Articolo Rassegna Tolomelli-Maggio

M E N S I L E D I C U LT U R A , R I C E R C A P E DAG O G I C A E O R I E N TA M E N T I D I DAT T I C I
POSTE ITALIANE S.p.A. Sped. in A.P. - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/04 n. 46) art. 1, comma 1 - LOM/BS/02953 – Edizioni Studium – Roma - Expédition en abonnement postal taxe perçue tassa riscossa - ISSN 1828-4582-Anno XXXVIII
2
OTTOBRE
2020
FONDAMENTI
E DIDATTICA
DELLA CHIMICA
DISUGUAGLIANZA STRUTTURALE
E GIUSTIZIA SOCIALE
IL LATINO DELL’EUROPA
LA PESTE DI MILANO
E L’ATTUALITÀ DI MANZONI
DOPING E RISCHI PER LA SALUTE

N UOVA S ECONDARIA
R ICERCA
2 ottobre
2020
1
Premessa, Alessandra Mazzini, pp. 5-6
DOSSIER I
LA SCUOLA DURANTE E DOPO IL COVID
Editoriale
Giuseppe Bertagna, Per una «forma diversa di scuola». Il Recovery fund come ultima occasione per un
Governo che governi la scuola senza esserne governato, pp. 8-34
Parte I
L’emergenza da Covid-19: problemi dell’insegnamento e dell’apprendimento
Antonio Calvani, Trasformare la scuola secondaria superiore in ottica “blended”. Quale strada percorrere?,
pp. 36-55
Monica Crotti, Esposti alla sofferenza. Educare in tempi di emergenza, pp. 56-71
Anna Maria Simonelli, Oggi, ai tempi del Covid-19, pp. 72-79
Giulio D’Urso, Erika Fazzari, Un’indagine qualitativa su un gruppo di insegnanti ai tempi del Covid-19, pp.
80-91
Parte II
Disabilità e processi inclusivi in tempo di pandemia da coronavirus
A cura di Serenella Besio e Nicole Bianquin
Serenella Besio, Nicole Bianquin. Presentazione del dossier, pp. 93-95
Discussioni in cornice
Andrea Canevaro, Mirca Montanari, Inclusione, questioni sanitarie e distanziamento sociale tra bambini, pp.
96-111
Serenella Besio, Un virus uguale per tutti? L’inclusione svelata, pp. 112-129
Luisa Borgia, Giampiero Griffo, Il carico sproporzionato di problemi che hanno colpito le persone con
disabilità e le loro famiglie durante la pandemia Covid-19, pp. 130-142
Mantenere e valorizzare il senso di comunità

(contributo teorico) Francesco Lo Presti, L’esclusione sociale sullo sfondo della pandemia. Una proposta
della formazione e dell’intervento di cura in chiave fenomenologica, pp. 143-158
ISSN 1828-4582
(contributo teorico) Eleonora Zorzi, Determinarsi “allelon”: imparare ad abitare il mondo con autonomia e
incompiutezza, pp. 159-175
(studio di caso) Enrico Angelo Emili, Nadia Dario, Ulrike Stadler Altmann, Reconstructing community after
Covid-19, pp. 176-204
(studio di caso) Nicolina Bosco, Laura Occhini, Alessandra Romano, La cecità ai tempi del coronavirus:
esperienze di socialità, processi inclusivi e nuove prospettive. Una indagine esplorativa, pp. 205-225
Disabilità e famiglie nella pandemia

(rassegna critica) Ilaria D’Angelo, Caregivers during Covid-19 outbreak: the case of families with young
people with Profound Intellectual and Multiple Disabilities, pp. 226-241
(social media research) Annalaura Paraluppi, Luca Ghirotto, Bambini e adolescenti con ADHD durante la
quarantena per Covid-19: il punto di vista della famiglia in una Social Media Research, pp. 242-259
(studio di caso) Patrizia Sandri, Maria Ghiddi, Didattica a distanza e disabilità: una riflessione sulla
collaborazione tra scuola e famiglia, pp. 260-280
Riflessioni sulla didattica

(contributo teorico) Pasquale Moliterni, Coronavirus, didattica a distanza e inclusione, tra sfide e opportunità,
pp. 281-303
(contributo teorico) Ines Guerini, Mirca Montanari, Giorgia Ruzzante, Alessia Travaglini, Disabilità ed
emergenza sanitaria: quale inclusione scolastica? pp. 304-320
(social media research) Fabio Bocci, Disabilità e Didattica a Distanza a scuola durante la Pandemia Covid-
19. Una riflessione intorno alle narrazioni dei diversi protagonisti, pp. 321-342
(indagine) Nicole Bianquin, Mabel Giraldo, Fabio Sacchi, Serenella Besio, Orchestrare una risposta inclusiva
nella distanza. La parola ai dirigenti scolastici pp. 343-364
La didattica agita: indagini e interventi, dall’infanzia all’età adulta
0-6
(indagine) Maja Antonietti, Monica Guerra, Elena Luciano, Servizi 0/6 nell’emergenza e famiglie con
bambini/e in condizione di bisogno educativo speciale: prove di relazione da un’indagine in tempi di
pandemia, pp. 365-378
Infanzia/primaria
(indagine). Marianna Piccioli, Sara Pezzica, Gianluca Perticone, Chi ha visto il mio alunno online? Indagine
esplorativa sull’inclusività nella DaD, pp. 379-399
(indagine) Antioco Luigi Zurru, Ilaria Tatulli, Daniele Bullegas, Antonello Mura, Benessere a scuola e
lockdown: sperimentazioni interrotte o “aperture” inattese?, pp. 400-411
(studio di caso) Chiara Fiorentini, Cristiana Lucarelli, Gabriella Aleandri, Bruna Grasselli, Ripensare la
pedagogia e la didattica per realizzare processi inclusivi in tempo di pandemia da Covid-19, pp. 412-430
(studio di caso) Anna Maria Murdaca, Domenica Maviglia, Caterina Buzzai, Strategie di didattica integrata a
distanza per l’inclusione: il progetto “Community Care” per la valorizzazione delle differenze, pp. 431-442
vari ordini
(indagine) Erika Marie Pace, Umesh Sharma, Paola Aiello, Includere nonostante la/a distanza: si può?, pp.
443-461
(indagine) G. Filippo Dettori, Barbara Letteri, DAD e inclusione: per una scuola di tutti e di ciascuno.
Un’indagine sul campo, pp. 462-488
Università
(indagine) N. Altomari, L. Montesano, A.M. Straniero, La didattica a distanza all’Università in periodo di
emergenza Covid-19: un’analisi su barriere e facilitatori incontrati dagli studenti con disabilità e DSA, pp.
489-510
(studio di caso) Noemi Del Bianco, Gigliola Paviotti, Vanessa Perry, Catia Giaconi, Inclusive processes at the
University during the Covid-19 time: strategic guidelines and case studies from the Inclusion Project 3.0, pp.
511-529
ISSN 1828-4582
Il supporto delle tecnologie
(studio di caso) Michela Galdieri, Michele Domenico Todino, Alessia Scarinci, Formazione docenti e
tecnologie per una didattica a distanza inclusiva, pp, 530-542
(studio di caso) Clarissa Sorrentino, Intervento pedagogico con le tecnologie. Autismo ed Emergenza Covid,
pp. 543-556
(indagine) Pio Alfredo Di Tore, Giovanni Arduini, Diletta Chiusaroli, Maria Annarumma, Felice Corona,
Didattica a distanza nell’emergenza Covid. Accessibilità e inclusione secondo i docenti, pp. 557-572
(studio di caso) Arianna Bilello, Valentina Lamanna, Francesco Carmelo Meduri, Annamaria Curatola, Van
Gogh Città Aperta: un progetto di vita inclusivo, pp. 573-593
(studio di caso) Maria Chiara Ruggieri, Navigazione accessibile in tempo di lockdown: lo studio del sito
www.pugliamusei.it, pp. 594-616
Riflessioni dal resto del mondo

(scoping review) Nicole Bianquin, Fabio Sacchi, Disability&Covid-19: a framework for actions from
international documents. A thematic analysis in a scoping review, pp. 617-650
DOSSIER II
L’EUROPA, L’UNIVERSITÀ, LA RICERCA PEDAGOGICA
Mauro Ceruti e Anna Lazzarini, L’Europa e l’educazione nel tempo della complessità, pp. 652- 662
Giuseppe Valditara, L’università del futuro e il trasferimento di conoscenza. Il caso Lovanio, pp. 663-693
Anna Lazzarini, Un’eco della dimensione interpersonale. La narrazione nel pensiero di Hannah Arendt, pp.
694-708
Andrea Cegolon, Four Ways to Improve the Teachers’ Quality in Italy for a Better Education System, pp. 709-
727
Giorgia Pinelli, Michele Caputo, Rappresentazioni della valutazione scolastica in un micro-universo di
docenti medi: una ricerca esplorativa, pp. 728-755
Anna Lazzarini, Architetture della memoria. Per una pedagogia dei luoghi, pp. 756-766
DOSSIER III
FONDAMENTI E DIDATTICA DELLA CHIMICA
A cura di Vincenzo Villani
Sergio Barocci, Dentro il genoma del nuovo Coronavirus SARS-CoV2, pp. 768-784
Francesco Villani, Vito Lavallata, Vincenzo Villani e Gianni Grasso, Casualità e metodo nella scoperta
tecnologica: il caso della concia delle pelli e del cuoio, pp. 785-796
Maurizio D’Auria, L’identificazione della struttura dell’oleuropeina, pp. 797-800
ISSN 1828-4582
DISABILITÀ E PROCESSI INCLUSIVI IN TEMPO DI PANDEMIA DA CORONAVIRUS
Didattica a distanza e disabilità: una riflessione

sulla collaborazione tra scuola e famiglia
Patrizia Sandri, Maria Ghiddi
La collaborazione tra docenti e genitori rappresenta un cardine del successo formativo di ogni allievo, come
ribadito dalla letteratura e dalla normativa di riferimento, e la chiave per innescare meccanismi co-evolutivi
tra i rispettivi microsistemi. Nell’intento di individuare procedure efficaci inclusive strutturali, con
attenzione al rapporto con le famiglie degli studenti con deficit, l’indagine qui presentata è stata volta ad
analizzare quanto attivato da un istituto secondario di secondo grado durante l’emergenza Covid-19.
Collaboration between teachers and parents represents a cornerstone for the educational success of each
student, as supported by relevant literature and legislation, and the key for triggering co-evolutionary
mechanisms between the respective microsystems. With the objective of identifying effective inclusive
structural procedures, and while keeping the attention on the relationship with the families of students with
learning disabilities, the survey here presented analyzes the initiatives set up by an upper secondary school
during the Covid-19 pandemic.
Parole chiave
Alleanza scuola/famiglia; inclusione; scuola secondaria di secondo grado; disabilità; Covid -19
Keywords
School/family partnership; Inclusion; Upper secondary school; Disability; Covid-19
Introduzione1
In conseguenza all’emergenza sanitaria è emerso con chiarezza quanto l’implementazione
opportuna e consapevole di mediatori sia di fondamentale importanza nell’azione didattica che
vuole essere inclusiva. Le ricerche effettuate a livello nazionale evidenziano una scuola con
grandi difficoltà, soprattutto iniziali, a far fronte alla situazione e a garantire la partecipazione
alla didattica a distanza (DaD) di tutti gli studenti. Si fa qui riferimento in particolare alla
ricerca esplorativa realizzata nell’ambito del progetto “Oltre le distanze” promossa dalla
Fondazione Agnelli insieme alle università di Bolzano, LUMSA e di Trento, da cui sembra
emergere che le forme attivate si siano rivelate inefficaci dal punto di vista dell’inclusione per
uno studente con disabilità su quattro. «Il dato si aggrava se si considera che per un altro 10%
dei casi il PEI (Piano Educativo individualizzato) non lascia spazio a interventi di sostegno da

1
Il presente saggio è frutto di una ricerca e di un’analisi condivise. Rispetto alla stesura, Patrizia Sandri ha scritto
l’Introduzione e i paragrafi intitolati: Costruire una comunità inclusiva: la partnership educativa tra scuola e famiglia;
La ricerca; Dai focus group con gli insegnanti curriculari, di sostegno e gli educatori; Maria Ghiddi, i paragrafi: Dalle
interviste alla dirigenza; Dai verbali dei Gruppi Operativi; Dal questionario di valutazione e Dal focus group con i
genitori. Conclusioni e Riferimenti bibliografici sono stati redatti congiuntamente.
260
© Nuova Secondaria - n. 2, ottobre 2020 - Anno XXXVIII - ISSN 1828-4582
NUOVA SECONDARIA RICERCA 2 – DOSSIER I
remoto»2. Dall’indagine emerge che la DaD ha richiesto molto impegno sia da parte dei docenti
che dei famigliari, molti dei quali si sono trovati in difficoltà a causa della scarsità di dotazioni
(device, connessioni) e di competenze informatiche, a cui si è aggiunto, in alcuni contesti
familiari, uno svantaggio socio-culturale o difficoltà linguistiche tali che hanno ridotto
fortemente la possibilità di usufruire di un supporto a distanza3. Le conseguenze di tale
situazione, come sottolinea il dirigente dell’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia-Romagna,
possono aver comportato negli studenti con disabilità una regressione dei comportamenti e delle
capacità, l’aumento di ansia e depressione con la conseguente difficoltà a “uscire dalla tana”, un
impoverimento della famiglia e delle risorse sociali4.
Una situazione emergenziale, qualsiasi ne sia la causa, può divenire la cartina di tornasole per
verificare i punti forti e deboli di una scuola ed evidenziare più chiaramente la presenza o meno
di prassi strutturali inclusive. Come la complessità dei meccanismi insiti nell’istituzione
scolastica possa diventare un punto di forza e non di debolezza dipende molto da come è gestita
sul piano educativo, organizzativo e comunicativo anche in riferimento al territorio. Il ruolo che
la scuola riveste come legame con il territorio si è reso evidente durante il periodo di
emergenza, in particolare in relazione ai bisogni formativi degli alunni con disabilità, dovendo
svolgere una funzione di regia per sollecitare e integrare gli interventi dei diversi Enti locali e
Aziende sanitarie. In questo quadro una già efficace e consolidata comunicazione e
collaborazione interna ed esterna alla scuola, con tutte le agenzie culturali e formative, in primis
con le famiglie5 si ritiene abbia costituito un presupposto che ha favorito il fronteggiamento
dell’emergenza Covid-19. Lo stabilirsi di un’alleanza educativa tra scuola e famiglia si avvale
infatti di un riconoscimento reciproco, della continuità, della frequenza degli scambi
comunicativi, oltre che della competenza emotiva da parte dei docenti e degli educatori6,
caratterizzata da empatia nei confronti degli allievi e dei loro genitori. Si tratta di condividere
un progetto educativo intenzionalmente volto a integrare gli aspetti emotivi, affettivi, relazionali
con quelli disciplinari, per promuovere l’espressione massima delle potenzialità e l’umanità
dell’allievo. E ciò soprattutto durante le attività a distanza, in un periodo di grande
disorientamento, dove ancor di più è risultato centrale porre come obiettivo prioritario il
mantenimento della relazione e l’accompagnamento del ragazzo, insieme ai suoi famigliari, a
una riflessione che lo aiutasse a dare un nome alle sue emozioni e a esprimerle.

2
Cfr. https://www.fondazioneagnelli.it/wp-content/uploads/2020/05/OLTRE-LE-DISTANZE-SINTESI-RISULTATI-
QUESTIONARIO-1.pdf (30 luglio 2020), p.1.
3
Per approfondimenti si possono vedere: S. Ardizzoni et al. (a cura di), Didattica a distanza con le famiglie:
l’esperienza di insegnanti e genitori, in Italia e in Cina, durante l’emergenza sanitaria 2020. Uno studio preliminare, in
Centro di Ricerche Educative su Infanzia e Famiglie (CREIF), Infanzia, famiglie, servizi educativi e scolastici nel
Covid-19. Riflessioni pedagogiche sugli effetti del Lockdown e della prima fase di riapertura, Dipartimento di Scienze
dell’Educazione dell’Università di Bologna, pp.71-79: Huang, R.H. et al., Handbook on Facilitating Flexible Learning
During Educational Disruption: The Chinese Experience in Maintaining Undisrupted Learning in COVID-19, Smart
Learning Institute of Beijing Normal University, Outbreak Beijing 2020.
4
S. Versari, Materiali per la ripartenza. Anno scolastico 2020/21 e COVID-19, nota del Direttore dell’ufficio scolastico
regionale Emilia-Romagna del 24 giugno 2020.
5
Cfr. S. Pirchio et al., The Role of the Relationship between Parents and Educators for Child Behaviour and Wellbeing,
«International Journal about Parents in Education», n. 7, 2013, pp. 145-155.
6
Cfr. C. Saarni, The Development of Emotional Competence, Guilford Press, New York 1999; A. Morganti,
Intelligenza emotiva e integrazione scolastica, Carocci, Roma 2012.
261
1. Costruire una comunità inclusiva: la partnership educativa tra scuola e famiglia
Una relazione scuola-famiglia di qualità è il presupposto per fondare un processo inclusivo

all’interno di una scuola impegnata a rispettare la dignità di ogni studente, in particolare se con
deficit grave, e ad accompagnare la crescita di quest’ultimo. I riferimenti teorici di questa
prospettiva sono molteplici, ma si possono ricondurre principalmente alla Pedagogia
Istituzionale, intesa come Pedagogia dell’organizzazione complessa, e all’approccio sistemico
relazionale7. Da questo punto di vista la scuola è vista come un microsistema, a sua volta in
relazione con altri microsistemi, tra cui, in primis, la famiglia, costituito non dalla somma di
individui (dirigente, docenti, tecnici, operatori, ecc.), ma da una totalità in cui ogni membro è
reciprocamente interdipendente con l’altro e co-costruisce le interazioni, condividendone la
responsabilità dei risultati.
La qualità dell’integrazione/inclusione scolastica passa attraverso una gestione progettuale del
processo formativo e ciò necessariamente implica il superamento dell’“individualismo” dei
docenti, grazie alla maturazione della consapevolezza della parzialità di ogni singolo contributo
e della necessità di una dimensione collaborativa e organizzativa che porti a individuare
procedimenti stabili, strutturali, ma flessibili. A tal fine è indispensabile che ogni figura
coinvolta nel processo abbia una specificità di ruolo e di funzioni, che deve essere riconosciuta
e legittimata reciprocamente, e che si sviluppino interazioni efficaci tra membri di istituzioni
diverse, riconoscendo le professionalità o le competenze differenti atte a promuovere il
benessere del singolo e collettivo. I genitori, in particolare, sono coloro che maggiormente
conoscono il ragazzo e possono contribuire significativamente a progettare, realizzare e valutare
i percorsi e le modalità educative attivati per e con il loro figlio, partecipando attivamente al
processo formativo8, ma la loro partecipazione, in una scuola che si pone nell’ottica della
ricerca-azione e presta attenzione costante ai feed back ricevuti, può contribuire
significativamente anche alla crescita culturale e professionale dell’intera comunità. Per questo
è necessario disporre di strumenti capaci di valorizzare le esperienze compiute dal personale
scolastico per far sì che si trasformino in procedure istituzionali stabili, coinvolgendo i genitori
negli organi deputati. La collaborazione tra docenti e genitori rappresenta dunque non solo un
cardine del successo formativo del singolo allievo, in particolare quando egli si trovi in
situazione di disabilità, come ribadito dalla letteratura e dalla normativa di riferimento9, ma la
chiave per innescare, in entrambi i microsistemi, scuola e famiglia, meccanismi co-evolutivi.
Tale collaborazione si deve necessariamente specificare in un’effettiva partnership, in

7
Cfr. A. Canevaro, Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, Bruno Mondadori, Milano 1999; Sandri P., Radici
e prospettive per attuare processi inclusivi: un’introduzione. In Sandri P. (a cura di), Rigenerare le radici per fondare i
processi inclusivi. Dalla legge 517/77 alle prospettive attuali, FrancoAngeli, Milano 2019.
8
Cfr. M. Pavone, Famiglia e progetto di vita: crescere un figlio disabile dalla nascita alla vita adulta, Erickson, Trento
2009; R. Caldin- A. Cinotti– R. Serra, Disabilità, famiglie e servizi. Impegni di alleanza, esperienze di valutazione,
Edizioni del Rosone, Foggia 2017.
9
D.Lgs 96/2019 a integrazione e correzione del D.Lgs n. 66/2017 “Norme per la promozione dell'inclusione scolastica
degli studenti con disabilità”, L. 107/2015 art 1 co 3 e seg., D.P.R. n.235/2007 Introduzione del “Patto educativo di
corresponsabilità”.
262
un’assunzione di corresponsabilità educativa, concretizzantesi in forme di progettualità comuni.

Alcuni dei presupposti si possono individuare: nella condivisione dei principi e dei valori, nel
rispetto reciproco, nella volontà di comunicare e di collaborare confrontandosi sulle esperienze
e sui processi decisionali. Il problema è riuscire a creare un’apertura dialogica che si esplichi in
azioni educative concordate, non solo rispetto a obiettivi generali, ma anche a breve termine, in
relazione alle fasi che ne consentono il raggiungimento. Questo è particolarmente importante
nel caso di studenti con deficit intellettivo o sindrome autistica che spesso incontrano difficoltà
nel generalizzare il loro apprendimento da un contesto all'altro10. Anche le rappresentazioni che
i genitori e gli insegnanti hanno dei processi di acquisizione delle conoscenze, degli aspetti
emotivi, affettivi, motivazionali propri del ragazzo dovrebbero essere condivise. La
collaborazione può tuttavia risultare difficile se non vi è continuità e costanza nel rapporto e
soprattutto se non vi sono chiare aspettative reciproche. Uno degli ostacoli, individuati come
maggiormente presenti anche a livello internazionale11, sembra essere un atteggiamento da parte
degli insegnanti caratterizzato da mancanza di valorizzazione del contributo genitoriale. Per
questo occorre ribadire la necessità di un’adeguata formazione iniziale e in servizio che
promuova la riflessione sui diversi fattori in gioco, come per esempio un’eventuale distanza
psicologica e sociale avvertita dai docenti nei riguardi dei genitori che può costituire un inutile
fattore ostacolante il coinvolgimento delle famiglie nel processo formativo, ricercando le
modalità efficaci per lavorare insieme al fine della realizzazione del progetto di vita dell’alunno
con deficit e della sua integrazione in ottica co-evolutiva. Si tratta di porre le basi per
confrontarsi soprattutto sulle potenzialità del ragazzo, sui suoi interessi, sulle sue abilità, di
analizzare quali siano i fattori ostacolanti la sua piena inclusione legati a persone, a spazi, a
tempi, a barriere architettoniche, culturali, organizzative, tecnologiche, ecc. e quali azioni,
percorsi predisporre per ridurli. Quali siano le risorse dello studente e del contesto che si
possono attivare riferite alle professionalità, all’organizzazione, alle strutture e alle procedure di
collaborazione con altre agenzie formative.
Alla luce del modello bio-ecologico elaborato da Bronfenbrenner12 e della letteratura
pedagogica speciale di riferimento in merito alle procedure individuate nel corso di oltre
quarant’anni per realizzare l’integrazione/inclusione scolastica in Italia13, intento della ricerca,
presentata nei paragrafi successivi, è stato proprio quello di indagare sulle interazioni tra i
microsistemi della scuola e della famiglia e sui processi prossimali14 attivati per garantire la

10
Cfr. L. Cottini, Didattica speciale e inclusione scolastica, Carocci, Roma 2017.
11
Cfr. D. C. Garcia, Exploring connections between the construct of teacher efficacy and family involvememt
practices,in «Urban Education», 39, 2004, pp. 290-315; E. Denessen et al., Teacher -Parent Partnerships: Preservice
Teacher Competences and Attitudes during Teacher Training in the Netherlands, in «International Journal about
Parents in Education», 3(1), 2009, pp. 29-36.
12
Cfr. U. Bronfenbrenner, Developmental ecology through space and time: A future perspective, in P. Moen et al.
(Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp. 619-647). American
Psychological Association, Washington 1995; U. Bronfenbrenner, The bioecological theory of human development, in
U. Bronfenbrenner (Ed.), Making human beings human: Bioecological perspectives on human development (pp. 3-15).
Thousand Oaks, SAGE 2005.
13
Numerosi gli studi a cui poter far riferimento per approfondire le origini e l’evolversi complesso del processo di
integrazione/inclusione italiano. Si rimanda alla bibliografia per i contributi più recenti.
14
«lo sviluppo umano avviene attraverso processi di interazione reciproca progressivamente più complessi tra un
organismo umano biopsicologico in evoluzione, attivo, e delle persone, degli oggetti e dei simboli del suo ambiente
263
partecipazione degli studenti con deficit alle attività formative, in particolare durante il periodo
di emergenza dovuta al Covid-19.
2. La ricerca
Il decreto ministeriale emanato dal Presidente del Consiglio dei ministri (D.P.C.M. del 25
febbraio 2020 all’art 1 lett. d) a fronte dell’emergenza epidemiologica Covid-19, ha posto a
carico dei dirigenti scolastici delle scuole sottoposte a sospensione dell’attività didattica, il
compito di attivare, di concerto con gli organi collegiali competenti, modalità di didattica a
distanza nel rispetto delle specifiche esigenze degli studenti con disabilità. L’indagine qui
presentata ha preso il via da alcuni interrogativi in relazione a tale istanza: Quali sono state le
modalità grazie alle quali una scuola secondaria di secondo grado inclusiva ha garantito la
partecipazione alle attività formative a distanza degli allievi con deficit, in particolare se con
deficit grave? Che ruolo hanno svolto le famiglie per sostenere il processo inclusivo? Quali
punti di forza e di criticità sono emersi dall’esperienza appena conclusa? Che valutazione
forniscono i famigliari del servizio offerto dalla scuola?
La ricerca, che ha preso avvio al termine della scuola e si è protratta fino alla metà di luglio del
2020, è consistita in uno studio di caso, con intento idiografico, relativo all’istituto secondario
di secondo grado I.T.C.S. Gaetano Salvemini della città metropolitana di Bologna,
particolarmente attento a promuovere l’inclusione di tutti, anche di studenti con deficit gravi, ed
è stata volta a rilevare e ad analizzare le procedure inclusive attivate durante l’emergenza,
individuando i fattori favorenti od ostacolanti tale processo, con particolare attenzione al
rapporto stabilito con la famiglia.
Le tecniche di raccolta dati utilizzate sono state di natura qualitativa e quantitativa. Al fine di
descrivere le azioni promosse nel corso degli eventi e le caratteristiche salienti relative
all’interazione tra scuola e famiglia ci si è avvalsi di: 2 interviste semi-strutturate (1 al dirigente
e 1 alla vicepreside), 4 focus groups rispettivamente con 10 docenti curricolari, 7 docenti di
sostegno, 8 educatori e 8 genitori di studenti con disabilità15; dell’analisi di 60 verbali dei
Gruppi Operativi e di 60 questionari di valutazione esterna rivolta ai genitori di alunni con
disabilità.
Le domande, su cui si è diretta l’attenzione durante le interviste e i focus group, hanno fatto
riferimento ai principali interrogativi che hanno sollecitato l’indagine, sopra riportati,
richiedendo di specificare le azioni implementate in collaborazione con la famiglia, sia sul
piano istituzionale e organizzativo sia su quello educativo e didattico, e di descrivere situazioni
particolarmente esemplificative.

esterno immediato. Per essere efficace, l'interazione deve avvenire in maniera abbastanza regolare per periodi di tempo
prolungati. Tali forme durature di interazione nell'ambiente circostante sono indicate come processi prossimali.»
(tradotto da U. Bronfenbrenner, Developmental ecology through space and time: A future perspective cit., p. 620).
15
Il personale è costituito da 124 docenti curriculari, 38 docenti di sostegno e 19 educatori. Gli alunni con certificazione
L.104/92 sono 60.
264
Le interviste e i focus group, che hanno avuto una durata di un’ora circa, sono stati svolti da
remoto e videoregistrati. Si è proceduto quindi, dopo la loro trascrizione, all’analisi e
all’interpretazione del contenuto, identificando gli aspetti rilevanti ai fini della ricerca.
Per approfondire l’analisi si sono analizzati tutti i verbali dei gruppi operativi (G.O.) relativi ai
60 studenti con deficit secondo la L. 104/92, nell’intento di rilevare quanto documentato
riguardo alla collaborazione con i genitori per la realizzazione delle attività formative a
distanza, in riferimento a tre principali sezioni, per ognuna delle quali il report di analisi ha
previsto i seguenti diversi indicatori:
1. coinvolgimento degli attori nei processi decisionali (partecipazione ai G.O.: dei membri
del C.d.C; dell’unità Multidisciplinare; dei genitori; del referente scolastico
dell’inclusione);
2. superamento degli ostacoli strutturali determinati dalla sospensione dell’attività
scolastica (fornitura da parte della scuola delle dotazioni informatiche; intervento
educativo in DaD; frequenza dei contatti telefonici, videochiamate, mail con le famiglie
da parte dei docenti di sostegno/curriculari, educatori, tutors; modifica dell’orario del
sostegno e del personale educativo);
3. efficacia degli interventi didattici-educativi in DaD (partecipazione degli alunni alle
lezioni, ai laboratori didattici in orario scolastico ed extrascolastico con finalità
inclusive; raggiungimento degli obiettivi prefissati nei P.E.I.).
Si è infine analizzato il questionario di valutazione esterna rivolto a tutti i genitori degli alunni
con deficit per avere un riscontro sulla validità o meno di quanto proposto e realizzato. Il
questionario, previsto dal Piano Annuale di Inclusione (P.A.I) dell’istituzione scolastica con
l’obiettivo di valutare il livello di inclusività dell’istituto16, è stato elaborato dal docente
referente facendo riferimento agli indicatori del questionario dell’UNESCO17, relativi al
rapporto scuola-famiglia, adattato alle specificità del contesto territoriale e al grado di scuola.
Per l’a.s. 2019-20 sono state previste tre sezioni, delle quali una dedicata alla DaD, e degli
indicatori specifici, ognuno dei quali è stato ulteriormente esplicitato per facilitarne la
comprensione alle famiglie coinvolte nella compilazione. Più precisamente si è richiesto a ogni
nucleo famigliare di dare una valutazione su:
1. Efficienza dell’organizzazione a supporto del percorso inclusivo (efficienza della
dirigenza e della referente per l’inclusione nell’organizzare e gestire il processo
inclusivo; adeguata copertura dell’alunno in termini di ore di sostegno e di ore di
personale educativo comunale; funzionalità nella costruzione dell’orario scolastico in
presenza);

16
Il legislatore anche negli ultimi interventi normativi ha posto l’attenzione sull’importanza della valutazione dei
processi inclusivi al fine di garantire livelli di qualità negli esiti, si veda da ultimo l’art 4 del D.Lgs 66/17 aggiornato dal
D.Lgs 96/19
17
Cfr. M. Kyriazopoulou - H. Weber (a cura di), Indicatori di misurazione dell’integrazione scolastica per una scuola
inclusiva in Europa, Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2009.
https://www.european-agency.org/sites/default/files/development-of-a-set-of-indicators-for-inclusive-education-in-
europe_indicators-IT.pdf (30 agosto 2020)
265
2. Efficacia delle prassi inclusive attuate (adozione di coerenti strategie di valutazione;

apporto del tutor amicale; attuazione degli obiettivi del PEI in presenza; adeguatezza
nella distribuzione di risorse aggiuntive per la realizzazione di progetti inclusivi);
3. Superamento degli ostacoli strutturali determinati dalla sospensione delle attività
scolastiche causa il Covid-19 (adeguatezza dell’organizzazione del servizio educativo e
dell’orario scolastico in DaD; attuazione della programmazione didattica personalizzata
in DaD).
A ogni indicatore è stato assegnato un punteggio da 0 (“inadeguato”) a 4 (“eccellente”). La
somma conseguentemente rilevata si è collocata all’interno di un range che va da un minimo di
0-11 punti, corrispondente a una valutazione del livello di inclusione come “inadeguato”, a un
massimo di 36-44 punti che valuta tale livello di inclusione come “eccellente”.
I risultati delle analisi sono stati confrontati con il dirigente scolastico, con il rappresentante dei
genitori in G.L.I. e con il dirigente dei servizi educativi del Comune di sede dell’istituzione
scolastica.
3. Risultati del percorso di ricerca
3.1 Dalle interviste alla dirigenza

Si è compiuta un’analisi dei dati qualitativi rilevati dalle 2 interviste effettuate alla dirigenza
della scuola ed elaborato uno schema riassuntivo da cui emerge che il primo problema che si è
posto è stato capire, interfacciandosi con le relative famiglie, quali fossero le specifiche
esigenze, che come tali potevano essere differenti da studente a studente, per progettare le
modalità di didattica a distanza. La scuola, che da oltre un decennio si è data un’organizzazione
volta ad attivare forme sempre più efficaci di integrazione/inclusione, ha proceduto secondo i
seguenti step divisi in una prima fase di emergenza, in una seconda fase di assestamento e in
una terza fase di rendicontazione.
1° fase di emergenza
All’indomani del D.P.C.M. si è proceduto a una prima analisi delle specifiche necessità di tutti
gli studenti con conseguente mappatura, secondo il seguente ordine:
1) Necessità di strumentazione informatica
2) Alfabetizzazione informatica di base
3) Supporto di figure adulte a domicilio per l’attuazione della DaD.
Il docente referente per l’inclusione, per accelerare la mappatura, ha chiesto la collaborazione
del genitore rappresentante nel Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) degli studenti con
bisogni educativi speciali (BES), dei docenti/educatori/tutors, dei responsabili dei servizi
educativi degli Enti locali e dei referenti delle cooperative di gestione di tali servizi. Sono
quindi stati messi a disposizione laptop e tablet in comodato d’uso e attivato un protocollo con
gli Enti locali e l’Azienda Sanitaria locale che ha previsto nell’immediato, ossia nei primi 7
giorni della sospensione dell’attività scolastica, che il personale di supporto agli alunni con BES
potesse venire a scuola da solo o accompagnando gli studenti di cui è di riferimento, nel totale
266
rispetto del protocollo sanitario, per recuperare materiale didattico personale sia cartaceo che
digitale e per una prima alfabetizzazione informatica, anche sull’uso della piattaforma MEET.
Il referente per l’inclusione ha raccolto le richieste delle famiglie per l’intervento educativo
domiciliare o per la DaD, inoltrandole agli Enti locali di competenza.
I singoli docenti/educatori/tutors si sono raccordati con i diversi docenti dei consigli di classe
affinché la didattica a distanza prevedesse modalità inclusive. Sono state condivise poche e
chiare regole di comportamento che tutti gli studenti dovevano mantenere in video-lezione
anche di supporto all’alunno in difficoltà (per es. i compagni tra loro dovevano sollecitarsi a
collegarsi, chiamando i ritardatari, con particolare attenzione ai compagni con deficit, tramite
messaggio al cellulare).
All’interno del gruppo dei docenti di sostegno si sono organizzati a distanza gruppi di mutuo
aiuto per supportarsi a vicenda nella formazione informatica, nella elaborazione di modelli
operativi e nella produzione di materiale digitale, valorizzando quanto già esistente
nell’archivio della didattica e condiviso in piattaforma Moodle.
Per ogni alunno è stato fatto un piano orario mattutino e pomeridiano che andasse incontro
anche alle disponibilità del familiare per il supporto informatico, mantenendo ferma la routine
quotidiana già presente nella scuola. Tale piano ha comportato cambi degli orari dei docenti di
sostegno e degli educatori che sono stati ridefiniti tenendo conto delle diverse necessità degli
studenti, per il supporto dei quali e delle loro famiglie si sono anche attivati degli sportelli
d’ascolto e si sono coinvolti alunni del corso informatico come tutors per il supporto a distanza.
2° fase di assestamento
Tale fase è iniziata dopo le prime due settimane di sospensione dell’attività scolastica, seguendo
i seguenti step:
• Riunioni in MEET con l’equipe del sostegno per valutare se gli obiettivi di ogni
programmazione educativa individualizzata potessero essere perseguiti nella
modalità a distanza e per studiare le possibili strategie da attivare, queste ultime in
collaborazione con le famiglie.
• Riattivazione a distanza dei Percorsi Integrati in Alternanza tra Formazione Scuola e
Territorio (PIAFST) nei soli casi in cui tale modalità la si è ritenuta funzionale alla
crescita dello studente ai fini dell’acquisizione di competenze significative, il tutto
sempre concordato con la famiglia.
• Invio al referente clinico di una relazione su quanto approntato per ogni alunno e
successivo confronto sui primi risultati raggiunti.
• Con l’inasprirsi delle restrizioni sanitarie per alcuni alunni è stato sospeso
l’intervento educativo domiciliare o ha proseguito in modalità ridotta. Si è quindi
ridefinito il quadro orario, insieme a ogni famiglia, alla luce di quanto comunicato
dagli EELL per l’utilizzo delle risorse educative.
• Si sono riattivati tutti i laboratori con i dovuti adattamenti per la modalità a distanza.
Le attività preparatorie a ogni laboratorio sono state condivise con l’equipe e con le
famiglie, anticipando le indicazioni operative.
267
• Si è incrementato il numero di figure di tutoraggio amicale per il supporto didattico o

di facilitazione nella partecipazione ai gruppi laboratoriali on line, in accordo con i
genitori.
• Si sono potenziati tutti gli strumenti di comunicazione e rendicontazione dell’attività
didattica, per mantenere un costante contatto con ogni famiglia.
3° fase di rendicontazione
Tale fase è iniziata dopo la conferma che la scuola non sarebbe più ripartita in presenza.
Si è effettuato un ultimo monitoraggio con il referente dell’inclusione e il rappresentante dei
genitori per intervenire nelle situazioni più delicate di sofferenza familiare, conseguente al
prolungato isolamento della famiglia e dei figli.
Tra la prima e la seconda decade di maggio si è poi proceduto alla convocazione dei singoli
Gruppi Operativi in MEET con la partecipazione di tutto il Consiglio di Classe, degli operatori
dell’equipe multidisciplinare e delle famiglie. Si è verificato il raggiungimento degli obiettivi
prefissati nei PEI, verbalizzando le problematiche riscontrate e i risultati positivi. Si è quindi
proceduto alla redazione delle relazioni finali relative ai Piani Educativi Individualizzati e
all’invio delle stesse all’equipe multidisciplinare.
3.2 Dai verbali dei Gruppi Operativi

Tutti i verbali dei Gruppi Operativi (G.O.) relativi ai 60 studenti con certificazione ex L. 104/92
sono stati analizzati, focalizzando l’attenzione sul rapporto di comunicazione/collaborazione
scuola-famiglia. Si riportano sinteticamente alcuni dati nella seguente tabella (periodo di
rilevazione 10-20 maggio 2020):
Membri del Gruppo operativo Presenze (on line)

Docenti del consiglio di classe Presenza media di 9 docenti su 11 per ogni
consiglio di classe
Membri dell'Unità Presenti in 57 G.O. su 60
multidisciplinare
Genitori Presenti 55 gruppi familiari su 60 G.O.
Alunni Presenti tutti gli studenti con disabilità
convocati, in 24 G.O.
Referente inclusione Presente in tutti i G.O.
Rispetto ai 60 Gruppi Operativi, la presenza della quasi totalità dei docenti (presenza media di 9
docenti su 11 per ogni consiglio di classe) e dei famigliari (55 gruppi familiari su 60) sembra
essere un dato significativo del coinvolgimento attivo del consiglio di classe nel percorso
inclusivo dell’alunno; solo tre G.O. non hanno visto la partecipazione del clinico dell’Azienda
Sanitaria Locale, mentre 5 si sono svolti senza la famiglia a causa di difficoltà di quest’ultima
nel collegamento in remoto.
268
La docente Referente per l’inclusione della Scuola ha partecipato a tutti i G.O per monitorate la
situazione e raccogliere le indicazioni utili alle progettazioni del futuro anno scolastico. Dai dati
emerge che la scuola, dopo essersi confrontata con le famiglie, ha provveduto già nella prima
settimana di marzo, a regolarizzare, tramite contratti di comodato d’uso, la fornitura di 60
portatili, 12 tablet, 8 connessioni.
I Comuni hanno autorizzato l'intervento in DaD a 16 educatori su 19. Le richieste di intervento
educativo domiciliare da parte dei genitori sono state 20, di cui solo 8 autorizzate
nell’immediatezza, le altre in tempi successivi.
L'orario dei docenti di sostegno e degli educatori di 47 alunni su 60 è stato modificato per
andare incontro alle necessità delle famiglie e garantire nei casi di alunni con deficit grave che
un familiare potesse mediare nell'uso dello strumento informatico.
I docenti di sostegno e curriculari, insieme agli educatori e ai tutors amicali18 si sono attivati
immediatamente per contattare le famiglie, fornendo loro informazioni aggiornate e un sostegno
quotidiano sul piano emotivo, tramite contatti telefonici o video, potenziando l’uso già in essere
del book creator.19
Rispetto alle modalità di partecipazione e alla valutazione dell’efficacia degli interventi
educativi e didattici a distanza, si sono rilevati i seguenti dati:
• 29 studenti su 60 hanno seguito una programmazione a obiettivi essenziali, tra questi, 2
alunni di classe prima hanno partecipato alla DaD solo sporadicamente, ma già
antecedentemente al periodo emergenziale facevano fatica a mantenere una frequenza
costante. Rispetto a essi era iniziato un percorso educativo di motivazione allo studio poi
interrottosi bruscamente con l’emergenza, a causa anche di una scarsa collaborazione dei
genitori, in situazione di svantaggio socio-culturale.
• 31 studenti su 60 hanno seguito una programmazione differenziata, tra questi: 11 hanno
partecipato alle lezioni con la classe regolarmente, ma per non più di un’ora al giorno;
18 hanno partecipato sempre in modo significativo per quasi la totalità dell’orario
scolastico (3 o 4 ore di videoconferenza al giorno). Solo 2 alunni con deficit di grado
severo hanno partecipato in modo sporadico per la difficoltà dei genitori di supportarli a
livello informatico e l’assenza dell’educatore domiciliare. Per 14 studenti la presenza del
famigliare si è limitata alla funzione organizzativa dei tempi e dei collegamenti via
Internet, mentre per i restanti 17 essa ha costituito la condizione sine qua non per poter
partecipare ed entrare in contatto con i compagni e i docenti;
• Per gli alunni con programmazione differenziata sono state riattivate attività laboratoriali
in orario curriculare relative a: Euro, Arte e mestieri, Atelier d’estetica, Musica,

18
Il Tutor amicale è una figura di supporto agli alunni con BES prevista dagli Accordi Metropolitani di Bologna per
l’inclusione 2016-21, che l’istituto ha particolarmente valorizzato incrementandone negli anni il numero, considerata la
valutazione molto favorevole data anche dalle famiglie. Nell’anno scolastico corrente sono stati nominati 31 tutors
scelti tra gli ex studenti o studenti delle classi terminali; a essi è stato garantito un pagamento sotto forma di borsa di
studio finanziata dagli EELL.
19
Il Il book creator è una sorta di libro digitale che funge sia da testo scolastico che da diario-registro, documentando,
anche con supporto video, tutte le attività che quotidianamente vengono svolte e che spesso l'alunno può non essere in
grado di riferire a casa. Al book la famiglia accede con apposita password, condivisa solitamente con i referenti AUSL e
dell'unità multidisciplinare in un'ottica di trasparenza e responsabilizzazione reciproca. Con l’attivazione della DaD nel
book si è aperta una sezione a essa dedicata.
269
Psicomotricità e Informatica, a quest’ultimo laboratorio è stato affiancato uno sportello

che, a richiesta, forniva ai genitori e agli alunni indicazioni per risolvere le diverse
problematiche nella fruizione o produzione dei materiali in formato digitale. I genitori
sono stati altresì guidati nell’affiancamento dei figli tramite video tutorial utilizzati
anche per la preparazione dei materiali propedeutici al laboratorio stesso;
• Sono stati riattivati a distanza 3 laboratori in orario pomeridiano (di danza, teatro,
musica), coinvolgendo alunni “esperti” che in modalità peer to peer hanno aiutato i
compagni con maggiore difficoltà e li hanno stimolati nelle diverse attività creative;
• 53 studenti con deficit su 60 hanno raggiunto gli obiettivi previsti dal Piano Educativo
Individualizzato; 4 alunni di classe V non li hanno raggiunti e sono stati reiscritti alla
stessa classe20, per i rimanenti 3 è stato predisposto un Piano di apprendimento
individualizzato21.
Dai dati rilevati, emerge l’immagine di una scuola che ha saputo svolgere, nonostante la
situazione di emergenza sanitaria, il suo ruolo di regista nell’attivazione di tutti i canali di
comunicazione (telefono, mail, videoconferenze) con i diversi attori del progetto di vita
dello studente (docenti, équipe del sostegno, referenti dell’unità multidisciplinare dei servizi
educativi e delle progettazioni extracurriculari) mantenendo un costante contatto con la
famiglia e condividendo con essa i diversi interventi. Nella maggioranza dei verbali è
riportato che le famiglie hanno esplicitato la loro gratitudine per la creazione di questa sorta
di rete “virtuale” della quale loro stesse si sono sentite parte attiva e dalla quale hanno
ricevuto anche un sostegno sul piano emotivo.
4. Dai focus groups con gli insegnanti curricolari, di sostegno e gli educatori
Mediante tre focus groups svolti con 10 docenti curriculari, 7 docenti di sostegno e 8 educatori
si sono approfonditi alcuni aspetti relativi alla dimensione comunitaria della scuola e cioè a
come i riferimenti organizzativi, precedentemente descritti, si sono tradotti nell’operatività
quotidiana, evidenziando senso di appartenenza alla comunità, solidarietà tra i membri, rispetto
reciproco e collaborazione; tutti elementi che, secondo le testimonianze, erano già qualificanti
le pratiche educative e didattiche attuate in presenza e che si sono confermati fondamentali
durante il periodo di emergenza, consentendo di fronteggiare la situazione, come sembra anche
emergere dai risultati della procedura di valutazione effettuata dai genitori sul livello di
inclusione dell’istituto, che si riporteranno nel paragrafo successivo.
Nella situazione emergenziale, il nostro supporto è stato anche umano. Mi sono sentito più
educatore che insegnante. Il nostro lavoro è stato utile anche per le famiglie, per dare un
ritmo alla giornata. I genitori hanno toccato con mano quanto i docenti fossero presenti,
anche al sabato e alla domenica. Per la prima volta hanno potuto comprendere il lavoro
che viene svolto […]. Noi abbiamo organizzato molto meglio il lavoro, con materiale di

20
Nota prot. 1068 del 17 giugno 2020.
21
O.M. n. 11 del 16/05/2020, artt. 3 e 6.
270
supporto per condividerlo con la famiglia (anche video tutorial). Abbiamo valorizzato il
ruolo dell’insegnante e dell’educazione. (L.M. doc. sost.)
Certamente la disponibilità al lavoro in collaborazione tra colleghi, con i famigliari e con i

professionisti degli ambiti socio-educativo-sanitari e la riflessione continua sulle proprie
convinzioni e sulle proprie pratiche educative e didattiche rappresentano aspetti di base, rilevati
da tutti i partecipanti ai focus groups. L’aspetto qualificante del loro lavoro è stato quello di
porsi in ricerca-azione con una forte motivazione a trovare insieme soluzioni affinché, come
evidenziato necessario anche dal dirigente stesso, si riuscisse “a trasferire nella didattica a
distanza una componente emotiva”.
Le modalità di lavoro tra docenti curricolari e di sostegno sono sempre state di

collaborazione, ma nel periodo di emergenza sanitaria tale collaborazione si è accentuata
per “formarci reciprocamente” rispetto agli strumenti informatici da utilizzare, al canale
adatto da sollecitare per far partecipare quel determinato studente, per confrontarci sui tipi
di prove da dare, ecc. (A.P. doc. sost.)
Ciò che prima non si attuava abitualmente, è diventato improvvisamente accessibile e

necessario, mostrando la sua utilità. Ad esempio, strategie specifiche e ormai consolidate
come la Flipped Classroom o la Peer Instruction si sono imposte in modo quasi naturale.
[…] Il lavoro del mio collega di sostegno che già faceva prima e che consisteva nel fornire
materiale digitalizzato sulle singole discipline per l’alunno con certificazione, è stato
maggiormente valorizzato, lo si è condiviso con tutti i compagni in una apposita aula
virtuale costruita ad hoc come aula di recupero e approfondimento in parallelo a quella di
classe nella quale quindi ha potuto lavorare con un gruppo di alunni in difficoltà, affiancati
da altri con buone competenze, in modalità peer to peer. Tale classe parallela è stata
gestita a turni anche da me nell'ottica, potenzialmente virtuosa, dello scambio di ruoli
(A.DS doc.curr.).
Dalle testimonianze sembra tuttavia possibile evidenziare una distinzione di modalità a seconda
che lo studente con deficit persegua gli obiettivi essenziali del curriculum od obiettivi
differenziati e se quest’ultimo si trovi in una situazione di gravità.
Gli studenti con deficit non grave che hanno seguito l’orario della classe (40) si sono collegati
da remoto, inizialmente supportati dai loro genitori, poi in autonomia, in modalità sincrona per
seguire le lezioni comuni, condotte nella maggioranza dei casi dai docenti curricolari.
Riuscendo difficile ai docenti di sostegno intervenire in diretta per offrire precisazioni e
mediazioni, alle lezioni sono stati associati ulteriori video-collegamenti, in orario pomeridiano,
per un maggior supporto individuale allo studente con deficit, in collaborazione con la famiglia,
che agli inizi ha sostenuto il ragazzo nella continuità di impegno.
La lezione sincrona è stata gestita dal docente curricolare. Si sono costituiti dei gruppi di
lavoro; gli studenti, compreso l’alunno con deficit che segue gli obiettivi essenziali, sono
riusciti, in piccolo gruppo, a fare ricerche, presentarle in power point, ecc. Chiaramente
271
non potendo supportarlo in modo diretto durante la lezione lo continuavo a seguire nel
pomeriggio con approfondimenti specifici. (M.LM. doc. sost.).
La relazione tra pari attraverso chat non è certo soddisfacente, ma si è cercato di

promuoverla. I compagni nella chat di gruppo sollecitavano la partecipazione del
compagno con deficit se non lo vedevano collegato ed erano sempre pronti a supportalo
rispondendo alle sue domande spesso ripetitive, senza mai spazientirsi. L’intero consiglio
di classe ne ha tenuto conto anche nella valutazione della condotta. (C.L. doc. curr.)
Per la maggioranza dei ragazzi con deficit grave (20 studenti) un ruolo decisivo l'ha giocato
l'equipe del sostegno che ha assunto la regia della progettazione didattica supportando la
triangolazione classe, docenti e famiglia.
Le risorse “tirate fuori” dall’equipe di sostegno sono state favolose. In classe abbiamo un
alunno sordo cieco con ritardo intellettivo grave, l’educatore e la docente di sostegno
hanno permesso la partecipazione dell’alunno agli incontri Meet tramite contatto diretto
tra l’impianto cocleare dell’alunno e lo smartphone dell’educatore, questo ha favorito e
incentivato in lui l’utilizzo di alcune parole da un paio di anni cadute in disuso come:
“ciao” e “bravo”. (E.P. doc.curr)
Rispetto a questa situazione così complessa riportiamo anche le testimonianze della docente di
sostegno e dell’educatore.
Nel caso dello studente abbiamo capito che cosa poter fare, e, grazie al sostegno
domiciliare dell’educatore, la modalità virtuale (chat, sintetizzatore vocale, ...) è stata una
risorsa tale da diventare non solo una possibilità di mantenere il contatto con i compagni,
ma un rinforzo logopedico, in quanto gli ha consentito di recuperare una competenza persa
negli anni, quale l’uso di un linguaggio telegrafico. (M.A.L.T doc. sos.)
Io sono un educatore sia scolastico che domiciliare, in quanto faccio parte del servizio
disabili adulti e con l’alunno sordo cieco mi sono state riconosciute le competenze per
andare a lavorare a casa, nel rispetto del protocollo sanitario. Mi sono quindi interfacciato
costantemente con l’insegnante di sostegno e i famigliari, con i quali si è consolidata una
collaborazione già preesistente. Durante il lockdown mi collegavo, tramite il mio telefono,
con i compagni di classe e con i professori e poi lo avvicinavo alle orecchie del ragazzo,
per poter far sì che sentisse direttamente la loro voce, mentre io, utilizzando la lingua dei
segni tattile, operavo da mediatore. Ci vedevamo a distanza con l’insegnante di sostegno
che ci comunicava le consegne, legate alla costruzione di puzzle, giochi a incastri, collane,
[…], e le modalità di interazione con i diversi laboratori come il Laboratorio Euro
finalizzato al riconoscimento e all’uso della moneta, al quale mi sono agganciato per
sollecitare l’alunno a fare acquisti nei negozi alimentari. Gli ho proposto anche di
partecipare al Laboratorio sensoriale per stimolarlo al riconoscimento in particolare degli
odori come quello delle spezie, […] e per fare poi degli approfondimenti sull’elaborazione
dei cibi (dal grano, alla farina, alla tigella). Sembrano cose banali, ma per un ragazzo
sordo cieco sono molto importanti perché ha pochissima conoscenza della vita e, grazie
272
alla rete che abbiamo costituito insieme alla famiglia, che ha sempre partecipato
riprendendo in altri momenti le attività, ha potuto continuare in modo armonico il percorso
scolastico. (M.C. educ.)
Dalle testimonianze dei docenti e degli educatori coinvolti nella ricerca si può affermare che la
didattica a distanza, pur evidenziando notevoli vincoli e limitazioni, abbia rappresentato un
aspetto positivo, fornendo l’unica opportunità, dato il periodo emergenziale, per permettere ai
ragazzi con disabilità di mantenere un legame con i compagni e con i propri insegnanti. In molti
casi, inoltre, i docenti ritengono ci siano stati apprendimenti significativi, come documentato
nei verbali, ma tutto ciò ha comportato un continuo impegno, costantemente condiviso con i
famigliari, per individuare le proposte più adeguate, soprattutto nelle situazioni più complesse.
L’uso delle tecnologie ha permesso a tutti gli studenti anche con deficit grave di
partecipare, naturalmente rispetto ai vincoli oggettivi dati sia dal deficit che dalle
condizioni ambientali. Nel caso del mio alunno con epilessia fotosensibile non era
possibile utilizzare i dispositivi informatici, allora si sono inviati dei brevi video di due
minuti ai genitori con le attività che solitamente si svolgevano a scuola. Lo studente ci ha
riconosciuto e svolgeva il compito affidato […] Con gli studenti con deficit grave è
necessario inventarsi delle proposte. (M.G. doc. sost.)
Io seguivo uno studente con obiettivi differenziati e si è trattato prima di tutto di entrare in
comunicazione con lui a distanza […]. È stato lungo e complesso ma siamo riusciti, anche
supportati dalla madre, a farlo venire agli appuntamenti, a dargli una routine quotidiana
personalizzata. Si è lavorato molto bene, perché lui era alfabetizzato a livello informatico
e si divertiva a utilizzare moodle, drive, a creare file, […] in MEET faceva fatica a
partecipare, probabilmente perché si sentiva maggiormente sotto lo sguardo di tutti e ciò
lo intimoriva […] ha partecipato solo ai laboratori condotti da docenti che conosceva.
(S.L. doc. sost)
Le attività laboratoriali, in particolare, sembra abbiano costituito un valido tramite per

coinvolgere più attivamente sia gli studenti con deficit sia i loro famigliari.
Ho realizzato dei laboratori di attività motoria come “l’ora di ginnastica ludica” e di

danza che sono piaciuti anche alle famiglie e così vi hanno partecipato in prima persona.
In situazione emergenziale è aumentata la creatività: insieme agli educatori ci siamo messi
in gioco, credendo nella possibilità della didattica a distanza, impegnandoci nel confronto
per trovare soluzioni nuove, variare strategie, personalizzare. Molti genitori hanno capito
meglio il lavoro che facciamo e si è rinforzato il patto fiduciario. (M.C. doc. sost.)
273
5. Dal questionario di valutazione e dal focus group con i genitori
Nella seguente tabella riassuntiva, si riportano i dati relativi ai questionari di valutazione, forniti
dalle famiglie degli studenti con deficit certificato secondo L.104/92, relativi all’anno scolastico
2019/2020.
Tab. 1
Valutazione del livello di inclusività dell’istituto anno scolastico 2019-20
KPI quantitativi
n. famiglie con alunni con disabilità L. 104 60
n. questionari inviati 60 n. questionari restituiti 58
periodo di rilevazione 1-15 luglio
punteggio ad indicatore punteggio totale a questionario

0 = inadeguato 0 – 11 = inadeguato
1 = da migliorare 12–20 = da migliorare
2 = sufficiente adeguato 21– 26 = sufficiente adeguato
3 = buono 27 –35 = buono
4 = eccellente 36 – 44 = eccellente
dati numertici
OUTCOME KPI (Indicatore) Guida alla compilazione dell'indicatore
(media)
valutazione dell'efficienza della Dirigenza e della

Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
Referente dell'inclusione 3,72
valutare se il proprio figlio ha ricevuto una adeguata
Organico di sostegno in rapporto agli alunni.
copertura in termini di ore del sostegno 3,70
EFFICIENZA DELL'ORGANIZZAZIONE A valutare se il proprio figlio ha avuto adeguata copertura
Organico educatori comunali in rapporto agli alunni
SUPPORTO DEL PERCORSO INCLUSIVO educativa 3,67
valutare se la scuola ha organizzato l’orario docentidi

Organizzazione dell’orario scolastico in presenza sosrtegno ed educativo in considerazione delle specifiche
necessità del proprio figlio
3,63
valutare se il Consiglio di Classe si è espresso equamente

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive
in termini di attribuzione di voti
3,48
valutare il servizio di tutoraggio quando fornito dalla

Figura del tutor amicale
scuola agli alunni
EFFICACIA DELLE PRASSI INCLUSIVE
ADOTTATE 3,62
valutare se al proprio figlio sono stati offerti adeguati
Efficacia della Programmazione educativa individualizzata (PEI) in presenza percorsi progettuali coerenti con suo Piano Educativo
Individualizzato 3,74
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei valutare quanto la scuola si sia attivata con progetti a
progetti di inclusione finanziamento interno/ esterno
3,67
valutare se il proprio figlio ha avuto adeguata copertura

Organizzazione del servizio educativo in DAD
educativa in DAD 2,92
valutare se la scuola ha organizzato l’orario docenti in

SUPERAMENTO DEGLI OSTACOLI Organizzazione dell’orario scolastico in DAD considerazione delle specifiche necessità del proprio figlio
STRUTTURALI DETERMINATI DALLA anche durante la DAD
SOSPENSIONE ATTIVITA' SCOLASTICA 3,67
valutare se al proprio figlio sono stati offerti adeguati

Efficacia della Programmazione educativa individualizzata (PEI) in DAD percorsi progettuali coerenti con suo Piano Educativo
Individualizzato anche durante la DAD
3,50
PUNTEGGIO MEDIO RAGGIUNTO 40,59
I questionari sono stati restituiti da 58 famiglie su 60; due famiglie non lo hanno compilato.
Andando a esaminare i tre aspetti indicati (vedasi tab.1) si può rilevare che per il primo, riferito
all’organizzazione, i genitori hanno valutato molto positivamente l’efficienza dell’ufficio della
274
Dirigenza e hanno ritenuto le risorse assegnate di personale docente ed educativo adeguate e

funzionali alle specifiche necessità del proprio figlio.
Riguardo al secondo aspetto relativo all’efficacia delle prassi inclusive adottate, i genitori hanno
espresso un giudizio molto positivo nei confronti del Consiglio di Classe sia nella fase di
valutazione degli apprendimenti che nella costruzione di interventi didattici ed educativi
coerenti con il P.E.I. del figlio. Hanno altresì espresso un giudizio positivo per il servizio di
tutoraggio e per la gestione dello stesso, e infine hanno molto apprezzato gli sforzi effettuati nel
reperire le risorse finanziarie per la realizzazione di progettazioni inclusive.
L’ultimo aspetto, che si focalizza sulla DaD, ha visto i genitori esprimere una valutazione
appena sopra la sufficienza in merito agli interventi educativi; secondo la dirigenza, la causa di
questo risultato va ricondotta al fatto che i Comuni22 non hanno attivato l'assistenza domiciliare
tempestivamente, se non in un numero esiguo di casi e, quando lo hanno fatto, hanno ridotto le
ore o autorizzato l’intervento domiciliare molto tardivamente, come già rilevato nell’analisi dei
verbali dei G.O.; per quanto riguarda l’organizzazione dell’orario e la gestione della didattica la
valutazione si è confermata molto positiva.
Il risultato della media complessiva dei 58 questionari (su 60) è di 40,6 punti su un totale di 44,
che è la fascia che qualifica il livello di inclusività dell'istituto come eccellente. A tale risultato
la scuola è arrivata nell’arco di oltre dieci anni. Il fattore determinante di questa progressione
secondo la dirigenza va ricercato nel costante impegno con il quale si è cercato di coinvolgere
tutti gli attori del processo inclusivo, a cominciare dalle famiglie, ascoltandole e cogliendo la
loro valutazione come una occasione di crescita e di superamento dell’autoreferenzialità23. Sono
state altresì valorizzate tutte le altre risorse umane, tra cui gli ex studenti nelle vesti di tutor
amicale, ritenuti figure intermediarie determinanti nella comunicazione tra la scuola e la
famiglia e tra lo stesso alunno e i suoi genitori. Nel momento in cui il tutor riesce a stabilire un
rapporto di fiducia con lo studente quest’ultimo, infatti, secondo quanto riportato nei verbali, si
apre maggiormente alla comunicazione delle proprie emozioni, delle proprie difficoltà e riesce
ad affrontare con maggior serenità gli impegni didattici.
Tutti gli 8 genitori partecipanti al focus group hanno testimoniato, nella difficoltà e fatica
dell’accompagnamento del loro figlio durante l’emergenza Covid-19, la positività del sostegno
fornito dalla scuola. Un sostegno specifico e flessibile a seconda delle condizioni famigliari e
del vissuto del ragazzo.
Non è stato semplice, ma fattibile grazie alla scuola. Il nostro gruppo familiare è costituito
da 5 persone, 3 ragazzi e noi genitori, lavoratori a tempo pieno senza nessuno che ci possa
dare una mano. […] Sono grato alla scuola, perché subito dopo la chiusura […] mio figlio
era disorientato, avendo perso tutte le abitudini. Sono stati molto importanti l’attivazione
delle videoconferenze e l’approfondimento pomeridiano degli argomenti da parte delle
insegnanti di materie tecniche, umanistiche e di sostegno. Per supportare anche le altre
figlie, io mi svegliavo alle 5 e non mi fermavo fino a mezzanotte, ma, grazie a Dio, Pietro

22
Gli interventi educativi in emergenza COVID-19 sono stati gestiti diversamente da Comune a Comune e dalle stesse
cooperative appaltatrici del servizio.
23
D. Ianes - S. dell’Anna, Valutare la qualità dell’inclusione scolastica, «L’integrazione scolastica e sociale», IX , n. 1,
(febbraio 2020), p.116.
275
era in un canale preciso: al mattino come in classe e, al pomeriggio, il tutoraggio. (Il padre
chiede a Pietro di dare un giudizio, da 1 a 10, sulle lezioni a distanza e la risposta è 10).
Mio figlio si è sentito abbracciato in un contesto attivo. Lui si collegava autonomamente al
mattino su Meet e al pomeriggio su Skype. (papà di Pietro24)
Per Roberto è stato un po’ difficile seguire a distanza, ma ce l’ha fatta […] seguiva quasi
l’orario completo, cinque/sei ore al giorno. Ha imparato a usare tutti i programmi,
supportato dall’insegnante di sostegno sempre presente. Io, essendo a casa, davo una mano
se c’erano dei problemi con l’attrezzatura tecnologica. Il problema più importante sono
state le verifiche. Da casa sono un po’ complesse, perché i professori tendono a farle più
brevi e un po’ più difficili, comunque c’è sempre stata per lui, anche se preferisce non
utilizzarla, la possibilità di allungare i tempi per la consegna […]. Tutto era molto
organizzato e abbiamo lavorato sin da subito […] forse le consegne erano tante,
comunque è andata bene. Lui ha bisogno di schemi e di tempi più lunghi, inoltre si affatica
a lavorare tante ore davanti allo schermo. […], se non ci fossi stato io avrebbe fatto fatica.
(papà di Roberto)
Dalle testimonianze emerge che la didattica a distanza ha permesso ai genitori di comprendere

meglio sia i punti di forza e di debolezza del figlio sia le procedure educative e didattiche
introdotte dagli insegnanti e dagli educatori e di coinvolgersi direttamente nelle attività.
In questo periodo sono potuta stare più con mia figlia e questa esperienza è stata molto
positiva per me. Io non sapevo accendere nemmeno il computer, ma sono riuscita a
imparare tante cose. Mia figlia si è divertita tanto. So che lei è molto grave perché quando
le facciamo una domanda, lei risponde a un’altra, ma ho capito anche i modi per aiutarla.
Le piace la musica e poi si fa volere bene da tutti, perché sorride sempre. Mi sono divertita
tanto anche io. […]. Ora provo anche io a insegnarle a leggere e a scrivere, […] sto
provando, perché sto capendo il problema di mia figlia. Ora so quello di cui ha bisogno.
Per noi è stato positivo, anche se, senza di me, sarebbe stato difficile. (mamma di Alice)
Tutti i genitori sottolineano la necessità di un’interazione in presenza con i docenti e gli

educatori, soprattutto per gli studenti con deficit più gravi, e che l’apprendimento avvenga nella
socializzazione, come testimoniano il padre di Giovanni e la madre di Carlo:
Mio figlio è iscritto al primo anno da dicembre, dopo un’esperienza disastrosa in un’altra
scuola. L’aspetto più problematico è legato alla sfera comportamentale ed emotiva.
Durante la DaD l’insegnante di sostegno e l’educatore hanno tentato di agganciarlo finché
non ci sono riusciti con incontri pomeridiani. L’aspetto relazionale è stato fondamentale.
Sono riusciti a coinvolgerlo, a mantenere una relazione, anche se con questi strumenti non
è facile, facendolo parlare di sé, dei suoi interessi […] con incontri quotidiani di 45/60
minuti. Ha svolto in modo autonomo e con profitto anche altre attività di un’ora per circa
un mese e mezzo. Durante questi incontri era necessario che qualcuno gli fosse vicino
fisicamente non per dargli aiuto tecnologico, ma per contenerlo, per convincerlo a

24
Per rispetto della privacy, i nomi dei ragazzi sono stati cambiati.
276
riprendere la comunicazione nel caso la interrompesse […]. Dopo 2 mesi, sono riaffiorati i
problemi e gli aspetti emotivi, motivazionali hanno preso il sopravvento e c’è stato sempre
più bisogno che ci fosse uno di noi […]. Sono stati fatti tanti tentativi per metterlo in
contatto con gli altri compagni, ma sono stati episodici… perché pur essendoci stati
risultati, lui si è poi rifiutato di proseguire. Ha mantenuto la relazione con l’insegnante di
sostegno e con l’educatore che sono stati costretti a fare un lavoro individuale e sono
sempre riusciti a mantenere un’attività. Tutti i giorni, per un mese, un mese e mezzo, è
riuscito con grande impegno, per esempio, a fare inglese da solo, poi invece si alzava e
affermava di non voler fare nulla …. Allora si mediava dicendogli che l’educatore lo
aspettava solo per salutarlo […]. Un conto è la relazione in presenza dove si riesce meglio
ad agganciarlo, un conto a distanza, dietro a un monitor, dove se un ragazzo va via, va
via… andare oltre a un’ora è impensabile. Ma io non sono educatore e dovevo lavorare
[…]. Ci fosse stata una persona accanto a lui full time avrebbe fatto ancora di più. A
scuola la relazione è sempre mediata. Io onestamente, per le caratteristiche che ha mio
figlio, credo che se la DaD continua ancora […] credo che abbandoni qualsiasi percorso
scolastico. Io spero di no, ma senza una relazione fisica, ho molti dubbi. (papà di
Giovanni)
Nell’ottica dell’emergenza (la DaD) va bene, ma la relazione è fondamentale. Noi

abbiamo avuto un ottimo risultato, tanto che ora che la scuola è finita ne sentiamo la
mancanza (2 ore al mattino e 2 ore al pomeriggio di laboratori). […] Ma i ragazzi con
BES devono essere messi in condizione di tornare in presenza. C’è da dire che non si può
addossare tutto alla scuola, ma bisogna che anche il Comune faccia la sua parte. In realtà
ci sono tanti locali inutilizzati che si sarebbero potuti mettere a disposizione per interventi
di sostegno individuali. Non è stato fatto e bisognerebbe metterlo in evidenza. Abbiamo
avuto tanto, ma i singoli comuni devono venire incontro maggiormente. […] occorre che
creino degli spazi aperti dedicati con un educatore che stia con i ragazzi con deficit più
grave. L’educazione deve essere messa al centro degli investimenti. (mamma di Carlo)
Conclusioni
Dalle testimonianze e dalle documentazioni analizzate sembra emergere un’intenzionalità

costante da parte della dirigenza di rispondere in modo sempre più adeguato alle esigenze
formative degli studenti con deficit e a realizzare una scuola comunità inclusiva, sollecitando
l’apporto costruttivo di tutti i membri, in primis i genitori stessi, nella consapevolezza di come
la partecipazione di questi ultimi sia fortemente correlata alla crescita positiva dello studente sul
piano emotivo, motivazionale, delle abilità relazionali e scolastiche, come una vasta letteratura
scientifica internazionale conferma25.

25
A. T Henderson - A. L. Mapp, A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on
student achievement, Austin, SEDL 2002 http://www.sedl.org/connections/resources/evidence.pdf (30 agosto 2020); M.
Boethel, Diversity: Schools, families, and community connections, Annual Synthesis. National Center for Family and
Community Connections with Schools, Austin 2003; J. L. Epstein, School, family, and community partnerships:
Preparing educators and improving schools, Routledge Taylor & Francis Group, New York-Londra 2018.
277
I dati raccolti permettono di individuare alcuni elementi che hanno consentito questa positiva
interazione tra i microsistemi della scuola e della famiglia, quali: la condivisione delle scelte in
un'ottica di responsabilizzazione di tutti gli attori del processo di inclusione, la trasparenza
dell'operato, l'informazione, il monitoraggio costante delle singole programmazioni e la
valutazione dell’attività svolta. In particolare, va evidenziata la disponibilità dell’istituzione
scolastica ad accettare una valutazione dalle famiglie; solo così si può aprire un confronto su
base paritetica e avviare la costruzione di un percorso formativo condiviso.
La presenza di procedure stabili di comunicazione e l’attivazione, anche precedentemente
all’emergenza sanitaria, dell’uso di tecnologie informatiche per informare il più possibile tutti i
genitori di quanto fatto a scuola hanno rappresentato sicuramente le basi su cui si è proceduto
durante la didattica a distanza per mantenere un contatto costante con le famiglie e condividere
con loro le strategie educative e didattiche più adeguate a seconda delle diverse situazioni che
stava vivendo ogni studente. In generale, ciò che nella DaD per gli allievi con disabilità è
sembrato funzionare di più è stata la collaborazione tra gli insegnanti, gli educatori e le
famiglie, come rilevato anche dalla ricerca “Oltre le distanze”.
Nell’ottica di una scuola che non si limita ad avere la funzione di trasmettere contenuti, ma
costruire una comunità educante, e che come tale si basa su relazioni significative che devono
svolgersi in presenza, la DaD, nell’istituto preso in esame, ha aperto la possibilità di sviluppare i
processi prossimali tra i suoi membri. Ha infatti permesso ai docenti, agli studenti e ai
famigliari di entrare nell'intimità delle rispettive abitazioni e questo ha umanizzato
maggiormente i rapporti. I genitori hanno avuto modo di assistere alle lezioni, hanno toccato
con mano l'impegno che i docenti mettono nella loro professione. La ritualità degli incontri
tramite videoconferenze, videochat, comunicazioni telefoniche o asincrone ha intensificato le
relazioni, in particolare quelle con i docenti curriculari, confinate solitamente nei ricevimenti,
rigidamente scadenzati. La mediazione del famigliare, richiesta inizialmente per tutti, ma
indispensabile nel caso degli studenti con deficit grave, ha rappresentato un’occasione per i
genitori non solo per avvicinarsi al proprio figlio, comprendendone maggiormente i punti di
forza e le modalità educative per promuoverli, ma anche per approfondire la conoscenza tra
genitori stessi, per condividere ansie e preoccupazioni e così riconoscersi in un gruppo al quale
appoggiarsi e trovare reciproco sostegno. A questo proposito è tuttavia necessario sottolineare
quanto evidenziato dai genitori come criticità e cioè il forte impegno che è stato necessario loro
mettessero in campo, nonostante il qualificato e costante supporto fornito dalla scuola, per
sostenere a distanza i percorsi formativi dei propri figli.
Per quanto riguarda l’istituzione scolastica, alcuni degli elementi strutturali che hanno facilitato
la relazione con i famigliari durante l’emergenza Covid-19 si possono individuare
nell’Assemblea dei genitori degli studenti con disabilità26 che, invece di essere percepita come
stigmatizzante, secondo il rappresentante dei genitori nel Gruppo di Lavoro per l’Inclusione
(GLI), ha svolto un’importante funzione aggregativa, di sostegno e di valorizzazione del

26
Tale organo, introdotto per iniziativa dell’Istituzione scolastica, svolge una funzione consultiva e rappresentativa,
nomina infatti il suo Presidente, che rappresenta i genitori, nel Gruppo di Lavoro per l'inclusione (G.L.I.); egli ha il
compito di analizzare preventivamente il PAI e fare proposte per la redazione dello stesso, mantenendo il contatto
continuo con le famiglie.
278
contributo che i famigliari possono offrire per l’intera comunità; nella partecipazione attiva dei
genitori ai gruppi operativi, all’interno dei quali essi trovano riconoscimento delle loro
competenze; nell’uso di diversi strumenti tecnologici per una continuativa e trasparente
interazione scuola-famiglia; nell’attento monitoraggio dell’efficacia delle proposte offerte. Tali
fattori si ritengono fondanti il processo inclusivo della scuola.
Patrizia Sandri,
Università di Bologna
Maria Ghiddi,
Docente di scuola secondaria,
Referente distrettuale scolastico, Città metropolitana Bologna
Accordi metropolitani per l’inclusione scolastica
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280

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DOPING E RISCHI PER LA SALUTE

Mantenere e valorizzare il senso di comunità

Disabilità e famiglie nella pandemia

Riflessioni sulla didattica

La didattica agita: indagini e interventi, dall’infanzia all’età adulta

Riflessioni dal resto del mondo

Didattica a distanza e disabilità: una riflessione

1. Costruire una comunità inclusiva: la partnership educativa tra scuola e famiglia

Una relazione scuola-famiglia di qualità è il presupposto per fondare un processo inclusivo

un’assunzione di corresponsabilità educativa, concretizzantesi in forme di progettualità comuni.

2. Efficacia delle prassi inclusive attuate (adozione di coerenti strategie di valutazione;

3. Risultati del percorso di ricerca

3.1 Dalle interviste alla dirigenza

• Si è incrementato il numero di figure di tutoraggio amicale per il supporto didattico o

3.2 Dai verbali dei Gruppi Operativi

Membri del Gruppo operativo Presenze (on line)

Psicomotricità e Informatica, a quest’ultimo laboratorio è stato affiancato uno sportello

Certamente la disponibilità al lavoro in collaborazione tra colleghi, con i famigliari e con i

Le modalità di lavoro tra docenti curricolari e di sostegno sono sempre state di

Ciò che prima non si attuava abitualmente, è diventato improvvisamente accessibile e

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5. Dal questionario di valutazione e dal focus group con i genitori

punteggio ad indicatore punteggio totale a questionario

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valutare se la scuola ha organizzato l’orario docentidi

valutare se il Consiglio di Classe si è espresso equamente

valutare il servizio di tutoraggio quando fornito dalla

valutare se il proprio figlio ha avuto adeguata copertura

valutare se la scuola ha organizzato l’orario docenti in

valutare se al proprio figlio sono stati offerti adeguati

PUNTEGGIO MEDIO RAGGIUNTO 40,59

Dirigenza e hanno ritenuto le risorse assegnate di personale docente ed educativo adeguate e

Dalle testimonianze emerge che la didattica a distanza ha permesso ai genitori di comprendere

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