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Scuola Secondaria Primo Grado

Attività didattiche personalizzate/individualizzate


a distanza
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dida-LABS per la Scuola secondaria di primo grado è un ambiente online a supporto di


attività didattiche da svolgere a distanza. All’interno sono disponibili diverse pagine di
schede didattiche scaricabili gratuitamente in formato PDF. Dida-LABS può essere utilizzata
gratuitamente per 2 mesi.
QUI SOTTO PUOI TROVARE ALCUNI DEI TITOLI CHE SONO STATI UTILIZZATI PER REALIZZARE
LE SCHEDE DIDATTICHE.

Anna Rita Vizzari e Elena Tamborrino


ANNA RITA VIZZARI, ELENA TAMBORRINO ANNALISA GIUSTINI
Vizzari
e Tamborrino

Giustini
Il libro, che accompagna e integra il CD-ROM, propone un percorso orto-
grafico in cui trovano spazio attività per il gruppo classe, lavori individuali,
lavori a coppie e schede di metariflessione.

P
Ogni argomento è introdotto da una spiegazione sintetica e semplice che

RECUPERO IN... DIFFICOLTÀ GRAMMATICA FACILE


ensato per l’insegnamento della grammatica agli alunni con
intende fissare in modo chiaro gli snodi basilari dell’ortografia della lingua
italiana, a cui seguono esercizi da fare da soli o in coppie o in gruppo, dove difficoltà di apprendimento, nell’ottica di ricercare un «punto
Annalisa Giustini
è possibile controllare quanto è stato appena appreso. Ogni unità didattica di contatto» tra la programmazione di classe e quella indivi-
si conclude con una verifica riassuntiva finale. Obiettivo di tutte le attività dualizzata, questo volume propone otto unità didattiche che prendo-
– che vanno a completare quelle già inserite nel software – è di insegnare
divertendo e soprattutto facendo riflettere, al fine di far acquisire agli no in considerazione rispettivamente l’articolo, il nome, l’aggettivo,
RECUPERO IN... DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE

alunni in modo consapevole ed efficace il pieno controllo del codice con il il pronome, il verbo, la congiunzione, la preposizione e l’avverbio.
quale è possibile esprimersi correttamente in forma scritta. In ogni unità i concetti chiave vengono anticipati in una

ORTOGRAFICHE
Destinato principalmente agli alunni della scuola secondaria di primo gra- mappa concettuale e riassunti in una tabella finale, e le

RECUPERO IN...
do, il materiale qui proposto può essere un valido aiuto per attività di
regole vengono presentate in modo semplificato e con
recupero anche con studenti delle classi successive e sarà utile anche a
tutti coloro che sentiranno l’esigenza di risolvere alcuni dubbi che inevita- l’utilizzo di numerosi esempi illustrati, per permettere

Unità didattiche semplificate per la


bilmente sorgono quando si scrive. anche agli alunni con grave disabilità di seguire il

DIFFICOLTÀ
programma. Ciascuna unità si conclude con esercizi
di verifica e una scheda di riflessione sull’appren-
Contenuti dimento.

GRAMMATICA FACILE
• Introduzione al programma • L’alfabeto (ordine alfabetico, lettere straniere, Uno strumento utile non solo per gli alunni con
maiuscolo e minuscolo) • Le vocali e gli accenti (vocali aperte e chiuse, dittongo,

ORTOGRAFICHE
iato, tipi di accento) • Le consonanti (b/p, d/t, f/v, h, mb/mp, nt/nd, s/z, cu/cqu/qu, difficoltà di comprensione, ma anche per quelli
ch/gh, ci/gi, gl/gn, sc, chi/ghi, gli/sci, raddoppiamenti) • Le sillabe (sillabe aperte che hanno bisogno di imparare attraverso canali
e chiuse, parole monosillabe, ecc.) • Apostrofo e dintorni (elisione, troncamento)

Percorsi e attività per la scuola


• La punteggiatura (tipi di punteggiatura) • Approfondimenti, confronti e sussidi diversi o paralleli al testo scritto, attraverso l’ausilio

scuola primaria e secondaria di primo


di illustrazioni.

Contenuti: L’articolo • Il nome • L’aggettivo • Il pronome • Il ver-


Percorsi e attività per la scuola secondaria bo • La congiunzione • La preposizione • L’avverbio (in ogni unità
esempi illustrati, mappa concettuale, teoria semplificata, tabella ri-
di primo grado assuntiva ed esercizi di verifica)

Disponibile anche il CD-ROM

secondaria di primo grado grado


Il programma propone oltre 200 esercizi di varia tipologia
sulle principali difficoltà ortografiche della lingua italiana,
suddivise in 8 sezioni e arricchite da schede di riflessione
metacognitiva. A completare il percorso sono presenti una
sezione con i dettati e un’area con attività per la LIM da svol-
gere con il gruppo classe.
Unità didattiche semplificate
o
nel giardin per la scuola primaria
ha piantato
Il nonno e secondaria di primo grado
pesco.
un grande
affascinata
resto sempre
Al circo ri.
dai giocolie

ISBN 978-88-7946-935-7
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9 788879 469357

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352

GIUSEPPINA GENTILI, DONATELLA Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello


FERRUCCIO BIANCHI,
Bianchi e Farello
Gentili, Cicconi
e De Cesare

Giuseppina Gentili, Donatella Cicconi e Sandra De Cesare

IMPARARE
ITALIANO
CICCONI, SANDRA DE CESARE D PATRIZIA FARELLO
La metodologia laboratoriale intreccia mediazione didattica e operati-

A DESCRIVERE
vità, permette una programmazione trasversale e diversificata, stimola la escrivere è l’operazione mentale che permette di rappre-
cooperazione e la condivisione, incoraggiando un atteggiamento attivo sentare con parole la realtà così come appare. Poiché la

PER COMPETENZE
di ricerca nei confronti della conoscenza sulla base della curiosità e della realtà è di solito costituita da una pluralità di soggetti e di
sfida. processi non necessariamente correlati, il modo naturale con cui ci
Il risultato è una scuola che si pone l’obiettivo di rendere competenti si pone di fronte a tale compito è quello di strutturare il messaggio Attività per narrare, ricordare, esporre, interpretare,
VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

responsabilizzare, valutare
ITALIANO PER COMPETENZE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

i suoi allievi, organizza situazioni di apprendimento affinché ognuno di in narrazioni dove, accanto agli elementi rilevati attraverso i processi
loro possa osservare, ricercare, fare ipotesi, progettare, sperimentare, di- dal basso (osservare, ascoltare, ecc.), vi sono quelli recuperati nella

ITALIANO PER COMPETENZE IMPARARE A DESCRIVERE -


scutere, argomentare le proprie scelte, negoziare con gli altri e costruire
memoria a lungo termine.
nella scuola secondaria
VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA
nuovi significati, per risolvere autonomamente e con responsabilità compiti di realtà.
Continuando il percorso iniziato nel primo volume, dedicato Osserva questa
NEL
FUMETTO

di primo grado
pagina del fumetto
Julia: Le avventure
di una criminologa.

Le caratteristiche specifiche della scuola secondaria di primo grado, con insegnanti


alle componenti di base della descrizione, il libro estende e ap-
diversi per le varie discipline, sembrano costituire talvolta un ostacolo alla sua piena
profondisce il percorso di insegnamento-apprendimento DI PRIMO GRADO
descrizione

applicazione, che prevede un approccio olistico e multidisciplinare alle proposte ap-


rizi
e s c ri zi

attraverso una serie di tappe operative focalizzate sullo


la d

(continua)

prenditive.
di Enio
v e r e la

Per quali luoghi


Mantero; disegni

di attività possono
crivere

essere prodotti?
_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________
riv

Berardi e Maurizio

sviluppo e il potenziamento delle capacità/abilità di


ri

Svolgendo questa
Desc

può: attività hai imparato


che per descrivere
3.. Des

Gli autori mostrano come sia possibile proporre modalità innovative di progettazione
– specificare un oggetto come
– testi di Giancarlo

che la sua funzione i guanti si


– ricordare si è specializzata
che il valore in ragione del
– accennare simbolico
ai materiali utilizzati dell’oggetto è cambiato luogo di attività
– esprimere nel tempo
le sensazioni
che esso suscita.
nità 3

Editore 2011

narrazione e memoria, esercitando a ricordare in modo


Ora prova a
ricordare i tuoi
Unità

primi guanti
e descrivili.

nelle quali la competenza da acquisire diventi il risultato di una pratica, di una rifles-
_________________________________________________________________________________________________________________
© Sergio Bonelli

NELLA SCUOLA SECONDARIA DI VOLUME 2


_________________________________________________________________________________________________________________
U

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

Didattica laboratoriale,
(continua)

analitico e preciso; di esposizione, con particolare


_________________________________________________________________________________________________________________
© 2011, F. Bianchi
e P. Farello, Imparare
a descrivere,
2 – Scuola secondaria vol.

sione e di una interiorizzazione del processo di apprendimento sperimentato, in linea


_________________________________________________________________________________________________________________di primo grado, Trento,
Erickson
_________________________________________________________________________________________________________________ 109

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

attenzione all’ordine e alla coerenza testuale e ai lin-


_________________________________________________________________________________________________________________

con le Indicazioni nazionali MIUR.


_________________________________________________________________________________________________________________

proposte operative e compiti di realtà


_________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________

Dopo aver letto


antropologica le descrizioni
con i tuoi compagni

guaggi tecnici e specifici; di assunzione di punti di vista


tra
accertare come gli adulti della comunità svolgi con loro
una ricerca
persone di in cui
età molto diverse vivi. Lo scopo della ricerca storico-

Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado offre agli inse-
abbiano fatto
uso
si proporrà agli dei guanti. Si tratta quindi e appartenenti
a ceti sociali
è quello di
adulti intervistati: di predisporre differenti
– se e quando un’intervista
abbiano cominciato strutturata in
– se abbiano cui
usato a usare i guanti
– di quali materiali guanti per attività diverse
fossero costituiti,
ecc.

gnanti percorsi didattici completi e flessibili per il curricolo di italiano delle tre classi, oggettivi e soggettivi, mantenendo nella descrizione il
© 2011, F. Bianchi
e P. Farello, Imparare
a descrivere,
vol. 2 – Scuola
secondaria di
primo grado,
Trento, Erickson
23

con dettagliate indicazioni e spunti di approfondimento. rispetto per l’oggetto e per il destinatario ed evitando
la falsa credenza che l’oggettività coincida con la verità. L’ultima
Nuclei tematici Competenze coinvolte (da Indicazioni nazionali MIUR) unità propone una serie di schede di autovalutazione che possono

PRIMO GRADO
1. Oralità: Interagire in scambi comunicativi formulando messaggi chiari e essere applicate in modo sommativo individuando il proprio stile
IMPARARE A DESCRIVERE

ascolto pertinenti alle varie situazioni descrittivo o in modo formativo al caso singolo, proprio o altrui.
e parlato Ascoltare e comprendere testi di vario genere e tipologia, saperli
Ogni scheda costituisce un esempio di come sia possibile offrire la

Scuola secondaria di primo grado -


esporre in modo efficace
descrizione di un referente, senza pretendere di fornire una regola
2. Lettura Leggere e comprendere testi di vario tipo, utilizzando strategie di
lettura adeguate agli scopi rigida ma anzi supportando l’idea di una grande libertà creativa.
Utilizzare abilità funzionali allo studio: individuare nei testi infor-
mazioni utili, metterle in relazione e sintetizzarle in funzione dell’e- Contenuti: 1. Narrare per descrivere • 2. Ricordare per descri-
sposizione orale
vere • 3. Descrivere la descrizione • 4. Oggettivo/soggettivo • 5.
3. Scrittura Scrivere correttamente testi di vario tipo, adeguati a situazione, ar- Interpretare per descrivere • 6. La responsabilità del descrivere •
gomento, scopo e destinatario
Rielaborare testi, riassumendoli, parafrasandoli, completandoli, tra-
7. Valutare per descrivere

Didattica laboratoriale, proposte


sformandoli

Attività per narrare, ricordare, esporre,


4. Riflessione Applicare in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relati-
linguistica ve all’organizzazione logico-sintattica della frase e del periodo 8 LABO
RATO Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello
e lessicale Utilizzare in modo adeguato i vocaboli fondamentali e i più fre- +4 RI
quenti termini specifici legati alle discipline di studio DI COMPROVE IMPARARE A DESCRIVERE
PETENZA Attività per osservare, ascoltare, confrontare, concettualizzare,
definire, comprendere, produrre, esporre

VOLUME 1 – SCUOLA PRIMARIA

operative e compiti di realtà interpretare, responsabilizzare, valutare


€ 20,00 € 19,50

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indivisibili

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JENNY POLETTI RIZ


00
Poletti Riz

Jenny Poletti Riz

C SCRITTORI SI DIVENTA
SCRITTORI SI DIVENTA
ome dimostrano l’esperienza quotidiana e le rilevazioni
nazionali e internazionali, le competenze di scrittura (e let-
tura) di moltissimi studenti italiani sono drammaticamente
scarse. Benché possa essere dovuto a una pluralità di cause, questo
scenario evidenzia i limiti delle modalità tradizionali di insegna- Metodi e percorsi operativi
mento dell’italiano e la necessità di un approccio didattico radical- per un laboratorio di scrittura in classe
mente diverso: un approccio strutturato e organico, incentrato
su attività significative per gli studenti, sul processo anziché Scheda 6.11
6.-

sul prodotto, sull’autovalutazione e sulla metacognizione, in Criteri


Checklist per il feedback


tra pari

Poco
No

linea con le Indicazioni nazionali.


Rispetto dei tempi 1,3-1,4 punti
0,9-1,2 punti
Il lavoro è stato 0,6-0,7 punti
consegnato rispettando
scadenza la
Completezza
dei contenuti
Sono trattati tutti
i punti specificati

Metodi e percorsi operativi per un


nella traccia
Voce
La voce è chiara,
abbastanza alta

In questo volume l’autrice, insegnante e seguitissi-


sono ben scandite, e le parole
senza mugugni
Espressività/fluidità
Il discorso viene
pronunciato in
espressivo, con modo fluido ed
una
eccessive interiezionibuona intonazione, senza
e con un giusto
ritmo
Correttezza
Il discorso non
contiene errori
formali
Rispetto del compagno,
Scheda 3.4

ma blogger, risponde a tale esigenza presentando la


esposizione registro e modalità
di
Ci sono formule
di saluto e ci
rispetto e gentilezza, si esprime con
l’interlocutore entrando
in relazione con
Nome ___________________________________________
con un registro
troppo adeguato
formale ma nemmeno (non
amicale) eccessivamente
Data ___________________________________________
Qualità delle
osservazioni
I complimenti,
Classe ________________ le osservazioni
specifici, e i consigli
chiari, utili e dimostrano sono

metodologia del laboratorio di scrittura, il Writing


conoscenza del riflessione e
progetto da valutare
Punteggio:
Questionario sulla
scrittura
1. Secondo te
perché le persone
scrivono?

Workshop ideato dal Teachers College della Columbia


2. Prova a pensare
alle occasioni
scrivi, per quali in cui scrivi fuori
scopi e per chi? da scuola (anche
usando device
personali): cosa
SCRITTORI SI DIVENTA

3. Ti è mai capitato
di scrivere solo

University, fondata su decenni di sperimentazioni e


per te stesso?
Per quali ragioni MATERIALI
l’hai fatto e cos’hai ONLINE
scritto?
© 2017, J. Poletti
Riz, Scrittori si
diventa, Trento,
Erickson 209
4. Quanto spesso
scrivi a casa?

ricerche. Spiega nel dettaglio come costruire in classe


5. Quanto spesso
e cosa scrivevi
a scuola negli
anni scorsi?

6. Cosa non vorresti


mai più dover
scrivere?

un nuovo ambiente di apprendimento in cui gli studenti 7. Che differenza


trovi fra la scrittura
a scuola e la
scrittura fuori
da scuola?

migliorano la propria competenza di scrittura grazie a


MATERIALI
ONLINE
© 2017, J. Poletti

laboratorio di scrittura in classe


Riz, Scrittori si
diventa, Trento,
Erickson 85

una pratica costante, con strumenti e routine definite.


Il laboratorio si articola in sessioni che prevedono:
• una minilezione, nella quale l’insegnante offre strategie e tecniche
di scrittura in modo esplicito e utilizzando testi letterari modello;
• un consistente tempo di scrittura in autonomia;
• la condivisione, momento in cui gli studenti si confrontano tra
loro e con l’insegnante.
Ricca di spunti, piste e materiali operativi, anche scaricabili online,
l’opera si rivolge a insegnanti di scuola primaria (classi quarta e
quinta) e secondaria di 1° grado.

RSE
RISO E
ONLIN
Schede operative

€ 21,50
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Anna Rita Vizzari e Elena Tamborrino

Vizzari
e Tamborrino
Il libro, che accompagna e integra il CD-ROM, propone un percorso orto-
grafico in cui trovano spazio attività per il gruppo classe, lavori individuali,
lavori a coppie e schede di metariflessione.
Ogni argomento è introdotto da una spiegazione sintetica e semplice che
intende fissare in modo chiaro gli snodi basilari dell’ortografia della lingua
italiana, a cui seguono esercizi da fare da soli o in coppie o in gruppo, dove
è possibile controllare quanto è stato appena appreso. Ogni unità didattica
si conclude con una verifica riassuntiva finale. Obiettivo di tutte le attività
– che vanno a completare quelle già inserite nel software – è di insegnare
divertendo e soprattutto facendo riflettere, al fine di far acquisire agli

RECUPERO IN... DIFFICOLTÀ ORTOGRAFICHE


alunni in modo consapevole ed efficace il pieno controllo del codice con il
quale è possibile esprimersi correttamente in forma scritta.
Destinato principalmente agli alunni della scuola secondaria di primo gra-

RECUPERO IN...
do, il materiale qui proposto può essere un valido aiuto per attività di
recupero anche con studenti delle classi successive e sarà utile anche a
tutti coloro che sentiranno l’esigenza di risolvere alcuni dubbi che inevita-
bilmente sorgono quando si scrive.

Contenuti
• Introduzione al programma • L’alfabeto (ordine alfabetico, lettere straniere,
maiuscolo e minuscolo) • Le vocali e gli accenti (vocali aperte e chiuse, dittongo, DIFFICOLTÀ
ORTOGRAFICHE
iato, tipi di accento) • Le consonanti (b/p, d/t, f/v, h, mb/mp, nt/nd, s/z, cu/cqu/qu,
ch/gh, ci/gi, gl/gn, sc, chi/ghi, gli/sci, raddoppiamenti) • Le sillabe (sillabe aperte
e chiuse, parole monosillabe, ecc.) • Apostrofo e dintorni (elisione, troncamento)
• La punteggiatura (tipi di punteggiatura) • Approfondimenti, confronti e sussidi

Percorsi e attività per la scuola secondaria


di primo grado
Disponibile anche il CD-ROM
Il programma propone oltre 200 esercizi di varia tipologia
sulle principali difficoltà ortografiche della lingua italiana,
suddivise in 8 sezioni e arricchite da schede di riflessione
metacognitiva. A completare il percorso sono presenti una
sezione con i dettati e un’area con attività per la LIM da svol-
gere con il gruppo classe.

a t o n e l giardino
ha piant
Il nonno
n g r a n d e pesco.
u ta
s e m p r e affascina
resto
Al circo
lieri.
dai gioco

€ 17,00
I TIPI DI PUNTEGGIATURA
Inserisci la punteggiatura.

Oggi la professoressa di Lettere ha portato in classe qualche volume dei grandi


classici della Letteratura italiana perché voleva mostrarci la provenienza di alcuni
brani che abbiamo letto in Antologia Si trattava di due celebri capolavori il Deca-
meron di Giovanni Boccaccio e la Divina Commedia di Dante Alighieri che è divisa
in tre tomi uno per cantica Inferno, Purgatorio e Paradiso

Correggi la punteggiatura.

La nostra aula è piuttosto malandata – intanto? un vetro della finestra è


scheggiato: mentre la saracinesca è stata sfondata da una violenta pallonata, Gli
appendiabiti sono in parte divelti: i banchi sono vecchi! le sedie stanno perdendo
viti e bulloni,
(Il pavimento sembra dell’immediato dopoguerra. perché le mattonelle sono
decorate da fantasie ormai superate; La sensazione che si prova entrando nella
nostra aula è di desolazione?

Correggi la punteggiatura.

Cara Luisa;
se vai in Corsica ti consiglio di visitare la cittadina di Bonifacio; È molto parti-
colare e suggestiva perché a strapiombo sul mare-
D’estate (le stradine si riempiono di turisti che visitano i tanti negozietti di
prodotti tipici?
Se vuoi gustare alimenti caratteristici! ti consiglio il formaggio brocciu. che
ha un odore pungente ma un sapore prelibato; particolarmente se abbinato alla
marmellata di fichi come fanno nei ristorantini locali) –

Dove è possibile, sostituisci nel testo sottostante alcuni elementi di punteggiatura


con altri che svolgono la stessa funzione. (I numeri a sinistra indicano le righe del
testo.)

1. Durante una ricerca sulla storia del mio paese (Acquafelice), ho intervistato il signor
2. Marco Rossi, proprietario della casa più bella: una palazzina su tre piani, decorata
3. esternamente con stucchi e mosaici. Così ho fatto delle scoperte interessanti.
4. Nel paese di Acquafelice esistono due ceppi della famiglia Rossi, uno originario
5. del luogo, l’altro — da cui discendeva il signor Marco in persona — giuntovi nel

(continua)

© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson ◆ 217
(continua) I TIPI
TIPI DDII PPUNTEGGIATURA
UNTEGGIATURA

06. 1895 dal vicino paese di Terracruda, da cui era fuggito dopo la terribile alluvione.
07. La famiglia Rossi era imparentata con esponenti della nobiltà della regione (quali i
08. Serpi di Acquabbondante). Ma gli abitanti di Acquafelice, all’epoca noti per l’inospi-
09. talità, diffidarono dai nuovi arrivati, impedendo loro con ogni pretesto — come il non
10. sufficiente periodo di residenza — di partecipare alla vita politica del paese: soltanto
11. dopo svariati decenni i Rossi avrebbero ricoperto le maggiori cariche del paese.
12. Un sindaco molto apprezzato fu Giovanni Rossi, il quale ebbe il merito di far
13. edificare il Teatro Comunale nel 1957, edificio che divenne un vero punto di
14. riferimento nel raggio di diversi chilometri.

Ora rifletti sulle modifiche che hai apportato.

Nella
ho sostituito…. con… perché…
riga n°

Nel brano mancano i segni di interpunzione. Inseriscili dove ritieni opportuno.

Tutto ebbe inizio una fredda notte quando Mastro Geppetto un povero fa-
legname iniziò a lavorare nella sua umile casetta un pezzo di legno per poter
costruire un burattino Mentre era al lavoro sentì il pezzo di legno parlare Ini-
zialmente non ci feci caso ma poi quando gli disegnai gli occhi mi accorsi che
mi guardava e così capii che in quel semplice pezzo di legno c’era qualcosa di
speciale ci dice Questa voglia di costruire un burattino pare che venisse dal
desiderio del povero falegname di girare il mondo insieme a lui per potersi
guadagnare da vivere facendo spettacoli ma così non fu perché il burattino che
Mastro Geppetto aveva costruito con tanto amore e aveva chiamato Pinocchio si
dimostrò subito disubbidiente e testardo ai consigli del padre Anche mentre lo
costruivo si dimostrava testardo la bocca ad esempio non era ancora finita che
iniziò a ridere e a gridare ma nonostante continuassi a dirgli di smetterla lui no
(continua)

218 ◆ © 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson
(continua) I TTIPI
IPI DDII PPUNTEGGIATURA
UNTEGGIATURA

continuava e continuava Non potevo fare nulla Pinocchio non appena imparò a
camminare scappò subito e non sono riuscito ad acchiapparlo perché correva e
saltellava troppo veloce per me

(Brano liberamente ispirato a «Le avventure di Pinocchio» di Collodi)

Inserisci la punteggiatura nella seguente lettera.

Torino 27041999
Spettabile Ditta
con la presente comunico che intendo dare le dimissioni, con decor-
renza del periodo di preavviso dal giorno 01051999 per cui la fine
del rapporto lavorativo sarà il 2005
Ringraziando per la cortese attenzione saluto con osservanza.
Annibale Rossi

© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson ◆ 219
I TIPI DI PUNTEGGIATURA
Seguite le seguenti istruzioni.

STEP 1
Alunno a destra  nelle righe sottostanti scrivi un testo breve che contenga almeno
i seguenti elementi di punteggiatura: un punto fermo, un punto esclamativo, una
virgola, le virgolette alte, i puntini di sospensione.

STEP 2
Alunno a sinistra  revisiona il testo del tuo compagno a caccia di errori.

STEP 3
Alunno a sinistra  nelle righe sottostanti scrivi un testo breve che contenga almeno
i seguenti elementi di punteggiatura: un punto fermo, un punto interrogativo, un
punto e virgola, le virgolette basse, i due punti.

STEP 4
Alunno a destra  revisiona il testo del tuo compagno a caccia di errori.

Chi di voi è stato più attento e scrupoloso? _________________________________

220 ◆ © 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson
SCHEDA DI VERIFICA
Alcuni elementi di punteggiatura sono interscambiabili, per cui esistono diversi modi
di rendere una frase. In ogni gruppo di frasi o di parole, cancella quella sbagliata.
(NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI RISPOSTA ESATTA. PUNTI TOTALI: ___/5.)

1° gruppo
1. Ca-len-da-rio
2. Ca,len,da,rio
3. Ca/len/da/rio

2° gruppo
1. Dante scrisse la «Divina Commedia».
2. Dante scrisse la “Divina Commedia”.
3. Dante scrisse la [Divina Commedia].

3° gruppo
1. Giacomo chiese: «C’è nessuno?».
2. Giacomo chiese: “C’è nessuno?”.
3. «C’è nessuno»? chiese Giacomo.
4. Giacomo chiese: - C’è nessuno?

4° gruppo
1. Sentendo i soccorsi, Eleonora urlò: «Sono qui!».
2. Sentendo i soccorsi, Eleonora urlò: “Sono qui!”.
3. Sentendo i soccorsi, Eleonora urlò; - Sono qui!
4. «Sono qui!», urlò Eleonora sentendo i soccorsi.

5° gruppo
1. Il medico di famiglia — che mi conosce dalla nascita — è andato in pensione.
2. Il medico di famiglia / che mi conosce dalla nascita / è andato in pensione.
3. Il medico di famiglia (che mi conosce dalla nascita) è andato in pensione.
4. Il medico di famiglia, che mi conosce dalla nascita, è andato in pensione.

(continua)

© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson ◆ 221
(continua) SSCHEDA
CHEDA DI
DI VERIFICA
VERIFICA

Correggi la punteggiatura delle frasi, riscrivendole negli appositi spazi.


(NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI FRASE RISCRITTA CORRETTA. PUNTI TOTALI: ___/10).

1. Quante pesche desidera signora!


2. Come, hai detto
3. Sono stanca? Quanta strada; abbiamo
fatto?
4. Devi comprare; mele;pere;banane
5. Quanto manca alla stazione:
6. Quando tornerai. non ci troverai
7. Te l’avevo detto;
8. Quando imparerai; sarà troppo tardi?
9. Immagina che sogno? tra poco parti-
remo
10. Ma quanto mangi:

Correggi la punteggiatura.
(NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI CORREZIONE PERTINENTE. PUNTI TOTALI: ___/10).

Finalmente (la settimana scorsa, la mia famiglia ha traslocato? Abbiamo lasciato


quel piccolo appartamento al primo piano di una palazzina per una monofamiliare
in campagna. (La qualità della nostra vita è sicuramente migliorata - in condo-
minio avevamo la sensazione che ci passassero sulla testa / tanto rimbombava
qualsiasi rumore provenisse dai piani superiori, Nella casa attuale siamo avvolti
dal silenzio e dalla tranquillità. Non solo, in appartamento era difficile gestire la
vivacità di Fido, il nostro cagnolino. Invece adesso Fido ha un giardino tutto per sé;
Il sabato, sera la coppia dell’appartamento accanto organizzava delle intermi-
nabili cene che andavano ben oltre il limite orario della mezzanotte (fissato dal
Regolamento del condominio) Così la domenica mattina ci sentivamo: delle pezze
da piedi. Della vita in condominio non rimpiango assolutamente niente

(continua)

222 ◆ © 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson
(continua) SSCHEDA
CHEDA DI
DI VERIFICA
VERIFICA

In ogni serie di frasi, cerchia quella con la punteggiatura corretta.


(NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI SCELTA CORRETTA. PUNTI TOTALI: ___/5).

1 Roma, 23/06/2011 Roma: 23.06.2011 Roma, 23,06,2011


Il capolavoro di Leonardo, Il capolavoro di Leonardo; Il capolavoro di Leonardo,
2 la «Gioconda», è esposto la «Gioconda», è esposto la (Gioconda), è esposto al
al Louvre. al Louvre. Louvre.
3 La maestra rispose Bravi La maestra rispose: «Bravi!». La maestra rispose – (Bravi)
Poiché ho fame, mi faccio Poiché ho fame: mi faccio Poiché ho fame, mi faccio
4
un panino. un panino. un panino;
Mi faccio un panino! ho Mi faccio un panino: ho Mi faccio un panino (ho
5
fame. fame. fame.

Inserisci la lettera maiuscola dove serve (non in tutte le frasi).


(NOTE PER LA VALUTAZIONE: 1 PUNTO PER OGNI SCELTA CORRETTA. PUNTI TOTALI: ___/5).

1. Domani dovremo alzarci presto: l’imbarco è previsto per le 7 del mattino.


2. Non mi rispondi? ti ho fatto una domanda.
3. Se l’avessi saputo non sarei neanche venuta. questa festa è di una noia mor-
tale.
4. Hai fatto i biglietti del treno? non possiamo farli a bordo.
5. Sono intimidita… questa situazione per me è una novità.

(PUNTEGGIO TOTALE SCHEDA: ___/35)

© 2011, A.R. Vizzari e E. Tamborrino, Recupero in… Difficoltà ortografiche, Trento, Erickson ◆ 223
Giustini
P
ensato per l’insegnamento della grammatica agli alunni con
difficoltà di apprendimento, nell’ottica di ricercare un «punto
Annalisa Giustini
di contatto» tra la programmazione di classe e quella indivi-
dualizzata, questo volume propone otto unità didattiche che prendo-
no in considerazione rispettivamente l’articolo, il nome, l’aggettivo,
il pronome, il verbo, la congiunzione, la preposizione e l’avverbio.
In ogni unità i concetti chiave vengono anticipati in una
mappa concettuale e riassunti in una tabella finale, e le
regole vengono presentate in modo semplificato e con
l’utilizzo di numerosi esempi illustrati, per permettere
anche agli alunni con grave disabilità di seguire il
programma. Ciascuna unità si conclude con esercizi
di verifica e una scheda di riflessione sull’appren-
dimento.

GRAMMATICA FACILE
Uno strumento utile non solo per gli alunni con
difficoltà di comprensione, ma anche per quelli
che hanno bisogno di imparare attraverso canali
diversi o paralleli al testo scritto, attraverso l’ausilio
di illustrazioni.

Contenuti: L’articolo • Il nome • L’aggettivo • Il pronome • Il ver-


bo • La congiunzione • La preposizione • L’avverbio (in ogni unità
esempi illustrati, mappa concettuale, teoria semplificata, tabella ri-
assuntiva ed esercizi di verifica)

Unità didattiche semplificate


per la scuola primaria
e secondaria di primo grado

ISBN 978-88-7946-935-7

€ 21,50
9 788879 469357
8
L’avverbio

Mappa concettuale

L’avverbio

Avverbio
Affermazione

come può essere


che cos’è in base al Negazione

Dubbio

Definizione Tipo

Modo Quantità
Parte invariabile
del discorso che
si aggiunge a Tempo Luogo
un verbo, a un
aggettivo o a
un nome per
precisarne o
modificarne
il significato.

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson 185


8
L’avverbio

Tabella riassuntiva

Che cos’è Tipi di avverbio Quali sono Esempi


Parte invariabile del Tempo IERI, OGGI, MAI, Stasera vado in piz-
discorso che si ag- SUBITO, STASERA, zeria.
giunge a un verbo, a TALVOLTA, ADES-
un aggettivo o a un SO, PRIMA, POCO
nome per precisarne FA, DOPO, SEM-
o modificarne il si- PRE, SUBITO, SUC-
gnificato. CESSIVAMENTE

Modo FORTE, BENE, Il bambino si è ad-


MALE, VELOCE- dormentato dolce-
MENTE, ALLE- mente.
GRAMENTE, DOL-
CEMENTE

Luogo LÌ, LÀ, QUI, QUA, Questo è un letto a


LASSÙ, LAGGIÙ, castello: io dormo
SOPRA, SOTTO, sopra e Luca sotto.
LONTANO, VICI-
NO, DAPPERTUT-
TO, OVUNQUE

Quantità P O C O , M O LTO , Quest’anno ho stu-


A B B A S TA N Z A , diato molto.
TROPPO, ASSAI,
SOLTANTO

Affermazione SÌ, CERTO, DAV- Sicuramente sarai


VERO, OVVIA- promosso.
MENTE

Negazione NO, NEANCHE, Non hai neppure


NEPPURE, NEM- salutato Lisa.
MENO

Dubbio FORSE, EVEN- Forse pioverà.


TUALMENTE,
PROBABILMENTE

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson 191


8
L’avverbio

Esercitiamoci

HED A
SC

Colora di rosso solo gli spazi dove ci sono gli avverbi e scoprirai 1
qual è l’oggetto nascosto. Poi scrivi una frase con alcuni di essi.

IO ALTO SONO E MA
E

CON
OR

E
CIÒ

UNA RR ROSSO
FI

CO A
PER

BELLO
O

PICCOLO
GG
Q

PAPÀ
LE
UI

IN
ND

GATTO EGLI

LO
PERÒ
I

OGGI IERI

AL
PER
LE

GI
TUO IL CHE MAMMA O
Q
UE
LL

A
O

TT

NON MAI

SCUOL
LUCA POCO
SO


FORSE NOSTRO MIO

RC
MOLTO

PE
FORTE CERTO
ESSI
CUI
BENE
LA SCRIVO
CASA PERCHÉ
QU

PRIMO CASA
AN

DI
GRANDE GLI
DO

MAESTRA SE

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

192 © 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson


8
L’avverbio

HED A
SC

Sottolinea gli avverbi. 2


Giulia sta comodamente sdraiata sul divano.

Il fratellino cammina piano.

Probabilmente arriverò domani.

Stanotte Luca non ha dormito.

Prima o poi verrò a trovarti.

La mamma mi parla dolcemente.

La mia cameretta è davvero ordinata.

Vado volentieri al supermercato con la mamma.

Papà guida bene la macchina.

Improvvisamente scoppiò un forte temporale.

Mi sento veramente stanco.

Se studi sarai sicuramente premiato.

Stasera il cielo è stellato.

Ho un pomeriggio molto impegnato.

Parli troppo velocemente.

Forse domani arriveranno gli zii.

Ho giocato abbastanza.

Sarò sempre tuo amica.

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson 193


8
L’avverbio

HED A
SC

Completa le frasi con gli avverbi giusti. 3


1. La mamma prepara ____________________________________________________________________ il pranzo.
2. Il sole riscalda ____________________________________________________________________

3. La macchina corre ____________________________________________________________________

4. Il gatto miagola ____________________________________________________________________

5. Il vigile fischia ____________________________________________________________________

6. Il bambino piange ____________________________________________________________________

7. Al bar ____________________________________________________________________ ci sono più gelati.


8. Al bar ci sono ____________________________________________________________________ caramelle.
9. ____________________________________________________________________ verrò a trovarti!

HED A
SC

Leggi le frasi, sottolinea gli avverbi e capisci di che tipo sono. 4


1. La mia mamma mi chiama dolcemente.
2. Sinceramente, non ho voglia di uscire.
3. Probabilmente Luca verrà a casa mia.
4. Papà ha parcheggiato la macchina in divieto di sosta, sicuramente prenderà
la multa.
5. La nonna cerca disperatamente il suo gattino.
6. Oggi è una bella giornata.
7. L’autobus passerà dopo.
8. Laggiù c’è casa mia.
9. Forse arriverò tardi.
10. Stanotte nevicherà.

194 © 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson


8
L’avverbio

HED A
SC

Adesso prova tu a scrivere delle frasi utilizzando gli avverbi scritti 5


nell’insieme.

comodamente

lassù forse
duramente
proprio abbastanza
dappertutto
improvvisamente
subito
allegramente

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson 195


8
L’avverbio

HED A
SC

Analizza gli avverbi indicati nella tabella e metti la crocetta nella 6


casella giusta.

affer- nega-
Avverbio tempo luogo modo quantità dubbio
mazione zione

Probabil-
mente

Subito

Vicino

Neanche

Troppo

Bene

Oggi

Certo

Forse

Allegra-
mente

Poco

No

Ieri

Ovvia-
mente

Mai

Dopo

196 © 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson


8
L’avverbio

HED A
SC

Sai utilizzare l’avverbio? Leggi le frasi minime e arricchiscile di volta 7


in volta con gli avverbi giusti rispondendo alle domande-stimolo.

DOVE?

QUANDO?
La macchina cammina:
COME?

QUANTO?

Riscrivi le frasi in maniera completa.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DOVE?

QUANDO?
Francesca legge il libro:
COME?

QUANTO?

Riscrivi le frasi in maniera completa.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

(continua)

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson 197


8
L’avverbio

(continua)

DOVE?

QUANDO?
La maestra spiega
COME?

QUANTO?

Riscrivi le frasi in maniera completa.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

HED A
SC

«A caccia di avverbi»: scopri l’avverbio nascosto tra le tante lettere. 8


E D D B A Z T
T S A N F C K
J A C A A C L
A L E P C A M
F P I L I U E
E O L U L Q Y
H I M Y M A G
N U U T E S U
M J G R N R O
K H N R T F I
I S D E E V E
U A Q D R E A L’avverbio è _____________________________________________________________________

198 © 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson


8
L’avverbio

Rifletti!

Ora rifletti rispondendo alle seguenti domande.

Ho compreso tutto. Sì No

Non ho compreso. Sì No

Ho compreso in parte. Sì No

Imparo meglio se lavoro in gruppo. Sì No

Imparo meglio se lavoro da solo. Sì No

Dell’argomento ricordo _________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ho dei dubbi su ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

© 2006, A. Giustini, Grammatica facile, Trento, Erickson 199


Gentili, Cicconi
e De Cesare
Giuseppina Gentili, Donatella Cicconi e Sandra De Cesare

ITALIANO
La metodologia laboratoriale intreccia mediazione didattica e operati-
vità, permette una programmazione trasversale e diversificata, stimola la
cooperazione e la condivisione, incoraggiando un atteggiamento attivo

PER COMPETENZE
di ricerca nei confronti della conoscenza sulla base della curiosità e della
sfida.
Il risultato è una scuola che si pone l’obiettivo di rendere competenti

ITALIANO PER COMPETENZE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO


i suoi allievi, organizza situazioni di apprendimento affinché ognuno di
loro possa osservare, ricercare, fare ipotesi, progettare, sperimentare, di-
scutere, argomentare le proprie scelte, negoziare con gli altri e costruire
nuovi significati, per risolvere autonomamente e con responsabilità compiti di realtà. nella scuola secondaria
Le caratteristiche specifiche della scuola secondaria di primo grado, con insegnanti di primo grado
diversi per le varie discipline, sembrano costituire talvolta un ostacolo alla sua piena
applicazione, che prevede un approccio olistico e multidisciplinare alle proposte ap-
prenditive.
Gli autori mostrano come sia possibile proporre modalità innovative di progettazione
nelle quali la competenza da acquisire diventi il risultato di una pratica, di una rifles-
sione e di una interiorizzazione del processo di apprendimento sperimentato, in linea Didattica laboratoriale,
con le Indicazioni nazionali MIUR.
Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado offre agli inse- proposte operative e compiti di realtà
gnanti percorsi didattici completi e flessibili per il curricolo di italiano delle tre classi,
con dettagliate indicazioni e spunti di approfondimento.

Nuclei tematici Competenze coinvolte (da Indicazioni nazionali MIUR)


1. Oralità: Interagire in scambi comunicativi formulando messaggi chiari e
ascolto pertinenti alle varie situazioni
e parlato Ascoltare e comprendere testi di vario genere e tipologia, saperli
esporre in modo efficace
2. Lettura Leggere e comprendere testi di vario tipo, utilizzando strategie di
lettura adeguate agli scopi
Utilizzare abilità funzionali allo studio: individuare nei testi infor-
mazioni utili, metterle in relazione e sintetizzarle in funzione dell’e-
sposizione orale
3. Scrittura Scrivere correttamente testi di vario tipo, adeguati a situazione, ar-
gomento, scopo e destinatario
Rielaborare testi, riassumendoli, parafrasandoli, completandoli, tra-
sformandoli
4. Riflessione Applicare in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relati-
linguistica ve all’organizzazione logico-sintattica della frase e del periodo 8 LAB
OR
e lessicale Utilizzare in modo adeguato i vocaboli fondamentali e i più fre- + 4 P ATORI
quenti termini specifici legati alle discipline di studio DI CO ROVE
MPET
ENZA

€ 20,00
AREA LABORATORIALE 5

UN NUOVO AMICO 5
C’era una volta…
Eh sì, cari ragazzi, chissà quante volte avrete ascoltato que-
sto inizio e messo in moto la vostra fantasia, immergendovi
in un mondo incantato fatto di re, regine, castelli, magie
e chissà quant’altro. Le fiabe hanno da sempre affascinato
anche me e ho fatto su di esse una interessantissima sco-
perta.
Come chi sono? Ah, è vero! Scusate, non mi sono presen-
tato… rimedio subito: sono Vladimir Propp, linguista e
antropologo russo, e da sempre mi sono occupato dello
studio delle fiabe di tutto il mondo. Il libro più importante che ho scritto su questo
argomento è «Morfologia della fiaba». Sono nato a San Pietroburgo nel 1895 e
morto a Leningrado nel 1970.
Torniamo alla mia scoperta… leggendo e studiando centinaia di fiabe, mi sono ac-
corto che in ognuna di esse sono presenti alcuni elementi che si ripetono, anche se
le storie sono molto diverse tra loro.

Secondo l’approccio di Propp in ogni fiaba c’è sempre:


• un eroe protagonista che deve superare delle prove prima di arrivare alla

Scrittura 3
vittoria finale;

• un antagonista che ostacola il protagonista in tutti i modi;

• un aiutante che aiuta il protagonista a superare gli ostacoli fornendogli


degli oggetti magici;

• il lieto fine: la storia termina sempre in modo positivo con la sconfitta


dell’antagonista e l’affermazione del protagonista.
Hai riconosciuto la fiaba ? Si tratta di ________________________________________________
Esatto! Ora tocca a te disegnare il lieto fine.
Oltre a questa struttura, Propp ha eviden-
ziato anche che in ogni fiaba è possibile rin-
tracciare 31 funzioni. Di cosa si tratta?
Guarda il video «La fiaba» (www.youtube.
com/watch?v=-5p5CHYKAUk): tra tutte ce
ne sono alcune veramente essenziali. Buo-
na visione!

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 151
AREA LABORATORIALE 5

6 LE FUNZIONI DI PROPP
Propp, smontando la struttura di moltissime
fiabe, ha individuato 31 azioni costanti, che
ha chiamato funzioni, poiché ognuna di esse
all’interno della storia svolge un particolare
compito. In tabella trovi l’elenco completo,
ma, naturalmente, non accade quasi mai che
in una fiaba siano presenti tutte quante!
Leggi le funzioni nella tabella in questa pagi-
na: tra tutte queste, 16 sono le più comuni.
Prova a ipotizzare quali potrebbero essere e segnale con una crocetta, poi confronta la tua
soluzione con quelle dei tuoi compagni. Sono le stesse? Al termine prendi l’allegato che ti
consegnerà l’insegnante e controlla la tua ipotesi. Quante ne hai individuate?
A questo punto, in gruppo con alcuni compagni, ritaglia le carte di ogni funzione. Leggetele
attentamente insieme e rappresentate il significato di ognuna con un disegno. Buon lavoro!

Le 31 funzioni di Propp
25. All’eroe è imposto
1. Allontanamento 9. Mediazione 17. L’eroe marchiato un compito/una
prova difficile
26. Superamento
10. Consenso
2. Divieto 18. Vittoria dell’eroe del compito/della
Scrittura 3

dell’eroe
prova
19. Rimozione della 27. Riconoscimento
3. Infrazione 11. Partenza dell’eroe
sciagura iniziale dell’eroe
12. L’eroe messo
4. Investigazione/ 28. Smascheramento
alla prova dal 20. Ritorno dell’eroe
Ricognizione del falso eroe
donatore
13. Reazione 21. Persecuzione 29. Trasfigurazione
5. Delazione
dell’eroe dell’eroe dell’eroe
14. Fornitura del 30. Punizione
6. Tranello 22. L’eroe si salva
mezzo magico dell’antagonista
31. Premio (nozze o
15. Trasferimento 23. L’eroe arriva in
7. Connivenza incoronazione)
dell’eroe incognito a casa
dell’eroe)
8. Danneggiamento 16. Lotta tra eroe e 24. Pretese del falso
o mancanza antagonista eroe

152 © 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
AREA LABORATORIALE 5

3
LE 16 FUNZIONI DI PROPP PIÙ COMUNI

ALLEGATO
1. ALLONTANAMENTO
Uno dei componenti della famiglia si allon-
tana da casa per un particolare motivo. Può
trattarsi dell’eroe protagonista oppure di un
parente che egli, in seguito, dovrà salvare

2. DIVIETO
All’eroe protagonista viene imposto un
divieto. Ad esempio, gli viene proibito di
andare in un certo luogo o di compiere una
determinata azione

Scrittura 3
3. INFRAZIONE
L’eroe protagonista infrange il divieto, non
rispetta la proibizione che gli è stata imposta

4. TRANELLO
L’antagonista tenta di ingannare l’eroe prota-
gonista al fine di danneggiarlo

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 153
AREA LABORATORIALE 5

3
5. DANNEGGIAMENTO
ALLEGATO

O MANCANZA
L’antagonista provoca un danno all’eroe
protagonista oppure vengono a mancare una
persona o una cosa rara

6. PARTENZA DELL’EROE
L’eroe protagonista parte, lascia la sua casa
per porre rimedio al danneggiamento

7. FORNITURA DEL MEZZO


Scrittura 3

MAGICO
L’ aiutante-donatore fornisce all’eroe prota-
gonista un mezzo magico

8. TRASFERIMENTO DELL’EROE
L’eroe protagonista giunge, o viene condotto,
nel luogo in cui si trova l’oggetto delle sue
ricerche

154 © 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
AREA LABORATORIALE 5

3
9. LOTTA FRA EROE

ALLEGATO
E ANTAGONISTA
L’eroe e l’antagonista si battono in uno scon-
tro diretto

10. VITTORIA DELL’EROE


L’eroe sconfigge il suo antagonista

11. RITORNO DELL’EROE

Scrittura 3
L’eroe protagonista ritorna nel luogo da cui
è partito

12. SUPERAMENTO DELLE PROVE


L’eroe protagonista affronta delle prove e le
supera

© 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 155
AREA LABORATORIALE 5

3
13. SMASCHERAMENTO
ALLEGATO

DEL FALSO EROE


L’antagonista viene smascherato pubblica-
mente

14. TRASFIGURAZIONE
DELL’EROE
L’eroe protagonista assume nuove sembian-
ze, si trasforma, ad esempio, da animale in un
essere umano, da brutto diventa bellissimo,
da povero diventa ricco

15. PUNIZIONE
Scrittura 3

DELL’ANTAGONISTA
L’antagonista viene punito, riceve il giusto
castigo

16. PREMIO (NOZZE


O INCORONAZIONE DELL’EROE)
L’eroe protagonista ottiene il meritato pre-
mio, la ricompensa finale, che generalmente
consiste nella possibilità di sposare la per-
sona che ama, di salire al trono o entrambe
le cose

156 © 2017, G. Gentili, D. Cicconi e S. De Cesare, Italiano per competenze nella scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello

Bianchi e Farello
IMPARARE
D A DESCRIVERE
escrivere è l’operazione mentale che permette di rappre-
sentare con parole la realtà così come appare. Poiché la
realtà è di solito costituita da una pluralità di soggetti e di
processi non necessariamente correlati, il modo naturale con cui ci
si pone di fronte a tale compito è quello di strutturare il messaggio Attività per narrare, ricordare, esporre, interpretare,

VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO


in narrazioni dove, accanto agli elementi rilevati attraverso i processi responsabilizzare, valutare
dal basso (osservare, ascoltare, ecc.), vi sono quelli recuperati nella
memoria a lungo termine.
Continuando il percorso iniziato nel primo volume, dedicato Osserva questa
pagina del fumetto
Julia: Le avventur
FUME TTO

e di una criminolo
ga.
NEL

VOLUME 2 – SCUOLA SECONDARIA


alle componenti di base della descrizione, il libro estende e ap-
profondisce il percorso di insegnamento-apprendimento DI PRIMO GRADO

desc
l a des ri ziione
rizi
criz
attraverso una serie di tappe operative focalizzate sullo
(continua)

di Enio
e r e la
Per quali luoghi

Mantero; disegni
di attività possono

v ere
______________________
essere prodotti?
______________________
______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________

riv
criv

Berardi e Maurizio
______________________

sviluppo e il potenziamento delle capacità/abilità di


___
______________________

ri
______________________
___
Svolgendo questa

esc
può: attività hai imparato
che per descriver

Des
– specificare e un oggetto

– testi di Giancarlo
che la sua funzione come i guanti
– ricordare si
che il valore si è specializz

3.. D
– accennare simbolico ata in ragione
ai materiali utilizzati dell’oggetto è cambiato del luogo di attività
– esprimere nel tempo
le sensazioni
che esso suscita.

nità 3

Editore 2011
narrazione e memoria, esercitando a ricordare in modo
Ora prova a
ricordare i tuoi
primi guanti
e descrivili.

Unit
______________________

© Sergio Bonelli
______________________
______________________
______________________ ______________________
______________________ ______________________

U
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___ (continua)
______________________

analitico e preciso; di esposizione, con particolare


© 2011, F. Bianchi ______________________
______________________ e P. Farello, Imparare a descrivere, ___________
______________________ vol. 2 – Scuola ______________
______________________ ______________________ secondaria di
primo grado,
______________________ ______________________ Trento, Erickson
______________________ ___ 109
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________

attenzione all’ordine e alla coerenza testuale e ai lin-


______________________ ___
______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________ ______________________
______________________ ______________________
______________________ ___
______________________
______________________
Dopo aver letto ___
antropologica le descrizioni
con i tuoi compagn

guaggi tecnici e specifici; di assunzione di punti di vista


tra
accertare come gli adulti della comunità i svolgi con
loro una ricerca
persone di in cui
abbiano fatto età molto diverse vivi. Lo scopo della ricerca storico-
uso
si proporrà agli dei guanti. Si tratta quindi e appartenenti è quello di
a ceti sociali
adulti intervista di predisporre differenti
– se e quando ti: un’intervista
abbiano comincia strutturata in
– se abbiano to a usare i cui
usato guanti
– di quali materiali guanti per attività diverse
fossero costituiti
, ecc.

oggettivi e soggettivi, mantenendo nella descrizione il


© 2011, F. Bianchi
e P. Farello, Imparare
a descrivere,
vol. 2 – Scuola
secondaria di
primo grado,
Trento, Erickson
23

rispetto per l’oggetto e per il destinatario ed evitando


la falsa credenza che l’oggettività coincida con la verità. L’ultima
unità propone una serie di schede di autovalutazione che possono
essere applicate in modo sommativo individuando il proprio stile

IMPARARE A DESCRIVERE
descrittivo o in modo formativo al caso singolo, proprio o altrui.
Ogni scheda costituisce un esempio di come sia possibile offrire la
descrizione di un referente, senza pretendere di fornire una regola
rigida ma anzi supportando l’idea di una grande libertà creativa.

Contenuti: 1. Narrare per descrivere • 2. Ricordare per descri-


vere • 3. Descrivere la descrizione • 4. Oggettivo/soggettivo • 5.
Interpretare per descrivere • 6. La responsabilità del descrivere •
7. Valutare per descrivere

Ferruccio Bianchi e Patrizia Farello

IMPARARE A DESCRIVERE
Attività per osservare, ascoltare, confrontare, concettualizzare,
definire, comprendere, produrre, esporre

VOLUME 1 – SCUOLA PRIMARIA

€ 19,50
R ELAZIONI ED EMOZIONI 1
Leggi.

TRISHA, HA PAURA?
Ma la luce della luna non era poi una circostanza così positiva come aveva pensato.
Era intensa nella radura, si ma la sua brillantezza ingannevole faceva apparire ogni
cosa simultaneamente troppo reale e del tutto irreale. Le ombre erano troppo nere e
quando il vento muoveva gli alberi, mutavano in modo inquietante. Qualcosa pigolò nel
bosco, poi il pigolio parve strozzarglisi in gola, pigolò di nuovo e poi silenzio. Chiurlò un
gufo in lontananza. Più vicino schioccò un ramo spezzato. Cos’è stato? Si domandò
Trisha girandosi da quella parte. Il suo cuore accelerò da passo al piccolo trotto e
dal piccolo trotto al trotto. Ancora qualche secondo e si sarebbe messo a galoppare
allora avrebbe galoppato anche lei, di nuovo vittima del panico, via come un cervo in-
seguito da un incendio nella foresta. «Niente, non era niente», disse. La sua voce era
bassa e rapida […] molto simile alla voce di sua madre, anche se lei non lo sapeva.
s crivere la descrizione

Stephen King, La bambina che amava Tom Gordon, Milano, Sperling & Kupfer,
1999, pp. 110-111

Individua gli elementi descrittivi.

In quali condizioni di tempo e luogo si verifica il fatto.


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Che cosa inquieta la protagonista.


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Descrivere

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Quali particolari vicini spaventano la protagonista.


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Unità 3. Des

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Cosa avviene nella sua mente.


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(continua)

152 © 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
(continua)

Cosa sente dentro di sé.


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Come riesce a dominare la paura.


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Quale immagine le è di aiuto.


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DESCRIVERE UN’EMOZIONE

Da lontano a vicino

Cosa c’è nell’ambiente

Cosa avviene nelle vicinanze

Qualche particolare

Cosa avviene nel protagonista

Qualche particolare fisico

Qualche pensiero

Altri particolari fisici

Un pensiero tranquillizzante

Un’immagine tranquillizzante

Ora descrivi con ordine una volta che hai sentito paura.
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© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 153
R ELAZIONI ED EMOZIONI 2
Leggi.

LA RIBELLIONE DI BRUNO
Bruno, due occhi da gatto, i denti a punta e la testa grigio topo su cui apparivano delle
chiazze bianche, come d’alopecia o d’impetigine. Erano cicatrici di croste. I bambini
poveri avevano sempre le croste sulla testa, e perché vivevano in ambienti poco puliti,
e per avitaminosi. […]
Bruno aveva il grembiulino strappato, non aveva il colletto bianco, o quando l’aveva era
sporco e liso, e naturalmente non aveva il fiocco azzurro come i bambini per bene.
Aveva le croste, e quindi era rapato a zero, l’unica cura che la famiglia conoscesse
contro i pidocchi, con le chiazze delle croste già guarite. […]
Con Bruno gli sganassoni erano quotidiani, perché era vivace, quindi teneva una catti-
va condotta e si presentava in classe col grembiule lardellato. Bruno veniva mandato
dietro la lavagna, ed era la gogna.
s crivere la descrizione

Un giorno era venuto a scuola dopo un’assenza ingiustificata, e il maestro si stava


rimboccando le maniche, quando Bruno si mise a piangere e tra i singhiozzi aveva
lasciato capire che gli era morto il padre. Il maestro si commosse e noi gli demmo
qualcosa della nostra colazione.
Durante la marcia in cortile, Bruno si mise a camminare a quattro zampe, e tutti ave-
vamo pensato che era veramente cattivo a far così dopo che gli era morto il papà.
Di fronte a Bruno che andava a quattro zampe ho capito che il suo era un sussulto di
dignità, un modo di reagire all’umiliazione che la generosità umidiccia gli aveva fatto
subire.
L’ho capito meglio giorni dopo, in una di quelle adunate del sabato fascista, in cui era-
vamo schierati tutti in divisa e si doveva pronunciare il giuramento. Dopo le parole del
centurione tutti dovevamo rispondere «Lo giuro». Mentre tutti gridavamo «Lo giuro»,
Bruno — che era vicino a me, e l’ho udito benissimo — aveva gridato «Arturo!». Si
ribellava.
Descrivere

Adattamento da Umberto Eco, La misteriosa fiamma della regina Loana,


Milano, Bompiani, 2004, pp. 319-320

Individua gli elementi descrittivi.

In quali condizioni di tempo e luogo si verifica il fatto.


Unità 3. Des

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Quali sono le condizioni sociali di Bruno.


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(continua)

154 © 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
(continua)

Quali sono le condizioni fisiche.


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Come si sente Bruno di fronte al maestro e ai compagni.


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Come interpreta il comportamento del maestro e dei compagni.


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Come reagisce quando si pretende un comportamento imposto.


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DESCRIVERE UN SENTIMENTO DI RIVOLTA

Da lontano a vicino e dall’interno all’esterno

Cosa c’è nell’ambiente

Chi è il protagonista

Qualche particolare

Cosa avviene nel protagonista

Come reagisce

Qualche pensiero

Ora descrivi con ordine una volta che ti sei ribellato.


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© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 155
R ELAZIONI ED EMOZIONI 3
Leggi.

IO NON MANGIO
Alice era in grado di pesare gli alimenti con lo sguardo e di selezionare sempre le
sue trecento calorie per la cena. Il resto lo faceva fuori, in qualche modo. Mangiava
con la mano destra poggiata sul tovagliolo. Di fronte al piatto disponeva il bicchiere
del vino che si faceva versare, ma non beveva mai, e quello dell’acqua, in modo da
formare una barricata di vetro. Poi, durante la cena, posizionava strategicamente il
contenitore del sale e l’oliera. Aspettava che i suoi si distraessero, ognuno assorto
nel faticoso meccanismo della masticazione. A quel punto, con cautela, spingeva il
cibo già sminuzzato fuori dal piatto, dentro il tovagliolo. Nel corso di una cena faceva
sparire almeno tre tovaglioli pieni nelle tasche della tuta. Prima di lavarsi i denti li svuo-
tava nel gabinetto e guardava tutti quei pezzetti di cibo ruotare verso lo scarico. Con
soddisfazione si passava una mano sullo stomaco e lo sentiva vuoto e pulito come un
s crivere la descrizione

vaso di cristallo.
Paolo Giordano, La solitudine dei numeri primi, Milano, Mondadori, 2008, pp. 42-43

Il narratore in queste righe descrive il difficile rapporto di Alice con il cibo; indica gli aspetti
che lo caratterizzano, seguendo la traccia.

Come Alice riusciva a passare inosservata?


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Descrivere

Come Alice nascondeva il cibo?


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Quali sentimenti provava dopo essere riuscita a eliminare il cibo?


Unità 3. Des

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(continua)

156 © 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
(continua)

DESCRIVERE UNA RELAZIONE COMPLESSA

Dal prima al dopo


da particolare a particolare

Cosa c’è nell’ambiente

Chi è il protagonista

Cosa pensa

Come agisce

Quando agisce

Come conclude la sua azione

Come si sente

Ora prova a descrivere un episodio in cui non ti andava di fare qualcosa e sei riuscito a
raggiungere il tuo scopo senza comunicarlo ai tuoi genitori.
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Dopo aver letto le descrizioni realizza con i tuoi compagni un piccolo manuale dal titolo
Come cavarsela in cui raccogliete in chiave comica tutte le strategie per evitare di com-
piere il dovere che altri hanno predisposto per te.
Sarà opportuno organizzarsi in gruppi cooperativi con il compito di:
– integrare i testi che si riferiscono a contenuti simili
– integrare i testi che si riferiscono ad analoghe procedure
– comporre i vari capitoli secondo una sequenza logica.

© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 157
O GGETTI 1
Leggi.

IL MICROSCOPIO
Il microscopio è uno strumento che permette la visione ingrandita degli oggetti ed è
utilizzato normalmente per osservare corpi molto piccoli.
Il microscopio può essere ottico in cui l’immagine viene ricostruita dall’occhio tramite
l’uso dell’oculare e dell’obiettivo; non ottico in cui l’immagine è frutto dell’interazione tra
la radiazione usata dal microscopio e le particelle che costituiscono il campione.
Il microscopio ottico può ingrandire un oggetto fino a 2000 volte, mentre quello non
ottico può arrivare a ingrandimenti di un milione di volte.
In fisica si dice microscopio semplice la lente di ingrandimento e microscopio compo-
sto lo strumento formato da un insieme di lenti, detto microscopio in senso stretto.
Quest’ultimo comprende un obiettivo e un oculare di piccola distanza focale; l’oculare
è in pratica una lente di ingrandimento con la quale si osserva l’immagine prodotta dal
sistema di lenti convergenti che costituiscono l’obiettivo. Le altre parti che compon-
gono il microscopio sono lo stativo che serve da supporto a tutto il corredo ottico e
meccanico; il piatto, destinato all’appoggio dell’oggetto in esame, il condensatore che
illumina l’oggetto facendo convergere su di esso la luce proveniente da una sorgente
Oggettivo/soggettivo
g ettivo

luminosa, un sistema di focalizzazione dell’immagine una o due viti micrometriche che


permettono di spostare il vetrino in direzione parallela al piano focale.
Adattamento da Microscopio, in Scienze, Enciclopedia tematica,
Milano, RCS, 2006, vol. 10, pp. 948-949
t tivo/sogg

In questo testo gli autori si sono sforzati di fornire una descrizione oggettiva. Che cosa
rende oggettiva una descrizione? Completa la tabella.

ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE Sì No

Che cos’è l’oggetto

Quali tipi di microscopio esistono


4.. Ogget

Qual è la funzione dell’oggetto

Quali sono le parti fondamentali

Quali sono le altre parti componenti

Quanto può ingrandire un corpo

Dove si mette il corpo da ingrandire


Unità 4

Quali sono le emozioni che l’autore ha provato

Qual è il pensiero dell’autore

Uso di un linguaggio tecnico

(continua)

© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 161
(continua)

Quali difficoltà hai trovato nella lettura del testo?


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Se l’autore, anziché descrivere il microscopio in generale, avesse descritto quello che


usa normalmente oppure il suo primo microscopio, quali altri elementi oggettivi avrebbe
potuto indicare?

ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE Sì No

Qual è la sua dimensione

Quanto è grande

Qual è il suo colore

Quante viti micrometriche possiede

Quanto ingrandisce

Qual è il ricordo della prima volta che lo ha visto e usato

Quali sentimenti ricorda di aver provato

Quali cambiamenti ci sono stati nel tempo

Con chi lo ha usato la prima volta

Quale oggetto ha osservato

(continua)

162 © 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
(continua)

Prova a spiegare, a qualcuno che non lo sa, che cosa vuole dire descrivere in modo og-
gettivo un oggetto.
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© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 163
A NIMALI E PIANTE 1
Leggi.

IL GATTO
Il gatto è un mammifero carnivoro, della famiglia dei felidi, dal corpo agile e flessuoso,
testa piccola e in genere tondeggiante, orecchie appuntite, coda in genere lunga; l’udi-
to e la sensibilità tattile, esplicata dai lunghi baffi (vibrisse), sono molto sviluppati. Tra
le specie selvatiche, vive nelle foreste europee, asiatiche e nordafricane il gatto selva-
tico, lungo fino a 60 centimetri, dal corpo più robusto e grosso del gatto domestico,
con pelliccia grigio-bruna, folta. Striata di nero e coda corta.
Il gatto domestico, addomesticato in tempi storici probabilmente in Africa settentrio-
nale, è allevato per compagnia in numerose razze, a pelo corto (europeo, siamese) e
a pelo lungo (persiano, birmano); era animale sacro in Egitto.
La femmina è feconda dall’età di circa un anno; al termine della gravidanza, che dura
60 giorni, partorisce da tre a cinque piccoli.
Adattamento da Gatto, in Scienze, Enciclopedia tematica, Milano, RCS, 2006, vol. 9, p. 684
Oggettivo/soggettivo
g ettivo

In questo testo gli autori si sono sforzati di fornire una descrizione oggettiva. Che cosa
rende oggettiva una descrizione? Completa la tabella.

ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE Sì No

Che cos’è un gatto


t tivo/sogg

Quali tipi di gatti esistono

Com’è il suo corpo

Com’è la sua testa

A cosa servono i lunghi baffi

Quali sono le caratteristiche del gatto selvatico


4.. Ogget

Dove vive il gatto selvatico

Com’è il gatto domestico

Da dove si ritiene che provenga

A quale scopo è allevato un gatto domestico


Unità 4

Quali tipi di gatti domestici esistono

(continua)

© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 171
(continua)

Quanto dura la gravidanza della femmina

Uso di un linguaggio tecnico

Quali difficoltà hai trovato nella lettura del testo?


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Se l’autore anziché descrivere il gatto in generale, avesse descritto quello che vive nella
sua casa o nella casa di un amico, quali altri elementi oggettivi avrebbe potuto indicare?

ELEMENTI DELLA DESCRIZIONE Sì No

Qual è la sua età

Quanto è grande

Qual è il suo colore

Quali abitudini curiose manifesta

Come si comporta con gli estranei

(continua)

172 © 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson
(continua)

Qual è il ricordo della prima volta che lo ha visto

Quali sentimenti ricorda di aver provato

Quali cambiamenti ci sono stati nel tempo

Qual è il suo pensiero sui gatti

Un episodio che lo ha coinvolto

Prova a spiegare, a qualcuno che non lo sa, che cosa vuole dire descrivere in modo og-
gettivo un animale.
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© 2011, F. Bianchi e P. Farello, Imparare a descrivere, vol. 2 – Scuola secondaria di primo grado, Trento, Erickson 173
00

Poletti Riz
Jenny Poletti Riz

C SCRITTORI SI DIVENTA
ome dimostrano l’esperienza quotidiana e le rilevazioni
nazionali e internazionali, le competenze di scrittura (e let-
tura) di moltissimi studenti italiani sono drammaticamente
scarse. Benché possa essere dovuto a una pluralità di cause, questo
scenario evidenzia i limiti delle modalità tradizionali di insegna- Metodi e percorsi operativi
mento dell’italiano e la necessità di un approccio didattico radical- per un laboratorio di scrittura in classe
mente diverso: un approccio strutturato e organico, incentrato
su attività significative per gli studenti, sul processo anziché Scheda 6.11
6.-

sul prodotto, sull’autovalutazione e sulla metacognizione, in Criteri


Checklist per il feedba
ck tra pari


Poco
No

linea con le Indicazioni nazionali.


Rispetto dei tempi 1,3-1,4 punti
0,9-1,2 punti
Il lavoro è stato 0,6-0,7 punti
consegnato rispettando
scadenza la
Completezza
dei contenuti
Sono trattati tutti
i punti specificati
nella traccia
Voce
La voce è chiara,
abbastanza alta

In questo volume l’autrice, insegnante e seguitissi-


sono ben scandite, e le parole
senza mugugni
Espressività/fluidità
Il discorso viene
pronunciato in
espressivo, con modo fluido ed
una
eccessive interiezion buona intonazione, senza
i e con un giusto
ritmo
Correttezza
Il discorso non
contiene errori
formali
Rispetto del compagno
Scheda 3.4

ma blogger, risponde a tale esigenza presentando la


esposizione , registro e modalità
di
Ci sono formule
di
rispetto e gentilezzasaluto e ci si esprime con
l’interlocutore , entrando
in relazione con
Nome ________ con un registro
troppo________ ________
formale ma adeguato (non
amicale) nemmeno________ ________
eccessivam ente ___
Data ________
________
Qualità delle ________
osservazioni________________
I complimenti, ___
Classe ________ le osservazioni
________
specifici, chiari, utili e i consigli sono

metodologia del laboratorio di scrittura, il Writing


conoscenza del e dimostrano
riflessione e
progetto da valutare
Punteggio:
Questionario sulla
scrittura
1. Secondo te
perché le persone
scrivono?

Workshop ideato dal Teachers College della Columbia


2. Prova a pensare
alle occasioni
scrivi, per quali in cui scrivi fuori
scopi e per chi? da scuola (anche
usando device
personali): cosa

SCRITTORI SI DIVENTA
3. Ti è mai capitato
di scrivere solo

University, fondata su decenni di sperimentazioni e


per te stesso? LI
Per quali ragioni MATERIA
E
l’hai fatto e cos’hai
scritto? ONLIN
© 2017, J. Poletti
Riz, Scrittori si
diventa, Trento,
Erickson 209
4. Quanto spesso
scrivi a casa?

ricerche. Spiega nel dettaglio come costruire in classe


5. Quanto spesso
e cosa scrivevi
a scuola negli
anni scorsi?

6. Cosa non vorresti


mai più dover
scrivere?

un nuovo ambiente di apprendimento in cui gli studenti 7. Che differenza


trovi fra la scrittura
a scuola e la
scrittura fuori
da scuola?

migliorano la propria competenza di scrittura grazie a


LI
MATERIA
E
ONLIN
© 2017, J. Poletti
Riz, Scrittori si
diventa, Trento,
Erickson 85

una pratica costante, con strumenti e routine definite.


Il laboratorio si articola in sessioni che prevedono:
• una minilezione, nella quale l’insegnante offre strategie e tecniche
di scrittura in modo esplicito e utilizzando testi letterari modello;
• un consistente tempo di scrittura in autonomia;
• la condivisione, momento in cui gli studenti si confrontano tra
loro e con l’insegnante.
Ricca di spunti, piste e materiali operativi, anche scaricabili online,
l’opera si rivolge a insegnanti di scuola primaria (classi quarta e
quinta) e secondaria di 1° grado.

RSE
RISO
INE
ONL
Schede operative

€ 21,50
Analizzo il mio testo: process paper
Autore Raffaele
Titolo Zendra, la ragazza dagli occhi di cristallo
Per aggiungere parti nuove parti al mio testo mi sono concentrato a mettermi nei panni della protago-
nista immaginando i particolari che potrebbero caratterizzare un luogo tenebroso e uno di montagna.
Per togliere gli errori ho sottolineato con un colore le parole che mi sembravano sbagliate, poi alcune
regole le ho cercate nel libro di grammatica e altre su internet. Per revisionare il mio testo ho fatto
una tabella in cui ho scritto quante volte ho scritto i dialoghi, vicende, ecc.
Poi ho confrontato quante volte ho scritto quelle cose e, se qualcuna era a un livello minore alle altre,
ho aggiunto quella parte e, se ne avevo scritte troppe, ho fatto il contrario, poi, non mi sono tanto
concentrato sullo scrivere dei dialoghi. Il finale mi sembra molto affettuoso e carino, pur essendo un
dialogo, che è molto semplice. L’idea per scrivere questo testo l’ho presa dal film: Narnia.
La protagonista di Narnia entra in un armadio e si trova in un altro mondo, proprio come ha fatto
Zendra, però non credo di aver fatto copia e incolla del film: ho cambiato l’ambientazione, i par-
ticolari dei personaggi, la storia.
Nella revisione e nella bozza del testo non ho avuto problemi a scrivere particolari, vicende, ecc.
Credo che il mio testo sia venuto bene nella parte descrittiva di alcuni luoghi e credo che la storia
si capisca e abbia un senso.
Nello scrivere il testo non sono stato aiutato da nessuno, perché, tanto preso dalle idee che avevo
in mente, non ho avuto il tempo di consultarmi con qualcuno.
Il testo mi sembra messo in ordine e ne sono molto soddisfatto.

Riflessione metacognitiva per testi poetici


Io sono...
Io sono una foglia secca.
Io sono una pianta ormai cresciuta.
Io sono innamorata
di ciò che vedo
di ciò che sento
di ciò che provo.
Io sono una persona:
respiro,
vivo nel mondo.
Io sono una farfalla,
sono libera di volare.
Io sono me stessa.
L’idea per questa poesia l’ho presa sfogliando il libro di antologia e per il contenuto non ci ho dovuto
mettere tanto a pensarci, perché per la prima volta le cose mi venivano spontanee...
Il messaggio che volevo dare al mio lettore è come sono io veramente, come penso di essere.
Secondo me una strategia che ho usato è quella del suono delle parole:
«Io sono una farfalla/sono libera di volare»: in questi versi volevo mettere la lettera l, che dà il
senso di libertà.
Secondo me un’altra strategia che ho usato è quella del ridurre all’osso: «Io sono una persona/respi-
ro,/vivo nel mondo». In questi versi ho ridotto molto, quindi penso di aver applicato questa strategia.

LI
ER IA
MAT
INE
ONL
Ho scelto questa poesia perché innanzitutto avevo molte cose da dire, quindi partivo secondo me
un po’ avvantaggiata… E poi perché volevo esprimermi e condividere con altri.
Irene

Libri giusti per tutti i gusti


Questo progetto, cioè il concorso Giralibro, ci era già stato proposto a Natale e l’idea della storia
mi è nata proprio in quel periodo. Mi era venuta l’idea di questa metafora con il cibo, perché a
Natale mangio così tanto che in mente ho solo CIBO. Avevo l’intenzione di trasmettere l’idea che il
libro può essere paragonato a qualunque cosa ci piaccia, perché il libro può essere qualunque cosa.
Dopo averlo scritto ho fatto varie consulenze, tipo una con la Laura che mi ha detto che in un pun-
to (non mi ricordo quale) dovevo togliere il discorso diretto per metterlo indiretto. Nella revisione
ho tolto varie parti per poi risistemarle o eliminarle del tutto. Per scrivere questo testo ho usato le
metafore, per fortuna la prof lo stesso giorno che l’ho scritto ha fatto la mini-lesson su questo argo-
mento. Sono decisamente felice di come è venuto il testo, forse potrei migliorare un po’ l’incipit,
riguardando la minilezione.
Ludovica

Process paper
Autore Jacopo
Titolo Il cimitero delle tombe vuote
L’idea per questo testo l’ho presa vagando per internet; avevo digitato «testi horror» ed è uscita
un’immagine con delle tombe vuote e in grande e rosso c’era scritto «Il cimitero delle tombe vuote».
Da lì ho costruito tutto il testo.
Prima un milione di idee mi si sono affollate nella mente, poi ho fatto una mappa schematizzando
tutto e infine ho cominciato a scriverlo.
Scrivere la bozza è stato facile, ma alla fine avevo concluso con un finale banale, allora ho dovuto
rifarlo da capo e questa cosa mi ha messo in difficoltà, ma alla fine sono rimasto soddisfatto. Ho
usato la minilezione sugli incipit, ho aperto a metà le parole, ho scritto la riflessione del protagonista
e ho usato la minilezione sui finali.
Questo racconto vuol dire che le cose di cui tratta possono accadere veramente, ma non bisogna
perdersi d’animo e ricostruire tutto da capo.
Ho aggiunto la riflessione del personaggio e ho tolto una vicenda che non poteva far altro che
creare confusione nel testo e nella mia testa.
Ho riletto più volte il tutto e con l’aiuto del dizionario ho corretto gli errori ortografici.
La parte migliore del mio racconto è il finale, perché sono riuscito a correggerlo (prima era bana-
le) trasformandolo in una conclusione molto bella, che finisce con Salah che si riaddormenta con
speranza. Nel mio testo non c’è niente che non mi convinca particolarmente.
Il pezzo più difficile da scrivere è stato il finale, perché l’ho riscritto completamente.

LI
ER IA
MAT
INE
ONL
TABELLA 5.1
Architettura e linguaggio delle minilezioni nelle diverse fasi

Connessione (2 minuti)

L’insegnante spiega agli studenti perché l’insegnamento che seguirà è importante per loro come scrittori
Azioni

e come si collega al loro lavoro precedente. Esplicita il contenuto preciso della lezione, l’insegnamento
essenziale.

• Motivare gli studenti, spiegando il senso di ciò che andremo a illustrare e come si collega al quadro più
ampio del loro lavoro.
Obiettivi

• Riprendere conoscenze già possedute a cui vogliamo richiamarci, aggiungendo nuovi tasselli.
• Esplicitare l’obiettivo e la focalizzazione della nostra lezione, l’insegnamento chiave che deve essere
contenuto in una o due frasi molto semplici e dirette.

• «Sapete quando…»: possiamo iniziare collegandoci a un’esperienza comune, vissuta da tutti per fare
entrare nella situazione, nel contesto. Ad esempio, se vogliamo parlare di un incipit che non coinvolge
potremo dire: «Sapete quando conoscete una persona nuova e le stringete la mano? Vi è mai capitato di
stringere una mano che non ricambia la stretta ma è al contrario molle e priva d’energia come un pesce
Linguaggio

viscido e moribondo? Ecco, alcuni incipit fanno proprio questo effetto: io li chiamo «incipit mano molle».
Oggi vi insegnerò invece come scrivere un incipit «stretta energetica»».
• Ieri abbiamo visto… oggi quindi vi spiegherò come...
• Mentre leggevo i vostri pezzi ho notato che… quindi voglio mostrarvi come...
• Mi sono accorta osservandovi e parlando con voi che avete questa difficoltà, quindi vi darò questa
strategia...

Istruzione esplicita (5-10 minuti)

L’insegnante mostra agli studenti come gli scrittori fanno ciò che sta insegnando. Possiamo dimostrarlo
Azioni

noi con la nostra scrittura, possiamo mostrare esempi tratti da testi letterari (testi modello), possiamo
coinvolgere la classe in un’indagine o condurli in una pratica guidata.

• Illustrare una strategia, una tecnica, una procedura, una regola e darne esemplificazione pratica
(modeling) molto mirata sull’insegnamento chiave.
Obiettivi

• Fornire istruzione esplicita e diretta.


• Offrire modelli esperti.
• Condurre una pratica guidata.

• Ora vi farò vedere come (spiegare prima cosa gli studenti vedranno nella dimostrazione)
• Vedete come lo scrittore qui...
Linguaggio

• Spesso gli scrittori quando devono…


• A volte io quando devo...
• Prestate attenzione mentre io…
• Vedete come ora io… (ricapitolare brevemente alla fine quanto mostrato nella dimostrazione)

Coinvolgimento attivo (5 minuti)

Dopo aver insegnato qualcosa, diamo subito agli studenti la possibilità di mettere in pratica in modo
Azioni

veloce ciò che è stato illustrato oppure possiamo chiedere che scambino riflessioni e idee su ciò che hanno
imparato e su come possono metterlo in atto nella loro scrittura.

• Fornire occasione di immediata applicazione della strategia illustrata con il supporto dell’insegnante.
• Dare la possibilità di confronto e chiarimento con compagni e insegnante sulla tecnica appena illustrata.
Obiettivi

• Per l’insegnante momento di valutazione formativa: l’insegnante gira tra i banchi, ascolta e interviene se
necessario.
• Per l’insegnante: incoraggiare e lodare i tentativi di applicazione degli studenti.

• Ora proviamo tutti quanti.


Linguaggio

• Giratevi e parlate tra voi in coppia: il compagno uno dirà al compagno due …
• Ora fermatevi e annotate sul taccuino.
• Ora prendete una vostra bozza e notate come… provate a…
Link (1 minuto)

L’insegnante ripete in poche parole ciò che è stato insegnato, aggiungendo riferimenti agli esperimenti
Azioni

degli studenti. L’insegnante ricorda che la lezione non riguarda solo l’oggi ma che può essere applicata
alla loro scrittura.

• Collegare l’oggetto della minilezione al lavoro dello studente, presente e futuro.


Obiettivi

• Stimolare l’applicazione della strategia insegnata, che viene brevemente ripetuta, nella pratica autonoma
della scrittura.

• Ora, a voi scrittori, tornate al vostro posto e iniziate a scrivere! Ricordate che oggi e in futuro potrete
Linguaggio

usare questa strategia (di nuovo ripetere in pochissime parole l’insegnamento chiave) nella vostra scrittura
per …
• Ora provate ad applicare questa strategia nel momento della scrittura …
• Ricordatevi che potrete sempre utilizzare questa strategia quando ...
Scheda 3.1

Laboratorio di scrittura a.s. ________________

Classe _______________________________ Insegnante ___________________________

Aspettative per la scrittura

• Scrivi sempre di ciò che è importante per te, • Usa la scrittura per riflettere su te stesso,
ti appassiona, ti colpisce o ti fa riflettere. sugli altri, sul mondo o per uno scopo
• Scrivi per te stesso prima che per chiunque importante per te.
altro, ma pensa se puoi a destinatari reali. • Cerca di essere il più possibile corretto, di
• Scrivi al meglio delle tue possibilità e lavora rispettare le convenzioni (regole ortografiche
su ciò che hai scritto per migliorarlo ancora e sintattiche) per permettere al lettore di
e ancora (ricorda: i tuoi testi non sono incisi capire e apprezzare la tua scrittura.
nella pietra). • Trova le strategie che funzionano per restare
• Prova a pubblicare in qualche modo uno concentrato durante il laboratorio.
o più dei tuoi pezzi (giornalino della • Divertiti!
scuola, blog di classe, concorsi, lettera a un • Sperimenta più generi e ricorda che nel
giornale o altro). corso dell’anno dovrai produrre almeno:
• Non scoraggiarti: se sei bloccato prima – un racconto autobiografico
prova le strategie che conosci, rileggi – una recensione
le pagine del tuo taccuino, riguarda le – un testo espositivo
minilezioni, poi chiedi aiuto a me o a un – un racconto di paura
compagno. – una poesia.
• Consulta spesso il tuo taccuino e le
minilezioni, ma anche i poster appesi in
classe e sperimenta le tecniche.
• Scrivi regolarmente sul tuo taccuino in
classe e a casa: raccogli lì le tue riflessioni,
spunti e semi di idee, tecniche che vorrai
sperimentare, ritratti di personaggi e altro:
fa’ in modo che diventi il tuo compagno e
alleato nella scrittura!
• Quando chiedi aiuto sii chiaro e specifico
nelle tue richieste e annota i consigli.
• Rifletti sulla tua scrittura e stabilisci obiettivi
per migliorarla.
• Usa al meglio il tempo in classe pianificando
il tuo lavoro sul taccuino nella sezione
apposita.
• Ricordati di revisionare i tuoi pezzi
completati e di curarne la pubblicazione.
• Condividi la tua scrittura con noi per
crescere come scrittore, far crescere me
e i tuoi compagni e farti conoscere come
persona.
• Esprimiti con la tua voce unica, non scrivere
ciò che pensi gli altri si aspettino da te.
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Scheda 3.3

Cari genitori, adeguate, risulta per loro faticosa (impossibile


ne parleremo anche di persona, ma vorrei anti- pertanto goderne); è quindi importante
ciparvi alcuni aspetti importanti del nostro modo illustrare tecniche e offrire indicazioni
di imparare di quest’anno. L’approccio all’inse- pratiche, ma anche fare in modo che la lettura
gnamento dell’italiano nella classe dei vostri figli diventi una pratica abituale, quotidiana.
avrà carattere laboratoriale, ma cosa significa? • Per creare maggiore familiarità con i libri
Vi riporto i presupposti fondamentali su cui e facilità nella scelta è stata creata una
si basa questa modalità di insegnamento (in biblioteca di classe da cui i ragazzi possono
estrema sintesi). liberamente attingere; sono inoltre in
• Creare spazi e tempi anche a scuola nei programma visite periodiche alla biblioteca
quali i ragazzi possano essere liberi di e invito i genitori a condurre i figli alla
scrivere e di leggere. Nel laboratorio i biblioteca comunale.
ragazzi scrivono per circa due ore alla • Per stimolare i ragazzi alla discussione
settimana in classe, leggono autonomamente è importante usare i mezzi a loro più
per un’ora circa alla settimana in classe e congeniali: per questo ho creato un blog in
mezz’ora al giorno a casa. cui gli studenti pubblicano le loro lettere e
• Lettura e scrittura devono poter diventare recensioni sui libri che leggono e i loro testi
ricche di significato per i ragazzi e non migliori. I compagni hanno la possibilità
essere soltanto esercitazioni scolastiche, di replicare in un dialogo telematico
quindi l’insegnante non dà tracce vincolanti immediato e costruttivo. Inoltre il sito è
per la scrittura né obbliga a leggere un visibile a un pubblico vasto all’indirizzo
romanzo particolare, piuttosto guida e www.scrittoridiclasse.it, quindi i ragazzi
orienta nella scelta di libri e nella selezione sono consapevoli di dover scrivere al meglio
di argomenti di cui scrivere. delle loro possibilità e sono più motivati alla
• L’insegnante sostiene i ragazzi in tutte le fasi pubblicazione (di nuovo, non si tratta di un
del loro processo di scrittura, si presenta esercizio che interessa alla sola insegnante).
come consulente e affianca i ragazzi (con • Fornire occasioni per pubblicare ciò che si
conversazioni a tu per tu, le consulenze scrive è importante e dà una spinta potente
di scrittura) mentre scrivono proponendo alla creatività: il blog serve anche a questo
tecniche e aiutandoli a trovare soluzioni e scopo (categoria «Scritti di classe»), ma nel
questo favorisce una riflessione attiva da corso dell’anno i ragazzi saranno invitati
parte dello studente, che sperimenta davvero a partecipare a diversi concorsi letterari e
e migliora visibilmente il proprio stile. iniziative editoriali di diverso tipo.
• Promuovere la lettura significa innanzitutto Cosa potete fare voi genitori? Innanzitutto dare
permettere ai ragazzi di trovare il piacere soddisfazione ai vostri figli, chiedendo loro di
di leggere, anche al di là di esercitazioni, leggervi i loro pezzi e interessandovi alla loro
schede di lettura e analisi del testo; per scrittura, senza correggere, mi raccomando!
far ciò devono poter comprendere i loro Inoltre vi chiedo di collaborare con me anche
gusti personali, esplorando i generi che li nel controllo sui compiti ricorrenti. Vi elenco per
incuriosiscono, abbandonando un libro che conoscenza le aspettative settimanali.
non li ha coinvolti, costruendo un loro senso Leggere almeno per 30 minuti al giorno (circa
critico, esercitando la loro facoltà di scelta. 20 pagine come minimo): questo è il compito più
• Lettura e scrittura sono strettamente correlate, importante (insieme alla scrittura), ma richiede un
quindi è fondamentale creare occasioni per investimento anche da parte vostra come famiglia.
scrivere di ciò che si legge (di qui il blog, Scrivere sul taccuino almeno due annotazioni
si veda sotto) e leggere ciò che si scrive (minimo mezza facciata): una sul libro che stan-
(presenza all’interno del laboratorio di no leggendo e una sulla scrittura.
momenti di condivisione in cui si leggono ad Scrivere circa 3-4 facciate di bozza.
alta voce brani ai compagni).
• La lettura molto spesso non è parte della vita Vi ringrazio per la vostra attenzione e collabo-
dei ragazzi perché non hanno l’abitudine razione,
di leggere e, non possedendo tecniche la prof.ssa Jenny Poletti Riz
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84 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Scheda 6.-
6.3

Checklist di autovalutazione – La partecipazione


al laboratorio di scrittura

Non ancora Così così Piuttosto bene Perfetto

Scrittura in classe
Scrivo per tutto il tempo in classe
nel momento della scrittura
autonoma, utilizzando strumenti
del laboratorio e tecniche
proposte nelle minilezioni

Scrittura: obiettivi e regole


Produco la quantità settimanale
di bozze assegnate e inserisco
i testi finiti nella cartellina
apposita

Materiali
Il mio raccoglitore è ordinato e
sono ben chiare le suddivisioni;
la cartellina dei testi completati
è ordinata e contiene il
modulo di registrazione dei
testi finiti. Conservo con cura
il materiale (fotocopie) fornito
dall’insegnante. Porto sempre
con me il taccuino

Minilezioni
Appena entra la prof. ho già
pronto il materiale di lavoro e
aspetto in silenzio l’inizio della
lezione.
Sono attento e prendo appunti
mentre la prof. spiega. Lavoro
in modo costruttivo in coppia,
a piccoli gruppi o con il
gruppo classe nel momento del
coinvolgimento attivo

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Scheda 6.11
6.-

Checklist per il feedback tra pari

Sì Poco No

Criteri

1,3-1,4 punti 0,9-1,2 punti 0,6-0,7 punti

Rispetto dei tempi


Il lavoro è stato consegnato rispettando la
scadenza

Completezza dei contenuti


Sono trattati tutti i punti specificati nella traccia

Voce
La voce è chiara, abbastanza alta e le parole
sono ben scandite, senza mugugni

Espressività/fluidità
Il discorso viene pronunciato in modo fluido ed
espressivo, con una buona intonazione, senza
eccessive interiezioni e con un giusto ritmo

Correttezza
Il discorso non contiene errori formali

Rispetto del compagno, registro e modalità di


esposizione
Ci sono formule di saluto e ci si esprime con
rispetto e gentilezza, entrando in relazione con
l’interlocutore con un registro adeguato (non
troppo formale ma nemmeno eccessivamente
amicale)

Qualità delle osservazioni


I complimenti, le osservazioni e i consigli sono
specifici, chiari, utili e dimostrano riflessione e
conoscenza del progetto da valutare

Punteggio:

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 209


Scheda 6.-
6.12

Checklist per l’editing sul testo di un compagno

Autore ___________________________________________

Editor ___________________________________________

Titolo del testo _____________________________________

Data ____________________________

Caratteristiche verificate Sì No

L’autore ha scelto con cura le parole e risultano chiare e specifiche

Non ci sono ripetizioni, né termini e aggettivi generici (cose, favoloso, normale, ecc.)

L’autore ha mantenuto una coerenza dei tempi verbali

L’autore ha usato correttamente accenti e apostrofi

L’autore ha usato correttamente la punteggiatura e le maiuscole (attenzione ai dialoghi)

L’autore non sbaglia nell’uso dell’h (ah, a, ha, ecc. – anno/hanno)

Un punto a favore: cosa l’autore ha fatto bene

Una domanda: cosa vuoi chiedere all’autore

Un suggerimento: cosa proponi di fare all’autore per migliorare (sii specifico)

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210 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Scheda 2.3
2.-

Checklist per l’editing


Rileggi la tua bozza una volta per ogni riga (vedi minilezione sull’editing).
Aggiungi nelle righe vuote due domande su errori che sai di commettere frequentemente.

Sì No Corretto

Ho creato i paragrafi andando a capo al termine di ogni sequenza?

Ho riletto ad alta voce la mia bozza per verificare intonazione e pause


e inserire segni di punteggiatura mancanti al punto giusto?

Ho riletto controllando di aver usato lo stesso tempo verbale?

Ho controllato in modo particolare la punteggiatura nei dialoghi (vedi


minilezione)?

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 59


Scheda 4.1

Cosa dicono gli scrittori dei loro taccuini


Quando mi sembra di non riuscire proprio a luogo speciale per dare corpo a una scena,
scrivere, scrivo annotazioni per prendere il cerco nei miei taccuini, e trovo sempre quello
via. (Katherine Paterson, autrice di Un ponte che cerco. A volte da un appunto vecchio di
per Terabithia; Fletcher, 1996) mesi o di anni, nasce un personaggio e la sua
storia».
Io possiedo un taccuino. Nel mio ci sono
sezioni dedicate a idee per nuove storie, E Patrizia Rinaldi, vincitrice del premio
personaggi, descrizioni, scene, titoli, nomi Andersen 2016 come miglior scrittrice,
e fatti estrapolati da libri e giornali che mi afferma: «Mi capita [di usare il taccuino]
potrebbero servire un giorno. Aggiungo quando sto per cominciare un nuovo romanzo.
sempre nuove annotazioni. (Paul Fleischman; Segno in genere dettagli che possono
Fletcher, 1996) sembrare insignificanti o slegati tra di loro.
Si riferiscono quasi sempre a particolari dei
Neil Gaiman in un’intervista afferma: «Vai personaggi: suoni di linguaggio, modi di
a letto alla sera con la storia che ti rimbalza camminare, piccole ossessioni, difetti, vizi,
nella testa e quando ti svegli allunghi una caratteristiche fisiche e altro.
mano alla ricerca del tuo taccuino. (http:// Il mondo interiore è quasi una conseguenza,
www.timeout.com/london/books/neil-gaiman- almeno per me».
how-i-write)

Un altro famoso scrittore, Thomas Hardy


teneva più taccuini: un taccuino letterario, un
taccuino intitolato «Materiale poetico» e un
altro con il semplice titolo «Fatti» su cui lui e la
sua prima moglie annotavano eventi e notizie
tratti dai giornali locali. Una delle annotazioni
di sole tre righe aveva come titolo: «Vendita
di moglie». Da questo frammento venne
il romanzo Il sindaco di Casterbridge.
(http://www.bbc.com/news/entertainment-
arts-27468949)

Appaiono particolarmente significative le


parole di Benedetta Bonfiglioli, autrice, tra
gli altri, del romanzo Pink Lady: «Il taccuino
è per me un amico fedele che mi permette di
mettere in salvo le idee prima che vengano
travolte dal sonno, dai sogni, da pensieri
inutili e quotidiani. Ne ho tanti, cartacei e
digitali, ovunque. Alcuni non sono che fogli
sparsi (quelli sul comodino ad esempio): di
tanto in tanto li ricopio su quelli più seri e
organizzati che tengo sempre con me e su cui
lavoro quando sono in sessione di scrittura.
Scorrendo quello che negli anni ho scritto
nei miei taccuini, mi sembra di camminare
lungo un viale; quando cerco una luce,
un’emozione, una forma, un dialogo o un
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Scheda 4.3

Cosa si può scrivere e riportare sul taccuino dello scrittore


Un taccuino non è un semplice diario, ma molto di più. Ci scriviamo sì quello che ci passa per
la testa e a volte anche quello che ci è successo in una certa giornata o giornataccia, ma anche
altro, ad esempio:
• quello che osserviamo intorno a noi e che • pensieri sparsi, riflessioni o improvvise
ci colpisce (ambienti, animali, persone illuminazioni sulla vita, su lezioni apprese
particolari), anche attraverso schizzi e da eventi piccoli o grandi;
disegni; • annotazioni sul modo di scrivere dei nostri
• liste di parole che ci piacciono per il loro scrittori preferiti che vorremmo imitare;
suono, per il loro significato, perché le • commenti attorno a un ricordino o oggetto
troviamo strane, buffe o insolite, come simbolico incollato sul taccuino: un biglietto
panegirico, algido, lezioso, ecc.; del treno o di uno spettacolo, una fotografia,
• commenti, pensieri ed emozioni che ci un lembo di tessuto, una manciatina di
suscitano canzoni, film, citazioni; sabbia della nostra spiaggia preferita, ecc.;
• liste di vario tipo: le 5 cose che mi fanno • battute o interi dialoghi interessanti origliati
arrabbiare, le 5 parole che non vorrei per caso (o intenzionalmente: sapete che gli
fossero mai usate, le 10 cose che amo della scrittori sono diabolici raccoglitori di storie):
domenica, ecc.; facciamo caso alle conversazioni intorno a
• aneddoti o fatti che ci colpiscono riportati noi e riportiamo le battute più interessanti,
da giornali o da persone perché curiosi o magari ci serviranno per dialoghi tra i nostri
commoventi o altro. Esempio: io ho annotato personaggi futuri o come spunti per un
un fatto di cronaca avvenuto quest’estate. racconto!;
La A1 tra Milano e Bologna un giorno era • le risposte ad alcune domande specifiche:
bloccata perché un camion che trasportava cosa mi ha commosso oggi? Cosa mi ha
maiali si era rovesciato, quindi c’erano stupito? Cosa mi ha dato ispirazione?;
maiali che scorrazzavano per l’autostrada e • descrizioni e mappe disegnate dei nostri
nei dintorni... Ma vi immaginate la scena? luoghi preferiti (la cucina della nonna, quel
A me quest’immagine fa venir voglia di posto solo nostro nel bosco);
inventarci un racconto: potrebbe essere • idee per storie o racconti;
macabro o umoristico...; • trascrizioni fedeli o meno di sogni o incubi.
• citazioni e frasi che troviamo (anche sui
social come Facebook o su web in generale)
e che ci restano impresse;
• domande che ci poniamo su noi stessi, sulla
vita e sul mondo con tentativi di risposte e
ipotesi;
• osservazioni, riflessioni descrizioni su
cose che ci appassionano, oppure su ciò
che ci disturba o ci fa infuriare, o ancora
su questioni che ci lasciano dubbiosi e ci
danno da pensare. Esempio: a me esce
fumo dal naso quando vedo dei genitori
che tengono i bimbi piccoli in braccio
in macchina e anche quando un adulto
racconta una bugia o una storiella a un
bambino in modo condiscendente;
• ricordi d’infanzia, anche legati a oggetti o
fotografie;
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Scheda 2.-
2.2

Domande che un autore pone a se stesso


Gli scrittori rileggono frequentemente e mentre lo fanno, in maniera naturale si pongono
domande.

Domande sullo scopo Domande sullo stile, sulla voce e


• Sto scrivendo di qualcosa di importante per sull’organizzazione
me e per i miei lettori? • Ho scelto con cura le parole?
• Riesco a far sentire coinvolti i miei lettori • Le mie parole sono specifiche o generiche,
anche oltre il semplice livello dei fatti? trite?
• Ho generato una reazione nel mio lettore? • Ho inserito verbi forti che creano immagini?
L’ho fatto emozionare o riflettere? • Ho descritto con le parole particolari visibili
cioè riferiti ai cinque sensi?
Domande sulle informazioni • Ho prestato attenzione a non ripetere gli
• Ho condotto per mano il mio lettore stessi termini in frasi vicine in modo non
dandogli in ogni punto le informazioni che voluto?
permettono di seguire la vicenda? • Le mie frasi sono ben costruite e scorrevoli
• Ci sono passaggi troppo bruschi o in cui da leggere oppure tendono a essere faticose
mancano alcune informazioni? o intricate?
• Ho inserito particolari relativi all’ambiente • Cambio la lunghezza delle frasi nei vari
in modo da far nascere immagini nel punti della narrazione anche per alternare il
lettore e far capire dove si muovono i miei ritmo?
personaggi? • Ho usato la punteggiatura con attenzione
• Ho creato un ritratto dei miei personaggi in e consapevolezza per dare significato e
modo che il lettore lo possa immaginare e si aiutare il lettore?
senta coinvolto? • Ho usato diversi segni di punteggiatura per
• Ho inserito oltre ai fatti, i pensieri e le cambiare il ritmo?
emozioni dei miei personaggi? • Ho inserito parole di transizione tra un
• Ho descritto dettagli inutili o noiosi che non concetto e l’altro per condurre il lettore da
aggiungono nulla alla storia? una parte all’altra della mia storia?
• Ci sono parti ripetitive che posso eliminare? • Ho creato paragrafi in modo sensato, per
non far trovare il lettore davanti a spaventosi
Domande sul finale blocchi di testo compatto?
• Il mio finale è curato e non brusco? Oppure • Ho mantenuto una coerenza nell’uso di
ho semplicemente messo la parola fine? tempi verbali? Se ho iniziato con il presente
• Il mio finale soddisfa il lettore portando a l’ho mantenuto?
conclusione le vicende? • Ho rispettato il punto di vista scelto all’inizio
• Ho lasciato il lettore con una sensazione, (prima o terza persona)?
una riflessione, un’emozione o un ricordo? • Ho organizzato le idee raggruppandole per
categorie in modo logico?
Domande sul titolo • C’è una sequenza con un criterio di
• Il mio titolo è coerente con ciò che è qualche tipo nel modo in cui inserisco le
importante nella mia storia? informazioni?
• Il titolo ha un impatto sul lettore o assomiglia • Si sente la mia voce unica di persona, di
a un’etichetta? scrittore?
• Invoglia e incuriosisce il lettore? O
è semplicemente una descrizione
dell’argomento?
• Il titolo resta impresso?
• Il titolo riesce a essere funambolo, cioè a
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offrire un’anticipazione senza rivelare troppo? ER IA
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58 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Scheda 6.-
6.8

Domande-guida per la stesura della biografia di un testo

Autore _______________________________ Titolo ________________________________

Da dove hai preso l’idea per questo testo?

Che cosa hai fatto per pianificare (pre-scrittura) il tuo racconto? (Ad esempio diamante, mappa,
schema della trama, lista eventi, mappa a raggiera, storyboard.)

È stato facile o difficile scrivere la bozza? Cosa ti ha messo in difficoltà? Quali tecniche o
minilezioni hai usato?

Di cosa parla veramente il tuo pezzo? Ha una vera focalizzazione?

Elenca le strategie che hai utilizzato per revisionare (ad esempio togliere le parti superflue,
aggiungere dettagli 5 sensi, aggiungere un dialogo, ecc.)

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204 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Scheda 6.8
6.- (continua «Domande-guida per la stesura della biografia di un testo»)

Spiega come hai proceduto nella fase di editing (cioè come hai identificato e corretto gli errori
formali, di ortografia, ad esempio, e rifinito il linguaggio eliminando ripetizioni o scegliendo
termini più precisi ed evocativi, ad esempio).

Qual è la parte migliore del tuo racconto e perché? Cosa non ti convince?

Qual è stata la parte più difficile nel processo di scrittura e come mai?

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 205


Scheda 5.2
5.-

Esempi di attività per il momento di coinvolgimento attivo

Minilezione Come selezionare un argomento di cui scrivere (unità testo espositivo)

Insegnamento Oggi vi insegnerò una tecnica che gli scrittori usano per decidere un argomento di cui
chiave scrivere: le liste sul taccuino.

Scrivi una lista degli argomenti di cui sei appassionato e su cui possiedi conoscenze
Possibile
(videogiochi? Karate, youtuber?) e metti un asterisco di fianco a quello che in questo
coinvolgimento
momento è più presente nella tua vita o nella tua mente. Poi parlane un attimo con il
attivo
tuo compagno.

Minilezione Il processo di scrittura: le fasi (unità testo narrativo)

Oggi vi mostrerò quali sono le attività che ogni scrittore conduce per arrivare al pezzo
Insegnamento finito. Impareremo che tutti gli scrittori di successo partono da attività di pre-scrittura per
chiave arrivare, attraverso varie tappe, alla pubblicazione finale, pur non rispettando un unico
modello e una sequenza lineare.

Possibile Sul taccuino disegna la torta del processo di scrittura di un tuo pezzo finito. A ogni
coinvolgimento fetta corrisponde una fase; per ogni fetta/fase scrivi brevemente come hai proceduto.
attivo

Minilezione I momenti di ogni sessione di laboratorio (unità iniziale)

Oggi impareremo quali sono i 3 momenti di ogni sessione di laboratorio di scrittura e


Insegnamento
quali sono le attività che si svolgono in ogni momento/fase. Questa lezione servirà a
chiave
ognuno di voi per diventare autonomo durante il laboratorio.

Possibile Girati e illustra al tuo compagno sollevando un dito alla volta, quali sono i tre momenti
coinvolgimento di ogni sessione e cosa succede in ciascuno, poi annota sul quaderno in modo
attivo schematico.

Minilezione L’ambientazione delle storie di paura (unità testo narrativo)

Insegnamento Oggi prenderemo spunto dai nostri testi modello per imparare alcune tecniche
chiave specifiche che ci aiuteranno a creare l’ambientazione giusta per un racconto horror.

Ora lavorate sulla vostra bozza di racconto di paura. Prima annotate schematicamente
sul taccuino i particolari dell’ambiente che volete inserire, riportando la tecnica che
avete deciso di utilizzare, ad esempio:
Possibile – personificazione: «Gli alberi con le loro lunghe braccia nere si protendevano verso
coinvolgimento di me e mi graffiavano la schiena»;
attivo – particolari dei 5 sensi, udito: «Il lamento del vento mi feriva le orecchie in un
crescendo che lo faceva assomigliare sempre più a un ululato»;
– parole allusive: «Gli alberi del bosco sembravano unirsi a formare un’unica creatura
malefica».

Minilezione I suoni delle parole (unità poesia)

Nella lezione di oggi, scopriremo come ogni parola abbia un suono e come sia
Insegnamento
importante, nella poesia in particolare, prestare particolare attenzione al suono delle
chiave
parole per armonizzarlo al significato che vogliamo trasmettere.

Possibile Ora girati e parla con il tuo compagno. Provate a cercare insieme almeno due parole
coinvolgimento con suono dolce, due parole dure, due parole striscianti, due parole fresche, due
attivo parole scure.

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 145


Minilezione sul questionario di autovalutazione:
«Fermati e rifletti!»
Connessione
Siamo a metà di un percorso. Nel primo quadrimestre avete sperimentato molte attività nuove che
vi hanno messo in gioco come lettori e scrittori attivi e consapevoli. Per affrontare con degli obiettivi
chiari il secondo quadrimestre, vi propongo di fermarvi e riflettere sulle strategie e le tecniche che
avete appreso, le nuove competenze acquisite, gli obiettivi che vorreste raggiungere per la fine
dell’anno scolastico.

Insegnamento chiave
Oggi vedremo insieme a cosa serve e come si compila il questionario di autovalutazione periodica.

Istruzione diretta
I questionari di autovalutazione sono pensati come una traccia che vi guida nella riflessione su
di voi come scrittori e lettori. Servono per aiutarvi a dipingere il quadro con il vostro autoritratto.
È un autoritratto che non si limita a fissare un’immagine di un momento. Vuole cogliere anche la
vostra evoluzione, il vostro percorso. E soprattutto facendolo potrete vedere i vostri progressi con
più chiarezza, ma anche darvi obiettivi mirati, ritagliati proprio su di voi per il secondo quadrime-
stre. Questo è ciò che permette davvero di crescere: guardare dove siamo arrivati e capire dove
dobbiamo andare. Allo stesso tempo anch’io come insegnante avrò informazioni che mi aiuteranno
ad aiutarvi meglio. Quindi è molto importante compilarli al meglio e non limitarsi a rispondere in
modo frettoloso e superficiale o generico. Siate specifici, siate onesti. Vediamo ora alcuni esempi
di questionari compilati che ci possono aiutare.

Sulla lettura
Io fin’ora di pezzi revisionati e completati ne ho 8.
Tutti i miei testi sono di racconti autobiografici perché negli altri generi faccio pena.
Il pezzo più riuscito è il mio primo testo, l’avventura dell’amo nel dito, perché (dopo la revisione) sono
riuscita a trasmettere l’emozione che ho provato, ma nel frattempo anche come sono successi i fatti.
Secondo me per essere un bravo scrittore bisogna: scrivere incipit giusti, quindi senza svelare niente,
ma mettendo al lettore curiosità. Poi non bisogna commettere errore ortografici e mettere tutte le
azioni in ordine logico, e per questo ogni 10-15 righe bisogna rileggere. Ma per me la cosa più
importante che deve fare uno scrittore è trasmettere emozioni!
Dall’inizio del quadrimestre il mio modo di scrivere è cambiato, e anche di molto. All’inizio i miei
incipit erano tutti «Il … sono andata ... mi sono divertita … fine»; invece ora sono ricchi si avveni-
menti e di emozioni!
Nel laboratorio la difficoltà che ho incontrato è stata la scelta del testo, perché ero abituata ad
avere già un tema, e ora che lo devo scegliere io non so che tema scegliere! Però ora mi sono
abbastanza abituata!
Di nuovo come scrittore sono riuscita ad arricchire lo sviluppo del testo e poi l’inizio.
La cosa più utile che ho imparato è mettere l’emozione nei testi, infatti prima non ci avevo mai
pensato e forse non ci avrei mai provato, ma ora che ho imparato come fare mi piacciono 1000
volte di più i miei testi!
Io nei miei testi uso sempre la tecnica del diamante perché trovo che sia molto utile per avere un
testo ben strutturato!
Se il laboratorio ricominciasse io cambierei l’ordine delle minilezioni, perché alcune le ho iniziate
a usare troppo tardi.

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Le convenzioni che ho imparato sono: saper usare i verbi e i loro tempi, saper usare la punteggiatura
e sto iniziando a fare il discorso diretto.
Nel secondo quadrimestre mi pongo come obiettivo, ogni volta che avrò scritto 10-5 righe, di
rileggere per far sì che i miei testi siano più fluidi e logici.
Come insegnante, per la scrittura, mi potrebbe aiutare nel trovare idee per un nuovo testo, e quando
farò i testi fantastici, nel creare i personaggi!
Ho completato 5 libri: Matilde, La fabbrica di cioccolato, Le streghe, Olga di carta, Il coraggio
della libellula (50 pagine per finirlo).
Ne ho abbandonato 1 (Mattia Melissa e il mistero del pozzo di Barumini) non perché non mi pia-
ceva, ma perché ci sono stati dei problemi tecnologici (lo stavo leggendo sul kobo).
Ho affrontato i generi fantastico, umoristico, storie per ragazzi, realistico, horror, amore.
Le ho scritte tutte. L’unico problema è stato che qualche volta non me le ricordavo per lunedì e mi scor-
davo di lasciare la pagine per scrivere e allora le ho scritte sul quaderno (gliele incollo sul taccuino).
Nelle mie annotazioni cerco di non scrivere della storia anche se certe volte per la fretta mi viene
naturale descrivere la trama.
Secondo me sono migliorata come lettore perché pur avendo meno tempo tra compiti e sport, riesco
a leggere con più chiarezza e più espressione.
Il libro che fino ad ora mi è piaciuto di più è stato Il coraggio della libellula (anche se non l’ho finito),
perché è un genere diverso dal mio solito però devo dire che questo genere mi piace.
Molti libri che ho letto mi hanno aiutato sopratutto con le emozioni per vedere come esprimerle.
Non cambierei molto forse darei solo più tempo alla scrittura e alla lettura e meno tempo alle mini-
lezioni, non perché non ci aiutino ma solo perché vorrei leggere e scrivere di più.
Mi pongo come lettore gli obiettivi, oltre che di leggere di più, anche di scrivere le annotazioni
non solo raccontando la vicenda ma usando gli inizi della prof, forse così mi verrà più semplice e
più dettagliato.
Posso migliorare l’uso del taccuino lavorandoci di più sopra e cercando di essere più dettagliata.
Prof non le chiedo molto, solo di farci leggere a scuola perché a casa mi distraggo parecchio.

Sulla scrittura
In tutto ho completato e revisionato 6 testi e 5 poesie.
Ho affrontato i generi fantastico, testo descrittivo, racconto realistico, racconto drammatico.
Il pezzo che mi è venuto meglio secondo me è stato Mordicchio, perché ogni giorno che la prof ci
dava dei nuovi metodi lo andavo a sistemare usando la nuova tecnica di scrittura.
Secondo me lo scrittore deve sapere:
• esprimere le emozioni;
• conoscere i personaggi;
• scrivere un incipit che sappia attirare i lettori;
• togliere pezzi che non aggiungono niente al testo;
• sviluppare lo sviluppo;
• inserire pensieri, un messaggio, dettagli che creino immagini nel lettore;
• usare parole che non siano generiche;
• inserire un ritratto espressivo;
• scegliere titoli che facciano venire voglia di leggere;
• seguire il diamante;
• revisionare aggiungendo anche i consigli dei compagni.
Il mio modo è cambiato molto dall’inizio dell’anno perché grazie alle minilezioni della prof riesco
a creare un testo più dettagliato.
La mia più grande difficoltà sono e saranno sempre l’ortografia e i verbi.
Sono riuscita a creare testi/poesie che abbiano senso, creino immagini nel lettore, ecc., però ho
ancora molto da imparare

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La cosa più importante è stata il diamante perché ora so come strutturare il mio testo e avrà molto
più senso.
Non me la ricordo ma credo sia stata sviluppiamo lo sviluppo.
Aggiungerei un po’ di tempo alla scrittura.
Nel prossimo quadrimestre mi pongo l’obiettivo di migliorare con l’ortografia e con la revisione di
un testo.
Prof, l’unica cosa con cui mi può aiutare è l’ortografia.
Ho completato 7 testi.
Ho affrontato fin ora solo testi autobiografici, poesie e quello del concorso Conad.
Credo che uno dei miei pezzi più riusciti, oltre a quello di Scrittori di Classe, è Trovare il coraggio,
perché credo di aver trovato un bell’incipit e invece di mettere le solite parole paura, felicità, ecc.
mi sembra di aver raccontato per ogni parola dei gesti e azioni che facevo!
Per essere un bravo scrittore bisogna far emozionare ogni volta il lettore perché sia convinto che la
prossima volta che prenderà un mio libro potrà contare di avere davanti a sé un buon libro!
Il mio modo di scrivere è cambiato molto dall’inizio del quadrimestre. Il mio primo testo era lungo
mezza pagina mentre il mio ultimo 6 pagine. Sicuramente non voglio dire che la lunghezza è la
cosa più importante per fare un buon testo, ma voglio dire che la prof. mi ha sforzato a tirare fuori
molto di più quello che sento dentro di me!
A volte ho trovato difficoltà ad applicare tutti i consigli della prof… ma piano piano ci sono riuscita.
Come scrittore sono riuscita a creare poesie più difficili da capire, su cui il lettore ci si deve fermare
a pensare e a capire, poi, il significato. (Poesia Due anime.)
Ho imparato a dosare in modo giusto tutti i passi della storia grazie al diamante.
Nei miei pezzi ho sperimentato la tecnica per gli incipit.
Se il laboratorio ricominciasse daccapo credo che non sarebbe una cosa brutta perché comunque
ripassare non fa mai male!
Ho imparato meglio a utilizzare la punteggiatura.
Ho in mente di far entrare di più il lettore dentro i miei testi. Credo di raggiungere questo obiettivo
nell’impegnarmi tanto e stare attenta nelle minilezioni.
Come può aiutarmi meglio come insegnante per la scrittura? Mi va benissimo come sta già facendo
adesso! Grazie.

Coinvolgimento attivo
Ora riguardate i questionari che avete compilato a casa. Ci sono delle domande senza risposta o
con risposte poco specifiche e articolate? Provate a revisionare e aggiungere particolari, riferimenti
a minilesson e a tecniche specifiche. Ricordate, deve essere un esercizio utile e darvi indicazioni
pratiche per migliorare!

Link
D’ora in avanti cercate di mettere sempre in pratica quello che avete appreso oggi. Quando vi
troverete davanti a momenti di autovalutazione, riflettete, siate specifici, onesti e non correte perché
serve a voi e non è un compito! Inoltre riprendete in mano periodicamente le risposte (e le domande)
per vedere come sta andando il vostro percorso.
Avete imparato a porvi domande sul vostro modo di apprendere e mettere in pratica le lezioni.
Potete usare questo metodo ogni volta che nelle diverse materie dovete affrontare nuove richieste:
guardare indietro a cosa vi ha aiutato nelle difficoltà già superate.

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Griglia di osservazione della partecipazione al laboratorio
Indicare i livelli con asterischi:
Eccellente **** Buono *** Sufficiente ** Non ancora adeguato *
6.-
Scheda 6.2

Minilezione
Concentrazione
Lettura Scrittura Collaborazione
Nome studente Data Materiali e motivazione in Routine e regole
autonoma autonoma Appunti e coinvolgimento classe
attivo

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


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197
Il processo di scrittura

FASE DEFINIZIONE CONSIGLI PER GLI SCRITTORI

Fai brainstorming e raccogli Pensa a ciò che vuoi dire e parlane con un compagno
PRE-SCRITTURA le tue idee organizzandole Fai una mappa, lo storyboard e/o una scaletta e linea del tempo

Scrivi senza paura e di getto ma rileggi spesso


Crea una prima bozza
Consultati con un compagno o con la prof. in caso di blocco
STESURA BOZZE del tuo pezzo
Chiediti: «È coinvolgente? È logico? È importante?»

Inserisci più particolari visibili


Inserisci descrizioni di ambienti, ritratti, sequenze riflessive
Togli le parti inutili
REVISIONE Migliora la tua scrittura
Cambia l’incipit o il finale
Cambia il tempo
Cambia il narratore o la persona

Usa il modulo per la correzione delle bozze


Correggi gli aspetti formali
Fai leggere il tuo pezzo a un compagno
EDITING (ortografia, tempi verbali,
Controlla e correggi le parti evidenziate in rosso dalla tua editor (la prof.)
punteggiatura)
Rileggi per vedere se le frasi filano

Scrivi al PC e salva su Drive


Rileggi e trova un titolo
Ricordati la data
Crea una copia finale molto curata
PUBBLICAZIONE Condividi e pubblica su classroom o sul blog
Inserisci il plico nella cartellina dei pezzi finiti e completa il modulo dei
pezzi finiti
Scheda 4.2

Il taccuino dello scrittore: aspettative e impegni


Io come insegnante mi impegno a: super linda;
• leggere ciò che scrivete e darvi risposta • finte, completamente copiate.
periodicamente (una volta al mese); Devono:
• non leggere le annotazioni con la pagina
• mostrare riflessione;
ripiegata;
• essere oneste, varie;
• non mostrare ad altri i vostri taccuini senza
• essere importanti per voi;
permesso;
• mostrare sforzo creativo;
• valutare il taccuino nel complesso in base
• avere un legame possibile con la scrittura e
alle aspettative che abbiamo stabilito
con la vostra vita.
insieme, ma senza considerare le singole
annotazioni o gli errori ortografici e
sintattici.
Io studente-scrittore mi impegno a:
• portare sempre con me il mio taccuino e
prendermene cura;
• scrivere almeno due annotazioni ogni
settimana;
• datare le annotazioni;
• scrivere con onestà;
• scrivere in modo leggibile;
• usare il taccuino per raccogliere idee e per
trovare idee;
• usare il taccuino per riflettere sui libri, sul
mondo, sulla scrittura e su me stesso;
• usare il taccuino per pianificare e lavorare
su pezzi presenti e futuri e sperimentare
tecniche.
Le annotazioni sul taccuino possono essere:
• brevi;
• scritte con frasi non complete;
• schematiche (liste, mappe, schemi);
• non del tutto ordinate;
• formate sia da testo che da disegni;
• formate da «reperti» (biglietti, foto o altro);
• copiate, ma solo in parte (se volete potete
riportare una citazione, una frase, una
parola che vi hanno colpito — trovate sui
social, su un libro, dentro un film o una
canzone o un video su YouTube — per poi
esprimere il vostro pensiero).
Non devono essere:
• testi o racconti completi;
• scritte in modo perfettamente corretto dal
punto di vista formale;
• perfettamente ordinate e scritte con grafia
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110 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


https://magic.piktochart.com/
output/21008116-teaching-point-efficaci
TABELLA 2.2
Le competenze chiave e il laboratorio di scrittura e lettura

Competenza
Come si sviluppa nel laboratorio di scrittura e lettura
chiave1

Naturalmente questa competenza chiave è sviluppata in ogni momento del laboratorio.


Si cura sia la comunicazione scritta nelle sue diverse forme che quella orale, stimolata in
Comunicazione
particolare nel momento del coinvolgimento attivo durante le minilezioni, nelle consulenze
nella madrelingua
con l’insegnante e tra pari, durante le presentazioni di libri o progetti e nella fase della
condivisione, presente in ogni sessione.

Grande attenzione agli aspetti metacognitivi: gli studenti costruiscono con il supporto del
docente un proprio processo di lettura e di scrittura efficace, anche prendendo consape-
volezza dei punti di forza e delle aree di criticità su cui riflettono costantemente attraverso
Imparare a la scrittura e in colloqui individuali con l’insegnante. L’autovalutazione, alla base della
imparare competenza in oggetto, è perseguita in modo sistematico. Gli studenti imparano ad auto-
valutarsi attraverso l’uso di appositi strumenti come moduli, checklist, rubric. Progettano in
autonomia, ma con il supporto dell’insegnante «maestro di scrittura», la stesura dei loro
testi e definiscono insieme al docente obiettivi legati alla scrittura e alla lettura.

Gli studenti, pur essendo chiamati a diversi momenti di scrittura individuale, formano con i
compagni una comunità collaborante, in cui ci si aiuta a vicenda, si offrono suggerimenti,
si sottopone il proprio lavoro agli altri per avere critiche costruttive e per celebrare succes-
si, ci si scambiano opinioni su libri e brani letti insieme o individualmente, si presentano
romanzi. Quindi si ha continuamente il passaggio dall’azione individuale della scrittura
Competenze
e della lettura alla condivisione con la comunità classe. L’abitudine alla Peer Review sti-
sociali
mola poi e rafforza la capacità di relazionarsi in modo costruttivo e rispettoso con i pari.
e civiche
All’inizio del percorso insegnante e alunni stabiliscono insieme aspettative e regole
del laboratorio. In seguito è richiesto agli studenti di agire spesso in modo autonomo,
seguendo con senso di responsabilità le linee guida. Ognuno segue il proprio processo
ma è tenuto a farlo rispettando tempi e spazi degli altri, come avviene in ogni comunità
e ambiente di lavoro.

All’interno del laboratorio, gli studenti si muovono come veri scrittori e come fanno i let-
tori nella realtà: sono dunque invitati a prendere iniziativa in ogni momento. Sono infatti
chiamati a scegliere destinatario, argomento, genere del testo che scriveranno. I testi
sono considerati loro e non dell’insegnante. Inoltre nel laboratorio si mette molto l’accento
Spirito di iniziativa sulla pubblicazione reale, sul contatto con esperti, sulla possibilità di incidere sul mondo
e imprenditorialità attraverso la scrittura: dunque gli studenti imparano a costruire prodotti che possano essere
fruiti da un pubblico più vasto, con spirito di imprenditorialità che li fa crescere come
scrittori, come lettori e come persone. L’intento non è quello di renderli soggetti produttivi
ma di ampliare le loro possibilità di interazione con il mondo del presente e del futuro
aiutandoli a divenire competenti, creativi e autonomi.

Il laboratorio è un ambiente di apprendimento che per funzionare non ha bisogno di


altro che di carta e penna, ma certamente le potenzialità si moltiplicano se l’insegnante
sa costruire percorsi e flussi in cui utilizzare il supporto del digitale: per condividere, per
pubblicare, per comunicare con autori, per confrontarsi con altri lettori e per permettere
Competenza
agli studenti di avere un impatto sul mondo. Nella versione del laboratorio di scrittura e
digitale
lettura descritta in questo volume si offrono diverse piste e proposte per una efficace e
trasparente integrazione del digitale, anche con lo scopo di aiutare gli studenti a svilup-
pare questa competenza chiave in modo naturale, integrandone l’utilizzo nel processo
di scrittura e lettura quotidiano.
Questa competenza, come si legge in una delle definizioni proposte, si riferisce alla «con-
sapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni
attraverso un’ampia gamma di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello
spettacolo, la letteratura e le arti visive».2 Naturalmente nel laboratorio gli studenti sono
Consapevolezza
portati a maturare questa consapevolezza proprio perché immersi nella letteratura, sulla
ed espressione
quale riflettono, si confrontano, ma soprattutto perché sono chiamati a realizzare in auto-
culturale
nomia testi e prodotti creativi anche misti che uniscono generi e mezzi espressivi diversi.
L’approccio attivo che vede lo studente come fruitore ma anche come autore favorisce
il sorgere di una maggiore consapevolezza dell’espressione culturale, che matura nel
confronto costante con la comunità-classe e nell’apertura verso il mondo esterno.

1
Si sceglie qui di prendere in considerazione le competenze chiave indicate dal Parlamento Europeo, recepite in Italia e in
seguito rielaborate in un nuovo elenco che si trova nel Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo
di istruzione, DM 22 agosto 2007, n.139.
2
http://www.competenzechiave.eu/consapevolezza_espressione_culturali.html.
Scheda 6.-
6.14

Le parti e il linguaggio di una consulenza

Momento Linguaggio

Come va oggi con la scrittura?


Quali sono i tuoi piani per la sessione di scrittura?
Ricerca Come posso aiutarti nella tua scrittura?
Cosa sei riuscito a fare bene come scrittore?
Il docente studia lo studente-scrittore, il suo lavoro Mi racconti quali tecniche di scrittura stai cercando
e il suo processo. Lo sostiene nell’esposizione se di applicare?
necessario con alcune domande o richieste di Mi racconti come hai lavorato e quali decisioni hai
approfondimento preso come scrittore qui?
L’ultima volta abbiamo discusso di … Com’è
andata poi?

Complimento
Ho notato nel tuo testo che sei riuscito bene a …
L’insegnante mette in evidenza ciò che lo studente Mi piace come hai affrontato … perché …
è riuscito a fare bene come scrittore: un aspetto del Ho visto che hai applicato questa strategia …
testo o del processo, una strategia messa in atto o Noto che come scrittore hai imparato a ...
una qualità della scrittura emersa

Oggi voglio insegnarti una cosa che spesso fanno


Decisione ed esplicitazione dell’insegnamento gli scrittori …
chiave Vedo che sei pronto per imparare una strategia
nuova. Ti aiuterà a …
Come in ogni minilezione, l’insegnante, dopo aver Una strategia che ti può essere particolarmente
deciso, esprime in modo diretto ed esplicito il cosa, utile in questo momento è …
cioè la strategia che andrà a insegnare, e il perché Per aiutarti a migliorare ancora il tuo lavoro di
scrittore ti suggerisco ...

Istruzione diretta Proviamo insieme a …


Vedi come io … Ti mostro …
Il momento più lungo della consulenza in cui Ti ricordi il racconto di … Vedi come lo scrittore …
l’insegnante, come nella minilezione, offre Hai presente la minilezione su … Vediamo insieme
strategie: il come in risposta al cosa come qui ...

Coinvolgimento attivo Ora prova tu


Non avviene in tutte le consulenze. Si può decidere Qui come applicheresti questa strategia? Racconta
di invitare lo studente a sperimentare la strategia pure anche senza scrivere
illustrata oppure a verbalizzarla prima del termine Mi racconti con le tue parole la strategia?
della consulenza Indicami in quale punto tu …

Link Ricordati che potrai applicare questa strategia tutte


le volte in cui …
Il docente ripete velocemente l’insegnamento Ora che hai imparato a ... cosa progetti di fare?
chiave e lo contestualizza, prima nell’ambito del Ti lascio provare questa strategia. Torno fra
lavoro del momento, poi anche rispetto al lavoro 5-15 minuti, così vediamo com’è andata e se ha
futuro dello studente-scrittore funzionato

Registrazione/documentazione
L’insegnante annota velocemente su un modulo Solo un minuto per annotare ciò che ci siamo detti,
predisposto (digitale o cartaceo) appunti tu procedi pure. Buon lavoro!
schematici sul contenuto della consulenza

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Scheda 5.1

Classe ________________

Unità ___________________________________________

Data ___________________________________________

L’architettura di una minilezione: modello per la pianificazione

Titolo della minilezione ___________________________________________________________

Materiali necessari ______________________________________________________________

Insegnamento chiave _____________________________________________________________

Connessione

L’insegnante spiega agli studenti perché l’insegnamento che seguirà è importante per loro come
Azioni

scrittori e come si collega al loro lavoro precedente. Esplicita il contenuto preciso della lezione,
l’insegnamento essenziale.
Linguaggio

Ieri abbiamo parlato di...


Oggi vi mostrerò...
Testo della minilezione

Istruzione esplicita

L’insegnante mostra agli studenti come gli scrittori fanno ciò che sta insegnando. Possiamo
Azioni

dimostrarlo noi con la nostra scrittura, possiamo mostrare esempi tratti da testi letterari (testi
modello), possiamo coinvolgere la classe in un’indagine o condurli in una pratica guidata.
Linguaggio

Guardate mentre io...


Avete visto che io...

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 143


Scheda 5.-
5.1 (continua «L’architettura di una minilezione: modello per la pianificazione»)

Testo della minilezione

Coinvolgimento attivo

Dopo aver insegnato qualcosa, diamo subito agli studenti la possibilità di mettere in pratica in
Azioni

modo veloce ciò che è stato illustrato oppure possiamo chiedere che scambino riflessioni e idee
su ciò che hanno imparato e su come possono metterlo in atto nella loro scrittura.
Linguaggio

Giratevi a parlare con il vostro compagno...


minilezione
Testo della

Link (Collegamento)

L’insegnante ripete in poche parole ciò che è stato insegnato, aggiungendo riferimenti agli
Azioni

esperimenti degli studenti. L’insegnante ricorda che la lezione non riguarda solo l’oggi ma che
può essere applicata alla loro scrittura.
Linguaggio

Oggi e ogni giorno a venire potrete nella vostra scrittura...


Chi proverà oggi questa strategia?
minilezione
Testo della

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144 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Analizzo il mio testo: process paper
Autore Raffaele
Titolo Zendra, la ragazza dagli occhi di cristallo
Per aggiungere parti nuove parti al mio testo mi sono concentrato a mettermi nei panni della protago-
nista immaginando i particolari che potrebbero caratterizzare un luogo tenebroso e uno di montagna.
Per togliere gli errori ho sottolineato con un colore le parole che mi sembravano sbagliate, poi alcune
regole le ho cercate nel libro di grammatica e altre su internet. Per revisionare il mio testo ho fatto
una tabella in cui ho scritto quante volte ho scritto i dialoghi, vicende, ecc.
Poi ho confrontato quante volte ho scritto quelle cose e, se qualcuna era a un livello minore alle altre,
ho aggiunto quella parte e, se ne avevo scritte troppe, ho fatto il contrario, poi, non mi sono tanto
concentrato sullo scrivere dei dialoghi. Il finale mi sembra molto affettuoso e carino, pur essendo un
dialogo, che è molto semplice. L’idea per scrivere questo testo l’ho presa dal film: Narnia.
La protagonista di Narnia entra in un armadio e si trova in un altro mondo, proprio come ha fatto
Zendra, però non credo di aver fatto copia e incolla del film: ho cambiato l’ambientazione, i par-
ticolari dei personaggi, la storia.
Nella revisione e nella bozza del testo non ho avuto problemi a scrivere particolari, vicende, ecc.
Credo che il mio testo sia venuto bene nella parte descrittiva di alcuni luoghi e credo che la storia
si capisca e abbia un senso.
Nello scrivere il testo non sono stato aiutato da nessuno, perché, tanto preso dalle idee che avevo
in mente, non ho avuto il tempo di consultarmi con qualcuno.
Il testo mi sembra messo in ordine e ne sono molto soddisfatto.

Riflessione metacognitiva per testi poetici


Io sono...
Io sono una foglia secca.
Io sono una pianta ormai cresciuta.
Io sono innamorata
di ciò che vedo
di ciò che sento
di ciò che provo.
Io sono una persona:
respiro,
vivo nel mondo.
Io sono una farfalla,
sono libera di volare.
Io sono me stessa.
L’idea per questa poesia l’ho presa sfogliando il libro di antologia e per il contenuto non ci ho dovuto
mettere tanto a pensarci, perché per la prima volta le cose mi venivano spontanee...
Il messaggio che volevo dare al mio lettore è come sono io veramente, come penso di essere.
Secondo me una strategia che ho usato è quella del suono delle parole:
«Io sono una farfalla/sono libera di volare»: in questi versi volevo mettere la lettera l, che dà il
senso di libertà.
Secondo me un’altra strategia che ho usato è quella del ridurre all’osso: «Io sono una persona/respi-
ro,/vivo nel mondo». In questi versi ho ridotto molto, quindi penso di aver applicato questa strategia.

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Ho scelto questa poesia perché innanzitutto avevo molte cose da dire, quindi partivo secondo me
un po’ avvantaggiata… E poi perché volevo esprimermi e condividere con altri.
Irene

Libri giusti per tutti i gusti


Questo progetto, cioè il concorso Giralibro, ci era già stato proposto a Natale e l’idea della storia
mi è nata proprio in quel periodo. Mi era venuta l’idea di questa metafora con il cibo, perché a
Natale mangio così tanto che in mente ho solo CIBO. Avevo l’intenzione di trasmettere l’idea che il
libro può essere paragonato a qualunque cosa ci piaccia, perché il libro può essere qualunque cosa.
Dopo averlo scritto ho fatto varie consulenze, tipo una con la Laura che mi ha detto che in un pun-
to (non mi ricordo quale) dovevo togliere il discorso diretto per metterlo indiretto. Nella revisione
ho tolto varie parti per poi risistemarle o eliminarle del tutto. Per scrivere questo testo ho usato le
metafore, per fortuna la prof lo stesso giorno che l’ho scritto ha fatto la mini-lesson su questo argo-
mento. Sono decisamente felice di come è venuto il testo, forse potrei migliorare un po’ l’incipit,
riguardando la minilezione.
Ludovica

Process paper
Autore Jacopo
Titolo Il cimitero delle tombe vuote
L’idea per questo testo l’ho presa vagando per internet; avevo digitato «testi horror» ed è uscita
un’immagine con delle tombe vuote e in grande e rosso c’era scritto «Il cimitero delle tombe vuote».
Da lì ho costruito tutto il testo.
Prima un milione di idee mi si sono affollate nella mente, poi ho fatto una mappa schematizzando
tutto e infine ho cominciato a scriverlo.
Scrivere la bozza è stato facile, ma alla fine avevo concluso con un finale banale, allora ho dovuto
rifarlo da capo e questa cosa mi ha messo in difficoltà, ma alla fine sono rimasto soddisfatto. Ho
usato la minilezione sugli incipit, ho aperto a metà le parole, ho scritto la riflessione del protagonista
e ho usato la minilezione sui finali.
Questo racconto vuol dire che le cose di cui tratta possono accadere veramente, ma non bisogna
perdersi d’animo e ricostruire tutto da capo.
Ho aggiunto la riflessione del personaggio e ho tolto una vicenda che non poteva far altro che
creare confusione nel testo e nella mia testa.
Ho riletto più volte il tutto e con l’aiuto del dizionario ho corretto gli errori ortografici.
La parte migliore del mio racconto è il finale, perché sono riuscito a correggerlo (prima era bana-
le) trasformandolo in una conclusione molto bella, che finisce con Salah che si riaddormenta con
speranza. Nel mio testo non c’è niente che non mi convinca particolarmente.
Il pezzo più difficile da scrivere è stato il finale, perché l’ho riscritto completamente.

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Scheda 5.5

Minilezione su aspetti formali


Come diventare editor di noi stessi
Connessione
Non so voi, ma io non amo particolarmente andare dal parrucchiere. Però mi diverto a osservare
la bravura e la disinvoltura con cui questi professionisti tagliano e danno forma ai capelli delle
persone, trasformando visi e conferendo look più o meno fashion, raffinati o aggressivi. In
particolare noto quanta attenzione pongono nell’ultima fase del taglio, quella delle rifiniture.
Ti girano attorno da tutti i lati, controllano le lunghezze, osservano, tagliano, usano il rasoio
se serve, risistemano con occhio esperto per raggiungere la perfezione. Non è un ritocco
accessorio, ma è parte importante del taglio. La stessa cosa si può dire per l’editing, che è una
fase del processo di scrittura.

Insegnamento chiave
Oggi vi spiegherò meglio in cosa consiste l’editing e chiarirò le differenze rispetto alla revisione.
Vi mostrerò come utilizzare uno strumento importante che vi aiuterà a diventare editor di voi
stessi, il modulo per l’editing.

Istruzione esplicita
L’editing è l’operazione che viene fatta su video, racconti e romanzi prima della loro
pubblicazione. Vengono riletti, riguardati dallo scrittore o da professionisti a caccia di errori
e vengono rifiniti. Se si tratta di scrittura, si porrà attenzione al lessico, ad aggiustare il tono
o alcune espressioni e non solo a cercare e correggere gli errori. Esatto, anche gli scrittori
commettono errori, quindi possiamo stare tranquilli. Però gli scrittori lavorano in continuazione sui
loro testi e usano strumenti utili. Uno di questi è il modulo per l’editing.
In questo caso ci concentriamo sull’aspetto formale, cioè sulla correttezza ortografica, sulla
punteggiatura, sulle ripetizioni, sulla sintassi (le varie parti del mio periodo si collegano bene
formando un tutto armonioso?), sui tempi dei verbi, sulle concordanze (il soggetto e il verbo
vanno d’accordo?).
Perché lo dobbiamo fare? Perché il nostro lettore ne ha bisogno e ne abbiamo già parlato.
Quando leggiamo, riusciamo a capire ciò che troviamo sulla pagina perché lo scrittore ha
rispettato le regole comuni della lingua che si chiamano convenzioni.
Pensate se ognuno di noi inventasse una diversa forma di passato remoto per ogni verbo.
Esempio, invece di dire sedette, Giacomo potrebbe scrivere siese, Federico sedde e così via. Il
lettore sarebbe disorientato e non riuscirebbe a prestare la giusta attenzione alla storia. E questo
vale per tutti gli errori.
Ma come fare a trovarli senza la prof.? Dobbiamo prima di tutto conoscere quali sono quelli che
commettiamo più frequentemente e poi rileggere il nostro pezzo in una ricerca mirata. Dobbiamo
trasformarci in investigatori con la lente di ingrandimento alla caccia di indizi.
Ci servirà il modulo dell’editing. Come lo usiamo?
Ognuno di voi vada a riguardare i suoi pezzi e in particolare si concentri sui miei commenti.
Ne troverete alcuni proprio sulle convenzioni. Esempio: «Non si mette la virgola tra soggetto e
predicato», oppure «Le battute di dialogo si scrivono con la lettera maiuscola» o ancora «Non
puoi usare la virgola per separare due frasi quando si cambia argomento». E via così.
Quali sono gli errori che commettete più frequentemente? Cercateli e riportate la regola
corrispondente in una riga del modulo.
Segnatene 3-4 al massimo. Se non siete sicuri chiedete pure il mio aiuto.
Dopo aver scritto la bozza di ogni vostro testo, prendete il modulo e fate una rilettura completa
per ogni riga, cioè per ogni tipologia di errore, segnando quelli che trovate in verde
sulla bozza. Potete chiedere l’aiuto di un compagno. R IA
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Scheda 5.5 (continua «Minilezione su aspetti formali»)

Con questo strumento sarete in grado di correggere da soli i vostri errori formali, ma l’obiettivo
vero è imparare a evitarli fin dall’inizio.
Guardate mentre io rileggo questo testo alla ricerca degli errori segnati su questo modulo
(dimostrazione).

Coinvolgimento attivo (lungo)


Riportate proprio ora 3-4 convenzioni riguardanti i vostri errori più frequenti nel vostro modulo
per l’editing. Poi fate l’editing della bozza che state scrivendo ora. Se troverete qualche errore
sarà un ottimo segno: vuol dire che li avrete riconosciuti ed è un passo fondamentale per
migliorare!

Link
D’ora in avanti, dopo aver terminato una bozza, la rileggerete diverse volte come segugi alla
ricerca di una preda, per perfezionare il vostro «taglio» come ottimi parrucchieri. Buona caccia
all’errore!

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Minilezione su come creare ambientazioni da paura
Connessione
L’ultima volta abbiamo imparato insieme come creare la suspense in una buona storia di paura (ma
un po’ di suspense funziona anche nelle altre storie, di qualsiasi genere).
Oggi vedremo un aspetto importante in ogni racconto. Si tratta dell’ambientazione.
Insieme alla trama e ai personaggi è uno degli elementi fondamentali per coinvolgere il lettore.

Insegnamento chiave
Prima vedremo cos’è l’ambientazione, o setting, e poi entreremo nello specifico delle storie horror
e impareremo come si crea un’ambientazione da paura che trasporterà il vostro lettore dritto nella
scena e creerà la giusta e inquietante atmosfera.

Istruzione diretta
Per dirla in modo semplice l’ambientazione è formata da tre elementi, cioè:
1. il tempo: epoca e momento, quando?
2. il luogo: dove?
3. l’ambiente:
• condizioni meteo: inverno, estate, caldo, freddo, pioggia, neve?
• condizioni sociali: a che classe sociale appartengono i personaggi e in che condizioni
vivono?
• atmosfera generale: quale sensazione viene creata all’inizio della storia? gioiosa oppure
cupa?
in cui si colloca la vicenda raccontata.
Vediamo alcuni esempi.
• Christopher Paolini, Eragon (Milano, Rizzoli): tempo e luogo fantastici;
• Angela Manetti, Le memorie di Adalberto (Firenze, Giunti): ai giorni nostri, scuola pubblica,
casa di Adalberto, quartiere;
• John Boyne, Il bambino con il pigiama a righe (Milano, Rizzoli): 2a Guerra Mondiale, campo
di concentramento;
• Suzanne Collins, Hunger games (Milano, Mondadori): nel futuro, in uno stato totalitario,
Panem, in particolare nel distretto 12, nell’arena e poi nella capitale, Capitol City.

Perché è importante?
Serve per dare ai personaggi un mondo in cui muoversi e con cui interagire. L’ambientazione
influenza i personaggi, oppure a volte i personaggi influenzano e modificano l’ambientazione (se
costruiscono una casa, ad esempio).
Per il lettore
Se non capiamo l’ambientazione non riusciamo a capire neppure la storia, perché l’ambientazione
spesso influenza i personaggi e li spinge ad agire in un modo piuttosto che in un altro, oppure
determina il loro umore. In ogni caso, senza ambientazione i personaggi si muovono nel nulla e il
lettore non riesce a immaginarli.
Per lo scrittore
Spesso l’autore utilizza l’ambientazione per rinforzare alcuni elementi della storia. Ad esempio un
racconto triste che vuole affrontare il tema della malattia e della morte potrebbe svolgersi in un de-
serto freddo e spoglio. Una storia ambientata in un luogo e un tempo di guerra consente facilmente

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di esplorare temi come la violenza, il coraggio, il sacrificio. Qualsiasi storia di ragazzi della vostra
età cambierebbe parecchio se ambientata in un paesino di campagna oppure se si svolgesse in
una frenetica metropoli.
Oppure ancora pensate come può modificarsi una storia se cambia il tempo: una storia ambientata nel
futuro e una storia ambientata nel passato, ad esempio, sono e devono essere radicalmente diverse.

L’ambientazione nelle storie di paura


L’ambientazione nelle storie di paura è l’elemento centrale per creare un’atmosfera inquietante (vi
ricordate il racconto Il crepaccio?).
Contrariamente a quanto si possa pensare, non è essenziale che si ambienti una storia di paura in
un luogo classico come un cimitero, una casa fatiscente o castello disabitato. Anzi, spesso risulta
ancora più pauroso un luogo quotidiano, apparentemente comune e normale, ma con alcuni elementi
destabilizzanti o inspiegabili (rumori, odori, particolari fuori dall’ordinario).

Quali sono gli ingredienti di un’ambientazione da paura


Prendiamo esempio dai due maestri: cosa notiamo nei testi modello Il crepaccio di Ray Bradbury e
La bambina che amava Tom Gordon di Stephen King.
Nota: i testi sono già stati letti in precedenza, oppure si può impostare la minilezione indagine e
far esplorare agli studenti.
• Inserire particolari dei 5 sensi, non solo vista (udito: il grido di una ghiandaia, il lontano
tamburellare di un picchio; tatto: sotto i piedi il cemento era ancora caldo).
• Alternare descrizione, reazioni del personaggio (domande che si pone il protagonista,
pensieri, commenti) e sue azioni.
• Usare metafore (il pesciolino del disagio) o similitudini inquietanti (un pezzo di ramo grosso
come un braccio amputato).
• Personificare elementi della natura («il bosco taceva», «le tenebre furono costrette a cedere
terreno e non lo fecero volentieri», «pareva che il crepaccio si tendesse, che caricasse tutte le
sue fibre nere assorbendo energie dalla campagna addormentata»).
• Scegliere con cura parole: parole della paura (timore, terrore, sgomento; «Sentiva anche lei
la minaccia intangibile che saliva dalle tenebre, la malvagità delle cose che s’acquattavano
nell’ombra?»), parole allusive, vaghe (la creatura), onomatopee (BAM).
• Usare verbi forti: «Era il grande fosso o canale che tagliava la città e vi serpeggiava in mezzo».
• Inserire particolari inquietanti e insoliti, anche in crescendo: «C’era una totale mancanza di
vita, luce e attività».
• Inserire particolari che fanno riferimento alla sfera della malattia, della morte, della
putrefazione, della sofferenza: «Tom ne sentiva l’odore: un odore di segatura nera, di foglie
marcite, di vegetazione convulsa».
• Alternare frasi più lunghe a frasi brevi o brevissime, intervallate da punti fermi: «E insieme si
avvicinarono e infine si fermarono al confine della civiltà. Il crepaccio. E lì, giù in quel pozzo
nero, dimoravano tutte le cose che non avrebbe mai conosciuto e capito; tutte le cose senza
nome prosperavano all’ombra dell’albero contorto e nel fetore della putrefazione».

Coinvolgimento attivo
Ora lavorate sulla vostra bozza di racconto di paura: prima annotate sul taccuino i particolari
dell’ambiente che volete inserire in forma schematica, riportando la tecnica che avete deciso di
utilizzare, ad esempio:
• Personificazione: «Gli alberi con le loro lunghe braccia nere si protendevano verso di me e mi
graffiavano la schiena».
• Particolari dei 5 sensi, udito: «Il lamento del vento mi feriva le orecchie in un crescendo che lo
faceva assomigliare sempre più a un ululato».
• Parole allusive: «Gli alberi del bosco sembravano unirsi a formare un’unica creatura
malefica». ALI
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Minilezione su come mostrare le emozioni
Connessione
Abbiamo visto nei giorni scorsi come sia fondamentale per il lettore essere coinvolto nella storia che
viene raccontata: quando leggiamo un libro, se non siamo coinvolti, prima facciamo un enorme
sbadiglio e poi lo chiudiamo di scatto, SPLAT! Come scrittori non vogliamo che questo accada con
la nostra storia, vero?

Insegnamento chiave
Oggi vi spiegherò allora come riuscire a coinvolgere il lettore mostrando le emozioni dei personaggi
con le parole.
Per interessare il lettore dobbiamo, più ancora che inventare o raccontare tanti fatti e azioni, farlo
entrare dentro i personaggi, mostrare ciò che provano.
Partiamo dalle emozioni. Prima di tutto non esistono solo tristezza, felicità e rabbia! Noi umani
proviamo una gamma vastissima di emozioni e imparare a riconoscerle e descriverle è fondamentale
prima di tutto per la nostra vita. Se sappiamo riconoscere e descrivere un’emozione sappiamo comu-
nicarla a chi ci sta vicino e farci aiutare oppure condividerla. Altrimenti ci sentiamo incompresi e soli.
Per la scrittura è importantissimo.
E per comunicare le emozioni nostre o dei nostri personaggi è molto più efficace mostrarle che dirle.
Guardate questo esempio (modeling): «Luca era furioso» (dire).
«Il viso di Luca era di un colore rosso acceso. Le sue mascelle erano serrate e le mani chiuse in
pugni strettissimi. Respirava affannosamente e sembrava sul punto di scoppiare. Le vene sul suo
collo erano in rilievo e pulsavano come impazzite» (mostrare).
Vedete che non ho inserito il nome dell’emozione, ma ho descritto il comportamento del personag-
gio, creando un’immagine nella mente del lettore. Ho usato anche linguaggio figurato («sembrava
sul punto di scoppiare») e particolari visibili.
Ora possiamo vedere un elenco di emozioni e alcuni particolari e azioni che ci permettono di
mostrare queste emozioni invece di dirle.

Coinvolgimento attivo
Adesso provate voi: distribuirò a ogni coppia un bigliettino con il nome di un’emozione. Insieme
discutete per un paio di minuti su come mostrarla senza dirla; poi, al mio segnale, ognuno avrà
altri 4-5 minuti per scriverla sul proprio taccuino. Scrivete in alto il titolo: «Mostrare le emozioni».
Vietato scrivere il nome dell’emozione che dovete mostrare!
Per aiutarvi potrete consultare anche un libro speciale: L’emozionario, che è una guida alle emo-
zioni. Lo trovate sulla cattedra.
Dopo il lavoro leggeremo ad alta voce alcuni passi scritti da voi e i compagni, se siete stati bravi,
indovineranno facilmente l’emozione che avete «mostrato».

Link
Oggi e in futuro ricordatevi, mentre scrivete, di chiedervi: quale emozione prova il mio personaggio
in questo punto? Come posso mostrarla al mio lettore?
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Link
Link a mia presentazione su minilesson
https://docs.google.com/presentation/d/1P4qgwDgD_2NuCvr68NbYLdJByazYDTYnJAqT2xgXj
tY/edit?usp=sharing
Scheda 5.3

Minilezione su procedure, pratiche e strumenti del laboratorio di scrittura


La routine del laboratorio di scrittura2
Non può esserci una crisi la prossima settimana. La mia agenda è piena! (H. Kissinger)

Connessione
In questi primi giorni abbiamo sperimentato un nuovo modo di imparare «italiano» a scuola;
abbiamo capito che ciascuno di noi avrà tempo per leggere e scrivere durante le sessioni di
laboratorio di lettura e scrittura.

Insegnamento chiave
È giunto il momento di definire insieme la routine, cioè i momenti costanti e immutabili di ogni
sessione. Questo permetterà a ognuno di diventare autonomo e indipendente nella gestione delle
attività all’interno della cornice laboratoriale. In sostanza, io insegnante ti spiego cosa puoi/
devi fare all’interno del laboratorio e tu, alunno, puoi procedere senza dover attendere ulteriori
istruzioni.
Inoltre, la routine serve per fare in modo che la scrittura e la lettura diventino per ognuno di voi
un’abitudine, come lavarsi i denti prima di andare a letto, come mettersi il cappotto prima di
uscire in inverno, come guardare la televisione dopo cena, come chiacchierare con gli amici
prima del suono della campanella alle 8.00!

Istruzione esplicita
Definiamo insieme le attività del laboratorio di scrittura:

Cosa succede Il lavoro dello scrittore

Gli alunni-scrittori:
L’insegnante:
• ascoltano attentamente senza
• fornisce un insegnamento/
fare domande;
Minilezione consiglio: tecniche di scrittura,
• scrivono sul quaderno i contenuti
(10-20 minuti circa) strategie di lavoro, indicazioni
della minilezione;
pratiche sul laboratorio;
• sperimentano subito sul taccuino
• mostra un testo modello da usare
o su un loro pezzo la tecnica/
come esempio.
strategia indicata.

Gli alunni-scrittori:
Gli alunni-scrittori lavorano in • scrivono, scrivono, scrivono;
autonomia, dopo aver pianificato • possono chiedere una
(«dichiarazione di intenti»). consulenza a un compagno;
Scrittura
Ognuno segue i propri tempi e • spiegano il proprio lavoro
individuale
il proprio processo, rispettando all’insegnante durante le
(35-45 minuti circa)
quello degli altri. L’insegnante consulenze.
fornisce aiuti e strategie tramite Vedi poster «Cosa posso fare
consulenze individuali. nel momento della scrittura
autonoma?» (figura A)

Gli scrittori condividono a coppie Ascoltare, incoraggiare, suggerire,


Condivisione
o con l’intera classe quello che celebrare, motivare, imparare
(15 minuti circa)
hanno scritto o il loro processo. dagli altri.

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Scritta in collaborazione con la prof.ssa Elisa Turrini.
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Scheda 5.3 (continua «Minilezione su procedure, pratiche e strumenti del laboratorio di scrittura»)

Cosa posso fare nel momento della scrittura autonoma?


• Guardare nel vuoto e mangiare la matita, ma solo se nella mente c’è un frenetico lavorio
alla ricerca di idee.
• Rileggere il mio taccuino dello scrittore alla ricerca di idee.
• Scrivere nuove annotazioni sul taccuino dello scrittore.
• Chiedere una consulenza a un compagno.
• Scrivere una nuova bozza (racconto, poesia, altro).
• Revisionare un vecchio pezzo.
• Prendere spunto dall’antologia o da un libro di poesie o racconti della biblioteca di classe
per avere ispirazione.
• Consultare il faldone con i testi modello scritti dai compagni o da scrittori famosi.
• Avere una consulenza con la prof.

Fig. A Poster «Cosa posso fare durante la scrittura autonoma?».

Coinvolgimento attivo
Ora prova a pensare alla tua vita e alle tue routine. Quali sono i vantaggi delle routine?
Discutine un attimo con il tuo compagno e poi provate a rivedere insieme, ripetendoli con le
vostre parole, i diversi momenti di ogni sessione di laboratorio.

Link
Al termine di questa lezione avete imparato cosa si fa in ogni sessione di laboratorio. I tre
momenti principali sono: la minilezione, la scrittura autonoma e la condivisione. D’ora in avanti,
saprete sempre cosa aspettarvi durante il laboratorio e come comportarvi per sfruttare al meglio
il tempo e le possibilità che avrete. Quindi, rilassatevi, divertitevi e fate del vostro meglio!

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Scheda 5.7

Minilezione su procedure
Consulenze di scrittura fra compagni
Lavorando insieme, le persone ordinarie possono produrre imprese straordinarie. (Anonimo)

Connessione
Sicuramente ciascuno di voi ha più di una persona a cui ricorre quando è bloccato, in dubbio
su come agire o ha bisogno di un consiglio su una questione spinosa. Magari ci rivolgiamo alla
nonna quando dobbiamo risolvere un problema con il papà perché lei sa esattamente come
prenderlo, ma se dobbiamo parlare di faccende di cuore andiamo dritti da quell’amica che
sembra uscita da una rivista patinata. Ecco, anche gli scrittori sono abituati a chiedere aiuto a
colleghi e amici. Noi, in classe, abbiamo creato una vera comunità di scrittori, quindi abbiamo
sempre la possibilità di cercare la collaborazione di un compagno per una consulenza di scrittura
se non abbiamo idee, ma anche se non siamo convinti di un finale o di una parte di un nostro
racconto (ad esempio). La consulenza può essere molto efficace, se lo scrittore e l’ascoltatore la
sanno gestire al meglio.

Insegnamento chiave
Oggi vi spiegherò le fasi di una consulenza tra compagni e vi darò alcuni suggerimenti per fare
in modo che possiate trarne il massimo.

Istruzione esplicita
La consulenza è una conversazione non troppo lunga (non più di 5-10 minuti, in genere) che ha
lo scopo di migliorare il più possibile la scrittura del compagno e il suo testo. Di solito risponde
ad una richiesta di aiuto da parte dello scrittore/compagno. Per svolgerla senza disturbare gli
altri scrittori, ci si sposta nell’area apposita che vi indico ora.
Come avviene una consulenza?
Ecco le fasi: è importante seguirle per sfruttare al massimo questi brevi incontri.
1. Come posso aiutarti? L’ascoltatore/consulente chiede allo scrittore il motivo per cui ha
richiesto quella consulenza.
2. Lo scrittore legge ad alta voce (sussurrando) il proprio brano, mentre il consulente ascolta
attentamente.
3. L’ascoltatore riporta su post it le seguenti annotazioni e in seguito le espone al compagno
scrittore:
– complimenti: gli elementi che ti sono piaciuti di più (mentre lo scrittore legge annota le frasi,
le parole, i passaggi che ti piacciono e ti colpiscono);
– domande & perplessità: cosa non hai capito? Cosa ti ha lasciato perplesso, confuso? Cosa
vorresti sapere di più?
– suggerimenti (e se …?): cosa succederebbe se cambiassi il tempo del racconto, spostassi
una sequenza, modificassi l’incipit o il finale, ecc.? Prova a fornire allo scrittore qualche
suggerimento in relazione al problema che ti ha posto. Tieni presente le tecniche di scrittura
che abbiamo studiato.
4. Lo scrittore si appunta i consigli sulla bozza, acclude a essa le annotazioni e i suggerimenti
forniti dal compagno e torna a revisionare il suo pezzo.
Domande che lo scrittore può fare al consulente (perché dovrei chiedere una consulenza):
• Questa parte secondo te contribuisce al senso e al significato della storia?
• Questa parte è necessaria secondo te o dovrei eliminarla?
• Qual è secondo te l’idea principale nella mia bozza?
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Scheda 5.7 (continua «Minilezione su procedure»)

• Puoi aiutarmi a trovare un modo diverso per esprimere questo concetto?


• Vuoi ascoltarmi mentre ti racconto la mia storia, da dove mi è venuta l’idea e come l’ho
sviluppata?
• Puoi aiutarmi per l’editing? Io di solito ho difficoltà con ...
• Non mi convince questa parte della mia bozza, tu cosa ne dici?
• A tuo parere ho organizzato bene le idee o mancano dei passaggi o delle informazioni nella
mia bozza?
Domande/osservazioni che il consulente può fare allo scrittore (suggerimenti):
• Non ho capito bene la parte in cui …
• Come mai hai inserito proprio qui questa parte/descrizione/dialogo?
• Pensi che questa parte sia proprio necessaria per la tua storia?
• Quale reazione volevi destare nel lettore con il tuo finale?
• Come mai hai deciso di iniziare da qui?
• Cosa volevi dire qui?
• Perché hai usato questi termini?
Cosa funziona in una consulenza:
• ascoltare con attenzione;
• fare domande specifiche;
• fare complimenti mirati (ad esempio «Bravo, sei riuscito a essere coinvolgente perché riporti
molti pensieri ed emozioni del protagonista) e non dire soltanto «bello!»;
• dare suggerimenti specifici ma in modo gentile, senza volersi imporre;
• concentrarsi sul significato e sul messaggio del pezzo.
Cosa non funziona:
• dare suggerimenti vaghi;
• parlare d’altro, ridacchiare, distrarsi, fare gli sciocchi;
• fare complimenti generici o essere troppo pignoli;
• essere offensivi.

Coinvolgimento attivo
Scegli una bozza tra quelle che hai scritto sino ad ora (magari quella che diventerà il prossimo
testo finito) e individua un motivo per cui chiedere una consulenza a un tuo compagno: chiedi al
tuo compagno di aiutarti rispondendo alle tue domande. Leggi il tuo brano per intero o solo per
la parte su cui vuoi ricevere un suggerimento.
Insieme al tuo compagno seguite la procedura per condurre la consulenza. Usate i post it come
suggerito. Alla fine riflettete: avete seguito tutte le fasi? La consulenza è stata efficace?

Link
Oggi abbiamo imparato come si svolgono le consulenze tra compagni/ scrittori. Esse sono un
momento centrale del laboratorio di scrittura perché creano la comunità degli scrittori della classe
e insegnano ad ascoltare gli altri, a collaborare e condividere, ad aiutarsi reciprocamente.
D’ora in poi durante la scrittura individuale potrete sempre chiedere una consulenza a un vostro
compagno. La consulenza non è un momento di svago e di relax, è uno strumento per migliorare
la propria scrittura, per crescere come scrittori e come persone «sociali».

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Scheda 6.-
6.9

Minilezione su process paper o biografia di un testo


Connessione
In questi mesi di laboratorio avete sperimentato la vita dei veri scrittori: avete tenuto un taccuino,
scelto cosa e come scrivere, deciso come revisionare e con quali tempi.
Dovete sapere che tutti i bravi professionisti, scrittori compresi, se sono seri e vogliono evolversi,
riflettono sempre sul loro lavoro. Ad esempio: avete presente quando i calciatori riguardano le
partite e anche le moviole per vedere come si sono mossi in campo? Chiaramente questo serve
loro a capire cosa hanno fatto bene e cosa possono migliorare. Oggi osserveremo anche noi il
nostro processo di scrittura alla moviola, sempre attraverso le parole. Impareremo infatti cos’è un
process paper o biografia di un testo, perché e come si scrive.

Istruzione diretta
Il process paper o biografia di un testo è un commento che accompagna un testo che abbiamo
scritto. Quindi è una specie di auto-commento. Si chiama process paper proprio perché vogliamo
riflettere nello specifico sul processo che ha dato origine al nostro testo finito o alla nostra poesia.
A cosa serve? È molto importante perché ci aiuta a fare chiarezza sul nostro modo di scrivere
e permette di capire quali fasi del processo curiamo bene e quali invece tendiamo a trascurare
oppure a saltare, quali fasi ci creano difficoltà. Quindi, riguardando una nostra biografia di un
testo possiamo trarre utilissime indicazioni su cosa e come possiamo migliorare come scrittori
e sugli strumenti che possiamo utilizzare per farlo. Anche per me come insegnante è davvero
prezioso leggere le vostre biografie dei testi perché mi aiutano a conoscervi e quindi ad aiutarvi
meglio come scrittori.
Ripassiamo insieme quali sono le fasi del processo di scrittura, anche con l’aiuto del cartellone.
1. Pre-scrittura: la fase in cui raccogliamo le idee, ad esempio scrivendo sul taccuino.
2. Stesura bozze: la fase più operativa, in cui spesso scriviamo di getto tutto il nostro testo.
3. Revisione: la fase in cui riguardiamo il nostro testo e decido come modificarlo per migliorarlo
(si tratta di cambiamenti nella struttura o comunque modifiche sostanziali e non nella forma).
4. Editing: la rifinitura del testo e la correzione della forma (errori nella punteggiatura, ortografia,
sintassi, parole legame, lessico e scelta delle parole).
5. Pubblicazione: creazione di una copia pulita, magari abbellita da illustrazioni, immagini,
caratteri particolari, da destinare ad un pubblico reale.
Vi ricordo che non sempre seguiamo questi passi in modo lineare e spesso torniamo più volte su
uno stesso passaggio (ad esempio potremmo revisionare più volte anche mentre stiamo scrivendo
una bozza). Ognuno di noi insomma trova il proprio peculiare e unico processo di scrittura ma è
fondamentale acquisire consapevolezza delle scelte che facciamo come scrittori.
Ecco quali punti bisogna trattare in una biografia di un testo perché sia davvero utile:
1. da dove è nata l’idea del testo e come ho raccolto le idee;
2. come abbiamo lavorato: da soli, in coppia, specifichiamo in che modo siamo stati aiutati da
una consulenza con insegnante o compagno;
3. come abbiamo scritto la bozza, quali tecniche abbiamo usato, da dove abbiamo preso
spunto, quali difficoltà abbiamo avuto;
4. le scelte che abbiamo fatto durante la revisione, cioè in che modo abbiamo cambiato il nostro
testo e quali criteri abbiamo seguito:
– togliere o aggiungere parole o sequenze;
– aggiungere sensazioni, riflessioni del protagonista;
– alternare le sequenze;
– cambiare la fine o cambiare l’inizio;
– cambiare l’ordine degli eventi nella narrazione;
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Scheda 6.9
6.- (continua «Minilezione su process paper o biografia di un testo»)

5. come abbiamo lavorato nella fase di editing per correggere i nostri errori formali o rifinire il
testo;
6. se siamo soddisfatti del risultato finale oppure no e se abbiamo ancora il desiderio di
cambiare qualcosa.
Possiamo usare le domande-guida della scheda.

Coinvolgimento attivo
Ora riguardate un vostro testo e ripercorrete la sua «biografia», usando come traccia le
domande del documento a cui rimando nel link, raccontando a un vostro compagno oralmente. Il
compagno cercherà di darvi suggerimenti, dicendo:
• Mi sembra che tu abbia affrontato bene queste fasi del processo perché…
• Forse in questa fase avresti potuto anche…
• Forse in futuro potresti applicare questa strategia o questa tecnica…

Link
D’ora in avanti vi consiglio di riprendere questa minilezione e la traccia di domande per
analizzare i vostri testi creando le loro biografie: sicuramente scoprirete molto di voi come
scrittori e troverete nuove strategie utili per migliorare il vostro processo e la vostra scrittura. Ora,
tutti a scrivere!

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Minilezione su «prosa o poesia?»
Connessione
In questo mese ci siamo immersi nella poesia e abbiamo provato a capire meglio cos’è. Ora voglio
confondervi un po’ le idee: naturalmente scherzo! In realtà credo siate pronti per capire alcune
sfumature. Quando si approfondisce un genere, si scopre in realtà come spesso i suoi confini siano
sfumati e come a volte i generi si mescolino tra loro. Anche la poesia e la prosa a volte sono difficili
da distinguere e da incasellare. Questo però ci aiuta a vedere come in realtà possiamo scrivere
in prosa in modo poetico, utilizzando alcune tecniche della poesia, ma allo stesso tempo vedremo
come si possano scrivere poesie-racconti.

Insegnamento chiave
Oggi vedremo quindi com’è sottile in alcuni casi la distinzione tra prosa e poesia. Impareremo
come sia possibile creare poesie che assomiglino a racconti, ma anche come possa essere efficace
servirci degli strumenti della poesia quando scriviamo storie.

Istruzione diretta
Cosa distingue la prosa dalla poesia? Solo il fatto che nella poesia si va a capo?
Esistono poesie vicine alla prosa? E prosa vicina alla poesia?
Leggiamo queste due poesie di Vivian Lamarque: Il bambino che lavava i vetri e Il signore del
bastimento.
Sono vicine alla prosa perché sembrano quasi dei racconti. Allora quali tratti hanno che ce le fanno
riconoscere come poesie, a parte i versi? Riassumiamo le osservazioni fatte in classe.
• L’attenzione ai suoni. La poetessa usa ripetizioni volute che danno un ritmo molto cadenzato,
quasi ossessivo (pensiamo a quel «chiusi chiusi chiusi» e a quanto dia il senso della
disperazione del bambino e dell’ostilità nei suoi confronti). Ripete anche «alcuni» all’inizio dei
versi.
• Un uso originale della punteggiatura: l’autrice riporta battute di dialogo senza usare le
virgolette, per dare ancora maggiore immediatezza e forse per mettere in evidenza la crudeltà
e durezza di alcuni.
• L’uso della lettera maiuscola per la parola Bambino: non è un nome proprio, ma quella maiuscola
sembra voler dire «questo è il nome di tutti i bambini che si trovano in quelle condizioni. Ognuno
ha un nome proprio e questa poesia è per ciascuno di loro, non solo per uno».
• Le parole sono semplici ma sono molto scelte, selezionate. E così diventano forti, come avviene
proprio nella poesia.
Leggiamo anche alcuni brevi brani tratti dal romanzo La fonte magica di Natalie Babbit e proviamo
a mettere gli a capo. Guardate, vero che sembra proprio una poesia?
Dunque possiamo dire che a volte prosa e poesia si sfiorano e altre volte si incontrano. Non esiste
sempre una netta distinzione tra le due.
Quindi d’ora in poi ricordiamoci che:
1. possiamo usare alcuni strumenti del poeta anche nella prosa (metafore, ripetizioni, attenzione
ai suoni, ecc.);
2. possiamo scrivere poesie simili a racconti come ha fatto Vivian Lamarque (ma attenzione: imitiamo
la poetessa e la sua attenzione alle parole, ai ritmi, ai suoni);
3. è utile prestare attenzione ai passi poetici mentre leggiamo un romanzo. Per riconoscerli, dob-
biamo osservare con cura l’aspetto dei suoni e immaginarci le frasi con gli a capo, come se
fossero i versi di una poesia: li troveremo con più facilità nelle sequenze descrittive o riflessive.

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Coinvolgimento attivo
Mentre leggete, oggi e questa settimana, prestate attenzione e cercate di riconoscere passi di
prosa poetica. Quando li trovate, trascriveteli sul taccuino in forma di poesia e annotate le vostre
osservazioni.

Link
Quando scrivete un racconto in prosa, oggi e in futuro, provate a usare qualche strumento della
poesia in una descrizione (di persona o di ambiente) e, quando scrivete una poesia, ricordate che
può anche assomigliare a un racconto.

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Minilezione su un aspetto formale: «Battute che fanno a pugni»1
Connessione
Una mia conoscente è molto confusa quando racconta episodi della sua vita. Se poi riferisce le
parole di altri, dopo due minuti mi ritrovo smarrita e confusa: chi ha detto cosa?
Provo lo stesso smarrimento a volte quando leggo i dialoghi nei vostri racconti. Non sempre si
comprende bene chi parla. E se il lettore non riesce a seguire facilmente, spesso abbandona o non
apprezza il valore di ciò che ha sotto il naso. Come fare allora?

Insegnamento chiave
Oggi vi insegnerò come correggere da soli i vostri dialoghi, inserendo correttamente la punteggiatura
e soprattutto andando a capo ogni volta che parla un personaggio diverso. Questo guida il lettore
e lo aiuta a capire chi sta parlando.

Istruzione diretta
Vi ricordate come si inserisce la punteggiatura in un dialogo? (Qui l’insegnante, se lo ritiene oppor-
tuno, ripassa l’argomento, magari consegnando una fotocopia schematica con le regole e relativi
esempi.)
In particolare, siete sicuri di aver dato a ogni personaggio l’esclusiva sul suo paragrafo?
Esempio
Giorgia disse alzando gli occhi al cielo: «Nonna, mi stufi quando insisti così tanto e vuoi sempre
aver ragione! Non potresti evitare, per favore?». «Ma come ti permetti? Cambia subito tono e non
fare il galletto!», rispose la nonna stizzita.
Queste due battute fanno a pugni (non solo visto il contenuto) perché si tratta di due personaggi
che parlano ed è meglio andare a capo, in questo modo:
Giorgia disse alzando gli occhi al cielo: «Nonna, mi stufi quando insisti così tanto e vuoi sempre
aver ragione! Non potresti evitare, per favore?».
«Ma come ti permetti? Cambia subito tono e non fare il galletto!», rispose la nonna stizzita.

Coinvolgimento attivo
Scegliete uno dei vostri racconti che contiene dialoghi.
Contate i personaggi che parlano ed evidenziate le battute di ciascun personaggio con un colore
diverso in tutto il testo.
Osservate se vedete nello stesso paragrafo (blocco di testo dopo il quale si va a capo, per chi non
si ricordasse) più di un colore: in quel caso le due battute fanno a pugni e dovete separarle per
evitare danni.
Aggiungete una doppia linea // per indicare che copiando dovrete andare a capo dopo la battuta
del primo personaggio, se si tratta di una bozza scritta a mano. Se invece è un testo già scritto al
PC andate semplicemente a capo.

Link
D’ora in avanti, quando scrivete, ricordate di controllare se siete andati a capo dopo le battute
di ogni diverso personaggio, dando a ciascuno l’esclusiva di un paragrafo. Quando rileggete,
osservate se ci sono paragrafi con battute che fanno a pugni e separatele andando a capo. I vostri
lettori ringrazieranno.

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Minilezione riadattata a partire da un contenuto del sito ReadWriteThink
http://www.readwritethink.org/classroom-resources/lesson-plans/character-clash-minilesson-para-
graphing-117.html.
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Minilezione sui verbi forti per colpire i lettori (non sul naso)
Connessione
Leggendo i vostri racconti, mi sono accorta che fate molto affidamento sugli aggettivi e sulle accop-
piate verbo + avverbio («mangiava avidamente» invece di «divorava», «si ingozzava»), soprattutto
nelle descrizioni. In realtà i bravi scrittori per colpire i loro lettori ci insegnano che la vera arma
segreta sono i verbi forti.

Insegnamento chiave
Oggi vi insegnerò quindi cosa intendiamo con «verbi forti» e come sia importante selezionarli con
cura per rendere più coinvolgenti e vividi racconti e descrizioni, evitando un eccesso di aggettivi
e di accoppiate verbo + avverbio.

Istruzione diretta
(Suggerisco di proporre la lettura di un albo illustrato molto divertente che si intitola Chi me l’ha
fatta in testa? ed è di Werner Holzwarth e Wolf Erlbruch, Salani. L’autore utilizza in ogni pagina e
situazione un verbo forte, facilmente riconoscibile dagli studenti.
In alternativa possiamo leggere anche un brano tratto da La fabbrica di cioccolato di Roald Dahl,
Salani, pp. 113-114 o un brano tratto da un libro letto insieme in classe, in cui siano presenti in
modo evidente verbi forti. Qui seguito riporto le osservazioni per il brano di Dahl.)
Avete notato, in particolare nell’ultimo paragrafo in cui l’autore descrive la stanza delle invenzioni,
come l’autore utilizzi verbi scelti con cura? E come questi verbi creino immagini o siano riferiti a
sensazioni? Rileggiamolo di nuovo.
Pur trattandosi di una sequenza descrittiva, Dahl inserisce pochissimi aggettivi e fa affidamento
soprattutto sui verbi. Risultato? Non so voi, ma io mi sono sentita trasportare direttamente nella
Fabbrica di cioccolato! Ho visto la stanza con i miei occhi, ho sentito i ticchettii e i rumori degli
strani macchinari e mi sono ancora più incuriosita.
Cos’è dunque un verbo forte?
Un verbo forte è un verbo che:
• è scelto con cura, non si tratta di un verbo abusato o generico (dire, fare, andare): non «Il
bambino andava a scuola» ma «Il bambino ciondolava in direzione della scuola»;
• mostra invece di dire, cioè è un verbo che crea un’immagine, evitando le combinazioni verbo
+ avverbio: non «Il bambino beveva velocemente un succo di frutta» (accoppiata verbo +
avverbio) ma «Il bambino trangugiava un succo di frutta»;
• è attivo, non passivo: non «Il passante fu investito dall’autobus» ma «L’autobus investì il
passante».
I verbi forti in sostanza creano immagini vivide nella mente del lettore; i verbi deboli invece sono
come il cibo dell’ospedale: insipidi, grigi e noiosi.

Coinvolgimento attivo
Ora rileggete la vostra bozza ed evidenziate i verbi deboli o le accoppiate deboli verbo + avverbio:
provate a sostituirli con verbi forti, poi confrontatevi con un compagno e discutete sull’effetto della
vostra revisione, ma fatevi anche suggerire eventuali alternative o altri verbi da sostituire.

Link
D’ora in avanti, quando scrivete, concentrate molto la vostra attenzione sui verbi e chiedetevi: «Ho
scelto con cura un verbo forte che crea immagini vivide per questa frase?». Sforzatevi di fare come
i veri scrittori e di colpire i vostri lettori con verbi sempre più forti (anche qui è questione di allena-

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mento). Mentre leggete, poi, osservate come gli scrittori scelgono i verbi e create la vostra top ten
di verbi forti sul taccuino (riportate la frase intera, evidenziando il verbo e specificando nome del
libro da cui è tratta e autore).

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Minilezione sul linguaggio simbolico della poesia
Connessione
Abbiamo scoperto nei giorni scorsi che la poesia non spiega ma suscita emozioni. Parla più al cuore
che alla mente. Sappiamo che per farlo i poeti scelgono con cura le parole e creano immagini, anche
facendo riferimento ai cinque sensi. Ma ancora non basta. Spesso le immagini create dai poeti sono
infatti ancora più evocative e ricche, proprio perché celano significati che vanno oltre l’immagine
stessa. Si tratta di simboli. Sì, proprio come quelli che vedete sulle strade: il triangolo su un cartello
non è solo un triangolo ma parla di pericolo a tutti, vero? Succede perché i simboli costituiscono
un linguaggio universale. Possiamo fare la stessa cosa anche con le parole e oggi vedremo come.

Insegnamento chiave
Vi spiegherò infatti cos’è il linguaggio simbolico e come si può usarlo nelle nostre poesie per ren-
derle ancora più evocative.

Istruzione diretta
Vediamo subito un esempio meraviglioso di linguaggio simbolico nella poesia Felicità raggiunta di
Eugenio Montale, poeta italiano del Novecento.
Proviamo a interpretare in modo semplice le immagini-simbolo:
• barlume che vacilla = una luce incerta che tremola. Si riferisce all’incertezza della felicità, alla
sua instabilità;
• teso ghiaccio che s’incrina = la felicità fragile che nasconde sofferenza;
• i nidi delle cimase = ancora la precarietà di questo sentimento che non è durevole ma precario
e difficilmente raggiungibile come un nido su un cornicione;
• il bambino a cui fugge il pallone tra le case = la felicità labile e sfuggente che porta sofferenza
quando la si perde.
Quindi il poeta comunica il suo sentire (la felicità si raggiunge con difficoltà, si perde facilmente,
è fragile e seguita da sofferenza) attraverso immagini-simbolo, senza spiegare nulla. Questo è un
esempio di linguaggio simbolico della poesia.
Come potremmo fare noi nelle nostre poesie?
Quando abbiamo scelto un argomento vicino al nostro cuore di cui vogliamo scrivere, riflettiamo.
Io scelgo la rabbia. Cosa voglio comunicare sulla rabbia? Cosa mi colpisce? Quali sono le mie
riflessioni? Quali immagini nascono nella mia mente e nel mio cuore?
La rabbia oscura tutto, ci acceca. Non vediamo più nulla e spesso questo ci porta a far male alle
persone, anche quelle vicine e inermi.
Ecco le prime immagini-simbolo possibili, da rielaborare, che mi sorgono alla mente:
• cielo oscurato, un’eclisse;
• uno scarabocchio di fili rossi ingarbugliati e taglienti;
• un palloncino che scoppia e fa piangere un bambino.
Posso partire da qui per comporre una poesia, lavorando sulle parole scelte, sui suoni, sugli spazi
e aggiungendo altre immagini.

Coinvolgimento attivo
Provate a identificare le immagini-simbolo presenti nella terza strofa di Così parlo di te e di me del
poeta Odysseas Elytis: sottolineatele e provate a dire a quale significato altro ci rimandano. Scrivete
le vostre annotazioni sul taccuino.

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Link
D’ora in avanti quando leggerete una poesia sarete attenti ai significati riposti di alcune immagini-
simbolo e vi fermerete a riflettere e gustare. Quando invece vi troverete a scrivere poesie, provate a
usare un linguaggio simbolico creando immagini che contengano un significato nascosto e profondo
su un argomento. Volete provare a scrivere una poesia su un sentimento usando immagini-simbolo
come fa Montale?

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Minilezione sul silenzio nel laboratorio:
come e perché – «Shhhh: qui si scrive!»1
Non si può essere mai abbastanza soli quando si scrive. Non ci può mai essere abbastan-
za silenzio attorno a una persona quando scrive, nemmeno la notte è notte abbastanza.
(Franz Kafka)

Connessione
Avete presente quel momento magico in cui vi viene un’idea geniale per il vostro prossimo video su
Youtube e vi mettete al lavoro d’impegno, ma nella vostra stanza irrompono genitori e/o fratelli che
parlano a voce alta? E i pensieri, prima così limpidi, improvvisamente si confondono, come l’acqua
del mare quando si mescola con la sabbia… Che nervi! Questo capita proprio in ogni momento
di concentrazione. Dal silenzio nascono pensieri e idee. Il silenzio aiuta a trovare le parole per
esprimerli, per dare loro forma e se viene interrotto, le forme si sgretolano, le parole si perdono e
costa fatica ritrovare il filo in seguito.

Insegnamento chiave
Oggi vedremo di capire insieme perché il silenzio è importante in particolare nel momento della
scrittura autonoma in ogni sessione di laboratorio e come riuscire a ottenerlo.

Istruzione diretta
Leggiamo insieme il libro illustrato di Luigi Ballerini Un posto silenzioso. (In alternativa si possono
leggere anche l’albo illustrato di Silvia Vecchini La mia invenzione oppure la poesia di Alda Merini
Ho bisogno di silenzio. Dopo la lettura si lascia spazio per due-tre interventi, poi si riassume con
poche parole una breve riflessione sul libro o sulla poesia.)
Solo il silenzio ci permette di far emergere le nostre parole dal profondo, perché solo nel silenzio
siamo davvero in ascolto di noi stessi.
Nella sessione di scrittura autonoma, vorrei che ricreassimo per tutti la magia di un posto silenzioso,
quasi un rifugio in cui siamo protetti dalla confusione, dai rumori e dai mille stimoli della nostra
vita di tutti i giorni. Un posto dove poter stare in pace con noi stessi e ascoltare i nostri pensieri che
finalmente potranno uscire. E sappiamo già che scrivere è pensare sulla carta. Il silenzio dunque è
una condizione molto importante per favorire la scrittura.
Naturalmente non è uguale per tutti, ma è così per la maggior parte di noi. Anche se qualcuno è
abituato alla musica o ad ambienti rumorosi, di certo persone che parlano ad alta voce vicino a noi
ci impongono le loro parole, quando stiamo cercando le nostre, quindi nel segno del grande rispetto
che vogliamo mostrare uno verso l’altro garantiremo il silenzio per noi e per i nostri compagni-scrittori.
Come possiamo fare per garantire il silenzio nel momento della scrittura autonoma?
Qui alcuni possibili suggerimenti, venuti anche dai compagni degli anni precedenti.
Quando ti viene voglia di parlare, alzati, cerca l’aiuto di un compagno che non sia già immerso
completamente nella scrittura e spostatevi nell’area consulenze tra pari.
Spesso si chiacchiera quando non si sa cosa fare e/o non vengono idee: se ti trovi in una di queste
situazioni, consulta la minilezione «Cosa fare quando non si sa cosa scrivere» oppure ritrova calma
e ispirazione leggendo il tuo libro.
Se ti aiuta, ascolta la musica, ad esempio sul tuo iPod, ma non perdere tempo a cercare la canzone
adatta: meglio creare una playlist di musica tranquilla adatta all’impresa.

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Minilezione creata con la collaborazione della prof.ssa Elisa Turrini.
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Coinvolgimento attivo
Proviamo subito a creare un momento di silenzio e scriviamo un’annotazione sul nostro taccuino a
partire da uno di questi spunti:
Quando scrivo ho bisogno /non ho bisogno di silenzio perché… Infatti…
Silenzio è…
Il mio posto /momento silenzioso
Cosa ho pensato dopo aver letto il libro/la poesia: copio una frase e la commento.
Nell’ultimo minuto vi darò un segnale e vi chiederò invece di ideare e annotare un consiglio pratico
per garantire il silenzio nella sessione di scrittura: poi li condivideremo insieme e creeremo un poster
da appendere in classe. Chi si offre?

Link
Allora da oggi in avanti ci impegneremo a creare un posto silenzioso nel laboratorio di scrittura
e lettura, prenderemo la decisione consapevole di ascoltare le parole dentro di noi e quelle che
vengono da fuori. Perché le parole formano storie e gli scrittori vanno a caccia di storie!

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Scheda 5.8

Minilezione sulla tecnica di scrittura


Il salto dell’immaginazione: La metafora nella poesia e non solo
Connessione
In questi giorni abbiamo letto molte poesie e voi stessi siete rimasti colpiti dal fatto che questi testi,
ricchi di parole scelte, preziose, spesso sono in grado di creare immagini nella nostra mente,
oltre a suscitare emozioni.
Abbiamo anche capito che il poeta riesce a vedere gli oggetti come se fossero unici, o meglio
riesce ad individuarne l’unicità.
Ma come possiamo anche noi fare la stessa cosa quando scriviamo poesie: come possiamo cioè
creare immagini forti che restino impresse nel nostro lettore, che suscitino emozioni e stupore?
Come riuscire a guardare il mondo con occhi nuovi?

Insegnamento chiave
Oggi impareremo un modo efficace per creare immagini potenti attraverso le parole usando le
metafore. Prima capiremo di cosa si tratta, cercheremo di interpretarne alcune contenute in una
poesia misteriosa e poi proveremo a costruirne altre insieme, mettendo gli occhiali dei poeti.

Istruzione esplicita
I poeti usano spesso l’immaginazione e facendolo utilizzano uno strumento, una tecnica
particolare. È una figura retorica (cioè una tecnica per abbellire, per impreziosire, per dare forza
alle parole) di significato (riguarda cioè il significato e non il suono delle parole) che si chiama
metafora.
La metafora è un salto dell’immaginazione: è una specie di acrobazia del pensiero per suggerire
effetti nuovi.
Si accosta un oggetto a un altro oggetto, molto diverso, che però ha un elemento in comune
con il primo. Si potrebbe anche dire che una metafora è una similitudine lavata in lavatrice, una
similitudine a cui è stato tolto il come.
Vediamo un esempio.
«La luna è una moneta scintillante.» La luna ha in comune con la moneta due elementi, la forma
circolare e la lucentezza.
Ad esempio potrei dire che un libro è uno specchio, pur trattandosi di due oggetti molto diversi
tra loro? Sì, perché il libro ha il potere di farci scoprire lati di noi stessi, proprio come fa uno
specchio, quindi hanno questo elemento in comune. Ma in poesia non darò tutta la spiegazione,
mi limiterò ad accostare due oggetti di mondi diversi: questo crea una metafora e la metafora
crea a sua volta immagini e suscita emozioni.
Attenzione, una metafora è forte se riusciamo ad accostare due oggetti distanti in modo non
scontato. Dobbiamo evitare i cliché (verde speranza, ecc.).
Leggiamo ora una poesia misteriosa che si presenta quasi come un indovinello:

Animali etruschi (testo mentore)


di G. Conte
Il drago senza denti
il drago boccaspina
il drago delfino, delfina
il drago cavallo marino
Non nuota, si avvolge e
scompare dentro di sé
ha pinne, ha le spire, respira LI
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Scheda 5.8 (continua «Minilezione sulla tecnica di scrittura»)

serpente sul fondo di pietra


manovra di piovra, conchiglia
algosa, famiglia di capodogli.
Noi non sappiamo che cosa
è. Non possiamo dirlo.
Ma guarda le branchie, la coda
non sono dei raggi di sole?
Il drago che nasce nel mare
è il sole, guardalo, è il
sole.
(Tratto da Il drago senza denti, © 2015 Mondadori Libri S.p.A., Milano per gentile concessione
dell’autore e dell’editore)
In questa minilezione, più lunga della media, abbiamo due coinvolgimenti attivi: il primo sarà
legato all’identificazione delle metafore, il secondo alla loro creazione.

Primo coinvolgimento attivo


Nella poesia sottolineate con un colore le parole che fanno riferimento al mare e con un altro
colore le parole che fanno riferimento a draghi e rettili (scrivete: filo del mare, filo del drago, dei
rettili).
Vediamo di svelare il mistero della poesia. Discutete tra voi e provate a identificare le metafore e
spiegare le vostre ipotesi, discutendo con il compagno e annotando sul taccuino.
Dopo un confronto veloce, si commenta insieme la poesia.

Commento sulla poesia (da togliere quando si presenta la minilezione)


Questa poesia si presenta come un indovinello e il poeta sembra quasi giocare con il lettore e
tendergli dei tranelli, per confonderlo (ad esempio quando sembra contraddirsi dicendo delfino,
delfina, drago boccaspina, drago senza denti). Solo nell’ultima strofa il poeta invita a guardare
meglio, con più attenzione; forse sta invitando il lettore, l’uomo comune, a guardare la realtà con
occhi nuovi, capaci di accostamenti inaspettati, proprio quelli che servono a costruire metafore.
E alla fine, nel penultimo verso, svela la soluzione. In tutta la poesia era del sole che si parlava.
E il poeta ripete la soluzione anche nell’ultimo verso, lasciando la parola «sole» al centro del
palcoscenico, sotto le luci della ribalta. La poesia è magistralmente costruita e ha una struttura
circolare come il sole, infatti finisce con l’immagine del drago, da cui ha avuto inizio.
L’intera poesia non è dunque che un invito a guardare un oggetto familiare con occhi diversi.
È un susseguirsi di metafore. Il poeta accosta il sole ad un drago. Cos’hanno in comune?
Naturalmente l’elemento fuoco. Ma perché senza denti? Forse fa riferimento ad una delle
differenze fra il drago ed il sole che però è boccaspina, probabilmente per i suoi raggi.
Dopo la metafora del drago, il poeta ne sceglie altre legate in particolare all’ambiente marino.
Leggendo gli ultimi versi «Il drago che nasce nel mare è il sole» viene da pensare che il poeta si
trovasse su una spiaggia a osservare il sole nascente al momento in cui ha composto la poesia.
Ecco che il mare con le sue creature suggerisce nuove immagini da avvicinare al sole per una
caratteristica o l’altra: i delfini forse per il movimento che compiono, simile a quello apparente
dell’astro, i capodogli per le loro enormi dimensioni, la piovra per il corpo quasi circolare e i
tentacoli simili a raggi, ancora la conchiglia per la forma circolare.

Secondo coinvolgimento attivo


Adesso proviamo a creare alcune metafore sulla luna. Scriviamo prima sul taccuino la parola
luna al centro della pagina. Intorno scriviamo tutte le caratteristiche che ci vengono in mente,
poi proviamo a creare associazioni con oggetti, come abbiamo fatto poco fa e come ha fatto lo
scrittore.
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Scheda 5.8 (continua «Minilezione sulla tecnica di scrittura»)

Link
Oggi abbiamo imparato a identificare e creare una metafora. D’ora in avanti potrete usare
questo strumento quando scriverete le vostre poesie (ma non solo). Vi consiglio di sperimentarlo!
Chi vuole può provare a scrivere una poesia a ricalco a partire da «Animali etruschi» mettendo
questa volta al centro la luna invece del sole.

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Scheda 5.4

Minilezione sulle tecniche di scrittura


Tecniche di scrittura: «E quindi?»
Connessione
Vi è mai capitato di ascoltare una persona logorroica che vi racconta fin nei dettagli più
minuziosi una delle sue giornate? Oppure un amico che ha la pessima abitudine di raccontare
in modo straziante i suoi sogni dalla a alla zeta? Non ditemi che il pensiero: «E a me cosa
importa»? non vi ha mai sfiorato anche se, ammettiamolo, non è molto gentile.
Ecco, tenete presente che spesso anche i nostri lettori non sono gentili e si pongono la stessa
domanda mentre leggono ciò che scriviamo.

Insegnamento chiave
Per evitare queste terribili domande, oggi vi mostrerò come gli scrittori scelgono l’idea centrale
del loro pezzo e come possono trarne qualcosa che interessi anche il lettore, una lezione o una
riflessione più ampia che possa riguardare anche chi legge.

Istruzione esplicita
L’altro giorno abbiamo visto insieme le qualità della buona scrittura e una di queste, prendendo
direttamente dalla rubric è la seguente: «Include un’idea centrale, presentata in modo chiaro con
fatti rilevanti, dettagli e spiegazioni di supporto».
Questo significa che in ogni testo ci dovrebbe essere un’idea centrale. Ogni scrittore deve
riflettere bene su questo aspetto: è un passo fondamentale per far sì che il nostro racconto
divenga interessante, per far sì che al lettore importi di ciò che stiamo scrivendo. La prima
condizione è chiaramente che importi a noi. Scriviamo solo di ciò che ci interessa o ci tocca.
Poi, mentre scriviamo (o meglio ancora prima), dobbiamo chiederci qual è il punto centrale e
la riflessione più ampia o la lezione che abbiamo tratto da quell’evento, da quell’episodio, da
quella persona di cui stiamo parlando.
Gli scrittori fanno proprio così, si fanno queste domande («Perché questa storia è importante e
perché vale la pena di raccontarla? Cosa ci trovo per me o cosa ci può trovare il lettore?»).

Dimostrazione
Proviamo a fare un esempio. Prendiamo il mio cuore, l’attivatore che anche voi avete sul vostro
taccuino. Vediamone un elemento. Vi ho parlato di quanto sia importante per me mia sorella e
della malinconia per il fatto che viviamo così distanti? E vi ho detto che per un periodo abbiamo
tenuto un diario a quattro mani che ci scambiavamo durante le nostre visite mensili?
Mettiamo che volessi raccontare di questo in un racconto autobiografico, potrei compilare (gli
scrittori a volte lo fanno mentalmente) una tabella come questa, ma aiutatemi anche voi.

Lezione/E quindi?/Di cosa


Persone Evento/fatto centrale parla davvero la storia Come li comunico?
(tema/riflessioni/lezioni)

Con sequenze riflessive


Il grande affetto che nasce
oppure focalizzando
tra sorelle, la difficoltà di
l’attenzione proprio su questi
Il diario avere la famiglia lontana
Io e mia sorella. aspetti anche attraverso
a quattro mani. ma soprattutto il potere
particolari visibili abbinati a
della scrittura di mantenere
riflessioni. Usando metafore.
vivi i legami.
Usando dialoghi mirati.

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Scheda 5.4 (continua «Minilezione sulle tecniche di scrittura»)

Coinvolgimento attivo
Ora provate a scegliere un argomento nuovo dai vostri territori di scrittura oppure uno dei pezzi
che avete già scritto e compilate la tabella inserendola nel vostro taccuino dello scrittore. Prima
di compilarla giratevi e provate a raccontare al vostro vicino, aiutandovi a vicenda a trovare la
focalizzazione e a vedere se la vostra storia riesce a coinvolgere il lettore (ma anche come farlo).
Fatevi queste domande.
• Da quello che ti ho raccontato quale secondo te è il punto più importante della mia storia, la
lezione che io o il lettore possiamo trarre? Di cosa parla davvero la mia storia?
• Se state leggendo un racconto che avete già scritto: nel mio racconto secondo te c’è una
focalizzazione o è solo una serie di eventi? Il lettore è coinvolto? Se non lo è come potrei
coinvolgerlo?
Dopo di che, se state scrivendo un racconto nuovo provate a partire da queste riflessioni e
se state revisionando un racconto già scritto, provate a inserire gli elementi che avete deciso
insieme, dopo aver compilato la tabella.

Link
D’ora in avanti, quando scrivete un racconto, di qualsiasi genere, provate a immedesimarvi
nel vostro lettore e chiedetevi: ma di cosa parla davvero questa storia? Qual è l’idea centrale?
Perché è importante?

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Scheda 2.-
2.4

Modello per progettare unità di studio nel laboratorio

Nome unità _______________________________________

Classe ___________________________________________

Breve descrizione unità _____________________________


__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________

Traguardi di competenze ____________________________

Titolo Competenze Insegnamento Coinvolgimento


Materiali Testi modello
minilezione da sviluppare chiave attivo studenti

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Scheda 5.6

Nome ___________________________________________

Classe ________________

Titolo del pezzo ____________________________________

Data ___________________________________________

Modulo dell’editing

Controllo eseguito Commenti


Convenzioni Controllo eseguito
da un compagno dell’insegnante

Parole da aggiungere alla lista personale:

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Scheda 2.1
2.-

Nome ___________________________________________

Classe ___________________________________________

a.s. ________________

Modulo di registrazione dei testi completati

N. Titolo Genere Data di completamento

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Scheda 6.13
6.-

Modulo di registrazione per la consulenza di scrittura tra pari

Nome richiedente _________________________________

Classe ____________________________

Data ____________________________

Nome consulente _________________________________

Scrittore
Prima di chiedere una consulenza, devi sapere esattamente quale aiuto ti serve:
• idee
• organizzazione del discorso
• una parte del pezzo ecc.
Dopo aver riflettuto annota sinteticamente qui la tua richiesta

Consulente
Il tuo lavoro consiste nell’aiutare lo scrittore a pensare e prendere decisioni sul suo pezzo.
Annota nello spazio qui sotto le domande mentre ascolti e poi riferisci quello che hai capito
all’autore.
• Chiedi quale aiuto gli/le serve.
• Ascolta con attenzione mentre lo scrittore legge, cerca di capire bene.
• Se ci sono delle parti che ti confondono o che non capisci bene, chiedi.
• Chiedi allo scrittore cosa progetta di fare dopo il colloquio.
• Dai questa registrazione allo scrittore.
Scrittore, annota qui cosa farai dopo la consulenza:

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Scheda 6.16
6.-

Nome studente ____________________________________

Classe ___________________________________________

a.s. ________________

Modulo per la registrazione di consulenze


Data

Lavoro dello studente

Complimento/punto di forza

Strategia insegnata

Prossimi obiettivi

Data

Lavoro dello studente

Complimento/punto di forza

Strategia insegnata

Prossimi obiettivi

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Link
Link a presentazione su Consulenze
https://spark.adobe.com/page/jK8fjigqbuwUb/
TABELLA 2.3
Principi metodologici secondo le Indicazioni nazionali e modalità di lavoro
nel laboratorio di scrittura e lettura

Principio metodologico Modalità di lavoro nel laboratorio di scrittura e lettura

Nel laboratorio gli spazi dell’aula sono ridefiniti per favorire la collaborazione e
vengono modificati per servire ai diversi scopi e momenti delle attività: gli studenti
sono disposti a isole nel momento della scrittura, si siedono invece in modo più libero
nel momento della lettura. Vi sono aree appositamente riservate alle consulenze tra
Uso flessibile degli
pari, vi è lo spazio o la sedia dell’autore per il momento della condivisione e poi la
spazi
biblioteca di classe, elemento fisico cruciale del laboratorio. Si cerca anche di portare
gli studenti in altri luoghi, fuori dalla classe e che rappresentano quasi un’estensione
del laboratorio (la biblioteca scolastica o comunale, il laboratorio informatico, il
parco o il giardino per la lettura e per l’esplorazione).

Nel laboratorio uno dei capisaldi è la scelta degli studenti, che decidono modalità
e contenuti relativamente alla loro scrittura: ciò permette di valorizzare in modo
Valorizzare significativo esperienze e conoscenze possedute dagli studenti anche al di fuori del
l’esperienza percorso di apprendimento formale. Inoltre ogni anno il laboratorio generalmente
e le conoscenze prende avvio proprio dal racconto autobiografico, per coinvolgere gli studenti e mo-
degli alunni tivarli parlando e scrivendo di loro stessi, confrontando esperienze e vissuti con quelli
degli altri e maturando così nuove consapevolezze mentre divengono competenti e
capaci di esprimersi nella loro lingua.

La migliore inclusione consiste in una vera personalizzazione dei percorsi: questo è


ciò che avviene nel laboratorio. Nel laboratorio di scrittura e lettura infatti, ciascuno
— e non solo gli alunni BES, DSA, non madrelingua e certificati — segue il proprio
processo di scrittura e di lettura e persegue obiettivi individualizzati. Ciascuno nel
Attuare interventi laboratorio trova il proprio posto e segue i propri ritmi, pur rispettando il flusso di
adeguati nei riguardi lavoro e le linee guida comuni, in un’alternanza continua fra lavoro individuale,
delle diversità collaborazione e condivisione con la comunità-classe. Dunque nel laboratorio allo
stesso tempo si sentono accolti e rassicurati gli alunni con difficoltà e sono valorizzate
le «eccellenze». In sostanza, l’intero ambiente di apprendimento è strutturato in modo
accogliente e flessibile e questo supera in termini di efficacia qualsiasi misura isolata
nei riguardi della diversità.

Nel laboratorio si favoriscono l’esplorazione e la scoperta attraverso l’immersione


nella lettura e nella letteratura, ma anche attraverso la riflessione sul vasto universo
interiore di ciascuno. Si stimola la curiosità individuale, in particolare nel lavoro sul
testo espositivo; si insegna a ricercare, a documentarsi a partire da domande (non
imposte e legate agli interessi di ciascuno) per poi esprimere opinioni e argomenta-
Favorire l’esplorazione re; si insegna, dopo aver esplorato un tema attraverso libri, articoli e documenti, a
e la scoperta prendere posizione e cercare di modificare il mondo anche attraverso la scrittura.
Si guidano gli studenti a scoprire il mondo con uno sguardo diverso attraverso la
poesia e a ridisegnarlo con parole nuove e immagini uniche. Ci si approccia a ogni
testo letterario con curiosità, apertura alle interpretazioni di ognuno, con spirito di
scoperta e non con la volontà di far emergere l’interpretazione aprioristica e univoca
del docente o del manuale.

Come abbiamo visto, la classe nel laboratorio assume l’identità di comunità colla-
Incoraggiare
borante di lettori e scrittori. Nonostante scrittura e lettura siano atti sostanzialmente
l’apprendimento
individuali, si favoriscono costantemente nel laboratorio la socializzazione, lo scam-
collaborativo
bio di idee, la peer review, la consulenza tra pari, la condivisione di idee e di testi.
Anche questo punto è già stato trattato in precedenza: si riferisce alla competenza
Promuovere la
«imparare a imparare». La pratica della riflessione metacognitiva è sistematica all’in-
consapevolezza
terno del laboratorio, così come quella dell’autovalutazione, entrambe essenziali se
del proprio modo di
si intendono promuovere una vera consapevolezza e una centralità dello studente
apprendere
che si sente realmente protagonista del processo di apprendimento.

La didattica laboratoriale richiede che:


• sia attiva e si verifichi una forte interattività fra insegnante e allievi e fra gli allievi
stessi;
• l’apprendimento sia cooperativo e condiviso, centrato sullo studente;
• l’istruzione diretta si intrecci con l’operatività degli allievi;
• vi sia attenzione al processo, alla metacognizione;
• vi siano compiti autentici e significativi.
Questi aspetti rappresentano altrettanti capisaldi del laboratorio di scrittura e lettura,
Realizzare attività come già specificato. Mi soffermo brevemente sui compiti autentici, non ancora citati.
didattiche In particolare, nel laboratorio si propongono compiti autentici legati alla scrittura
in forma di laboratorio quando, ad esempio, si forniscono agli studenti occasioni di pubblicazione, quando
si permette loro di scegliere un destinatario reale. Ciò viene favorito nel maggior
numero possibile di occasioni. Per quanto riguarda la lettura, i compiti autentici sono
da intendersi legati, ad esempio, alla condivisione e produzione di recensioni digitali
o presentazioni orali di libri rivolte, di nuovo, a un pubblico reale, ma non solo. In
sostanza il criterio della scelta consegnata agli studenti e il rispetto di un processo di
scrittura «reale», non vincolato da tempi e condizioni forzate imposte normalmente a
scuola, garantiscono una qualità di «autenticità» a tutte le attività condotte all’interno
del laboratorio di scrittura e lettura.
Scheda 4.5

Questionario di autovalutazione periodica


Il nostro taccuino rappresenta una testimonianza importante della nostra evoluzione come scrittori
e lettori. Rileggi con attenzione il tuo taccuino e rifletti, guidato dalle domande e dalle richieste di
prove che troverai qui sotto.
1. Hai usato regolarmente il taccuino? La quantità delle tue annotazioni è quella richiesta
dall’insegnante, superiore o inferiore?
2. Sei riuscito a usare liberamente il taccuino per riflettere sul mondo o di solito avevi bisogno
degli input, degli spunti dell’insegnante o dei compagni?
3. Quali argomenti affronti nelle tue annotazioni da scrittore? Sei riuscito a dimostrare
profondità di pensiero?
4. Come sono cambiate le tue annotazioni sui libri? Cosa dimostrano di te come lettore?
5. Come sono cambiate le tue annotazioni da scrittore? Cos’hai imparato secondo te?
6. Seleziona due annotazioni che dimostrano a tuo parere che sei un pensatore originale e
fotografale. Poi inserisci la fotografia in questo documento e commenta.
7. Seleziona due annotazioni in cui dimostri di aver saputo sperimentare con successo una
tecnica di scrittura e fotografale. Poi inserisci la fotografia in questo documento e commenta.
8. In che modo usare il taccuino ti ha aiutato come scrittore e come lettore?
9. In quali fasi del processo di scrittura usi di più il taccuino e come lo fai?
10.Come potresti usare meglio il taccuino in futuro? Prova a darti tre suggerimenti specifici e
pratici.
11.Quali tipologie di annotazioni e/o argomenti che ancora non hai sperimentato potresti
provare?
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Link
Link a presentazione online mia su taccuino
https://spark.adobe.com/page/KrZQRenXQ983E/

Link ad infografica Planbox


https://magic.piktochart.com/output/15556303-creare-un-plan-box

© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 113


Questionario di autovalutazione sulla lettura: 1° quadrimestre
1. Quanti libri hai completato?
2. Quanti ne hai invece abbandonato?
3. Quali generi hai affrontato?
4. Quante annotazioni sul taccuino hai scritto?
5. Sei riuscito nelle tue annotazioni a esprimere le tue opinioni sulla storia, sullo stile dell’autore,
sui personaggi, a fare confronti, a collegare i libri con la tua esperienza oppure in generale ti
sei limitato a raccontare le vicende?
6. Quali progressi ritieni di aver compiuto come lettore?
7. Quale libro ti è piaciuto di più e perché?
8. Uno dei libri che hai letto ti ha aiutato anche nella scrittura? In quale modo in particolare?
cos’hai imparato dall’autore?
9. Cosa faresti diversamente se il laboratorio ricominciasse daccapo?
10. Quali obiettivi ti poni come lettore per il secondo quadrimestre? E come ti proponi di raggiungerli?
11. Come puoi migliorare l’uso del taccuino?
12. Come posso aiutarti meglio nella lettura?

LI
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MAT
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Questionario di autovalutazione sulla scrittura: 1° quadrimestre
1. Quanti pezzi hai completato e revisionato (presenti su Drive)? Ho messo 6 testi e li revisionati
quasi tutti.
2. Quali generi hai affrontato? Ho affrontato molto l’horror e il fantasy, anche il giallo qualche
volta. Ho soprattutto mescolato l’horror con il giallo.
3. Qual è il pezzo più riuscito secondo te e perché? Secondo me è l’ultimo: C’era il silenzio…
Che è horror. È venuto bene perché sono riuscito a creare la suspense, sono riuscito a scrivere
dei particolari paurosi.
4. Cosa si deve fare secondo te per essere un bravo scrittore? Si deve guardare il mondo da un
altro lato, quello di un bambino, che si stupisce per qualsiasi cosa, per poi prendere spunto da
qualsiasi cosa per scrivere un’annotazione sul taccuino e poi scrivere un testo.
5. Secondo te il tuo modo di scrivere è cambiato dall’inizio del quadrimestre? In quali aspetti?
Sì, è cambiato, perché uso più particolari, dialoghi, descrizioni e so anche creare la suspense
in un testo horror. Adesso so anche revisionare un testo e so anche come si inizia una bozza.
(Nelle bozze ho sempre qualche difficoltà.)
6. Quale difficoltà hai incontrato nel corso del laboratorio? Ho trovato difficoltà nell’avere idee
per iniziare nuove bozze e organizzarmi con il tempo.
7. Cosa sei riuscito a fare di nuovo come scrittore? Sono riuscito a scrivere dei testi di lunghezza
notevole e più arricchiti.
8. Quale è la cosa più importante o utile che hai imparato come scrittore nel primo quadrimestre?
Creare la suspense, perché non serve solo nei testi horror, ma è una cosa molto importante per
tutti i generi.
9. Quali tecniche tra quelle illustrate in classe hai sperimentato nei tuoi pezzi? Il diamante, aprire
in due le parole.
10. Cosa faresti diversamente se il laboratorio ricominciasse daccapo? Userei di più le minilezioni
e farei meno di testa mia.
11. Quali convenzioni di scrittura hai imparato in questo quadrimestre? Ho imparato che la scrittura è
libera e che è alla portata di tutti, che nella scrittura è importante alternare le sequenze narrative
da quelle descrittive da quelle riflessive, che un bravo scrittore sa usare bene la punteggiatura,
che scrivere non è un compito ma una cosa che si ha piacere nel farla e a non mettere cronaca.
12. Quali obiettivi ti poni come scrittore per il secondo quadrimestre? E come pensi di raggiungerli?
Vorrei imparare a scrivere dei bellissimi racconti di avventura, seguendo meglio le minilezioni
e immaginando di trovarmi nel territorio dove voglio ambientare la mia storia, per scrivere dei
particolari che creino l’atmosfera.
13. Come posso aiutarti meglio come insegnante per la scrittura? In niente, lei è stata un’insegnante
perfetta, che soprattutto è riuscita a coinvolgermi nella scrittura.
Raffaele

LI
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Scheda 6.-
6.10

Nome ___________________________________________

Classe ___________________________________________

a.s. ________________

Questionario di autovalutazione sulla scrittura: 1° quadrimestre

1. Quanti testi hai completato e revisionato?


2. Quali generi hai affrontato?
3. Qual è il pezzo più riuscito secondo te e perché?
4. Cosa si deve fare secondo te per essere un bravo scrittore?
5. Secondo te il tuo modo di scrivere è cambiato dall’inizio del quadrimestre? In quali aspetti?
6. Quale difficoltà hai incontrato nel corso del laboratorio?
7. Cosa sei riuscito a fare di nuovo come scrittore?
8. Quale è la cosa più importante o utile che hai imparato come scrittore nel primo quadrimestre?
9. Quali tecniche tra quelle illustrate in classe hai sperimentato nei tuoi testi?
10.Cosa faresti diversamente se il laboratorio ricominciasse daccapo?
11.Quali convenzioni di scrittura hai imparato in questo quadrimestre?
12.Quali obiettivi ti poni come scrittore per il secondo quadrimestre? E come pensi di
raggiungerli?
13.Come posso aiutarti meglio come insegnante relativamente alla scrittura?

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208 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Questionario di autovalutazione sulla scrittura – esempi compilati
Su Drive sono presenti 6 testi, di cui solo tre revisionati.
Come generi ho affrontato: l’horror (due), l’autobiografico (tre) e l’umoristico (uno).
Il pezzo meglio riuscito secondo me è: «Ops! Ho lasciato il telefono nel bus!», perché si riesce a
immaginare me che racconto tutto, in un modo molto divertente. È un racconto molto leggero, ma
allo stesso tempo divertente.
Secondo me per essere un bravo scrittore bisogna immedesimarsi nel lettore: cosa pensa? Gli piace-
rebbe questa parte? Questo pezzo lo annoierebbe? E così via. Per essere bravi a scrivere non serve
solo leggere molto: per esempio io non sono un gran lettore, però nei testi me la cavo abbastanza.
Sì, il modo di scrivere che usavo all’inizio era diverso da quello attuale: adesso uso un linguaggio
più appropriato, meno da bambino delle elementari; uso parole che una volta non conoscevo affatto.
Ho appreso molte tecniche di scrittura e di revisione, che non avevo mai imparato.
Nel corso del laboratorio ho incontrato alcune difficoltà, come nei compiti: faccio fatica a starci
dietro, anche se sono pochi. Poi a volte ci metto un po’ per capire una minilezione o un lavoro da
fare in classe: ad esempio quando la prof ci fa sperimentare sul taccuino la lezione del giorno, e
io non l’ho capita benissimo. La prossima volta me la faccio rispiegare.
Come scrittore, come avevo già accennato prima, ho appreso molte abilità: una volta non cono-
scevo quelle tecniche di revisione, come il diamante. Adesso riesco a scegliere l’incipit più adatto,
la focalizzazione, e rendo meno noiosi i testi che faccio. Poi ho imparato a scrivere testi horror, e
di tantissimi generi.
Nei miei pezzi ho sperimentato diverse tecniche illustrate in classe, come il «diamante della scrittura»,
con tutti i passaggi del testo, le azioni a rallentatore ecc., la focalizzazione nei racconti, ovvero il
«cuore del testo», poi ho «incipit giusti e da evitare», nei testi horror ho messo la suspense. Ovvia-
mente per fare i miei testi ho seguito il processo di scrittura, con tutti i passi da seguire.
Se il laboratorio ricominciasse dall’inizio farei diversamente alcune cose: nel taccuino non salterei
una riga dopo averne scritta una: occuperei troppo spazio. Metterei già dall’inizio le date, il sim-
bolo C o S a seconda del luogo dove viene svolta l’attività. Non scriverei ogni giorno che leggevo
un’annotazione di due righe che diceva a che punto ero arrivato: ho capito dopo che non andava
fatto. Per il resto farei come adesso.
Nel 1° quadrimestre ho imparato diverse convenzioni di scrittura: dopo la punteggiatura si mette
sempre lo spazio; poi le parole dove bisogna mettere gli accenti e quelle non; i tempi verbali, che
spesso sbaglio.
Come obiettivi, per il secondo quadrimestre, dal punto di vista dello scrittore, mi pongo:
1. non ridurmi all’ultimo giorno per fare i testi o le annotazioni
2. sperimentare nuovi generi, in particolare quello fantasy
3. pubblicare un mio testo finito sul blog della prof, mi darebbe molta soddisfazione
4. scrivere un testo più lungo, da leggere ai compagni
5. revisionare di più i miei pezzi, scrivere più process paper e applicare più minilezioni della prof.
Dal punto di vista dello scrittore, la prof mi aiuta molto. Sono contento che ci tenga. Mi commenta
molto spesso i lavori che faccio, da qualsiasi punto di vista: che sia qualcosa da migliorare, o
qualcosa che le piace. L’unica cosa che potrebbe fare in più per me è darmi più consigli su che
genere scegliere. Per il resto la prof è bravissima, fossero tutte così! È senza dubbi la migliore che
io abbia mai avuto. Grazie.
Matteo

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Scheda 3.5

Nome ___________________________________________

Data ___________________________________________

Classe ________________

Questionario sulla lettura

1. Ti piace leggere? Se sì, spiega perché.

2. Quanti libri ritieni di possedere all’incirca?

3. Quanti libri diresti che ci sono a casa tua?

4. Conosci dei lettori accaniti? Ce ne sono nella tua famiglia?

5. Quanti libri pensi di aver letto negli ultimi 12 mesi?

6. E quest’estate?

7. Secondo te perché le persone leggono?

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 87


Scheda 3.5 (continua «Questionario sulla lettura»)

8. E tu perché leggi?

9. Quali generi di libri ti piace leggere? O quali argomenti preferisci?

10. Cosa preferisci leggere (anche al di là dei libri)?

11. Come decidi cosa leggerai?

12. Quali sono i tuoi autori preferiti?

13. Hai un ricordo particolare legato alla lettura?

14. Chi ha letto per te ad alta voce? È successo spesso? Ti piaceva?

15. Hai mai riletto un libro? Se sì, quale?

16. Quanto spesso leggi a casa?

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88 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Scheda 3.5 (continua «Questionario sulla lettura»)

17. Prendi libri in prestito in biblioteca? Se lo fai, quante volte all’anno più o meno?

18. Quali sono il tuo posto e la tua posizione preferita per leggere?

19. Quanto spesso e cosa leggevi a scuola negli anni passati?

20. Leggere a scuola ti piacerebbe di più se...

21. Qual è l’ultimo libro che hai letto? Ti è piaciuto?

22. Ti ritieni un lettore poco, abbastanza o molto veloce? Poco, abbastanza o molto esperto?

23. Su cosa vorresti lavorare per migliorare come lettore quest’anno?

24. Per me leggere è… Completa esprimendo liberamente ciò che pensi.

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Scheda 3.4

Nome ___________________________________________

Data ___________________________________________

Classe ________________

Questionario sulla scrittura

1. Secondo te perché le persone scrivono?

2. Prova a pensare alle occasioni in cui scrivi fuori da scuola (anche usando device personali): cosa
scrivi, per quali scopi e per chi?

3. Ti è mai capitato di scrivere solo per te stesso? Per quali ragioni l’hai fatto e cos’hai scritto?

4. Quanto spesso scrivi a casa?

5. Quanto spesso e cosa scrivevi a scuola negli anni scorsi?

6. Cosa non vorresti mai più dover scrivere?

7. Che differenza trovi fra la scrittura a scuola e la scrittura fuori da scuola?

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 85


Scheda 3.4 (continua «Questionario sulla scrittura»)

8. Che cosa vorresti scrivere quest’anno in classe, di quali argomenti? Quali generi ti piacerebbe
sperimentare?

9. Come decidi cosa scriverai? Da dove vengono le tue idee?

10. In generale come ti sembra ciò che scrivi? Ne sei soddisfatto?

11. Quali sono i tuoi punti di forza come scrittore? E le tue debolezze?

12. Cosa ti crea difficoltà mentre scrivi?

13. Cosa invece ti risulta semplice e gradevole?

14. Cosa ti aiuta mentre scrivi?

15. Scrivere a scuola mi piacerebbe di più se…

16. Per me scrivere è… Completa esprimendo liberamente ciò che pensi.

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Scheda 3.2

Regole per il laboratorio di scrittura


• Le prime due regole sono: silenzio e • In classe, quando volete l’aiuto di un
concentrazione! Entrambe sono condizioni compagno, recatevi nell’area apposita e
necessarie se vogliamo riuscire a mettere sussurrate. Utilizzate e compilate il modulo
noi stessi dentro alle nostre parole e trovare per le consulenze tra compagni.
soddisfazione in ciò che leggeremo. • Mentre scrivete potete ascoltare musica con
• Per ogni pezzo raccogliete le idee sul le cuffie se questo vi aiuta a concentrarvi:
taccuino e scrivete la bozza a mano su meglio musica senza parole o canzoni in
carta, su fogli di quadernone a righe. inglese, ma attenzione al volume!
• Ricordatevi di scrivere sempre la data in alto • Cercate di scrivere le bozze rispettando le
sul foglio e conservate tutto ciò che scrivete. regole ortografiche, usando correttamente la
• Iniziate ogni sessione di laboratori punteggiatura e i tempi dei verbi. Andate a
rileggendo ciò che avete scritto e annotando capo alla fine di ogni paragrafo.
sul taccuino la «dichiarazione di intenti»: • Rileggete spesso!
cosa farò oggi nel laboratorio (almeno • Usate gli strumenti utili per l’editing (modulo
tre azioni, in modo schematico ma non correzione bozze, modulo editing) per ogni
superficiale). testo.
• Dopo aver terminato la bozza, revisionate • Scrivete al meglio delle vostre possibilità e
il testo e ricopiatelo su un file inserito nella più che potete!
vostra cartella su Drive condivisa con me
(Vostrocognome_Poletti).
• Il nome di ogni pezzo finito su Drive
dovrà contenere un numero progressivo,
la data e il titolo (esempio: 1_
amoneldito_11092016).
• Ogni volta che finite di revisionare un pezzo
e lo inserite nella cartella su Drive ricordate
di compilare il modulo di registrazione dei
pezzi completati.
• Tenete le vostre bozze sempre con voi e
portatele da casa a scuola.
• Alla fine di ogni quadrimestre stamperemo
tutti i vostri pezzi e li inseriremo nella
cartellina dei pezzi finiti che sarà conservata
a scuola.
• Io leggerò e darò un feedback ad alcuni
pezzi selezionati e presenti nella cartella su
Drive: tornate spesso a consultare i vostri
pezzi finiti per leggere e rispondere ai miei
commenti e revisionate.
• Se avete bisogno di un consiglio immediato,
chiedetemi una consulenza in classe o
scrivetemi una mail con riferimento al testo
su cui volete confrontarvi (e nome del file).
• Quando revisionate i vostri pezzi usando
Google Docs, usate un colore diverso
oppure evidenziate il testo aggiunto.

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 83


Scheda 6.-
6.5

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Classe ___________________________________________

Data ________________

Rublist per la valutazione di un racconto


autobiografico (stile/contenuto)
Per niente Poco Abbastanza Sì, molto bene

0,7 punti 1,2 punti 1,5 punti 2 punti

Alternanza
delle sequenze
(scorrevolezza e
organizzazione)
Nel racconto
hai inserito
sequenze di
diversa tipologia:
dialoghi,
descrizioni,
riflessioni, azioni

Emozioni/pensieri
(voce /idee)
Nel tuo racconto
hai descritto
emozioni,
sensazioni (anche
con particolari
visibili.
Hai riportato i tuoi
pensieri e le tue
riflessioni

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Scheda 6.5 (continua «Rublist per la valutazione di un racconto autobiografico – stile/contenuto»)

Particolari visibili
(idee/lessico)
Nel tuo racconto
sono descritti tanti
particolari che
fanno riferimento
ai 5 sensi e
che servono a
ricostruire la scena
agli occhi del
lettore, anche con
termini specifici

Convenzioni
Nel tuo testo
rispetti le
convenzioni,
in particolare
mantieni coerenza
fra i tempi
verbali e usi con
consapevolezza
e cura la
punteggiatura.
Il testo è corretto
nella forma

Processo di
scrittura
Le annotazioni
finali sulle tecniche
di scrittura usate
e sul processo
sono complete,
personali e
approfondite

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 201


202
Nome ___________________________________________

Classe ___________________________________________

Data ________________
Scheda 6.6

Rubric 1 tratto per la valutazione di testi narrativi


ed espositivi (solo scelta delle parole/lessico)
Tradotta e adattata da Watson (https://thecornerstoneforteachers.com/)

6 5 4 3 2 1

Cerca di sperimentare Usa un lessico molto


Sperimenta con In generale Usa soprattutto parole

© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


con vocaboli nuovi o Parole semplici e limitato
successo lessico nuovo sperimenta con semplici
ricercati continuamente ripetute
o ricercato successo lessico Molti termini scorretti,
Alcuni termini scelti
nuovo o ricercato Termini in generale Molti termini vaghi, generici o non
Scelta di termini con cura e precisi
precisi e accurati colloquiali o usati in appropriati
estremamente Scelta di termini molto
Alcuni tentativi di modo non del tutto
accurata e precisa accurata e precisa Tentativo a volte Lessico ripetitivo,
variare l’uso del appropriato
riuscito di variare elementare, termini
Grande varietà Buona varietà lessico
le scelte lessicali e i Le parole spesso dialettali o non adeguati
lessicale lessicale
termini usati Le parole riescono rendono confuso il Le parole rendono
Le parole creano Le parole dipingono a trasmettere una messaggio
I termini impiegati difficoltosa la
immagini e reazioni un’immagine nitida semplice idea
comunicano in modo comprensione del
durevoli nel lettore nella mente del lettore centrale
efficace le idee messaggio

10 9 8 7 6 5-5 ½

Note:

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Rubric di valutazione del processo di scrittura

Non ancora adeguato Sufficiente Buono Ottimo


1 punto 1,2 punti 1,5 punti 2 punti
6.-
Scheda 6.4

Evidenza di tempo dedicato a Dettagliata evidenza di tempo


Evidenza di una piccola quantità
Tempo minimo o nessun tempo de- brainstorming, raccolta e organiz- dedicato a brainstorming, raccol-
di tempo dedicato a brainstorming,
dicato a brainstorming, raccolta e zazione delle idee e uso di stru- ta e organizzazione delle idee
raccolta e organizzazione delle
organizzazione delle idee. menti adeguati (mappe, schemi, con uso competente di strumenti

Prescrittura
idee.
schizzi). diversificati.

Nella stesura della bozza lo stu- Nella stesura della bozza lo stu-
Nella stesura della bozza lo stu- Nella stesura della bozza lo stu-
dente è concentrato a tratti, usa dente è concentrato per la maggior
dente è poco concentrato, non usa dente è concentrato per tutto il
almeno uno strumento del labora- parte del tempo, usa gli strumenti
gli strumenti del laboratorio e non tempo, usa con consapevolezza gli
torio e ci sono parziali evidenze del laboratorio e ci sono alcune
ci sono evidenze di applicazione strumenti del laboratorio e ci sono
di applicazione di almeno una evidenze di applicazione delle
delle tecniche illustrate nelle minile- evidenze di applicazione delle
tecnica illustrata nelle minilezioni. tecniche illustrate nelle minilezioni.

Stesura bozze
zioni. Si distrae molto e scrive solo tecniche illustrate nelle minilezioni.
Scrive per una parte del tempo, ma Scrive per la maggior parte del
per una piccola parte del tempo. Scrive per tutto il tempo.
si distrae in altre. tempo.

Lo studente dimostra di aver ten- Lo studente dimostra di aver ap-


Lo studente non si dedica alla re- tato di migliorare il testo, ma non portato alcuni miglioramenti al suo Lo studente dimostra di aver sa-
visione. Non ci sono evidenze di sempre in modo efficace (struttura, testo nella struttura, nei contenuti puto migliorare il suo testo in
modifiche effettuate in autonomia contenuti e qualità della scrittura). o nelle qualità della scrittura e di modo significativo, accogliendo
o basate su suggerimenti di com- Ha però tentato di accogliere alme- aver saputo tradurre in modo effi- tutti i suggerimenti di compagni e

Revisione
pagni o insegnante. no un suggerimento dell’insegnante cace alcuni suggerimenti offerti da insegnante.
o di un compagno. compagni e insegnante.

Diversi errori ortografici e sintattici


Numerosi errori ortografici e sin- Alcuni errori ortografici e sintattici Nel testo finito non compaiono più
permangono nel testo. Lo studente
tattici permangono nel testo. Lo permangono nel testo ma lo studen- errori ortografici e sintattici grazie
ha usato il modulo per l’editing
studente non ha utilizzato il modulo te ha usato il modulo per l’editing al lavoro di autocorrezione dello
in modo poco efficace, ma vi è

Editing
per l’editing e non ci sono evidenze lavorando su alcuni errori e vi sono studente e all’uso degli strumenti
evidenza di un tentativo di auto-
di autocorrezione. evidenze di autocorrezione. forniti (modulo per l’editing).
correzione.

MAT

© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


ONL
ER IA
LI
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199
194
Rubric di valutazione
della partecipazione al laboratorio
Scheda 6.-
6.1

Eccellente Buono Sufficiente Non ancora adeguato


(2 punti) (1,5 – 1,7 punti) (1,2 punti) (0,8 – 1 punto)

• Inizia subito a leggere • Impiega un minuto o due • Attende diversi minuti prima
durante il momento della per iniziare a leggere; solo di iniziare a leggere; deve • Impiega quasi tutto il tempo
lettura autonoma in classe e a volte l’insegnante deve essere spesso invitato a a prepararsi alla lettura, ma
resta concentrato per tutto il invitarlo a concentrarsi. Legge concentrarsi. Legge solo una legge in effetti pochissimo; è
tempo. per la maggior parte del parte del tempo, è spesso quasi sempre distratto.
• A casa legge la quantità tempo, ma a volte si distrae. distratto. • A casa non legge quasi mai
stabilita di pagine, si ricorda • A casa perlopiù legge la • A casa a volte legge la la quantità stabilita di pagine.

Lettura
di segnarle sul modulo del quantità stabilita di pagine o quantità stabilita di pagine. • Non scrive quasi mai sul
lettore. ci si avvicina. • Non sempre scrive sul taccuino né si ricorda di
• Scrive riflessioni approfondite • In genere scrive sul taccuino taccuino o si ricorda di segnare le pagine sul modulo

© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


sul taccuino. Legge, legge, e segna le pagine sul modulo segnare le pagine sul modulo o non è onesto nel farlo.
legge. del lettore. del lettore.

• Scrive per tutto il tempo in


classe nel momento della • Impiega quasi tutto il tempo a
• Impiega un minuto o due per • Attende diversi minuti prima
scrittura autonoma. prepararsi alla scrittura, ma
iniziare a scrivere dopo la di iniziare a scrivere; deve
• Produce la quantità assegnata scrive in effetti pochissimo; è
minilezione; ha bisogno solo essere spesso invitato a
di bozze settimanali (a volte quasi sempre distratto.
qualche volta di un richiamo. concentrarsi.
la supera). • Il suo comportamento
• Mentre l’insegnante è • Spesso interrompe
• Utilizza gli strumenti proposti costringe l’insegnante a

Scrittura
impegnato, a volte si distrae. l’insegnante durante le
(lista parole, tecniche studiate interrompere le consulenze
• Scrive per la maggior parte consulenze con gli altri
nelle minilezioni); inserisce individuali per richiamarlo.
del tempo, solo a volte rimane compagni.
ogni testo nelle apposite • Non riesce a portare a
senza far nulla. • Riesce a scrivere brevi testi.
cartelline. Scrive, scrive, termine alcun testo.
scrive.

MAT
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ER IA
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Eccellente Buono Sufficiente Non ancora adeguato
(2 punti) (1,5 – 1,7 punti) (1,2 punti) (0,8 – 1 punto)

• Ha capito come si
organizzano i materiali del • Ha capito in sostanza come • Non ha ancora capito
laboratorio: il quadernone è si organizzano i materiali del • Non ha capito del tutto come l’organizzazione del
Scheda 6.1

ordinato e sono ben chiare laboratorio: il quadernone è si organizzano i materiali del materiale del laboratorio; il
le suddivisioni indicate; la per lo più ordinato, quasi tutte laboratorio; il quadernone è quadernone è disordinato,
cartellina dei testi completati le suddivisioni sono indicate; in alcuni punti disordinato, mancano molte/tutte le
è ordinata e contiene il la cartellina dei testi finiti è mancano alcune fotocopie; le fotocopie; non ci sono le
modulo di registrazione dei quasi sempre ordinata. suddivisioni non sono indicate suddivisioni.
testi finiti. • Solo qualche volta correttamente. • Non usa mai le cartelle
• Conserva il materiale smarrisce le fotocopie date • La cartellina dei testi finiti solo bozze/testi finiti. Non
(fotocopie) fornito dall’insegnante. a volte è ordinata. compila i vari moduli.

Organizzazione materiali
(autonomia, responsabilità)
dall’insegnante. • Dimentica raramente il • Dimentica spesso il taccuino. • Dimentica molto spesso il
• Porta sempre con sé il taccuino. taccuino.
taccuino.

• Appena entra l’insegnante • L’alunno è spesso preparato


l’alunno ha già preparato il quando entra l’insegnante • L’alunno deve essere
• Quando l’insegnante entra
materiale di lavoro e aspetta e quasi sempre aspetta in richiamato per preparare il
in classe l’alunno è sempre
in silenzio l’inizio della silenzio l’inizio della lezione. materiale e stare in silenzio.
impreparato e fa confusione.
lezione. È attento. • Lavora spesso in modo • Non è ancora autonomo
• Deve essere richiamato varie
• Lavora in modo costruttivo costruttivo in coppia, a nella gestione delle varie fasi
volte.
in coppia, a piccoli gruppi piccoli gruppi o con il gruppo della minilezione, a volte si

Minilezione
ad imparare)

(autonomia e
• Raramente sta attento,
o con il gruppo classe nel classe nel momento del perde e ha bisogno di essere
raramente partecipa.
momento del coinvolgimento coinvolgimento attivo durante richiamato all’ordine.

responsabilità + imparare
attivo durante la minilezione. la minilezione.
6.- (continua «Rubric di valutazione della partecipazione al laboratorio»)

MAT

© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


ONL
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195
Scheda 6.-
6.1 (continua «Rubric di valutazione della partecipazione al laboratorio»)

Punteggi

Nomi alunni Lettura Scrittura Materiali Minilezione Totale

LI
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196 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Scheda 4.4

Rubrica di valutazione del taccuino

Nome _______________________________ Data ___________________________

Punti 1,5 2 2,5-2,9 3-3,5

Le annotazioni Le annotazioni sono Le annotazioni sono Le annotazioni sono


sono inferiori a SPESSO O A VOLTE in generale complete. SEMPRE complete,
Quantità annotazioni, impegno

quelle indicate incomplete. Il numero Il numero corrisponde in NUMERO uguale


dall’insegnante, non corrisponde a quello indicato o SUPERIORE a
SEMPRE o MOLTO a quello indicato dall’insegnante quello indicato
SPESSO incomplete dall’insegnante. Il oppure ne manca dall’insegnante. Il
e disordinate. Il taccuino dimostra solo una. Il taccuino taccuino dimostra un
taccuino dimostra un lavoro parziale dimostra un lavoro lavoro costante sia in
uno scarso lavoro sia in classe e a casa, adeguato sia in classe che a casa.
in classe che a casa. oppure un lavoro classe che a casa
sufficiente in classe oppure un lavoro
ma non sempre buono in classe
adeguato a casa. ma non altrettanto
costante a casa.

La grafia è poco La grafia è a volte La grafia è in La grafia è leggibile


Grafia, organizzazione,

leggibile, le pagine poco leggibile e solo generale leggibile e sono sempre


non sono chiare e a volte le pagine e nella maggior presenti titoli e date.
accuratezza

organizzate (no data, sono chiare (titolo, parte dei casi sono Il taccuino è molto
no titolo o titolo non data). Solo una o due presenti data e titolo curato.
pertinente). Molte pagine sono vuote o comprensibili. Non vi
pagine sono vuote o rovinate. Il taccuino è sono pagine vuote o
rovinate. Il taccuino parzialmente curato. rovinate. Il taccuino è
non è curato. curato.

Le annotazioni sono Le annotazioni Le annotazioni sono Le annotazioni sono


poco personali, A VOLTE sono personali, complete, SEMPRE complete,
imprecise, superficiali, personali, precise, SPESSO pertinenti pertinenti, originali e
non pertinenti complete e e abbastanza personali. Dimostrano
Qualità annotazioni

e incomplete: pertinenti e solo a approfondite. una riflessione


dimostrano scarsa volte dimostrano Dimostrano creatività approfondita
riflessione, scarsa riflessione, varietà e una certa e varietà negli
varietà negli negli argomenti riflessione e varietà argomenti; applica
argomenti, poca e creatività; negli argomenti; sempre con successo
creatività e scarsa/ l’applicazione delle l’applicazione delle le tecniche illustrate
assente applicazione tecniche illustrate in tecniche illustrate in in classe. Qualità
delle tecniche illustrate classe è variabile. classe è visibile e MOLTO BUONA/
in classe. Qualità Qualità frequente. Qualità OTTIMA.
SCARSA/NON SUFFICIENTE/PIÙ DISCRETA/BUONA.
SUFFICIENTE. CHE SUFFICIENTE.

Note:

Valutazione: ER IA
LI
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112 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


Scheda 6.7
6.-

Scheda per le annotazioni periodiche

Nome studente

Data valutazione

Numero testi finiti

Generi esplorati

Osservazioni
dell’insegnante

Obiettivi

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 203


Scheda 6.15
6.-

Situazioni comuni da affrontare in una consulenza

Situazione Possibili strategie da insegnare

Come rileggere il taccuino alla ricerca di idee


Come scrivere liste per trovare idee
Come rileggere una vecchia bozza e partire da lì per un nuovo
testo
Lo studente non ha idee, non sa Consultare l’antologia e leggere alcuni brani per decidere quale
cosa scrivere genere scegliere
Consultarsi con un compagno, ascoltare i suoi progetti e segnare
le possibili ispirazioni
Come guardarsi in giro nella stanza per trovare spunti
Usare la tecnica del freewrite per sbloccarsi e trovare idee

Come inserire particolari «visibili» riferiti ai 5 sensi


Come inserire sequenze riflessive: cosa pensa il mio personaggio
Come descrivere il setting per mostrare dove si muovono i
Lo studente scrive testi poco
personaggi
sviluppati, scarni, oppure racconti
Come alternare le sequenze
autobiografici in stile cronaca
Come creare ritratti di personaggi 3d, elaborando prima sul
taccuino
Come porsi domande per aggiungere informazioni o dettagli

Come organizzare le idee prima di cominciare con strumenti di


prescrittura
Come usare le frasi o parole di transizione
Come mettersi nei panni del lettore e porsi domande per
verificare la sequenza logica del discorso
Come chiedere l’aiuto di un compagno in una consulenza tra
Lo studente scrive testi poco pari ponendo domande specifiche sull’organizzazione e la
organizzati e poco coerenti coerenza del testo
Come creare uno storyboard prima di iniziare a scrivere o dopo
aver steso una bozza per guidare la revisione
Come suddividere un racconto in scene e poi decidere come
collegarle
Come creare la linea del tempo della storia e inserire connettivi
tra un punto e l’altro

Come aprire in due le parole, cioè come descrivere con più


particolari un oggetto o una scena, a partire da una singola
parola
Usare verbi forti e creare liste di verbi forti utili per un certo testo
o ambito
Lo studente usa un lessico ripetitivo, Come evitare le ripetizioni sintetizzando o facendo «il giro della
generico frase»
Come evitare ripetizioni usando iperonimi
Come identificare le parole generiche e i cliché e creare liste di
termini più specifici per sostituirle
Come creare liste di parole preziose a partire dai libri che si
leggono e come attingervi quando si scrive

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© 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson 213


Scheda 6.-
6.15 (continua «Situazioni comuni da affrontare in una consulenza»)

Come gestire una consulenza di editing con un compagno


Lo studente non presta attenzione Come usare il modulo per l’editing
all’aspetto formale. Il testo presenta Come rileggere una volta per identificare una sola tipologia di
diversi errori ortografici o di altra errore ricorrente
tipologia Come consultare i prontuari ortografici e linguistici presenti nel
centro materiali

Come concentrarsi su piccole scene per parlare di grandi temi (il


semino, non il cocomero)
Come scegliere il cuore del racconto, ponendosi la domanda: di
Lo studente scrive testi senza cosa voglio parlare davvero?
focalizzazione: tratta argomenti Come revisionare eliminando le parti che non sono importanti o
troppo vasti, oppure più argomenti che non aggiungono nulla al testo
diversi in un solo testo, oppure salta Come revisionare un testo, spezzandolo in due testi diversi,
di palo in frasca ciascuno con una focalizzazione più definita
Come porsi sempre la domanda: in che modo questo può
coinvolgere il lettore? Cosa sto davvero dicendo al mio lettore e
perché gli/le dovrebbe interessare?

Fare brainstorming narrando prima a un amico e mantenendo il


tono da chiacchiera informale anche nella scrittura
Scrivere senza pensare troppo per un certo tempo e producendo
Lo studente scrive testi poco un blocco di testo da cui partire
spontanei, in cui non si sente la sua Come ricercare la propria voce anche attraverso il taccuino,
voce segnando le proprie frasi tipiche, modi di dire, espressioni
idiomatiche
Scrivere rivolgendosi o pensando a un destinatario reale per uno
scopo reale

Come usare il taccuino per pianificare


Come stabilire scadenze intermedie e organizzare il tempo a
casa e all’interno del laboratorio (segnando anche sul diario)
Lo studente non porta a Come decidere quale forma dare a un testo per la sua
pubblicazione i suoi testi pubblicazione in base al genere e al destinatario
Come curare la pubblicazione per ottenere massima
soddisfazione
Come cercare un pubblico reale per i testi

Come usare il disegno sul taccuino per cercare idee velocemente


Come creare una dichiarazione di intenti e rispettarla ponendosi
Lo studente impiega moltissimo
obiettivi di tempo definiti
tempo a pensare prima di iniziare a
Come usare la narrazione orale per sbloccarsi
scrivere
Come pensare un argomento a casa usando il taccuino per
pianificare

Perché è importante scrivere di ciò che è importante


Cosa si può fare per trovare idee (tornare alla prima riga della
tabella)
Come scrivere di ciò che ci appassiona
Lo studente si mostra non coinvolto, Partire dalle grandi o piccole domande che ci poniamo
si distrae, scrive poco Come scegliere un argomento per scrivere con uno scopo reale
Come usare la musica per estraniarsi dall’ambiente
Come creare progetti di scrittura autonoma
Come analizzare il proprio processo di scrittura e identificare ciò
che aiuta e ciò che causa distrazione

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MAT
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214 © 2017, J. Poletti Riz, Scrittori si diventa, Trento, Erickson


«Piano piano mi voltai, passo dopo passo…»
Sviluppiamo la suspense

Nella minilezione sul diamante della buona scrittura (si veda più avanti la figura
5.7), cioè sulla struttura di base che ogni storia dovrebbe rispettare, abbiamo
ragionato sul fatto che uno degli elementi essenziali di un racconto ben costruito è
la suspense, l’attesa, quel modo di sentirsi indecisi, sospesi che si accompagna ad
ansia e apprensione. Questa condizione di attesa e incertezza fa sì che il lettore
Connessione sia coinvolto a tal punto da non riuscire a smettere di leggere. Ma come possiamo
produrre questo effetto in modo da agganciare i nostri lettori come pesci all’amo?
Sembra difficilissimo!
Insegnamento chiave. Oggi impareremo come creare la suspense nella scrittura
attraverso una tecnica piuttosto semplice ma efficacissima: la tecnica dei tre passi.

La magia del tre. Inseriamo nel nostro racconto una serie di 3 indizi che conduce a
una scoperta imprevista. La sequenza di solito segue questo percorso.
• Primo indizio: il protagonista avverte qualcosa di strano, forse sente un rumore o
vede qualcosa di indefinito. L’indizio deve essere visivo o sonoro o comunque deve
coinvolgere uno dei cinque sensi. Non è seguito da alcuna scoperta. Il personaggio
principale reagisce considerando l’indizio come frutto della sua immaginazione.
• Secondo indizio: il protagonista nota un nuovo indizio, simile al precedente ma
più intenso. Ancora l’indizio non porta a una scoperta. Il protagonista reagisce
però con un aumento di apprensione e preoccupazione.
Istruzione • Terzo indizio: il protagonista nota un terzo indizio che conduce a una scoperta o
esplicita rivelazione.
Ora vi mostrerò come potremmo inserire questi indizi in un racconto creando una
giusta dose di suspense.
Partiamo da un incipit molto semplice: «Il bambino era seduto sul letto e si sentiva
osservato».
Dimostrazione. L’insegnante scrive sul momento insieme agli studenti o da solo.
«Avete visto come abbiamo elaborato due indizi e come il secondo sia più intenso
del primo. Allo stesso tempo ci siamo anche ricordati di aggiungere le reazioni del
personaggio e le domande che si pone.»

Adesso tocca a voi. Insieme abbiamo descritto due dei tre indizi, accompagnandoli
con la descrizione della reazione del personaggio e le domande che nascono nella
sua mente. Per completare la sequenza e la tecnica dei tre passi manca ancora
Coinvolgimento
il terzo indizio con la rivelazione finale. Come finirà la nostra storia? Cosa avrà
attivo
causato quei rumori? C’era davvero qualcuno in casa? Ora giratevi, discutete con
il vostro compagno e completate voi il brevissimo racconto con il terzo indizio e la
rivelazione finale. Dopo averlo raccontato oralmente, scrivetelo sul vostro taccuino.

Oggi abbiamo imparato come costruire la suspense con la tecnica dei tre indizi.
Link Ricordatevi di usarla ogni volta che volete creare uno stato di attesa e di tensione
che coinvolgerà il vostro lettore, specialmente nei racconti di paura, ma non solo.
Testo modello – avventura
Ercole e il caimano
Doveva decidersi a entrare e superare quel senso di singolare disgusto che provava alla vista dell’e-
dificio. L’abitazione sembrava disabitata da tempo, se si escludevano i gabbiani, fermi come ossa
gettate dopo il pasto. Sembrava una carcassa di qualche animale malato, infetto, viscido. Mostrava
i segni di una cura sbagliata, nel muschio che ricopriva il tetto, nel grigio che imbrattava i muri.
Ma poteva anche rivelarsi l’ostrica che gli avrebbe elargito il dono a cui sentiva di avere diritto.
Zaino in spalla, cuore in tasca, occhi accesi si diresse verso l’edificio. Si sentiva osservato, ma
non capiva da dove arrivassero quegli sguardi indagatori: i cormorani forse, che osservavano la
scena dall’alto in attesa di capire il da farsi; o le finestre sdentate della casa, occhi opachi rivolti
all’ignoto ospite.
Fu colto da una folle frenesia all’idea di essere finalmente giunto al termine della lunga ricerca:
il diario dello zio rinvenuto per caso, le pagine strappate in fretta e furia, la rivelazione dei colpi
effettuati nei vari musei.
Poi l’incontro con Raul. Che bizzarro personaggio! Raul Guevara De la Cerna, che amava farsi
chiamare el Comandante.
El Comandante odorava di mango fresco e di tabacco stagionato. Lo aveva agganciato con quegli
occhi gialli da caimano in pensione, e sfoderando il sorriso suo più convincente:
«Ti serve una guida señor? Yo se todo, veo todo, escucho todo: niente sfugge a el Comandante» gli
aveva sussurrato nella bettola di Coijmar dove si era riparato dall’ennesimo acquazzone cubano.
«Perché credi che mi serva una guida? Ti sembro smarrito, forse?» gli aveva risposto sospettoso.
«Smarrito no, ma italiano sì ciertamente. E gli italiani qua a Coijmar vogliono le guide. Io sono una
guida, la mejor: el Comandante per servirla» aveva abbozzato un sorriso sbilenco all’odore di rum.
«Beh io sono italiano, hai ragione, ma non ho bisogno di niente. Grazie comunque» aveva cercato
di tagliar corto lui.
«Eh, ma tutti cercano qualcosa a Coijmar, señor, el Comandante lo sabe bien: que se necesita? El
rum a basso costo? I sigari Montecristo? Aragosta de prima scelta?» aveva continuato a sciorinare
il suo catalogo di prelibatezze ficcandoglisi sotto il naso con un fare quasi aggressivo.
«Niente di tutto questo Comandante, sono solo un grande appassionato di Cuba, della sua storia,
delle sue bellezze naturali, dei suoi grandi personaggi. A proposito, conosci la casa in cui ha vissuto
Gregorio Fuentes? Quello di Hemingway, sai?»
El Comandante lo aveva guardato deluso: nessuna prospettiva di lauto guadagno per lui. «Fuentes
el pescatore? Ha muerto da anni, italiano, che te importa de un muerto?» si era lagnato, sorseg-
giando il suo rum di scarsa qualità.
«Beh, non eri tu quello che sapeva todo de todos? Allora, dove viveva Fuentes?» aveva insistito
smanioso l’italiano.
«Sicuro che conosco la casa del pescatore, todo il mundo sabe donde vivia el pescador. Es un rudere
la casa, non c’è niente da vedere, nada, me entiendes?» aveva sbottato esasperato.
Ma lui aveva ribattuto con la massima calma: «Non ti preoccupare. A me piacciono i ruderi, li trovo
affascinanti. Allora, dove si trova?».
«Ok, señor, es una informacciòn preciada por ti. Y yo que gano en todo esto? Che ci guadagno
insomma?» lo aveva incalzato Raul, occhi ficcati negli occhi, mascelle serrate nell’attesa del verdetto.
«Vediamo: 20 CUC sono sufficienti?»
Le pupille del comandante gli avevano rimandato un lampo di soddisfazione. «Per ora sì, possono
andare. Dammi il fazzoletto che yo diseño el mapa per arrivarci.»
E così il gioco era fatto: eccolo lì, finalmente in procinto di riappropriarsi di ciò che doveva essere
suo fin dall’inizio, a ogni costo.
La sensazione di essere spiato continuava a turbarlo e nell’avvicinarsi al portone
sprangato e incrostato di salsedine non si sentiva affatto solo. IALI
ER
MAT
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ONL
Eppure davvero la vista gli rimandava il vuoto all’intorno: uniche presenze i gabbiani curiosi e lo
sciabordio delle onde sulla spiaggia deserta.
Non fu complicato infrangere il catenaccio. E fu dentro: finalmente la penombra amica gli offriva
riparo dal riverbero accecante là fuori. Una sensazione di sollievo lo pervase: le gocce di sudore
arrestarono il loro tragitto e la frescura si infilò tra pelle e cotone. Poteva respirare. E la vista poco
a poco si abituò alla penombra che aleggiava tutto intorno.
«Chissà se ci sarà ancora o se qualcun altro se ne sarà appropriato... Nulla di più facile. E se lo
trovo in che stato sarà poi: anni e anni di abbandono, in una casupola in riva al mare. Umidità,
polvere, luce, tarli. Non oso immaginare.» I pensieri correvano mentre perlustrava l’ambiente circo-
stante: i teli coprivano poveri mobili anni Sessanta, quasi totalmente privi di suppellettili ormai. Alle
pareti ancora qualche foto scattata con lo scrittore americano, roba di poco valore certamente. Il
tanfo di muffa e salmastro lo opprimeva, ma l’indagine di stanza in stanza continuava incessante: il
povero letto, un guardaroba sgangherato abitato da una famiglia di tocororo, spaventati ed eccitati
all’arrivo del nuovo visitatore.
Niente di valore, proprio nada de nada, come avrebbe detto el Comandante.
Improvvisamente uno scalpiccio alle sue spalle lo sorprese e di nuovo la sensazione di occhi attenti lo
ferì come una pugnalata improvvisa. «C’è qualcuno?» si sentì urlare incredulo. «Che domanda stupida
da fare in una casa abbandonata di Cuba mentre sto cercando di trafugare qualcosa. Sicuramente
si tratta di qualche animale» si disse. «Devo solo starmene calmo e continuare la perlustrazione.»
Così fece, cercando di non dare retta ai versi sussurrati, gridati, striscianti che lo circondavano.
Ma la ricerca fu vana: quella casa non aveva proprio un bel nulla da offrire, oltre a vecchi mobili
malandati e un’affollata vita animale brulicante nell’ombra.
Non ci poteva credere, tutto inutile: i soldi racimolati per il viaggio, l’indagine minuziosa sui luoghi
e le persone frequentate dallo zio, mesi passati su quella dannata isola fatta di spezie andate a
male ed era a un punto morto. Nessun fottutissimo Caravaggio ad aspettarlo, a regalargli fama,
gloria, denaro, riconoscimento internazionale. Nel suo delirio immaginativo si era figurato anche
i titoloni dei giornali «La Natività di Caravaggio salva grazie a Ercole Bernetti», «Recuperata La
Natività: il nostro eterno grazie a Ercole Bernetti».
Niente di tutto ciò si sarebbe avverato: sconsolato si mise a prendere a calci la povera inconsape-
vole mobilia, i muri scrostati, il pavimento di legno dissestato. E cavo. Si bloccò come una statua
di sale e iniziò ad ascoltare il tonfo sordo che il pavimento emetteva sotto i suoi colpi ritmici. Non
c’era alcun dubbio: sotto le assi c’era il vuoto.
Immediatamente le spranghe del letto furono nelle sue mani e gli servirono da leva per scardinare
le assi del pavimento: una dopo l’altra, un gemito infinito, quello del legno riluttante che alla fine
cedette e rivelò il suo prezioso tesoro.
Le mani di Ercole tremavano mentre accarezzavano la cassa, mentre forzavano i chiodi, sollevavano
le assi e si inoltravano nello spazio cavo dell’interno. Eccolo: l’ultimo telo cadde e la giovane madre
stanca per il parto recente fu di nuovo libera di contemplare il figlioletto alla luce del sole. Dopo anni.
I cormorani a quel punto si alzarono in volo, spaventati dall’urlo che proveniva dall’interno della
povera casa: era il grido di gioia che Ercole aveva covato per mesi. Si levavano in volo i cormorani,
seguiti dai gabbiani, mentre lui in ginocchio ringraziava la sua buona stella ed esaminava lo stato di
conservazione della preziosa opera d’arte. «Niente male davvero: il vecchio è stato attento a ogni
dettaglio non c’è che dire. Chissà se si era reso conto del valore che si nascondeva sotto i suoi piedi».
Il più era fatto: occorreva avvisare. Di nuovo quella sensazione di occhi indagatori e lo scalpiccio
più vicino, seguito dal clic del cane di una pistola automatica.
«L’ha trovata allora la casa señor? Muy bien, molto bravo. E vedo che ha trovato anche altro…»
gli occhi gialli di caimano in pensione lo scrutavano strafottenti, mentre scivolavano voracemente
sulla tela ai piedi di Ercole.
«Vede señor, mi sembrava de saber todo de todos in questa piccola cittadina, invece c’era qual-
cosa che proprio non sapevo: lei capisce che lo dovevo scoprire. El Comandante, señor, l’onore
del comandante.»
LI
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MAT
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Ercole rimase paralizzato dalla sorpresa: osservava il mirino della pistola che lo puntava minac-
ciosamente e cominciava a intuire che la situazione era seria. Testa vuota, pensieri in fuga, sudore
freddo che gli imperlava la fronte: odiava l’espressione di stupido stupore che immaginava stam-
pata sul suo viso, odiava il suo immobilismo, odiava quel punto della storia in cui tutto sembrava
precipitare verso un’amara conclusione, odiava le parole che rimbombavano nella casa vuota,
quelle pronunciate dal caimano in pensione. Le uniche parole, perché le sue erano volate via con
i cormorani, in quell’ultimo grido di gioia di pochi istanti prima.
«Ahora señor lo siento mucho, mi dispiace davvero mi deve credere, ma quella bellissima cosa
che sta accarezzando con mucho amor y devociòn yo creo que pertenece a la isla de Cuba, me
entiende? Sì, deve rimanere a Cuba quella bella tela. E io señor sarò il suo custode, no se preocupe.
Com’è che dice quel vostro bravo cantante, Lucio Dalla? Ah sì: la morte è solo l’inizio del secondo
tempo. Ahora, señor, su segunda mitad està por comenzar: diamo il via al suo secondo tempo.»
Ercole fissò il dito sul grilletto e lo pregò di non muoversi, di lasciargli il tempo di riflettere, di riac-
chiappare quelle stupide parole in volo verso l’ignoto. Poi si sentì in mano il freddo amico della
spranga del letto, e la follia s’impossessò del suo corpo: cominciò a urlare e sferrare colpi ovunque,
spaventando la famiglia dei tocororo, che se ne uscì in un frullio di ali invadendo la stanza sbalor-
dita. Gli spari si fecero assordanti, ma la furia di Ercole riuscì a evitarli.
«Se la morte è l’inizio del secondo tempo Raul, voglio giocare il primo ancora un pochino, con il
tuo permesso ovviamente.» Il telo bianco che aveva protetto per tanti anni la madre e il bambino,
fu l’ultima cosa che percepirono gli occhi esterrefatti del Comandante, già disarmato con un colpo
di spranga selvaggio: il secondo tempo per lui iniziò nell’istante stesso in cui la spranga inesorabile
gli oltrepassò il petto. Il corpo straziato trovò pace nella cassa che aveva nascosto a occhi indiscreti
la preziosa tela per anni.
La casa ostrica aveva rivelato la sua perla ed Ercole e la sua clava l’avevano protetta dalla rapa-
cità del caimano dei Caraibi. E ora, di nuovo sigillata ermeticamente, tornava a ospitare tocororo,
gabbiani, cormorani, scalpiccii, sussurri. E segreti.

Alcuni spunti per riflettere sul processo di scrittura


• Incipit. sono partita da un passo che avevo già utilizzato nella minilesson sull’ambientazione,
ricordate? Mi piaceva quella descrizione, e ho deciso di utilizzarla in questo racconto.
• Ambientazione. Sapete benissimo quanto mi sia rimasto nel cuore il viaggio a Cuba dell’estate
scorsa. Quindi l’ambientazione è venuta da sé: ho utilizzato località, fauna, scenari, moneta,
lingua di Cuba, così come li ricordavo e facendo qualche ricerca in internet. A Cuba inoltre è
vissuto per molti anni lo scrittore statunitense Ernest Hemingway: qui ha conosciuto il pescatore
Gregorio Fuentes, il pescatore cui si dice egli si sia ispirato per creare il protagonista di Il
vecchio e il mare.
• Argomento. L’idea del famoso quadro trafugato mi è venuta ripensando a un romanzo
molto famoso letto due anni fa, Il cardellino di Donna Tartt. In quel romanzo il protagonista
si trova fortunosamente tra le mani il famoso capolavoro Il cardellino di Carel Fabritius, e
non lo restituisce mai. Ho pensato allora di utilizzare come motore dell’azione, un quadro di
Caravaggio trafugato a Palermo nel 1969 e mai più ritrovato, La natività.

Analizziamo meglio la struttura del racconto

Doveva decidersi a entrare e superare quel senso di Incipit: in medias res. Ho iniziato in medias res
singolare disgusto che provava alla vista dell’edificio. perché ho pensato che potevo in questo modo
dilungarmi maggiormente nella narrazione.

L’abitazione sembrava disabitata da tempo, se si Sequenza descrittiva: come noterete ho cercato


escludevano i gabbiani, fermi come ossa gettate dopo di inserire parecchie sequenze descrittive per
il pasto. Sembrava una carcassa di qualche animale creare un’atmosfera. In questo caso di ribrezzo,
malato, infetto, viscido. Mostrava i segni di una cura contraddetta poi però dalla metafora che segue,
sbagliata, nel muschio che ricopriva il tetto, nel grigio quella dell’ostrica.
che imbrattava i muri. LI
ER IA
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Ma poteva anche rivelarsi l’ostrica che gli avrebbe elar- Metafora che crea attesa e invita il lettore a en-
gito il dono a cui sentiva di avere diritto. Zaino in spalla, trare nella casa insieme al protagonista.
cuore in tasca, occhi accesi si diresse verso l’edificio.

Si sentiva osservato, ma non capiva da dove arrivassero Suspense: un primo segnale di suspense. Vedrete
quegli sguardi indagatori: i cormorani forse, che osser- questa sensazione verrà ripetuta più volte, in
vavano la scena dall’alto in attesa di capire il da farsi; particolare tre. È uno degli espedienti tipici per
o le finestre sdentate della casa, occhi opachi rivolti creare suspense.
all’ignoto ospite.

Fu colto da una folle frenesia all’idea di essere finalmente


giunto al termine della lunga ricerca: il diario dello zio Lungo flashback che serve per recuparare infor-
rinvenuto per caso, le pagine strappate in fretta e furia, mazioni importanti che servono al lettore per
la rivelazione dei colpi effettuati nei vari musei. capire chi è il protagonista e cosa ci sta a fare lì.
Poi l’incontro con Raul. Che bizzarro personaggio!
Raul Guevara De la Cerna, che amava farsi chiamare
el Comandante.

El Comandante odorava di mango fresco e di tabacco


stagionato. Lo aveva agganciato con quegli occhi gialli
da caimano in pensione, e sfoderando il sorriso suo più
convincente:
«Ti serve una guida señor? Yo se todo, veo todo, escu- Lunga sequenza dialogica: serve a introdurre un
cho todo: niente sfugge a el Comandante» gli aveva nuovo personaggio e a chiarire al lettore dove
sussurrato nella bettola di Coijmar dove si era riparato è ambientata la storia. Serve anche a far capire
dall’ennesimo acquazzone cubano. al lettore che il nostro protagonista italiano è
venuto a Cuba per andare a vedere la casa dove
viveva Fuentes.

«Perché credi che mi serva una guida? Ti sembro smar-


rito, forse?» gli aveva risposto sospettoso.
«Smarrito no, ma italiano sì ciertamente. E gli italiani
qua a Coijmar vogliono le guide. Io sono una guida, la
mejor: el Comandante per servirla» aveva abbozzato
un sorriso sbilenco all’odore di rum.
«Beh io sono italiano, hai ragione, ma non ho bisogno
di niente. Grazie comunque» aveva cercato di tagliar
corto lui.
«Eh, ma tutti cercano qualcosa a Coijmar, senior, el Co-
mandante lo sabe bien: que se necesita? El rum a basso
costo? I sigari Montecristo? Aragosta de prima scelta?»
aveva continuato a sciorinare il suo catalogo di prelibatez-
ze ficcandoglisi sotto il naso con un fare quasi aggressivo.
NOTA BENE: le espressioni in rosso sono possibili
«Niente di tutto questo Comandante, sono solo un
alternative al verbo dire da utilizzare durante i
grande appassionato di Cuba, della sua storia, delle
dialoghi. Utile il dizionario dei sinonimi.
sue bellezze naturali, dei suoi grandi personaggi. A
proposito, conosci la casa in cui ha vissuto Gregorio
Fuentes? Quello di Hemingway, sai»
El Comandante lo aveva guardato deluso: nessuna
prospettiva di lauto guadagno per lui «Fuentes el pe-
scatore? Ha muerto da anni, italiano, che te importa de
un muerto?» si era lagnato, sorseggiando il suo rum di
scarsa qualità.
«Beh, non eri tu quello che sapeva todo de todos? Allora,
dove viveva Fuentes?» aveva insistito smanioso l’italiano.
«Sicuro che conosco la casa del pescatore, todo il mun-
do sabe donde vivia el pescador. Es un rudere la casa,
non c’è niente da vedere, nada, me entiendes?» aveva
sbottato esasperato. LI
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Ma con la massima calma «Non ti preoccupare. A me
piaccioni i ruderi, li trovo affascinanti. Allora, dove si
trova?» aveva ribattuto. NOTA BENE: le espressioni in rosso sono possibili
«Ok, señor, es una informacciòn preciada por ti. Y yo alternative al verbo dire da utilizzare durante i
que gano en todo esto? Che ci guadagno insomma?» lo dialoghi. Utile il dizionario dei sinonimi.
aveva incalzato Raul, occhi ficcati negli occhi, mascelle
serrate nell’attesa del verdetto.

«Vediamo: 20 CUC sono sufficienti?» Fine sequenza dialogata: ora sappiamo come ha
Le pupille del comandante gli avevano rimandato un fatto il protagonista a trovarsi davanti a quella
lampo di soddisfazione. «Per ora sì, possono andare. casa. Ricorda: i dialoghi servono per fornire infor-
Dammi il fazzoletto che yo diseño el mapa per arrivarci.» mazioni utili, far procedere la storia o descrivere
E così il gioco era fatto: eccolo lì, finalmente in procinto ulteriormente un personaggio.
di riappropriarsi di ciò che doveva essere suo fin dall’i-
nizio, a ogni costo.

La sensazione di essere spiato continuava a turbarlo Suspense: viene ripetuta la stessa immagine.
e nell’avvicinarsi al portone sprangato e incrostato di
salsedine non si sentiva affatto solo.

Eppure davvero la vista gli rimandava il vuoto all’intorno: Sequenza descrittiva


uniche presenze i gabbiani curiosi e lo sciabordio delle
onde sulla spiaggia deserta.

Non fu complicato infrangere il catenaccio. E fu dentro: Tecnica mostra/non dire: il sollievo viene fatto
finalmente la penombra amica gli offriva riparo dal vedere, non solo nominato.
riverbero accecante là fuori. Una sensazione di sollievo
lo pervase: le gocce di sudore arrestarono il loro tragitto
e la frescura si infilò tra pelle e cotone. Poteva respira-
re. E la vista poco a poco si abituò alla penombra che
aleggiava tutto intorno.

«Chissà se ci sarà ancora o se qualcun altro se ne sarà Breve sequenza riflessiva: anche nei racconti
appropriato... Nulla di più facile. E se lo trovo in che di avventura ogni tanto abituati a far sentire i
stato sarà poi: anni e anni di abbandono, in una casu- pensieri dei personaggi.
pola in riva al mare. Umidità, polvere, luce, tarli...non
oso immaginare.»

I pensieri correvano mentre perlustrava l’ambiente circo- Sequenza narrativo-descrittiva: spesso nelle
stante: i teli coprivano poveri mobili anni sessanta, quasi sequenze si mescolano elementi descrittivi e nar-
totalmente privi di suppellettile ormai. Alle pareti ancora rativi, per mantenere viva l’attenzione e creare
qualche foto scattata con lo scrittore americano, roba di atmosfera.
poco valore certamente. Il tanfo di muffa e salmastro lo
opprimeva, ma l’indagine di stanza in stanza continuava
incessante: il povero letto, un guardaroba sgangherato
abitato da una famiglia di tocororo, spaventati ed ecci-
tati all’arrivo del nuovo visitatore.
Niente di valore, proprio nada de nada, come avrebbe
detto el Comandante.

Improvvisamente uno scalpiccio alle sue spalle lo sor- Suspense di nuovo


prese e di nuovo la sensazione di occhi attenti lo ferì
come una pugnalata improvvisa. «C’è qualcuno?» si
sentì urlare incredulo. «Che domanda stupida da fare
in una casa abbandonata di Cuba mentre sto cercando
di trafugare qualcosa. Sicuramente si tratta di qualche
animale» si disse. «Devo solo starmene calmo e conti-
nuare la perlustrazione.»

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Così fece, cercando di non dare retta ai versi sussurrati, Suspense di nuovo
gridati, striscianti che lo circondavano. Ma la ricerca fu
vana: quella casa non aveva proprio un bel nulla da
offrire, oltre a vecchi mobili malandati e una affollata
vita animale brulicante nell’ombra.

Non ci poteva credere, tutto inutile: i soldi racimolati per Sequenza riflessiva
il viaggio, l’indagine minuziosa sui luoghi e le persone
frequentate dallo zio, mesi passati su quella dannata
isola fatta di spezie andate a male ed era a un punto
morto. Nessun fottutissimo Caravaggio ad aspettarlo, a
regalargli fama, gloria, denaro, riconoscimento inter-
nazionale. Nel suo delirio immaginativo si era figurato
anche i titoloni dei giornali «La Natività di Caravaggio
salva grazie a Ercole Bernetti», «Recuperata La Natività:
il nostro eterno grazie a Ercole Bernetti».
Niente di tutto ciò si sarebbe avverato: sconsolato si mise
a prendere a calci la povera inconsapevole mobilia, i
muri scrostati, il pavimento di legno dissestato.

E cavo. Si bloccò come una statua di sale e iniziò ad Colpo di scena: quando la situazione sembra
ascoltare il tonfo sordo che il pavimento emetteva sotto ormai disperata un piccolo particolare inverte la
i suoi colpi ritmici. Non c’era alcun dubbi: sotto le assi direzione degli eventi.
c’era il vuoto.

Immediatamente le spranghe del letto furono nelle sue Sequenza narrativa: concitata azione del ritrova-
mani e gli servirono da leva per scardinare le assi del mento dell’oggetto agognato.
pavimento: una dopo l’altra, un gemito infinito, quello
del legno riluttante, che alla fine cedette e rivelò il suo
prezioso tesoro.
Le mani di Ercole tremavano mentre accarezzavano la
cassa, mentre forzavano i chiodi, sollevavano le assi
e si inoltravano nello spazio cavo dell’interno. Eccolo:
l’ultimo telo cadde e la giovane madre stanca per il parto
recente fu di nuovo libera di contemplare il figlioletto alla
luce del sole. Dopo anni.

I cormorani a quel punto si alzarono in volo, spaventati Tecnica mostra/non dire applicata all’emozione
dall’urlo che proveniva dall’interno della povera casa: di euforia che prova il protagonista.
era il grido di gioia che Ercole aveva covato per mesi.
Si levavano in volo i cormorani, seguiti dai gabbiani,
mentre lui in ginocchio ringraziava la sua buona stella
ed esaminava lo stato di conservazione della preziosa
opera d’arte. «Niente male davvero: il vecchio è stato
attento a ogni dettaglio non c’è che dire. Chissà se si
era reso conto del valore che si nascondeva sotto i suoi
piedi.»

Il più era fatto: occorreva avvisare. Di nuovo quella Suspense colpo di scena la suspense si scioglie
sensazione di occhi indagatori e lo scalpiccio più vicino, nel colpo di scena che rivela l’arrivo di Raul.
seguito dal clic del cane di una pistola automatica.

«L’ha trovata allora la casa señor? Muy bien, molto bra-


vo. E vedo che ha trovato anche altro…» gli occhi gialli Tecnica mostra/non dire mostrare le emozioni.
di caimano in pensione lo scrutavano strafottenti, mentre
scivolavano voracemente sulla tela ai piedi di Ercole.

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«Vede señor, mi sembrava de saber todo de todos in
questa piccola cittadina, invece c’era qualcosa che pro-
prio non sapevo: lei capisce che lo dovevo scoprire. El
Comandante, señor, l’onore del comandante.»
Ercole rimase paralizzato dalla sorpresa: osservava il Tecnica mostra/non dire mostrare le emozioni.
mirino della pistola che lo puntava minacciosamente e
cominciava a intuire che la situazione era seria. Testa
vuota, pensieri in fuga, sudore freddo che gli imperlava
la fronte: odiava l’espressione di stupido stupore che im-
maginava stampata sul suo viso, odiava il suo immobili-
smo, odiava quel punto della storia in cui tutto sembrava
precipitare verso un’amara conclusione, odiava le parole
che rimbombavano nella casa vuota, quelle pronunciate
dal caimano in pensione. Le uniche parole, perché le sue
erano volate via con i cormorani, in quell’ultimo grido
di gioia di pochi istanti prima.

«Ahora señor lo siento mucho, mi dispiace davvero Citazione forte tratta da un cantautore italiano:
mi deve credere, ma quella bellissima cosa che sta mi serviva una frase a effetto, un gioco di parole.
accarezzando con mucho amor y devociòn yo creo Ho fatto una ricerca in Internet e questo verso di
que pertenece a la isla de Cuba, me entiende? Sì, deve Dalla mi è sembrato appropriato.
rimanere a Cuba quella bella tela. E io senor sarò il suo
custode, no se preocupe. Com’è che dice quel vostro
bravo cantante, Lucio Dalla? Ah sì: la morte è solo l’ini-
zio del secondo tempo. Ahora, señor, su segunda mitad
està por comenzar: diamo il via al suo secondo tempo.»

Ercole fissò il dito sul grilletto e lo pregò di non muoversi, Sequenza narrativa: sequenza molto concitata
di lasciargli il tempo di riflettere, di riacchiappare quel- che conduce alla conclusione della vicenda.
le stupide parole in volo verso l’ignoto. Poi si sentì in Notate che torna in più punti la citazione forte
mano il freddo amico della spranga del letto, e la follia come un ritornello che conduce a una chiusura
s’impossessò del suo corpo: cominciò a urlare e sferrare circolare.
colpi ovunque, spaventando la famiglia dei tocororo,
che se ne uscì in un frullio di ali invadendo la stanza
sbalordita. Gli spari si fecero assordanti, ma la furia di
Ercole riuscì a evitarli.
«Se la morte è l’inizio del secondo tempo Raul, voglio
giocare il primo ancora un pochino, con il tuo permes-
so ovviamente.» Il telo bianco che aveva protetto per
tanti anni la madre e il bambino, fu l’ultima cosa che
percepirono gli occhi esterrefatti del Comandante, già
disarmato con un colpo di spranga selvaggio: il secondo
tempo per lui iniziò nell’istante stesso in cui la spranga
inesorabile gli oltrepassò il petto. Il corpo straziato trovò
pace nella cassa che aveva nascosto a occhi indiscreti
la preziosa tela per anni.

La casa ostrica aveva rivelato la sua perla ed Ercole e la Conclusione, viene ripresa la metafora iniziale
sua clava l’avevano protetta dalla rapacità del caimano e vengono sciolte le altre metafore che hanno
dei Caraibi. E ora, di nuovo sigillata ermeticamente, percorso il testo sottotraccia: Ercole l’eroe con la
tornava a ospitare tocororo, gabbiani, cormorani, scal- clava, Il caimano dei Caraibi (rimando ai pirati).
piccii, sussuri. E segreti. La conclusione secca sul termine segreti lascia
presagire che la casa potrebbe essere la prota-
gonista di un altro racconto.

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Ricapitolando
• Inserire dettagli sensoriali nelle descrizioni, arricchendole con similitudini e metafore
• Descrivere gli stati d’animo dei personaggi e i loro cambiamenti attraverso la tecnica del
mostrare
• Creare attesa e suspense in crescendo, attraverso anche la tecnica della ripetizione di una
sensazione, un particolare
• Alternare le sequenze: dialogiche, narrative, descrittive, riflessive
• Utilizzare flashback e colpi di scena per movimentare il ritmo della narrazione
• In un racconto d’avventura l’ambientazione è fondamentale! Fare ricerche per dare coerenza a
ciò che si scrive e per inserire anche dettagli realistici che riguardino quell’ambiente
• Cercare di usare un lessico vario e di evitare ripetizioni di termini generici (dire, fare, andare,
ecc.)
• DIVERTIRSI SEMPRE!

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Testo modello – horror
Un sentimento malriposto di Tecla Iervoglini
Maddie li odiava.
Una repulsione viscerale affiorava dallo stomaco e arrivava fino alla bocca, togliendole il respiro,
al solo pensiero.
Forse per le penne, che immaginava nidi di pulci e batteri. Forse per i becchi appuntiti. Forse per
gli sguardi vitrei e senza fondo, eppure così vigili e scattanti. Forse per quelle zampe così sottili e
rugose sotto i gonfi corpi piumati.
Di qualunque specie fossero, una cosa è certa: Maddie odiava gli uccelli.
Per sua nonna, invece, erano una vera e propria passione: dopo un’intera esistenza spesa a colle-
zionare le più estrose uccelliere, con altrettanti esemplari rari all’interno, la vecchia nonna conviveva
con un passerottino vecchio almeno quanto lei, di un indefinibile colore, tra il marrone e il prugna,
con un minuscolo becco rosso.
Viveva appollaiato in una gabbietta posizionata sul frigorifero, in cucina.
Perché mai la nonna si ostinasse a tenere quell’orrore proprio lì in cucina, a spiare i loro pasti, a
sorvegliare la porta d’ingresso, a svolazzare con quelle alucce ormai spennacchiate nei momenti
meno opportuni, per Maddie restava un mistero.
Quante volte, presa dal più feroce e improvviso disgusto, aveva pregato la nonna di spostare quel
ripugnante prigioniero lontano il più possibile dalla sua vista…
Quando quel pomeriggio aveva aperto il frigorifero per bere la sua solita coca ghiacciata, Maddie
notò che la gabbia sembrava in bilico, protesa un po’ troppo verso il bordo esterno del frigo.
Fu un lampo. Non ci pensò due volte.
Invece di accompagnare lo sportello alla chiusura, Maddie decise di sbatterlo con tutta la forza
che aveva nelle mani.
Il passerotto frullò nervosamente le ali ma non fece in tempo a emettere alcun gemito. La gabbia
fracassò al suolo con un tonfo netto, definitivo.
Il corpo del volatile rimase immobile, esanime, sepolto tra una fogliolina di lattuga, il becchime
della mattina e la carta di giornale che lui stesso aveva sporcato e che la nonna non aveva fatto
in tempo a cambiare.
Povera nonna. Al suo risveglio dal pisolino avrebbe trovato l’orrenda sorpresa, un sicuro colpo al
cuore per lei.
Ma più forte di ogni pentimento, un sorriso dipinto sul volto di Maddie esprimeva tutta la sua
soddisfazione, il senso di rivincita, una vera e propria liberazione da quella presenza per lei così
molesta. Come se avere assassinato quel passero avesse significato liberarsi, finalmente, da ogni
creatura a lui simile e ugualmente indegna di vivere.
Peccato solo che la ragazza non potesse immaginare le conseguenze delle sue azioni.
Per evitare di veder soffrire la nonnina, Maddie prese l’uscio di casa immediatamente dopo l’ac-
caduto.
Era l’inizio della primavera e il sole delle quattro del pomeriggio era ancora caldo e lucido.
Con animo finalmente sereno, si diresse a passo svelto verso la biblioteca, desiderosa di concedersi
qualche ora di calma e meditazione in un luogo chiuso, silenzioso e sicuro.
Mentre camminava si sentì colpire la spalla da un leggero ticchettio.
Uno schizzo. Un liquido bianchiccio e grumoso le sporcava il giubbino di pelle.
Maledetti uccelli! Maddie non poteva crederci!
Il primo istinto fu quello di urlare di rabbia, cosa che avrebbe fatto se non fosse stata travolta in
pieno viso da un enorme, grasso, lurido piccione di città.
Il rosso della collera svanì dal volto di Maddie per lasciare spazio a un freddo pallore. Per qualche
attimo, il corpo si contrasse in una posa rigida, pietrificato da quell’attacco a sorpresa.
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Con le unghie sottili, l’animale si era aggrappato al labbro superiore, che, squarciato, iniziava a
sanguinare a fiotti e le procurava un doloroso pizzicore. Il becco si era più volte conficcato sulla
fronte, sconvolta dai capelli lisci e neri, bucherellando la pelle candida da cui fuoriuscivano rossi
grumi di sangue.
Il supplizio la risvegliò. Maddie iniziò a agitare la testa con scatti rapidi e violenti; concentrò tutta
la forza che aveva nelle mani, sebbene scoordinate in gesti nervosi e disordinati, e finalmente riuscì
a liberarsi da quell’attacco ferale.
Sconvolta e dolorante, si accasciò sul ciglio della strada come per vomitare, ma non fece in tempo
a piegarsi che fu colpita di nuovo.
Questa volta erano una decina tra corvi, piccioni e cornacchie che le si avventavano sulle spalle,
le strappavano intere ciocche di capelli e la beccavano dappertutto, famelici come avvoltoi su una
preda attesa da tempo.
I loro occhi, lucidi e spietati, cercavano furiosamente lembi di pelle da depredare.
Maddie non riuscì a trattenere ancora le urla; agitando le braccia per proteggere il viso, riuscì
a malapena a rialzarsi. Avrebbe voluto correre, ma in pochi istanti si ritrovò completamente
assediata. Le grida degli animali che accorrevano in sciame contro di lei e il battito delle ali
divennero assordanti.
Un numero indefinibile di uccelli di diverse dimensioni si erano aggrappati al suo corpo come mo-
scerini su un bastoncino intriso di miele e le si accanivano addosso, sempre più invasati dal sangue
della sventurata ragazza. In poco tempo il giubbino fu ridotto a brandelli e gli animali scavavano
sempre più a fondo nella carne giovane.
La brutalità con cui i becchi e gli artigli la colpivano aveva un che di soprannaturale e inspiegabile.
Più furiosi di un branco di cani affamati, gli uccelli infierivano sul corpo della preda per strapparle
l’ultimo respiro.
Maddie si trascinò fino a una vecchia cabina fotografica, l’ultima presente in città, memoria desolata
dei tempi orfani di cellulari e di autoscatti.
Sperava di trovare un rifugio. Fu il suo ultimo approdo. Come un ladro inseguito che fugge in un
vicolo cieco e finisce l’ultima corsa dinanzi a un muro invalicabile, quella cabina fu per Maddie il
luogo intimo dell’esecuzione finale.
Pochi minuti dopo, un passante fu incuriosito da un paio di gambe sottili, fasciate dai brandelli di
quello che doveva essere un jeans nero, ricoperte da ferite ancora sanguinanti. Sbucavano, contorte
in una posa innaturale, dalla tenda leggera della vecchia cabina fotografica.
Era tutto quello che restava di Maddie.

Alcuni spunti per riflettere sul processo di scrittura

La «caccia alle idee», ovvero da dove sono partita


• Gli uccelli. Io nutro davvero un senso di ribrezzo per gli uccelli, quindi sono partita — come
dicevamo spesso in classe — da un elemento che veramente provoca in me un sentimento
negativo, che dal semplice ribrezzo può sfociare addirittura nella paura.
• La nonna. Quando avevo all’incirca la vostra età, i miei nonni avevano degli uccellini — prima
una coppia, poi solo il vedovo — alloggiati in una gabbietta dalla quale mi tenevo a debita
distanza. Mia sorella minore fu l’involontaria assassina dell’ultimo esemplare (cosa che quasi le
costò l’eredità).
• Le «scene di paura». Non vi nascondo che una delle scene cinematografiche che mi ha
provocato più terrore e panico è tratta dal famoso film Uccelli di Alfred Hitchcock. La
protagonista subisce l’attacco improvviso di uccelli enormi e si rifugia in una cabina telefonica.
Plagio? Siamo clementi, chiamiamola ispirazione! Del resto ho dovuto comunque tradurre in
parole delle immagini… E noi sappiamo che è un’ottima tecnica per scrivere, no? (I misteri di
Harris Burdick insegnano).

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Veniamo al testo: struttura e lessico

Incipit

Maddie li odiava. Ho scelto di incuriosire il lettore anticipando


Una repulsione viscerale affiorava dallo stomaco e arriva- l’«effetto» e svelandone a poco a poco la «cau-
va fino alla bocca, togliendole il respiro, al solo pensiero. sa»: non ho detto subito quale fosse l’oggetto
Forse per le penne, che immaginava nidi di pulci e batteri. dell’odio di Maddie, ma ho portato il lettore a
Forse per i becchi appuntiti. Forse per gli sguardi vitrei e scoprirlo dopo qualche rigo.
senza fondo, eppure così vigili e scattanti. Forse per quelle Non a caso anche nel titolo non vi faccio alcun
zampe così sottili e rugose sotto i gonfi corpi piumati. riferimento.
Di qualunque specie fossero, una cosa è certa: Maddie
odiava gli uccelli.

Avvio

Per sua nonna, invece, erano una vera e propria passio- 1. Per distogliere l’attenzione e creare una
ne: dopo un’intera esistenza spesa a collezionare le più situazione di iniziale calma, ho inserito il pas-
estrose uccelliere, con altrettanti esemplari rari all’interno, saggio sulla nonna, con un atteggiamento in
la vecchia nonna conviveva con un passerottino vecchio netto contrasto con quello della protagonista.
almeno quanto lei, di un indefinibile colore, tra il marrone 2. Ho scelto di non dare importanza ai nomi
e il prugna, con un minuscolo becco rosso. dei personaggi secondari, per lasciarli volu-
Viveva appollaiato in una gabbietta posizionata sul tamente in ombra rispetto alla protagonista.
frigorifero, in cucina.
Perché mai la nonna si ostinasse a tenere quell’orrore
proprio lì in cucina, a spiare i loro pasti, a sorvegliare la
porta d’ingresso, a svolazzare con quelle alucce ormai
spennacchiate nei momenti meno opportuni, per Maddie
restava un mistero.
Quante volte, presa dal più feroce ed improvviso disgu-
sto, aveva pregato la nonna di spostare quel ripugnante
prigioniero lontano il più possibile dalla sua vista…

Rottura dell’equilibrio

Quando quel pomeriggio aveva aperto il frigorifero per Ho introdotto un primo accenno di suspense:
bere la sua solita coca ghiacciata, Maddie notò che la Maddie all’improvviso, per un caso fortuito,
gabbia sembrava in bilico, protesa un po’ troppo verso trasforma la sua repulsione in un gesto scellerato.
il bordo esterno del frigo.

Fu un lampo. Non ci pensò due volte. Ricordate di mostrare quanto più possibile quel-
Invece di accompagnare lo sportello alla chiusura, Maddie lo che sta accadendo in scena puntando sulla
decise di sbatterlo con tutta la forza che aveva nelle mani. successione delle azioni (quindi sulla scelta dei
Il passerotto frullò nervosamente le ali ma non fece in verbi/azioni/gesti essenziali) e sul loro «colore»,
tempo a emettere alcun gemito. La gabbia fracassò al attraverso gli aggettivi e i dettagli.
suolo con un tonfo netto, definitivo.

Il corpo del volatile rimase immobile, esanime, sepolto Frasi brevi si alternano a frasi più lunghe, per
tra una fogliolina di lattuga, il becchime della mattina e aumentare il ritmo del racconto.
la carta di giornale che lui stesso aveva sporcato e che Ogni tanto, usate i punti fermi senza paura!
la nonna non aveva fatto in tempo a cambiare.
Povera nonna. Al suo risveglio dal pisolino avrebbe tro-
vato l’orrenda sorpresa, un sicuro colpo al cuore per lei.
Ma più forte di ogni pentimento, un sorriso dipinto sul
volto di Maddie esprimeva tutta la sua soddisfazione, il
senso di rivincita, una vera e propria liberazione da quella
presenza per lei così molesta. Come se avere assassinato
quel passero avesse significato liberarsi, finalmente, da
ogni creatura a lui simile e ugualmente indegna di vivere.
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Peccato solo che la ragazza non potesse immaginare le Con l’anticipazione il lettore presagisce che sta
conseguenze delle sue azioni. per accadere qualcosa di irreversibile…

Sviluppo

Per evitare di veder soffrire la nonnina, Maddie prese L’obiettivo, in questo punto, è quello di far cre-
l’uscio di casa immediatamente dopo l’accaduto. scere la tensione del racconto il più possibile fino
all’esito della vicenda.

Era l’inizio della primavera e il sole delle quattro del Sembra ritornata la calma dopo un’azione tu-
pomeriggio era ancora caldo e lucido. multuosa, ma è solo un modo per «soffiare sulle
Con animo finalmente sereno, si diresse a passo svelto ceneri» e alimentare il fuoco della paura.
verso la biblioteca, desiderosa di concedersi qualche ora
di calma e meditazione in un luogo chiuso, silenzioso e
sicuro.

Mentre camminava si sentì colpire la spalla da un leggero Questa scena è apparentemente comica; serve a
ticchettio. introdurre «da lontano» il nemico che si avvicina.
Uno schizzo. Un liquido bianchiccio e grumoso le spor-
cava il giubbino di pelle.

Maledetti uccelli! Maddie non poteva crederci! Il precipitare della vicenda è dato dall’aumento
Il primo istinto fu quello di urlare di rabbia, cosa che progressivo degli uccelli, la cui presenza sembra
avrebbe fatto se non fosse stata travolta in pieno viso da inizialmente casuale (la macchia sul giubbino)
un enorme, grasso, lurido piccione di città. ma si rivela poi drammatica (lo stormo eteroge-
neo che si accanisce su di lei).

Il rosso della collera svanì dal volto di Maddie per lasciare È qui il momento in cui lasciare andare quel
spazio a un freddo pallore. Per qualche attimo, il corpo si senso un po’ splatter che vi piace tanto: apriamo
contrasse in una posa rigida, pietrificato da quell’attacco i rubinetti del sangue!
a sorpresa. Ma attenzione, ricordate che sono i dettagli che
Con le unghie sottili, l’animale si era aggrappato al lab- rendono il testo coinvolgente! Quindi: dove viene
bro superiore, che, squarciato, iniziava a sanguinare a colpita Maddie (labbro, fronte, testa, spalle,
fiotti e le procurava un doloroso pizzicore. Il becco si era ecc.), le conseguenze di ogni attacco (sangue
più volte conficcato sulla fronte, sconvolta dai capelli lisci dal labbro, fronte bucherellata, ecc.), azioni net-
e neri, bucherellando la pelle candida e giovane da cui te, precise (le strappavano, la beccavano, ecc.).
fuoriuscivano rossi grumi di sangue.
Il supplizio la risvegliò. Maddie iniziò ad agitare la testa
con scatti rapidi e violenti; concentrò tutta la forza che
aveva nelle mani, sebbene scoordinate in gesti nervosi e
disordinati, e finalmente riuscì a liberarsi da quell’attacco.
Sconvolta e dolorante, si accasciò sul ciglio della strada
come per vomitare, ma non fece in tempo a piegarsi che
fu colpita di nuovo.

Questa volta erano una decina tra corvi, piccioni e cor- Aumentano gli uccelli e nonostante siano ammas-
nacchie che le si avventavano sulle spalle, le strappavano sati possiamo individuarne la fisionomia precisa
intere ciocche di capelli e la beccavano dappertutto, attraverso la loro razza.
famelici come avvoltoi su una preda attesa da tempo. I Attenzione, sono tutti uccelli di città: occhio alla
loro occhi, lucidi e spietati, cercavano furiosamente lembi coerenza! Facile mettere un’aquila, ma che
di pelle da depredare. c’azzecca?!
Maddie non riuscì a trattenere ancora le urla; agitando
le braccia per proteggere il viso, riuscì a malapena a
rialzarsi. Avrebbe voluto correre ma in pochi istanti si
ritrovò completamente assediata.

Le grida degli animali che accorrevano in sciame contro Dettagli sensoriali: vista, gusto, tatto, udito (ri-
di lei e il battito delle ali divennero assordanti. cordate Edgar Allan Poe?).
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Un numero indefinibile di uccelli di diverse dimensioni La similitudine (uccelli su Maddie come moscerini
si erano aggrappati al suo corpo come moscerini su un sul miele) rende l’idea di un attacco che non
bastoncino intriso di miele e le si accanivano addosso, lascia scampo.
sempre più invasati dal sangue della sventurata ragazza.

In poco tempo il giubbino fu ridotto a brandelli e gli ani- L’esecuzione finale: torna il nostro maestro Poe!
mali scavavano sempre più a fondo nella carne giovane.
La brutalità con cui i becchi e gli artigli la colpivano aveva
un che di soprannaturale e inspiegabile. Più furiosi di un
branco di cani affamati, gli uccelli infierivano sul corpo
della preda per strapparle l’ultimo respiro.
Maddie si trascinò fino a una vecchia cabina fotografica,
l’ultima presente in città, memoria desolata dei tempi
orfani di cellulari e di autoscatti.
Sperava di trovare un rifugio. Fu il suo ultimo approdo.
Come un ladro inseguito che fugge in un vicolo cieco
e finisce l’ultima corsa dinanzi a un muro invalicabile,
quella cabina fu per Maddie il luogo intimo dell’esecu-
zione finale.

Pochi minuti dopo, un passante fu incuriosito da un paio Ma, come sappiamo (vedi I racconti del terrore)
di gambe sottili, fasciate dai brandelli di quello che non è necessario descrivere l’assassinio in sé per
doveva essere un jeans nero, ricoperte da ferite ancora renderlo ancora più agghiacciante. A volte è più
sanguinanti. Sbucavano, contorte in una posa innaturale, efficace descrivere il contesto, le conseguenze
dalla tenda leggera della vecchia cabina fotografica. delle azioni più nefaste, lasciando libero spazio
Tutto quello che restava di Maddie. all’immaginazione (e alla paura) del lettore.

Ricapitolando
• Soffermarsi su singole, piccole scene essenziali
• Inserire dettagli sensoriali
• Descrivere lo stato d’animo del protagonista e i suoi cambiamenti
• Non essere generici ma scendere nel particolare
• Creare attesa e suspense in crescendo, svelando i dettagli a poco a poco
• DIVERTIRSI!
Se, dopo questa riflessione, riscontrate mancanze o imprecisioni nei vostri racconti, cercate di
rimediare… per raggiungere i risultati più paurosi!

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