anticipazione; applicare diverse strategie di
giovani in formazione in un percorso di lettura (globale, analitica, selettiva, di studio)
educazione linguistica che potenzi la loro e di ascolto (attenzione ai segnali discorsivi,
capacità di imparare a imparare una lingua (la all’intonazione, alla gestualità, ecc.) in base
cosiddetta competenza glottomatetica) e li al compito o allo scopo con cui ci si
renda autonomi nell’aprirsi un varco avvicina al testo; classificare
fra noto e ignoto, fra lingua e e collegare informazioni,
contenuti, applicando di volta in individuare la struttura
volta le conoscenze, le abilità logica di un testo;
e le strategie più adeguate
a superare le difficoltà
strutturali e funzionali dei
testi di studio, scritti e orali.
Pur senza trascurare il

potenziamento della
competenza linguistico-
comunicativa generale, a
cui è soprattutto dedicato
il volume 1, il volume 2
punta a realizzare questo
macro-obiettivo, declinato
in 4 obiettivi specifici, grazie
a compiti variati e di graduale
6
1. Quanti anni hai?
2. Hai amici italiani?
3. Vuoi delle caramelle?
4. Quanti esercizi devi fare per domani?
5. Quanti libri hai letto il mese scorso?
6. Quante lingue conosci?
5
Completa la spiegazione.
Ne con funzione partitiv
a si usa per indicare una
7. Hai un animale domestico?

▶ una parte di qualcosa quantità:
→ ne abbiamo fatti alcuni
oppure: (frase 1) = abbiamo fatto
alcuni
5.2 Io sono il tuo specchio

▶ una quantità zero (niente .
o nessuno) → non ne abbiamo
8. Hai fratelli e sorelle?

(frase 2) = non abbiamo ancora
nessun dato.
▶ Attenzione: quando
parliamo del tutto, usiamo
analizzando (tutti) i pronomi diretti → Li stiamo
. analizzando (frase 2) = stiamo
Ne si usa anche per sostituir
▶ di → ne avete già sentito
▶ da → ne possiamo dedurre
e una parola o una frase
parlare (frase 3) = avete già
precedute da verbi con
sentito parlare
le preposizioni di o da.
9. ?
10.
che… (frase 4) = possiamo
Ne metto
dedurre dagli esperimenti
che… .
?
poco/molto/ Non ne metto,
Quanto zucchero due cucchiaini.
metti nel tè?
mi piace senza 14. In coppia, rispondete a
zucchero. domande usando la particell turno alle seguenti
a ne. Poi aggiungete una
domanda per ciascuno.
1. Quanti anni hai?
2. Hai amici italiani?
3. Vuoi delle caramelle?
4. Quanti esercizi devi fare
per domani?
5. Quanti libri hai letto il mese
scorso?
6. Quante lingue conosci?
7. Hai un animale domestic
o?
8. Hai fratelli e sorelle?
9.
10. ?
?
How many brothers

Quanti fratelli
Quanti fratelli How many brothers
hai? have you got?
15. In coppia, provate a spiegare hai? have you got?
come
I have three /
potete tradurre la particell Ne ho tre /
Ne ho tre /
a ne nella vostra I have three /
15.
lingua. Non ne ho.
I have none.
In coppia, provate a spiegare come

16.
Nella tua lingua
Non ne ho. I have none.
Rispondi alle domande.
potete tradurre la particella ne nella vostra

Segui l’esempio.
1. Quanti seminari frequent
i questo
mese?
Ne frequento tre. / Non ne
2. Quanti esami hai dato? frequento (nessuno).
lingua. 3. Quanto formaggio vuole,

signore?
/
4. Prendi ancora un po’ 200 grammi. /

di torta?
Nella tua lingua

5. Che cosa sai di Giovanna una fetta piccola. /
?
6. Hai già parlato della niente!
tua tesi con il professore?
Sì,
/ No,
16.
→ ESERCIZI
Rispondi alle domande. Segui l’esempio.

PP. 204-206 → PARLARE E SCRIVERE
P. 99 → IN SINTESI
PP. 100, 101
97
1. Quanti seminari frequenti questo mese?

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97
Ne frequento tre. / Non ne frequento (nessuno). 07/10/15 10:37
2. Quanti esami hai dato?

/
3. Quanto formaggio vuole, signore?
200 grammi. /
4. Prendi ancora un po’ di torta?
una fetta piccola. /
5. Che cosa sai di Giovanna?
interpretare grafici e tabelle, prendere
niente! In altre parole, le abilità sono il nucleo
appunti, completare mappe, riassumere,
6. Hai già parlato della tua tesi con il professore? stesso della capacità di imparare a imparare e
preparare
Sì, una scaletta, ecc.; / No, l’anello di congiunzione fra conoscenze
▶ per il lessico: usare un dizionario disciplinari e linguistiche.
monolingue,
→ ESERCIZI
indurre il significato di parole
→ PARLARE E SCRIVERE → IN SINTESI
sconosciute dal contesto, applicare strategie
PP. 204-206 P. 99 4. Stimolare l’intercomprensione fra101
PP. 100, l’italiano
per comprendere e elaborare la formazione e la lingua materna (oltre ad altre lingue
delle parole, utilizzare tecniche diverse per la conosciute, e per ovvie ragioni all’inglese). La 97
memorizzazione, ecc. capacità di riflettere sulle strutture linguistiche
anche confrontando lingue diverse è una
Le ragioni per cui si è scelto di attribuire metacompetenza strategica per potenziare in
centralità
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alle abilità di studio, alla base tempi rapidi l’apprendimento autonomo delle 07/10/15 10:37
di molte attività proposte nel volume, sono lingue in studenti che ci auguriamo sempre
principalmente due: più plurilingui. Nei Percorsi del volume sono
▶ sebbene siano tutte abilità di cui si dedicati all’intercomprensione alcuni esercizi
presume – o ci si augura - che giovani specifici e i box viola che invitano gli studenti, in
adulti universitari abbiano già una certa modo più o mene esplicito, a un confronto fra
padronanza, l’esperienza sul campo ci italiano, lingua materna e/o inglese.
rafforza nella convinzione che molti di essi In quest’ottica, si propongono anche alcune brevi
non gestiscano in modo efficace questi attività per esercitare l’abilità di traduzione in
strumenti, fondamentali per studiare con un’ottica strategica. La traduzione puramente
successo e in autonomia, anche in lingua strumentale è stata da tempo esclusa dai corsi
materna; di lingua, ma la glottodidattica moderna ne
▶ il loro sviluppo è strettamente integrato sta rivalutando le potenzialità, se utilizzata in
a quello della competenza linguistico- classe con accortezza, come efficace strumento
comunicativa a fini di studio, in quanto per lo sviluppo della riflessione metalinguistica,
implicano l’impiego sincronico di poiché implica la comparazione esplicita di due
competenze linguistiche e cognitive per testi dal punto di vista linguistico, ma anche
risolvere compiti per loro natura complessi. culturale e interculturale.
7
2. Le scelte metodologiche
2.1 Adottare per adattare: dell’educazione hanno dedicato tanta attenzione,
il manuale perfetto non esiste invitando i docenti alla sfida didattica della
personalizzazione dei percorsi educativi, per
Nonostante l’ampia offerta editoriale nel settore motivare studenti con caratteristiche e bisogni
dell’italiano come lingua straniera o seconda, sono personali specifici, per rispettare e valorizzare
convinta, come autrice e soprattutto come docente, intelligenze, stili e ritmi di apprendimento
che il manuale perfetto, ready to use, non esiste, e diversi, senza tuttavia rinunciare a percorsi
questo manuale non fa eccezione. inclusivi, che mantengano il gruppo al centro
Un certo adattamento del testo adottato è dell’azione didattica;
sempre e inevitabilmente necessario e utile; ▶ e - last but not least -, lo stile di insegnamento
le variabili da prendere in considerazione per e le caratteristiche personali del/della
calibrare le modifiche sono molteplici, fra le quali: docente, la cui motivazione a entrare in classe
ci piacerebbe fosse alimentata soprattutto dal
▶ la tipologia di corso, la durata e il contesto piacere, almeno quanto quella dei loro studenti,
istituzionale in cui si colloca; e non solo dal bisogno o dal dovere.
▶ la tipologia di classe: ad esempio, un gruppo
di studenti Erasmus in una università italiana Per rispondere a questa necessità di
ha caratteristiche, bisogni specifici e tempi “aggiustamento”, i Percorsi del volume 2
diversi da quelli di un gruppo di italianisti in permettono all’insegnante di personalizzare
una università tedesca, pur condividendo la la lezione, inserendo elementi di creatività
necessità di apprendere l’italiano come lingua all’interno di una cornice di riferimento forte,
di studio; ma allo stesso tempo flessibile, in cui il modello
▶ la composizione della classe, per numero, operativo - l’unità di acquisizione per la lingua
lingua materna (monolingui, plurilingui), lingue dello studio -, assicura lo sviluppo coerente di tutti
straniere conosciute, conoscenze pregresse e gli obiettivi didattici (→ 1.2, p. 6).
livello di competenza linguistica in italiano:
come ogni insegnante sa bene, rare sono le In generale, in tutte le sezioni dei Percorsi,
classi definibili come “omogenee” per livello, compresa la sezione di materiali extra su Imparo
numerose quelle disomogenee, soprattutto se sul Web, è possibile selezionare testi e attività
plurilingui e in contesto L2, nonostante screening differenziate per livello di difficoltà, tipologia
in entrata e i descrittori del Quadro comune o canale comunicativo (testi, video, audio,
europeo delle lingue (i cui indiscutibili immagini, ecc) , e/o integrarli con materiali
vantaggi non ne annullano gli scelti dall’insegnante: per esempio
inevitabili limiti una volta esercizi di rinforzo su un argomento
entrati in classe). grammaticale o su una specifica
▶ le caratteristiche personali abilità, o altri testi e video sul tema
degli studenti, alle quali della lezione e sull’area disciplinare
negli ultimi anni la se l’argomento è di particolare
glottodidattica e le scienze interesse per la classe.
8
internazi
4. Secondo i dati stati

3. La maggior parte degli dell’Erasmus Studen
studenti pensa di avere
sul Network,
un
degli studenti è mol
Alcuni suggerimenti di integrazione o mercato del lavoro grazie
abbastanza soddisfa
approfondimento si trovano nei box azzurri presenti all’esperienza Erasmus ed è
nelle diverse sezioni delle lezioni; altre indicazioni disponibile
sulle possibilità di adattamento si trovano nel
capitolo 3 (si veda ad es. → 3.3, p. 21). 5. Fra le che gli studenti
In alcuni casi è anche possibile alternare le Erasmus pensano di aver migliorato ci sono
lezioni di due Percorsi in successione, con
una ripresa a spirale dei temi disciplinare
e linguistici proposti, dato che il sillabo
grammaticale non è vincolante per stabilire su
Per saperne di più vai
la scansione delle lezioni (→ 3.2.2, p. 17): ad iste
ISW e guarda le interv
esempio, è possibile affrontare la lezione 1 del
del video Erasmus life.
Percorso 1, poi la 1 del Percorso 2 e ritornare
successivamente alla lezione 1.2.
Anche in presenza di adattamenti e integrazioni,

consigliamo di rispettare sempre la sequenza
di lavoro proposta dal modello operativo di
tipo gestaltico (globalità → analisi → sintesi →
rielaborazione), che riteniamo indispensabile
per garantire una buona riuscita della lezione e
soprattutto una buona acquisizione dei contenuti; e strutture linguistiche, per favorirne il
è possibile soffermarsi in misura maggiore o riconoscimento e la produzione da parte degli
minore sulle diverse fasi, in base alle esigenze della studenti attraverso attività mirate;
classe, ma senza escluderne nessuna, compresa ▶ d’altra parte i temi proposti rientrano
la parte finale destinata alle abilità di produzione nell’ambito dei saperi generali della tipologia
orale e scritta. Sull’importanza di non trascurare di apprendenti a cui sono destinati (giovani
questa sezione si rimanda al paragrafo sulla adulti in formazione): la loro comprensione non
sezione Parlare e Scrivere (→ 3.2.3, p. 19). richiede ovviamente conoscenze disciplinari
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specialistiche,5 né essi hanno la pretesa di
2.2 Le aree disciplinari e i temi offrirne (questo non è, infatti, un obiettivo
I Percorsi di questo volume seguono didattico per la lingua dello studio); inoltre,
un’impostazione testuale: il fulcro di ogni si sono scelti argomenti che - ci auguriamo
lezione è un testo orale o scritto, dal quale e in - possano suscitare l’interesse dei giovani
funzione del quale si sviluppano le attività di studenti, a prescindere dalla loro materia di
comprensione, di produzione e di riflessione studio, e che offrono sempre un aggancio
sulla lingua, inserite in un percorso che guida all’esperienza personale, stimolando anche
gradualmente gli studenti a ritornare al testo una riflessione e un confronto con i compagni e
più volte, favorendo un approccio attivo, che da l’insegnante;
globale si fa via via più analitico. ▶ la prima lezione di ogni Percorso ( e in
L’impostazione testuale è ripresa anche negli particolare dei primi tre) ha la funzione di
esercizi: sia in quelli da cui si avvia la riflessione introduzione graduale al testo disciplinare:
induttiva sugli elementi linguistici, sia in l’input testuale è meno specialistico, ha una
quelli di fissaggio e reimpiego delle strutture minore densità informativa e meno lessico
analizzate; molti di questi esercizi sono impostati settoriale; le attività proposte, soprattutto nella
su brevi testi attinenti al tema della lezione, che fase che precede il contatto con il testo (→ 3.2.1,
rappresentano un’occasione di ulteriore stimolo e p. 13), permettono un ancoraggio più forte alla
approfondimento sull’argomento (→ 3.2.2, p. 17). vita quotidiana e all’enciclopedia personale
degli studenti. In questo modo si rendono più
▶ Ogni percorso fa riferimento a un’area accessibili i testi e i temi della seconda lezione;
disciplinare di ambito umanistico o scientifico; ▶ infine, il contesto comunicativo delle prime
▶ i testi delle lezioni presentano caratteristiche lezioni di ogni Percorso favorisce la ripresa e il
testuali tipiche dei testi scientifico- consolidamento di lessico, strutture e funzioni
divulgativi di alcune aree disciplinari, comunicative proprie della comunicazioni di
in relazione a tipologia, lessico settoriale base, affrontate nel volume 1 di questo corso.
9
2.3 La facilitazione dei testi: elementi di difficoltà per renderne accessibile il
dal pesce alla pesca contenuto, snaturando le caratteristiche testuali,
spesso impoverendo i concetti e senza creare le
condizioni per progredire nell’apprendimento
autonomo.
Dai un pesce a un uomo Le tecniche di facilitazione, invece, permettono
.
e lo nutrirai per un giorno il superamento graduale degli elementi di
Insegn agl i a pes care difficoltà, agendo sul progressivo aumento del
e lo nutrirai carico cognitivo e linguistico del compito
per tutta la vita (→ 2.4, p. 11), senza mai proporre una didattica
(proverbio cinese) a bassa richiesta cognitiva, demotivante per un
giovane adulto, oltre che inutile per la sua crescita
linguistica.
Guidandolo gradualmente, la facilitazione offre
▶ A una prima lettura o a un primo ascolto, allo studente una maggiore esposizione alla
i testi di questo volume possono apparire lingua veicolare, rendendo possibile, e accelerando,
“impegnativi” per il livello di competenza la progressiva acquisizione della lingua dello studio,
linguistica degli studenti a cui sono destinati integrata alla comprensione dei contenuti1.
rispetto a quanto si è soliti trovare in manuali
analoghi e forse lo sarebbero, se non fossero ▶ Conseguente a questa scelta metodologica è il
collocati in un percorso che punta proprio a ruolo che si propone all’insegnante: un ruolo,
allenare gli studenti ad accostarsi a questo tipo di appunto, di facilitatore, che accompagna
testi, per loro natura complessi, ma con cui di e sostiene lo studente nel lavoro di rendere
fatto devono confrontarsi ogni giorno nelle aule comprensibile l’input, per dirla con Krashen, un
universitarie. ruolo fondamentale (altrimenti perché stare
In un percorso di lingua per lo studio ciò si in classe?), ma non centrale, nella convinzione
realizza applicando tecniche di facilitazione che è anche e soprattutto in questo modo che
che permettano allo studente di aprirsi un si realizza, nella concreta quotidianità della
varco fra lingua e contenuti, senza eliminare classe, uno dei principi fondamentali delle
l’ostacolo linguistico, bensì superandolo. scienze dell’educazione e della glottodidattica: lo
La facilitazione agisce principalmente intorno studente protagonista, al centro del proprio percorso di
al testo attraverso una serie di compiti di apprendimento.
sostegno, proposti prima, durante e dopo il
contatto con il testo (→ 3.2.1, p. 13); i compiti Al centro della lezione resta dunque lo studente,
graduali aiutano così lo studente ad applicare uno studente fra l’altro adulto, maturo sul piano
e automatizzare adeguate cognitivo e affettivo: e allora l’insegnante non
strategie di lavoro per parla troppo, o almeno ci prova (abbiamo mai
accedere a un testo calcolato il nostro tempo-parola in un’ora di
(apparentemente) difficile, lezione?); spiega alla fine piuttosto che all’inizio, o
e a replicarle nello studio meglio sistematizza e sintetizza ciò che gli studenti
individuale. con il loro lavoro hanno scoperto o non sono riusciti
a capire nonostante gli sforzi; sollecita domande
In altre parole, la piuttosto che farle; risponde a dubbi e curiosità
facilitazione insegna a piuttosto che anticipare e completare, spinto da
pescare, a differenza della un desiderio di esaustività spesso inutile (quanto
semplificazione, che propone il pesce: quest’ultima ricordiamo di ciò che ci viene detto senza che ci
agisce sulla lingua del testo, eliminando gli interessi o ne abbiamo bisogno?).
1. Quando il testo originale manca di un sufficiente livello di coerenza e coesione, la facilitazione può agire anche sul testo (il
criterio krasheriano di input + 1 resta sempre valido , anche se in presenza di una buona facilitazione il valore del + 1 nella lingua
dello studio, ma non solo, può alzarsi), soprattutto quando è destinato a studenti con competenza linguistica elementare: per
ovviare alla poca trasparenza, si possono aumentare gli elementi coesivi (connettivi) e si interviene per riorganizzare la sequenza
delle informazioni; anche l’intervento sul paratesto (titoli e sottotitoli, immagini, didascalie, glosse, neretti) è strategico per
aumentare il livello di ridondanza del testo e attivare nello studente le strategie di comprensione ad esso connesse (→ 3.2.1, p. 13).
Un’ultima nota: in questo volume, per esigenze editoriali, i testi di alcune lezioni sono testi scritti ex novo, facendo riferimento a
più testi disciplinari, pur in coerenza con quanto sopra descritto.
10
2.4 I compiti: esperienza, multisensorialità (noticing) nella fase di analisi della lingua e
e metacognizione favorisce la riflessione metacognitiva sul
processo attuato.
▶ In un modello didattico in cui facilitazione, Un esempio di stratificazione del compito sono
esperienza e autonomia sono parole chiave, il le attività 6, 7, 8 e 9 della lezione 5.1 (pp. 86-87), dove
compito è un elemento centrale. I Percorsi di si guidano gli studenti alla schematizzazione del
questo volume privilegiano un approccio task testo, scomponendo il compito in più passaggi e
based: lo studente, da solo o in collaborazione proponendo schemi di diversa difficoltà.
con i compagni, è sempre invitato a far
riferimento a un saper fare che nasce dalla sua Nella sezione degli esercizi, la stratificazione
esperienza pratica e intellettuale, ad agire, si realizza proponendo attività su 3 livelli di
a risolvere problemi, a mettere in campo difficoltà su uno stesso obiettivo linguistico, per
le proprie risorse in tutte le fasi di lavoro, permettere allo studente una personalizzazione del
affrontando compiti sfidanti che lo motivino lavoro a casa e all’insegnante di abbassare o alzare
e lo coinvolgano – per quanto possibile - il livello del lavoro in classe in base alle esigenze del
globalmente, sul piano cognitivo, affettivo e gruppo (→ 3.2.3, p. 19).
fisico.
▶ Nei Percorsi si è cercato di proporre attività ▶ Infine, crediamo che sia molto importante
differenziate per tipologia, operazioni abituare gli studenti a leggere con attenzione
cognitive richieste e canali sensoriali attivati, le consegne delle attività, spesso trascurate
per rispettare intelligenze, stili cognitivi e di nella convinzione di conoscere la tipologia
apprendimento diversi (→ 2.1, p. 8). A questo fine, di esercizio, altre volte riassunte a voce
i materiali multimediali collegati a ogni lezione dall’insegnante; è utile invitare esplicitamente
sono una risorsa preziosa che l’insegnante può gli studenti a leggerle, lasciando loro il tempo
sfruttare come meglio crede, a prescindere dai per farlo, per almeno due ragioni:
suggerimenti dati nel testo (ad esempio, nella ▶ è un’occasione per apprendere il
lezione 1.1 il testo scritto sul manuale è proposto metalinguaggio essenziale per parlare della
anche in versione Power Point con audio). lingua (e il glossario in appendice al volume
▶ Le attività rispondono anche a un criterio è uno strumento pensato a questo scopo);
di stratificazione, sono cioè graduate per ▶ la trascuratezza nel leggere le consegne
carico cognitivo e/o linguistico richiesto. Nelle è spesso all’origine delle difficoltà
lezioni per la classe, la stratificazione si attua nell’affrontare l’esercizio; in questo volume
soprattutto nelle attività che esercitano le le consegne sono molto essenziali quando
abilità di studio (costruire mappe, prendere il compito non richiede strategie particolari,
appunti, scrivere riassunti, ecc.), impegnative ma altre volte sono più dettagliate, per dare
anche perché richiedono l’uso integrato di strumenti e indizi che guidino lo studente
più abilità linguistiche (ascoltare e scrivere, nello svolgere compiti più impegnativi.
ad esempio). La progressione di difficoltà in In alcuni casi, si chiede esplicitamente
queste attività è realizzata attraverso una di leggere il contenuto dei box a fianco
scomposizione in parti della sequenza dei dell’attività prima di svolgerla, per
compiti necessari a raggiungere la piena stimolare la consapevolezza metacognitiva,
padronanza di un’abilità, nella stessa lezione o in altre parole, la riflessione sul processo
ripresi in più lezioni, proponendo inizialmente che si compie per svolgere un compito: quali
compiti più strutturati e guidati, con un uso sono i passaggi? Come lo faccio? E perché lo
limitato della lingua, per passare a compiti più faccio così?
aperti, con una maggior richiesta linguistica e Si tratta di un processo fondamentale in uno
cognitiva. studente adulto, la cui maturità cognitiva gli
permette di essere consapevole del percorso
Anche la stratificazione è uno strumento di svolto e quindi di renderlo trasferibile a
facilitazione, poiché sostiene lo studente contesti e problemi analoghi, accelerando
nell’esecuzione di compiti complessi senza così l’acquisizione linguistica e potenziando
eliminare le difficoltà, guida l’osservazione l’autonomia di apprendimento.
11
3. I Percorsi e le Lezioni: indicazioni operative
3.1 I Percorsi 3.2 Le Lezioni
▶ Il volume 2 di questo corso si articola in Ogni lezione costituisce un’unità di acquisizione

7 Percorsi. che può essere affrontata in 4/5 ore di lavoro in classe
e ha una struttura basata su sezioni che si ripetono.
▶ I Percorsi 1-6 sono composti da 2 lezioni. Ogni Le lezioni dei Percorsi 1-6 sono così strutturate:
Percorso dispone di:
▶ una sezione di esercizi aggiuntivi, nella MANUALE PER LA CLASSE
seconda parte del volume;
▶ una sezione multimediale, disponibile ▶ Lezione 1
sulla pagina Imparo sul Web del corso, oltre ▶ Esplorare il tema
che nella versione multimediale del volume: ▶ Riflettere sulla lingua
la sezione multimediale contiene materiali
extra (Power Point con audio, video, testi ▶ Lezione 2
scritti) corredati di esercizi; ▶ Esplorare il tema
▶ Riflettere sulla lingua
▶ Un glossario bilingue relativo alla metalingua
delle istruzioni e delle spiegazioni grammaticali, ▶ Parlare e Scrivere (Lezione 1 e 2 )
è presente in appendice al volume, e un ▶ In sintesi (Lezione 1 e 2)
glossario plurilingue dei termini che si
incontrano nei Percorsi, sulla pagina Imparo sul SEZIONE ESERCIZI
Web del corso.
▶ Lezione 1
▶ Alla fine del volume si trova la sezione La lingua ▶ Esplorare il tema
in sintesi che riporta gli elementi grammaticali, ▶ Riflettere sulla lingua
lessicali e comunicativi di tutti i Percorsi. ▶ Parlare e scrivere
▶ Il Percorso 7 è composto da 2 test di ▶ Lezione 2

autovalutazione. I test hanno un livello di ▶ Esplorare il tema
difficoltà crescente. Il Test A può essere proposto ▶ Riflettere sulla lingua
alla classe dopo il percorso 3, il Test B dopo il ▶ Parlare e Scrivere
percorso 6. In alternativa, i testi e le attività
del Percorso 7 possono essere utilizzati per Tenendo conto di quanto abbiamo precisato sulla
strutturare lezioni di ripasso o approfondimento. durata flessibile del corso, una possibile scansione
La struttura dei test rispecchia quella delle temporale di ogni lezione può essere la seguente:
prove del Certificato “Italstudio” del Laboratorio
di Glottodidattica dell’Università di Parma. A. Esplorare il tema
2 ore
▶ I Percorsi offrono materiale didattico per 40- B. Riflettere sulla lingua
60 ore di lavoro. Il numero di ore di lavoro in 1-2 ore
classe varia in base alla quantità di lavoro che C. Parlare e Scrivere
gli studenti sono disponibili a svolgere a casa, 1 ora
alle esigenze della classe e agli adattamenti e
integrazioni apportate dal singolo docente. La durata delle sezioni B (→ 3.2.2, p. 17) dipende
dagli argomenti trattati, dalle preconoscenze degli
studenti e dal lavoro a casa che viene assegnato per
il rinforzo grammaticale. La durata della sezione
C (→ 3.2.3, p. 19) può variare in base all’impegno
a casa sulle attività di produzione scritta e orale,
all’interesse per il tema della lezione, all’utilizzo o
meno di materiali extra.
12
3.2.1 Esplorare il tema fondamentale per sostenere lo studente

La struttura delle lezioni dei 6 Percorsi poggia sul nell’attivazione degli schemi mentali necessari
modello gestaltico, adattato per la lingua dello alla comprensione di contenuti ricchi sul piano
studio, che propone un percorso di accostamento al linguistico e culturale e per creare motivazione nel
testo dal globale all’analitico. gruppo classe, ovvero interesse, curiosità, piacere
Questa sezione è quindi dedicata alla globalità, di fare, leggere, ascoltare.
che si sviluppa come un percorso unitario che
precede, accompagna e segue l’esposizione al In questa prima fase si trovano le seguenti
testo. tipologie di attività:
Le attività sono focalizzate sulle strategie
per rafforzare e automatizzare il processo di ▶ Attività di contestualizzazione
comprensione, comuni alla ricezione di ogni tipo dell’argomento, in rapporto all’esperienza
di testo, scritto e orale. personale e alle preconoscenze dello studente,
I compiti guidano lo studente a ritornare sul che offrono al gruppo classe la possibilità di
testo più volte e a manipolarne le informazioni condividere esperienze, conoscenze, opinioni.
secondo un processo top-down, dal generale a ▶ Attività di anticipazione sui contenuti del testo
particolare, fino a condurlo gradualmente alla (expectancy grammar) basate sulla formulazione
fase successiva, quella analitica, di riflessione sulla di ipotesi a partire dalla situazione, dalla
lingua. conoscenza del mondo, dagli indizi presenti nel
paratesto (immagini, didascalie, titoli, ecc.) o da
La fase di motivazione altro tipo di input.
La sezione Esplorare il tema si apre con la ▶ Attività per anticipare o ripassare lessico e
fase di motivazione, che precede il testo ed concetti chiave della disciplina, utili per una
è particolarmente ampia e curata, perché prima comprensione globale del testo.
4
ESPLORARE IL
TEMA
4.1 PAROLE
IN VIAGGIO
2. «Anche il viaggio
Come ti prepa più lungo comi
ri per un viagg ncia con un
io? Scrivi un elenc solo passo» (Lao Tzu). E il tuo
o di cose che fai
di solito prima
primo passo qual
di partire.
è? 4
4.1 Parole in viagg
1. Vi piace viagg
siete? Come è iare? Che tipo
il vostro viagg di viaggiatori
io ideale? Parla o viaggiatrici
tene insieme.
io
Dobbiamo andare e non fermarci

finché non siamo arrivati
Dove andiamo? Non confon
diamo lo
Non lo so, ma dobbiamo andare spostarsi
con il via
ggiare
6
(J. Kerouac) (W.L. Hea
t-Moon)
6
pa
Scrivere 3. In questa Lezione delle università nell’Euro
è Il modo migliore per sulla nascita e lo sviluppo nel
la seccat viaggiare senza di un manuale di storia il testo darà una risposta;
2. Stai per leggere un capitoloi e scrivi nel box A alcune domande a cui, secondo te, 6.1 Universitas studiorum: alle
ura dei dal titolo Parol ti proponiamo
bagagli conoscere un luogo è e in viaggio. Comi alcuni testi prese
Numera le domande.
ntati in un semi
attraversarlo a piedi italiano (trovi
la sua biografia
nciamo con una
poesia di Euge nario unive medievale. Osserva le immagin alle quali tu vorresti trovare una risposta nel testo.
(E. Salgar
i) Prima di legge a p. 186). nio Montale, uno rsitario dibox lette
B, invece,
ratur a scrivi le domande
italia
(E. Brizzi) re la dei più grandi na
il loro significato poesia, abbina queste parol poeti del Nove
cento
. e alle definizion
i del dizionario
• scaramanzia • saggio M:
UNIVERSITAS STUDIORU
. Le frasi d’ese
6.1
mpio ti aiutano
Il viaggio è nella testa • stoltezza • sproposito a capire
• imprevisto • scrutare
ALLE ORIGINI DELLE
(J. Baudrillard)
Non parlare per scaramanzia. 1.
• dare un’occhiata
UNIVERSITÀ
:
Toccare ferro per scaramanzia. o analizzare atten guardare, osservare
Fare qualcosa per scaramanzia. tame nte
origini
2. Scrutare una
: gesto o persona negl
comportamento Scrutare l’oriz i occhi.
superstizioso per zonte.
allontanare un
delle università
evento negativo
un evento positi o favorire
ESPLORARE IL TEMA Dare un’occhiata
al giornale. 3. paesi
vo
e/o fra
Dare un’occhiata fra le università legge dei vostri
comuni e le principa a unazesituaz
li differen ione, re o esam inare velocemen
: guardare, Dire una stoltezza dietro l’altra.
1. Quali sono le caratteristiche a un problema. e insieme.
Parlaten 4. te qualcosa Fare una stoltezza.
paese e l’università italiana? : quantità molto
l’università del vostro grande, enorm
e, esagerata A B
5.
:
inaspettato, spess fatto non previsto,
Università
Comportarsi 6. o negativo Arrivare tard
i
Un padre
da saggio.
parole
: comportamento per un imp al lavoro
o revi
a confronto
sag poco intelligenti, sciocc sto.
Gli insegna gio. 7. he, stupide Dover part
ire
menti degli
antichi sag :
cultura, conoscenza che ha esperienza, di un imprevi a causa
gi. sto.
comporta in modo del mondo e si
58 equilibrato
Mangiare uno sprop
osito di dolci.
4.a T12. Ascol
ta la poesia senza
leggere il testo
B0998_058-081
_U04.indd 58
: concentrati sul
ritmo e sul suon
o delle parole.
PERCHÉ FORMULARE DOMANDE E RISPOSTE SUL

22/05/15 16:35 59 CONTENUTO DI UN TESTO PRIMA DI LEGGERLO?
B0998_058-081
_U04.indd 59 Perché aiuta a:
• richiamare alla mente le nostre conoscenze
lau ree sull’argomento;
tipi di
• fare ipotesi per anticipare il contenuto del testo e far
22/05/15 16:35
tasse di nascere delle curiosità;
iscrizione, borse • leggere con uno scopo, con un compito (task), ad
di studio, servizi esempio: verificare le nostre ipotesi e conoscenze,
scoprire ciò che ci interessa sapere.
Essere un lettore attivo e consapevole, che sa perché
legge e che cosa legge, permette anche di scegliere come
leggere (ad esempio, quali informazioni selezionare). In
a questo modo possiamo capire o studiare anche testi che
provate
ate le domande e insieme in un primo momento ci sembrano “troppo” difficili per
3. In coppia, confront vostre conoscenze e/o
alle vostre ipotesi.
rispondere in base alle lingua e contenuti.
Nella tua lingua

PER PARLARE DI STORIA
rapporto Middle Ages, Modern
• (Classical) Antiquity,
docenti-studenti o, l’Età Moderna, Period
• L’Età Antica, il Medioev Period, Contemporary
l’Età Contemporanea ance, the
organizzazione del • Humanism, the Renaiss
Per saperne • L’Umanesimo, il Rinascim
ento,
Enlightenment
percorso di studio
di più vai su
da il l’Illuminismo first / second part / half of the XIV
ISW e guar metà del XIV secolo /
• In the
th century
a • Nella prima / seconda century / of the fourteen
video La scelt /
didattica (lezioni, dell’università. del quattordicesimo secolo
seminari, web ecc.) esami e del Trecento 103
valutazioni
24/05/15 22:54
102
103
24/05/15 22:54 B0998_102-129_U06.indd
102
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13
SUGGERIMENTI E ACCORGIMENTI PRATICI
▶ Consigliamo di non trascurare questa fase: una buona motivazione aumenta

molto il livello di comprensione del testo da parte degli studenti. Se avete modo,
vi suggeriamo di proporre in due classi analoghe lo stesso testo, con e senza la
fase di motivazione, e confrontare i risultati.
▶ Tenete presente che queste attività (come molte altre del resto) aumentano molto
di efficacia quando vengono ripetute con regolarità e gli studenti si abituano
a svolgerle - e a volte si affezionano - diventando esperti formulatori di ipotesi,
soprattutto quando ne verificano i vantaggi nell’accostarsi al testo.
▶ Dedicare tempo a questa fase non significa dedicarle troppo tempo
nell’economia di una lezione: può succedere, quando il tema interessa
particolarmente gli studenti (o l’insegnante). Tenete d’occhio l’orologio, perché
arrivare alla fine della lezione senza aver letto o ascoltato una volta almeno il
testo, per verificare le ipotesi fatte, vanifica in parte gli obiettivi di questa fase ed
è abbastanza frustrante. Se la classe è molto motivata, consigliamo di riprendere
approfondimenti e discussioni nella fase finale della lezione (→ 3.2.3, p. 19), che
potete estendere a piacimento.
▶ In questa fase si propongono molte attività di coppia o in gruppo, dato che
il confronto e la negoziazione fra pari e in autonomia sono fondamentali
per sviluppare ipotesi e motivarsi, lasciando al docente un ruolo di stimolo, di
“uditore” e moderatore (→ 2.3, p. 10).
Tuttavia, quasi tutte le attività possono essere trasformate in attività individuali
o di plenum: variate in base alla propensione della classe e alle vostre esigenze,
ma vi consigliamo di non esagerare, perché in questa fase le attività in plenum
sono spesso molto lunghe e noiose, quando ad esempio si richiede l’intervento
di tutti, e quelle individuali lo diventano, se richiedono un feedback personalizzato.
In più, il tempo parola a disposizione dei singoli studenti si riduce drasticamente,
spesso a favore di quello dell’insegnante (→ 2.3, p. 10).
In questa fase, attenzione a:
▶ non richiedere produzione orale troppo alta per il livello di competenza

linguistica. Le attività sono calibrate al livello di riferimento, ma se gli studenti
sono in difficoltà nell’esprimere ipotesi o raccontare esperienze, soprattutto
nei livelli bassi, proponete loro di esprimersi in lingua materna o in una lingua
straniera più conosciuta: qui l’obiettivo prioritario è muovere la mente e il
cuore, motivare, confrontare esperienze e ipotesi e non esercitare la produzione
orale. In quale lingua lo fanno è, in questo contesto, non rilevante;
▶ non anticipare un numero eccessivo di concetti/parole-chiave: gli studenti
non devono sapere già tutto prima di leggere o ascoltare, ma solo ciò che è
strettamente necessario a verificare le loro ipotesi e a capire il senso generale
del testo; il resto lo scopriranno strada facendo (altrimenti perché tanta fatica?).
Spesso siamo noi docenti ad avere l’ansia del tutto e subito, a non saper restare
nel dubbio, affrontando precipitosamente il non noto, comunicando ansia agli
studenti;
▶ non dare risposte (o almeno a limitarle all’essenziale, secondo buon senso) e
non eccedere nella correzione, per non togliere la curiosità e la motivazione
a verificare le ipotesi. Vale la pena lasciare agli studenti il diritto di sbagliare
e di fare le ipotesi più fantasiose: se sbagliano, va benissimo, sarà più utile
confrontarsi con il testo. Le fasi di motivazione migliori sono quelle dove gli
studenti si sentono liberi di sbagliare.
14
La fase di comprensione

In questa seconda parte si passa alla lettura e/o
ascolto, con attività che accompagnano lo studente
nell’esplorazione attiva del le parole mancanti.
5
testo, applicando diverse
lezione e completala con
one della prima parte della
5.2 Io sono il tuo specchio

8. T14. Ora ascolta la conclusi
i
dirà il professore. Le immagin viene chiamato
le parole che secondo te del sistema specchio, come
parte della lezione e scegli a inziale: perché la scoperta
6. Leggi il testo della prima
strategie di comprensione. T orniamo dunque alla domand
d’aiuto. ico?
che hai fatto possono esserti anche in campo non scientif
dell’attività 4 e le ipotesi , ha avuto tanto successo e di quello che
questo no? Perché ci permett
e esservi chiara,
molto più molto meno delle parole, Beh, ora la risposta dovrebb te.
lo fanno. Immediatamen
I compiti iniziali sono

domandati perché, un certo movimento, ma
A d esempio, vi siete mai Beh, gli scienziati hanno fanno gli altri
farci piangere o ridere? più recenti ci dicono che
non solo
un bravo attore basta a all’inizio degli anni E vi dirò di più: le ricerche Per esempio, se io sono in
un bar e vedo
l’espressione del viso di ipotesi quasi casuale, fatta sua .
scoperta ti o lo compie, la do perché vuole bere il caffè
cominciato a capirlo grazie
a una
ienziati guidati da Giacomo Rizzolatti. Rizzolat capisco anche perché qualcun subito se la sta prenden
di neurosc una tazzina di caffè, capisco o di essere Sherlock Holmes
,
semplici, finalizzati a
di Parma da un gruppo scimmie per capire a quali
stimoli
Novanta all’Università motorio nelle uno che grandi
sistema muscolare
sistema
afferrare un oggetto o via: non ho bisogno di fare entra in azione più tardi
e ci permette
stava studiando il e, come ad esempio o perché la vuole portare . Senza dubbio, il pensiero
la scimmia compie un’azion un dato contesto.
rispondono i neuroni quando di usare cioè il pensiero a un’ di una certa persona in
molte altre cose legate o stanno alla
guidare un primo, rapido mangiare una nocciolina. di

Dunque, per
base del riconoscimento
questa prima parte,
e delle azioni e della compre
possiam o dire che i neuroni specchi
nsione del loro significa
to.
contatto con il testo, per 9. In coppia, confrontate

il vostro lavoro. Se necessar
io, chiedete di ascoltar
e ancora.
verificare le ipotesi fatte

e, leggi gli appunti
appunti. Prima di ascoltar
parte della lezione e prendi
10. T15. Ascolta la seconda zioni mancant i.
ipotesi sulle informa
da completare e fa’ delle
e cogliere le informazioni azioni fredde -> relazione

azioni calde ->
con oggetti
PER PRENDERE APPUNTI
ASCOLTANDO
Fa’ attenzione:
• ai connettivi che collegano le
fondamentali. neuroni specchio si

attivano ->
diverse parti del testo (quindi,
dunque, invece, per/ad esempio,
infine ecc.);
• al tono della voce più forte
associa -> e marcato sulle parole chiave
il sistema specchio
del discorso.
Scrivi parole chiave e frasi brevi;
Gradualmente i compiti Esperimenti collegati:
azione del disgusto

-> reazione
usa i simboli (= x > ‡ →) e
abbrevia le parole più facili o che si
ripetono spesso (poss. = possibile,
al disgusto e all’osserv
successivi invitano a
ex = esempio, neur. = neuroni).
motori, che Dopo l’ascolto:
neuroni visivi e dei neuroni
a tradizionale, ci sono dei di Rizzolatti ha scoperto ricercatori inglesi -> • confronta i tuoi appunti
Sapete che, secondo la fisiologi corpo; invece il gruppo
diverse del cervello la con quelli di altre persone;
sono separati in due aree otori, che uniscono appunto
tornare sul testo, o su sono i neuroni visuo-m • rileggili subito per completarli
->
fanno entrambe le cose: Significato della scoperta
quello che io vedo e quello
re
-> capacità di condivide
che ci sono neuroni che nto, in altre parole, mettono insieme
-> facciamo parte
della stessa comunità o riscriverli.
parola percezione al movime penso a osservo una penna su
un esempio: se
imparare. Facciamo ancora
(sharing)
fare la penna che è sul tavolo.
parti di esso, compiendo

che so di quando io prendo
mio cervello gli stessi neuroni specchio, che sono
un tavolo, si attivano nel chiamati appunto neuroni Conseguenze:
neuroni ce ne sono alcuni, ori si sono
Ma non è tutto: fra questi con le scimmie, i ricercat ->
sul piano evolutivo
esperimenti, giocando a imitazione, condivisio
ne
ancora diversi. Durante
gli studi o quando la scimmia prendev grazie a osservazione,
operazioni di tipo più

no non solo
dei neuroni che si attivava ciò significa che i neuroni
infatti accorti che c’erano lo sperime ntatore. Quindi responsabilità sociale:
ma anche o quando lo prendeva ad esempio quando mangio
una
sul piano sociologico
-> cambia l’idea della
qualcosa, un movime nto, (vedi Adam Smith).
di più sia quando faccio movimento.
specchio si attivano stesso
analitico – inferenziale,
persona che fa quello
non sia quando osservo un’altra movimenti se ci piace
tanto vedere
mela,
grazie a questi neuroni di più vai su
E probabilmente è proprio nostro cervello Per saperne ateli: se necessario,
alla tv: con una parte del neuroni spec
chio.
i vostri appunti e complet
anche se siamo seduti davanti ISW: PPT I 11. In coppia, confrontate o alcuni passaggi.
altre persone fare sport,
per individuare le
stanno facendo. di riascoltare tutto il brano
iamo davvero a ciò che chiedete all’insegnante
corpo, insomma, partecip
→ ESERCIZI
PP. 203-204
95
informazioni di secondo 7. T13. Ascolta il professo

re e controlla il tuo lavoro
(attività 6).
livello o implicite.
24/05/15 22:47
94
95
24/05/15 22:47 B0998_082-101_U05.indd
È in questa fase che si B0998_082-101_U05.indd

94
esercitano alcune abilità di studio fondamentali

per la comprensione e rielaborazione delle rete di elementi sintattico-semantici su cui si regge
informazioni, utilizzando mappe, tabelle, schemi (→ la sua struttura logico-concettuale: ad esempio
1.2, p. 6). individuando gli elementi di coerenza e coesione
- congiunzioni, pronomi, marcatori temporali,
Le tecniche didattiche puntano a esercitare la ecc. - al centro di molte attività di questa sezione, o
manipolazione del testo con diverse modalità lavorando sul lessico chiave (in particolare termini
(scomposizione e ricomposizione del testo, cloze, e collocazioni del linguaggio specialistico) che
caccia all’errore, abbinamenti di battute di dialogo, veicola i nuclei concettuali principali ed è quindi
riordino etc.) per comprendere sempre meglio la essenziale alla loro comprensione.
▶ È utile ricordare agli studenti che capire un testo non significa capirlo tutto
e subito, parola per parola. Questo non succede quasi mai, nemmeno in lingua
materna, quando leggono un manuale o ascoltano un professore, e comunque
in un percorso di lingua (dello studio) non è necessario per progredire, né
economico in termini di tempo energie impiegate.
L’ansia da prestazione, nelle attività di comprensione e soprattutto di ascolto,

accomuna la maggioranza degli studenti, in particolare davanti a testi che possono
apparire “impegnativi” a un primo sguardo. È quindi importante, soprattutto
all’inizio di un corso, curarsi di abbassare il filtro affettivo, se vogliamo che il
cervello dello studente si attivi meglio.
Rassicurateli, esplicitando che non vi aspettate che capiscano tutto il testo,
né i compiti proposti lo richiedono (se si abituano a leggere bene le consegne,
risulta chiaro). È bene sottolineare che avranno modo di rileggere o riascoltare più
volte. L’obiettivo è piuttosto quello di allenarsi a capire. E come in ogni buon
allenamento, prima di vedere i risultati e battere il record del mondo, bisogna
15
procedere passo per passo. Potete anche chiarire – se lo ritenete opportuno - che non
verranno valutati su quanto capiscono, ma piuttosto su come cercano di farlo.
Abituateli a pazientare, a procedere gradualmente nell’incertezza, svolgendo le
attività che a poco a poco forniscono loro gli strumenti per comprendere sempre di
più.
▶ Altro punto di attenzione è l’uso compulsivo che molti studenti fanno del
dizionario (sia pure su smartphone) in questa fase di comprensione, perdendo
tempo e disperdendo energie. Il dizionario bilingue e monolingue non va certo
bandito dalla lezione, né tantomeno nello studio individuale, ma è necessario
educarli a capire come e quando usarlo: è uno strumento fondamentale
nelle fasi di analisi e memorizzazione del lessico, ma anche per la riflessione
grammaticale; per questo, a un suo uso consapevole e efficace sono dedicate
diverse attività dei percorsi e alcuni box di riflessione: trovate degli esempi a p. 87,
a p. 183, es. 5 e 6 a p. 197 del volume.
Altre attività e box di riflessione guidano all’applicazione di strategie per

comprendere il significato di parole sconosciute in base al contesto della frase (un
esempio è a p. 22, es. 8 e box giallo) con l’intento di rendere consapevoli gli studenti
che, applicando le strategie opportune, sanno e possono capire molto più di quanto
pensino.
A questo scopo potrebbe essere utile proporre più
volte, soprattutto all’inizio del corso, attività come
denzia tutte le quella riportata nel box a fianco, per decondizionare
9. Nei paragrafi 2 e 3 evio che ti sem bra di non gli studenti rispetto all’idea che “senza il dizionario
parole che non con osc i
con attenzione i due non posso farcela”.
capire bene. Poi rileggi
paroleevidenziate
paragrafi: quali sono le
ond o te son o ver amente importanti
che sec
ific ato del la frase? Copiale L’attività ha diverse varianti: per esempio, si
per capire il sign
tes i sul loro significato.
qui e prova a fare ipo
: qua nte parole hai
può chiedere loro di procedere al contrario,
ario
Poi controlla sul dizion sottolineando tutte le parole note e riflettere poi
indovinat o?
sull’importanza o meno di conoscere quelle nuove
per comprendere il testo. Questo tipo di attività
puntano a sviluppare la consapevolezza sul
modo in cui si apprende una lingua, oltre che a
potenziare le strategie, e quindi a creare autonomia.
▶ Per i testi scritti si consiglia di far leggere il testo in silenzio: è un dato di fatto
che la lettura ad alta voce non facilita la comprensione, non permette a ogni
studente di scegliere i propri tempi e di concentrarsi sul significato globale della
frase piuttosto che sulla pronuncia delle singole parole.
Nella consegna della prima lettura si chiede spesso di leggere rapidamente il

testo per invitare gli studenti ad applicare una strategie di lettura adeguata allo
scopo (la ricerca di alcune informazioni generali, magari per verificare ipotesi).
Per abituarli a questa lettura a salti, senza fermarsi su ciò che non capiscono, può
essere utile dare un tempo limitato, calcolato sul tempo necessario al docente per
svolgere quel compito, e dare uno stop deciso, senza eccezioni per chi non ha finito
(probabilmente un terzo della classe se il tempo è ben calcolato). Il tutto può essere
fatto in forma (semi)ludica per non dare all’attività un aspetto ansiogeno.
▶ L’ascolto è un’abilità che in generale è ritenuta più difficile e spesso poco

amata, ma si migliora la capacità di ascoltare ascoltando, costantemente e
ripetutamente, guidati da compiti mirati. In più, all’università, è fondamentale
quanto la lettura, dato che gli studenti hanno bisogno di capire le lezioni dei
16
docenti non meno dei loro manuali. Quindi, è importante fare il possibile per
abbassare l’ansia da prestazione, senza però rinunciare ad esercitare questa
abilità.
Le prime volte è possibile fare anche più “riascolti” di quelli previsti dalle attività,
soprattutto se lo richiedono gli studenti; spesso nelle attività si esplicita questa
possibilità: “se vuoi/volete, chiedi/chiedete all’insegnante di ascoltare ancora”.
Consigliamo di resistere alla tentazione di dare agli studenti la trascrizione
completa del testo ascoltato alla fine della lezione, se non con rare eccezioni.
D’altra parte le attività che guidano la comprensione orale puntano ad abbassare
l’ansia del “non capisco niente” proponendo inizialmente mini-compiti semplici,
o trascrivendo alcune parti dei testi orali, su cui si chiede di svolgere attività (per
esempio nella lezione 5.2 le attività 6, 7 e 8 alle pp. 94-95 o negli esercizi a p. 162).
▶ Infine, per alzare la motivazione, rassicurare e aumentare il livello di

comprensione dei singoli, è consigliabile inserire un breve confronto a coppie
dopo una prima lettura o ascolto, ripetibile dopo gli ascolti o le letture successivi,
su ciò che sembra loro di aver capito, ma non su ciò che sicuramente hanno
capito (qui la consegna diventa davvero importante per la riuscita dell’attività).
In alcune lezioni questa richiesta si trova già nelle consegne del libro, ma potete
aumentarne la frequenza: la condivisione e la negoziazione sono strumenti
potenti per aumentare il livello di comprensione al passaggio successivo.
3.2.2 Riflettere sulla lingua LESSICO 8. Rileggi nel testo le frasi dove
parole evidenziate e scegli si trovano queste
il loro significato.
10.
2
1. buia: Completa i ricordi d’infanz
4. ristrutturare: ia di Maria Teresa con i
Questa sezione è dedicata

piccola COME INDOVINARE IL SIGNIFICATO DI UNA PAROLA DEL TESTO? verbi all’imperfetto.
ricostruire
senza luce Usare il dizionario per ogni parola che non conosci porta via molto
comprare
R
2. fresco: tempo e leggere un testo può diventare molto faticoso!
5. siamo scappati: oma è stata la mia città
2.1 Ricordi d’infanzia di un futuro

non troppo freddo Per indovinare il significato di una parola in base al contesto ti aiuta: per molti anni, ma non
all’analisi di alcuni elementi

siamo andati via da Milano quando per mia scelta. I miei genitori
molto freddo • leggere le parole e le frasi intorno alla parola; si sono trasferiti
3. abbandonato: ci siamo nascosti città troppo caotica e non (avere) tre anni. Mi
6. spavento: • capire che parte del discorso è (un nome, un verbo, un aggettivo ecc.); mi (sembrare) una
molto vecchio • pensare ad altre parole simili in italiano (studioso → studio) o in altre mai nebbia e molto raramen (piacere) il clima: non c’
grande rabbia te la neve; nessun cambiam (essere)
comunicativi, morfosintattici
non più usato lingue che conosci, ad esempio l’inglese (contesto → context); ento di stagione. Gli alberi
grande paura (perdere) mai le foglie, il sempreverdi non
• la tua conoscenza del mondo (ciò che già sai sull’argomento); cielo
1 (essere) sempre blu.
• mettere al posto della parola sconosciuta un’altra parola con un
→ ESERCIZI (io, abitare) all’EUR ❶, un
significato simile e controllare se la frase ha senso. residenziale che secondo quartiere
o lessicali propri della

PP. 162-163 l’idea di Mussolini
(dovere) ospitare un’Espo
sizione Universale come
Parigi. Poi, durante la guerra, quella di
il progetto si è fermato.
arrivo – nella seconda metà Al mio
RIFLETTERE SULLA LINGU
comunicazione disciplinare,
degli anni Cinquanta –
architetto
A (presentare) interessanti
l’EUR
monumenti in
▶ L’IMPERFETTO: la marmo con colonne classich
forma antica, che
eggianti, come quelli di
Roma
di volta in volta selezionati dal

La strada era uno spazio sicuro; durante il quartiere dell’EUR (ricordare) le glorie del regime
Nel racconto di Luca ci
sono molti fascista. Più tardi il quartier
il giorno non passavano macchine, ad e ha avuto un grande sviluppo
verbi coniugati al tempo hanno costruito il Palazzo :
imperfetto. eccezione di quella del medico che delle Rose, tutte struttur dello Sport, il Velodromo,
In questa frase ce ne sono e sportive progettate da la Piscina
5: trova gli Sessanta. A scuola la professo Piacentini, Nervi e altri
sillabo di riferimento in base

altri 4. veniva a visitare i malati, e noi bambini ressa architetti per le Olimpia
(raccontare) che durante di del
eravamo sotto gli occhi di tutti: le (parlare) in latino con gli le gare delle Olimpiadi
mamme potevano stare tranquille... stranieri.
Cerca nel racconto di Luca
alla loro significatività nel

i 7 verbi
all’imperfetto che mancano
per completare la tabella.
▶ L’IMPERFETTO: l’uso
gioc-are ved-ere ven-ire
testo.
io gioc-avo essere Quando si usa l’imperfe
ved-evo ven-ivo tto? Per capirlo, leggi le
tu ero sue funzioni (A, B, C) e
gioc-avi L’ACCENTO SULL abbinale alle frasi d’esemp
ven-ivi io.
lui/lei gioc-ava eri ALL’IMPERFETT E PERSONE PLURALI A. descrivere condizion
i, luoghi B. parlare di abitudini o
ved-eva O e persone (stati fisici e
noi C. raccontare fatti passati
ved-evamo • parlavàmo, parlav psicologici) azioni passate ripetute
ven-ivamo àte MA parlà senza una durata
voi gioc-avate • vedevàmo, vedev vano; nel tempo
ved-evate àte MA vedév precisa
ven-ivate eravate • venivàmo, venivà ano;
loro te MA venìv 1.
Gli elementi dei sillabi

ved-evano ven-ivano ano. Giocavamo a pallone in un
2. campetto da calcio ai lati
La chiesa era buia e umida, della ferrovia.
3. io avevo sempre freddo.
Da piccolo andavo ogni domenic
a alla messa con mia nonna.
9.
grammaticale, lessicale
Luca ha scritto ancora In coppia, indicate la funzione
un ricordo: completa i (A, B, C) dei verbi all’imper
fra quelli proposti. verbi all’imperfetto o scegli fetto in queste frasi.
1. Alla periferia del paese
c’era la villa, un grande
edificio per noi misterios
o,
e testuale del volume A lla periferia del paese che sembrava abbandonato.
c’ero c’era la villa, un grande 2. Intorno alla villa c’erano A B C
sembr abbandonato; intorno alla edificio che mura
villa c’er molto alte.
che nessuno di noi avevamo mura molto alte, 3. A volte ci nascondevamo A B C
aveva il coraggio di scavalca
fanno riferimento ai sillabi

che cosa c’era dall’altra re per vedere fra gli alberi
parte. A volte ci nascond di fronte al cancello della
fra gli alberi di fronte villa. A B C
al cancello della villa e 4. Parlava poco, ma sapeva
speravate speravamo di vedere uscire tutto e
Poi, un giorno, abbiamo qualcuno. non aveva mai paura.
conosciuto un nuovo amico, 5. Mentre passeggiavamo A B C
della lingua italiana per

che parl un ragazzo magro e piccolo per il paese
poco ma sap tutto e non senza molto da fare, abbiamo
Lui diceva aveva avevate mai paura. deciso
dicevi di sapere come entrare di andare dietro a lui.
mentre passeggi nella villa; così un pomerig A B C
per il paese senza molto gio,
da fare, abbiamo deciso
stranieri, ad esempio a
dietro a lui e abbiamo scavalca di andare 1 Un pomeriggio
to ❶ quel muro.
abbiamo scavalcato
quel muro…
quelli delle certificazioni

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internazionali, e nello B0998_018-035_U02.indd

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specifico seguono le proposte contenute nel

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sillabo del Certificato “Italstudio Università” del

Laboratorio di Glottodidattica dell’Università di comprendere un testo specialistico e quelli di cui
Parma, che si propone di coniugare le esigenze è utile avere la piena padronanza, che implica il
della comunicazione di base con quelle per fini di loro impiego anche in produzione. Ad esempio, il
studio. riconoscimento del passato remoto o della forma
Per gli elementi morfosintattici si è seguita la passiva, fondamentale per comprendere molti
distinzione presente nel sillabo del Certificato testi disciplinari, è introdotto già nel livello A2,
fra gli elementi che è necessario riconoscere mentre la piena padronanza è prevista a uno stadio
già a un livello di competenza elementare per successivo.
17
Il percorso di riflessione 6
IN SINTESI
è di tipo induttivo: prende IN SINTESI
▶ Il trapassato prossim
o si usa per esprimere un’azion
e passata che è avvenut
al passato prossimo, imperfe
tto o passato remoto.
a prima di un’altra
azione espressa da un verbo

avvio dall’osservazione di e per Natale.
are e plural regalato Azzurra l’anno scorso
scere la 3 persona singol Ho letto il libro che mi aveva
a a.
in ingegneri
ricono laureata
IL PASSATO REMOTO: lontano, che non hanno Quando la incontrai la prima
volta, Maria si era appena
trapassato prossimo è
GRAMMATICA
i, accaduti in un passato le a quella espressa dal
per raccontare fatti conclus che fa da riferimento tempora
Si usa il passato remoto
un elemento in un contesto
▶
il presente. ▶ A volte l’azione passata
nessun collegamento con nte. non era mai tornata.
si insegnava già dal 1096,
si sviluppò molto rapidame sottintesa. il suo paese da bambina e
L’Università di Oxford, dove vicino, o che sono ritenuti difficile. Aveva dovuto lasciare
in un passato Maria aveva avuto una vita
re fatti accaduti
si usa invece per racconta
▶ Il passato prossimo Durante il
già noto, il testo letto e vicini da chi scrive o parla

Due anni fa mio fratello ha
(p. 35).
lasciato Genova, dove abitava
dal 2005, ed è venuto a Milano
a vivere con me.
ESPRE SSION I TEMP ORAL I PER Rinascime
nto...
PER COMUNICARE
storici ecc.) ed è usato spesso
il tempo tipico della narrazio
ne (fiabe, romanzi, testi
centrale e meridionale
è PARLARE DI STORIA Dopo l’anno Mille...
▶ Il passato remoto è lingua scritta, ma in Italia
ascoltato, in funzione e grazie

...
si trova soprattutto nella Fin dal Medioevo
insieme all’imperfetto;
parlata.
comune anche nella lingua 3a persona singolare e plurale. Nel corso del /
remoto soprattutto alla Nel XII (dodicesimo)
trovano verbi al passato con il passare
▶ Nei libri di storia si
al quale acquista significato

i di un verbo al secolo / nel 1100
▶ Spesso le forme irregolar del tempo...
VERBI REGOLARI 1a e la 3a persona (millecento) / nel 1354
passato remoto sono la
del verbo: scrivere → io
lui/lei loro singolare e la 3a plurale
scrissero.
scrissi → lui/lei scrisse → loro Fra il 1100 e il 1200...
e ne risulta facilitata la
port-ò port-arono
verbi in -are nte /
pot-erono i al passato remoto Precedenteme ente /
pot-é (potette) ▶ Molti verbi irregolar la metà / eam
verbi in -ere alla seconda coniugazione (-ere). Intorno / verso contemporan
apr-irono appartengono .. nte a...
verbi in -ire apr-ì la fine del 1300. successivame
formulazione di ipotesi ALCUNI VERBI IRREGOL

ARI ALLA 3a PERSONA SINGOLA
infinito
RE E PLURALE
lui/lei loro
Prima della fine del
secolo / del 1452...
sul suo meccanismo di

lui/lei loro scrissero
infinito scrivere scrisse
I SEGNALI DISCORSIVI
fu furono lessero
essere lesse ne, confermare di
leggere discorso, chiedere attenzio
ebbe ebbero vissero per aprire o chiudere un i meglio, prendere e dare
la parola, per
avere visse I segnali discorsivi si usano
funzionamento; si arriva
fecero vivere ▶ o (p. 17), ma anche per spiegars
fare fece
dire disse dissero aver capito o di essere d’accord
videro . zano il discorso e
vedere vide continuare un discorso perché organiz
della lingua parlata,
perse persero infinito lui/lei loro
discorsiv i sono elementi fondamentali
così alla formulazione

perdere ▶ I segnali .
facilitano la comunicazione
misero nacque nacquero
mettere mise nascere
piacque piacquero che conosci per...
piacere altri segnali discorsivi
lui/lei loro Aggiungi nello schema
se ti interrompo, ma...
guidata della regola, seguita

infinito
dette/diede dettero/diedero lui/lei loro Scusa, ma allora... / Scusa
dare infinito
seppero prese presero
sapere seppe prendere
decisero no?
tennero decise Prego... / Che ne dici? / ...
da un lavoro di sintesi che

tenere tenne decidere
vennero chiese chiesero
venire venne chiedere interrompere
/ Giusto? / ... vero?
Non ti sembra? / Non è così?
e l’uso dare il turno di parola
IMO: la forma
prevede anche momenti di IL TRAPASSATO PROSS
▶ Il trapassato prossim
passato del verbo.
o è un tempo composto,
formato dall’imperfetto di avere o essere + il particip
io
richiedere un accordo
continuare un discorso
Comunque... / Come ti dicevo,
... / Ma sai...
riflessione esplicita da parte così… /

TRAPASSATO PROSSIM
O altre parole... / Diciamo
riformulare in modo Voglio dire... / Cioè... / In
part-ire / Anzi...
parl-are
scriv-ere diverso ciò che si è detto Mi spiego… / O meglio…
ero partito/a
dell’insegnante, con l’aiuto

avevo scritto
io avevo parlato fare un esempio o... /
eri partito/a / Pensate a... / Prendiam
avevi scritto Per esempio… / Pensa…
tu avevi parlato
era partito/a
aveva scritto Diciamo che...
lui/lei aveva parlato
eravamo partiti/e
degli schemi e delle spiegazioni

avevamo scritto
noi avevamo parlato
eravate partiti/e 129
avevate scritto
voi avevate parlato
erano partiti/e
avevano scritto
avevano parlato
essenziali della sezione In

loro
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Sintesi, che presenta un B0998_102-129_U06.indd

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129
riepilogo di tutti gli elementi

analizzati nel percorso. Concludiamo, ricordando che la riflessione
In questa sezione si propone agli studenti sulla grammatica in funzione della
il completamento di alcuni schemi con frasi comprensione del testo è un passaggio centrale
d’esempio per aiutarli a memorizzare la regola e per favorire l’apprendimento integrato di lingua
ad autovalutarsi. e contenuti nella lingua dello studio: lo spiegano
Anche l’analisi del lessico procede secondo bene le parole di P. Balboni: “la riflessione sulla
un percorso di tipo induttivo: le attività puntano logica concettuale sottesa alla microlingua è una
ad ampliare il bagaglio lessicale, generale o riflessione sulla logica portante dell’intero ambito
microlinguistico, ma soprattutto a rinforzare le disciplinare e allo stesso modo l’aderenza ai moduli
strategie per la memorizzazione e la comprensione: stilistici della microlingua diviene aderenza ai suoi
ad esempio in questa sezione si insiste in modo modelli concettuali […].”2
particolare sull’esplorare la formazione delle
parole (derivazione, prefissi, suffissi, ecc.) per
comprenderne il significato e per collegarle in reti di
significati (campi semantici, famiglie di parole), che 2. P. E. Balboni, Le microlingue scientifico-professionali, Torino,
ne favoriscano un’acquisizione stabile e produttiva. Utet. 2000, p. 62.
▶ In un percorso di lingua dello studio rivolto a studenti universitari adulti,

la riflessione sulla “grammatica” nella lezione in classe ha un ruolo
importante, ma non prioritario: il tempo in classe è sempre troppo poco e, a
nostro avviso, è bene sfruttarlo per lavorare non solo sulla grammatica ma anche
sulla comprensione e sulla produzione dei testi, che richiedono maggiormente il
fondamentale sostegno del confronto con i compagni e della guida del docente.
▶ Il fissaggio e il reimpiego degli elementi linguistici analizzati in classe
possono essere destinati in buona parte al lavoro a casa: uno studente adulto è
in grado di esercitarsi, approfondire o riprendere alcuni argomenti grammaticali
durante lo studio individuale, se dispone di buoni strumenti, come ad esempio
un libro di grammatica. Anzi, per molti è un’attività gradita e rassicurante.
Ovviamente, anche le attività della sezione Riflettere sulla lingua dell’eserciziario
sono utilizzabili a questo scopo. Inoltre, gli studenti dispongono delle soluzioni
18
di tutte le attività del volume: questo permette loro di autocorreggersi e
all’insegnante di evitare lunghe correzioni in plenaria, sfruttando il tempo-
classe per la condivisione dei dubbi e gli approfondimenti.
▶ Sappiamo che la distanza fra la conoscenza di un elemento grammaticale e
il suo uso (corretto) in produzione è un processo variabile, che ha a che fare
con molti fattori legati allo sviluppo dell’interlingua di ciascun studente, e solo in
parte “controllabile” dall’insegnamento in contesto formale. Tuttavia, la ripresa
a spirale degli argomenti trattati con la mediazione del docente, con modalità
didattiche diverse, può senz’altro aiutare gli studenti ad accelerare il passaggio
dal sapere la lingua al saperla usare.
3.2.3 Parlare e scrivere anche parlare e scrivere, sia pur in forme

Questa sezione è dedicata ad attività per la diverse e in misura maggiore o minore in
rielaborazione di quanto letto, ascoltato, discusso base ai diversi scopi e contesti, se si vuole
in ogni lezione, esercitando le abilità produttive comunicare, nella vita quotidiana come in quella
in particolare nelle forme tipiche delle studio accademica. È il principio, noto e condiviso
accademico: discutere un tema con colleghi e in ambito glottodidattico, secondo il quale
colleghe, rispondere a domande in un esame orale, alla comprensione dell’input deve seguire la
commentare grafici e dati statistici, scrivere una produzione di un output per l’acquisizione
relazione o un commento, preparare un Power stabile e duratura di una lingua.
Point per un seminario, sono alcuni esempi di ▶ All’università, e in generale per chi impara
compiti comunicativi che appartengono al sillabo una lingua per studiare, saper parlare
di questa sezione. e scrivere è necessario quanto saper
comprendere: un’adeguata restituzione orale
PARLARE E SCRIVERE e scritta di quanto studiato, in
Lezione 6.1
6 termini di forma e contenuto,
PARLARE E SCRIVERE
studenti.
è fondamentale per avere

1 Rileggi il testo La nascità
delle università in Europa 3 Lavorate in gruppi di 4/6
(pp. 104-106), sottolinea are oggi la
una mappa per sintetizz
are il suo contenuto. le informazioni principa Come vorreste organizz
li e crea C’è qualcosa
vostra università ideale?
riprende re dalla prima
successo nello studio, dato che

che vorreste
tà
organizzazione delle universi
medievali?
SINTETIZZARE IL
un gruppo di
CONTENUTO DI UN a. Entrate nel ruolo di
la verifica e la valutazione delle

l’incarico
TESTO IN UNA MAPPA LA NASCITA esperti europei che hanno
di
DELLE UNIVERSITÀ di progettare un nuovo modello
alcuni di voi
(XI-XIV SEC.) università internazionale;
, altri hanno il
hanno il ruolo di studenti
ruolo di docenti.
b. Discutete insieme e
scrivete 8 punti
. Riguardate
conoscenze e competenze dello
chiave del vostro progetto
Università fondate
l’attività 1 a p. 102 per avere
scaletta dei temi da trattare.
una
c. Se avete tempo, preparat

studente passano attraverso la
e una presentazione multime
diale
suggerimenti sulla sua
produzione nelle forme ricorrenti

prima del 1300 Mare
del progetto. Per avere dei

Università fondate del Nord
dopo il 1300
a p. 213.
preparazione leggete il box
Cambridge
(1229)
Oxford
0ceano
(1167)
Colonia (1388)
PREPARARE UNA
Atlantico PRESENTAZIONE
dei compiti accademici.

Parigi (1150) Cracovia (1364)
Orléans (1309)
Heidelberg (1385) MULTIMEDIALE
Vienna (1365)
Palencia (1208) Grenoble (1339) Vercelli Vicenza

(1228)
Tolosa (1228) (1204) Treviso (1318)
Valladolid (1250)
Montpellier (1289) Avignone Pisa Padova (1222)
(1303) (1343)
Salamanca (1243) Lérida (1300) Perpignano Bologna (1088)
Siena (1357) Arezzo (1215)
(1349)
Perugia (1308)
Siviglia (1254)
Roma (1303)
Napoli (1224)
le origini la vita Salerno (1173)

M a re M e d i t e r ra n e
universitaria o
Queste forme di produzione

l’evoluzione
vostri
4 Presentate alla classe i
insieme.
lavori e commentateli
2 A turno, esponete il contenu
della mappa. Se preferite
parti e/o fare domande
to del testo letto con l’aiuto
, potete dividere l’esposiz
di chiarimento o di approfon
ione in due
dimento.
– che integrano l’elaborazione di
PREPARARE UN
ESAME ORALE
Scegliete i migliori 8 punti
un progetto comune.
per creare
ESPRESSIONI TEMP
lingua e contenuti veicolati – MENTE
ESPORRE ORALPROGETTO
I PUNTI DI UN
sono piuttosto impegnative

ORALI PER PARLA
a
• Fin dal Medioevo... RE DI STORIA
ità ca m bi
L’univers
• Nel XII (dodicesimo)
secolo / nel 1100 (millec
nel 1354... ento) /
per gli studenti e per questo

• Fra il 1100 e il 1200...
• All’inizio del Quattr
ocento...
• Intorno al / verso
la metà del / verso
• Prima della fine la fine del 1300...
richiedono un esercizio
del secolo / del 1452...
• Durante il Rinasc
imento...
• Dopo l’anno Mille..
.
• Nel corso del / con
il passare del tempo
costante e compiti di graduali

• Precedentemente ...
/ contemporaneament
successivamente e/
a...
difficoltà: esporre i contenuti

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appresi studiando, strutturando 125 → ESERCIZI
PP. 212-213
un monologo, o in una relazione

125
126
24/05/15 22:55
24/05/15 22:55
scritta, in modo coerente, B0998_102-129_U06.indd

126
Sono attività molto importanti, a cui è necessario utilizzando un linguaggio appropriato, magari
dedicare in classe un tempo adeguato per dopo aver rielaborato una mappa concettuale o
raggiungere gli obiettivi didattici di un percorso degli appunti, sono operazioni che richiedono la
di lingua dello studio. Le ragioni principali sono padronanza di molte competenze linguistico-
almeno due: cognitive e di abilità di studio, tutte altrettanto o
più complesse di quelle sottese alla comprensione.
▶ Per imparare bene una lingua non basta Per accompagnare gradualmente gli studenti
saper leggere e ascoltare, ma si deve nella realizzazione di queste attività, anche in
19
questa sezione si trovano compiti stratificati qualche giorno) , quando i temi sono di particolare
e scomposti e altri strumenti come i box interesse per la classe: a partire dalle attività
“Espressioni per…” (riproposti anche nella sezioni presenti nel manuale, si possono strutturare
In Sintesi) che aiutano gli studenti ad utilizzare percorsi di approfondimento culturale e
alcune espressioni tipiche della comunicazione interculturale o (ri)creative, anche sotto forma di
accademica, fondamentali per una comunicazione project work, utilizzando i materiali multimediali
appropriata al contesto. collegati a ogni lezione, o i video e altri materiali
Questa parte finale della lezione può prevedere presenti sui siti Loescher e Bonacci editore e sulla
un’estensione (una lezione ulteriore, anche dopo WebTv Loescher.
▶ È opportuno pianificare con attenzione lo sviluppo di ogni lezione del Percorso

in modo da lasciare un tempo adeguato per le attività di questa sezione:
la produzione orale e scritta, libera o controllata, sollecitata nelle attività delle
fasi precedenti non ha infatti la stessa funzione, né si applica allo stesso tipo di
compiti proposti in questa sezione.
Non è raro infatti che nell’economia di un corso queste attività - necessariamente

finali - risultino trascurate o occasionali, sia perché la gestione dei tempi di una
lezione non è mai facile, sia perché lo sviluppo dell’abilità di comprensione scritta
riveste un ruolo dominante in molti corsi.
▶ Le attività per la classe sono prevalentemente di coppia o di gruppo. Questo

perché, al di là della ovvia opportunità di sfruttare l’interazione e la negoziazione
per stimolare la produzione orale, lavorare con i pari abbassa il filtro affettivo e
alza la motivazione, aiuta a superare la fatica di pianificare per poi scrivere o
parlare (sono pochi gli entusiasti della scrittura e dell’esposizione orale che non
sia la semplice conversazione) e favorisce la realizzazione di molte attività orali,
per esempio la simulazione di un esame, in una forma più vicina alla realtà.
Ciò non toglie che l’insegnante, tenendo conto dell’attitudine o meno al lavoro
cooperativo della classe e dei singoli, oltre che dell’interesse per l’argomento,
possa qualche volta ritagliare “compiti su misura”: assegnando in classe attività
individuali, presenti nella sezione Parlare e scrivere dell’eserciziario e attività di
gruppo più articolate, per esempio la preparazione di un Power Point o di un
progetto, per il lavoro a casa. L’importante è che a tutti venga data regolarmente
l’opportunità di esercitare le abilità di produzione nelle forme tipiche del
contesto accademico.
▶ In merito ai compiti basati sulla collaborazione fra pari, i cui vantaggi per
l’apprendimento di una lingua sono molti, e soprattutto per la produzione orale,
ci limitiamo a ricordare che un’accurata preparazione e la loro ripetizione
nel tempo sono fondamentali per avere dei buoni risultati da questa forma di
interazione didattica. Se la classe non è abituata a questo tipo di attività, può
essere utile iniziare con compiti brevi e semplici, da riproporre e articolare
in passaggi successivi, per permettere agli studenti di rafforzare le loro abilità
sociali e apprezzare i benefici del lavoro con i compagni, che inizialmente può
non essere facile.
▶ La correzione della produzione scritta e orale libera ha molte forme, note a
tutti i docenti, ed è bene variarle (correzione a coppie, consegna all’insegnante,
autocorrezione su indicazione dell’insegnante); nei Percorsi si suggeriscono
alcune modalità, ad esempio quelle basate sull’autocorrezione individuale o di
coppia, sia per la produzione scritta che orale.
20
In generale, nelle attività orali di questa fase, è opportuno che l’insegnante non
corregga e non controlli troppo il lavoro in coppia o in gruppo, dato che il focus
di queste attività è più sulla fluency che sull’accuracy. La correzione costante può
ostacolare la produzione, demotivare e portare via molto tempo.
Anche la restituzione di ogni coppia o gruppo davanti alla classe è a volte
dispersiva. Piuttosto, si può chiedere a una coppia o a un gruppo di ripetere la loro
performance davanti alla classe, e bene se la si può anche registrare, per poi proporre
un lavoro guidato di correzione collettiva e miglioramento del testo, anche in una
lezione successiva. L’attività è ancor più fattibile con le produzioni scritte.
▶ Incoraggiate gli studenti a provare a casa le produzioni orali individuali

che sono proposte nella sezione Parlare e Scrivere degli esercizi (→ 3.3): possono
registrarle e riascoltarle, per poi migliorale, ma anche inviarle all’insegnante,
per esempio con Whatsapp o altri software simili.
3.3 L’Eserciziario un’attività orale individuale, da svolgere

▶ Alla fine di ogni sezione delle lezioni si trova il ascoltando un breve testo o alcune domande
riferimento alle pagine degli esercizi aggiuntivi, che lo studente può registrare, riascoltare,
che possono essere usati per lo studio a casa, autovalutare, o inviare all’insegnante.
per il rinforzo in classe, per personalizzare la ▶ In chiusura della sezione Esercizi di ogni
lezione: ad esempio, gli esercizi di comprensione percorso, si propone la costruzione di un
fanno sempre riferimento al testo base della dizionario personale, sotto forma di mappa
lezione, ma sono di differente tipologia e concettuale, realizzabile su carta ma anche su
difficoltà. file, dove lo studente può sistemare i termini e le
▶ Le attività hanno tre livelli di difficoltà espressioni che vuole memorizzare o che ritiene
(segnalati graficamente) per stimolare più importanti per i suoi studi.
lo studente ad autovalutare le proprie
conoscenze e scegliere in autonomia il livello
più adatto per il recupero o il rinforzo, e per
infinito.
11) e scrivi sotto il loro
al passato remoto (sono
8. Sottolinea nel testo i verbi
PASSATO REMOTO:
ese
RICONOSCERE
rsità, la Rivoluzione franc
L’Età Moderna: le unive
offrire al docente la possibilità di “aggiustare” il
LA 3a PERSONA
SINGOLARE E secolo) – II parte
PLURALE e Napoleone (XVIII-XIX lingua tedesca le
nei paesi di
Settecento, in Francia e chiusura
Dalla seconda metà del one francese portò alla
livello degli esercizi delle lezioni in classe. università seguirono due
poco più tardi, creò un’unic

storie diverse. La Rivoluzi
delle università (1793), pezzi
a
dell’Ancien Régime di cui
univers
liberarsi, mentre Napoleo
ità imperiale (1806) forteme
il centro del
ne,
nte centralizzata,
pensiero
ità tedesche furono invece
▶ Nella sezione Riflettere sulla lingua burocratica e ideologi ca; le
idealista e romantico cercand
di comunità degli studiosi
univers
o di tenere insieme la libertà
con le esigenze di sviluppo
di ricerca e il caratter
sociale e politico degli Stati
dal progetto napoleonico
e
statalista che venne data

dell’eserciziario sono a volte presenti degli nazionali. La forte svolta
restò a lungo in vigore e
In Inghilterra e Scozia
in senso
lasciò tracce significative
la tradizione empiristica
in molte altre legislazi
indirizzò l’idea dell’uni
oni europee
versità
o solo gli insegnamenti
.
esercizi che completano la riflessione sul maggior mente pragmatici, a cui si opposer XIX secolo
verso sviluppi seconda metà del
te presenti a Oxford. Nella
umanistici tradizionalmen ità inglesi e nel 1838 si
fondò
e confessionale delle univers
diminuì ovunque il caratter religione.
tema principale della lezione (per esempio

Napoleone Bonaparte neutrale nei confronti della
(1769-1821) a Londra un’università
10.
7.
nel caso dell’imperfetto, l’uso di mentre, pg.

4. 11.
1. 8.
5.
2. 9.
6.
3.
165), per diluire la presentazione di alcuni temi 9. Completa il testo con i

verbi dell’elenco.
ono • portarono • fu •
manifestarono • dette •
restò • accadde
• ebbe • si sviluppò • mostrar
grammaticali e permetterne una ripresa a L’Età Moderna: l’università
in Italia e negli Stati Uniti
– III parte
le università italiane
zione nazionale (1861),
spirale da parte dell’insegnante: questi casi sono In Italia, dopo l’unifica
cattolicesimo, anche
una forte opposizione nei
se fra le cinque facoltà
riguardi del
in cui erano organizzate
. Tale clima conflittuale
segnalati chiaramente nell’indice generale. c’era ancora quella di teologia

come conseguenza la soppress
delle università di Stato
ione delle cattedre di teologia
nel 1873, proprio come
italiana
nel
La cultura universitaria
▶ Nella sezione Parlare e Scrivere sono sempre medesimo periodo in Spagna.

separazione, se non
così avviò a un’epoca di o-
fra insegna mento superiore e riflessione teologic
proprio di rottura, smo e del
del forte influsso del positivi
proposti anche esercizi per stimolare La Facoltà teologica

dell’Italia settentrionale
religiosa, anche a causa
razionalismo filosofico.
Lo stile universitario anglosa
ssone aveva frattanto dato
antiche furono Harvard
origine a nuove
(1636), Yale
ni, fra cui le più
o degli Stati america in modo
istituzioni nel territori di queste sedi
L’ordinamento degli studi madrepatria; ancora per
buona
(1701) e Princeton (1726). indipen dente dalla
sempre molto paragonabile
diverso, ma america ne non
a delle università ità
parte del XIX secolo la struttur , sia nel significa to dei titoli, ma le univers
nei contenuti dei curricula ità, una forte dose di iniziativ
a
con quella europea, sia io una grande flessibil
fin dall’iniz le
statunitensi che nel corso del tempo
ia legislativa, caratteristiche oltreoceano.
privata e una relativa autonom di studio prestigiosi anche
ad affermarsi come centri
Bibliografia essenziale per chi vuole saperne di più 210
▶ Balboni P.E., 2014, Didattica dell’italiano come lingua straniera e seconda, 22/05/15 17:53
Torino, Bonacci. B0998_207_218_U06_es

ercizi.indd 210
▶ Caon F., 2008, Educazione linguistica e differenziazione, Torino, Utet.

▶ Coonan C. M., 2014, La lingua straniera veicolare, Torino, Utet.
▶ Mezzadri M., 2011, Studiare in italiano. Certificare l’italiano L2 per fini di studio, Milano, Mondadori.
▶ Mezzadri M., 2015, I nuovi ferri del mestiere, Torino, Bonacci.
▶ Mezzadri M., Pieraccioni G., 2015, Il Certificato in Lingua Italiana per fini di studio “Italstudio Università”, www.
glottodidattica.unipr.it/
21

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Gaia Pieraccioni

GUIDA PER L’INSEGNANTE

Il Volume 2: imparare l’italiano studiando in italiano 4

1.1 La lingua dello studio: dalla teoria alla pratica didattica 5

2.1. Adottare per adattare (il manuale perfetto non esiste) 8

3. I Percorsi e le Lezioni: indicazioni operative 12

Italiano Plus. Il progetto

LA STRUTTURA DEL CORSO

VOLUME 1 - A1-A2 VOLUME 2 - A2-B1/B2

✓ 9 Percorsi suddivisi ✓ 6 Percorsi suddivisi

✓ Pagine gioco ✓ Sezione di esercizi supplementari

✓ Attività didattiche per la ✓ I due volumi in versione digitale

✓ Schede riepilogative di strategie

ita lia no per

4 Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015

Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015 5

3. Potenziare le abilità di studio e le strategie

Pur senza trascurare il

6 Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015

7. Hai un animale domestico?

5.2 Io sono il tuo specchio

8. Hai fratelli e sorelle?

How many brothers

In coppia, provate a spiegare come

potete tradurre la particella ne nella vostra

lingua. 3. Quanto formaggio vuole,

4. Prendi ancora un po’ 200 grammi. /

Nella tua lingua

Rispondi alle domande. Segui l’esempio.

1. Quanti seminari frequenti questo mese?

Ne frequento tre. / Non ne frequento (nessuno). 07/10/15 10:37

2. Quanti esami hai dato?

Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015 7

8 Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015

4. Secondo i dati stati

Anche in presenza di adattamenti e integrazioni,

Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015 9

10 Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015

Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015 11

▶ Il volume 2 di questo corso si articola in Ogni lezione costituisce un’unità di acquisizione

▶ Il Percorso 7 è composto da 2 test di ▶ Lezione 2

12 Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015

3. I Percorsi e le Lezioni: indicazioni operative

Dobbiamo andare e non fermarci

PERCHÉ FORMULARE DOMANDE E RISPOSTE SUL

Nella tua lingua

Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015 13

▶ Consigliamo di non trascurare questa fase: una buona motivazione aumenta

In questa fase, attenzione a:

▶ non richiedere produzione orale troppo alta per il livello di competenza

14 Italiano plus, A1-B1/B2 © Bonacci Editore 2015

3. I Percorsi e le Lezioni: indicazioni operative

5.2 Io sono il tuo specchio

I compiti iniziali sono

guidare un primo, rapido mangiare una nocciolina. di

contatto con il testo, per 9. In coppia, confrontate

verificare le ipotesi fatte

e cogliere le informazioni azioni fredde -> relazione

fondamentali. neuroni specchio si

Gradualmente i compiti Esperimenti collegati:

azione del disgusto