¿QUÉ IMPLICA PENSAR Y PROPONER LA EVALUACIÓN COMO

ENCUENTRO DE POSIBILIDADES PEDAGÓGICAS?

Por Alicia Téllez Fajardo. aliciatellezfajardo@gmail.com

Docente investigadora UCC y proyecto de Expedición Pedagógica Nacional.

“Valorar algo es colocarlo frente a un espejo. Lo único que

puede ser espejo de los actos humanos es una armazón
de valores. Toda armazón de valores tiene una tendencia
y, por lo tanto, es inevitable que la imagen captada por la
evaluación, sea deformada”.
Daniel Hernández.

RESUMEN
El artículo plantea como la evaluación
nace por fuera del ámbito educativo y
por esta razón, se hace necesario
construir principios pedagógicos y
didácticos para que sea aplicada en
este contexto.
SUMMARY
The present article states that
evaluation is originated out of the
educational scope. For this reason, it
is necessary to build pedagogical and
didactic principles so that evaluation is
applied on this context.

Para sustentar estas afirmaciones, se In order to support these arguments, a

hace un breve recorrido por tres brief route is traced through three
conceptos: ética, pedagogía y concepts: ethics, pedagogy and
evaluación y en esta forma propone evaluation. In this way five principles
cinco principios que son ampliados en are proposed that are extended in the
los artículos de las estudiantes de articles of the tenth semester students
décimo nivel de la séptima cohorte de belonging to the seventh cohort of the
la Licenciatura en Educación Básica Licenciatura en Educación Básica con
con énfasis en Humanidades Lenguas Énfasis en Humanidades, Lengua
Castellana e Inglesa. Castellana e Inglesa.

Palabras Clave: evaluación, Key words: evaluation, pedagogical

evaluación pedagógica, ética, evaluation, ethics, pedagogy,
pedagogía, didáctica. didactics.

Es de público conocimiento que la evaluación aparece fuera del contexto

educativo y por lo tanto, ubicarla en el ámbito de la educación necesariamente
implica pensarse como una acción pedagógica. Una acción pedagógica que
tiene como finalidad la construcción y transformación de la cultura de los
pueblos, por medio de una acción intencionada, que se diferencia radicalmente
de la evaluación de una manufactura.
1
La cita de Daniel Hernández que inicia este texto, pone un punto clave para
reflexionar en torno a la imperiosa necesidad de pensar la evaluación desde
presupuestos distintos a la evaluación empresarial: “… lo único que puede ser
espejo de los actos humanos es una armazón de valores…” éste es
precisamente el papel de la pedagogía.

La evaluación pedagógica, tiene como sujeto al ser humano, más exactamente,

la valoración de los actos humanos, de ahí que la evaluación tiene una inmensa
carga valorativa que no puede dejarse relegada a una acción netamente
instrumental, que se hace como requisito institucional para mostrar eficiencia.
Para avanzar en la construcción de una evaluación pedagógica, el presente
texto expone, en primera instancia el concepto de ética por lo menos desde los
elementos conceptuales que la acercan a lo pedagógico y a lo evaluativo; en
un segundo momento, se reflexiona sobre los concepto de pedagogía y de
evaluación; en tercer lugar se plantean cinco principios de la acción evaluativo
para que sea pedagógica, que no son los únicos, pero sí dejan ver la relación
planteada en este documento, para finalizar en un cuarto momento, con unas
propuestas que son ampliadas en los artículos presentados en la revista por el
grupo de Licenciadas y Licenciados de la séptima cohorte del programa de
Educación Básica con énfasis en Humanidades Lenguas Castellana.

I. La ética: un saber práctico e inacabado en constante construcción.

La ética, en un sentido básico, se puede entender como una propuesta de vida

para la especie humana, es decir, lo ético es un saber práctico que busca una
coherencia en las acciones que enmarcan nuestra existencia. En otras
palabras, la ética tiene unas dimensiones de concreción, unos componentes
existenciales, y en este sentido, lo ético integra las dimensiones afectivas,
valora las dimensiones sentimentales y reconoce las formas de vida concretas.

Para ampliar un poco la comprensión de la ética como saber práctico, es

pertinente reflexionar sobre cómo se contextualiza en la cotidianidad, o como
diría Husserl en el mundo de la vida. En primer lugar, como afirmaron los
griegos hace dos mil quinientos años, la ética es el cuidado de sí, es decir, la
ética empieza por una reflexión sobre sí mismo, y por lo tanto, este
conocimiento proporciona las condiciones para justificar ante el otro y ante el
diferente porqué se toman determinadas actitudes o se siguen determinadas
pautas de comportamiento.

De acuerdo con los anteriores planteamientos, la ética está entonces

interiorizada en la subjetividad de cada persona, en la medida que es un saber
para orientar la praxis real de los hombres y aquí aparece un segundo elemento
indispensable en el saber ético, además del saber sobre sí mismo, se necesita

2
comprender el entramado conceptual de la realidad del presente. Dicho
de otra manera, la ética no es un saber abstracto sino un saber de lo concreto y
por lo tanto, tiene que pensarse y actuarse en esos contextos reales, por estas
razones, lo ético tiene que reconocerse en el propio presente social donde
acontecen los hechos y comportamientos.

Las dos dimensiones de la ética mencionadas en el párrafo anterior: el

conocimiento de sí y la comprensión y reconocimiento del entramado
conceptual de la realidad del presente, dan la idea de la complejidad de la ética.
Las causas de esta complejidad pueden ser: a) La realidad social en la que
se vivencia la ética no es unívoca, ni es una realidad integrada, ni es una
realidad organizada, sino por el contrario es una realidad altamente
contradictoria y en tensión interna. Por lo tanto, la ética, no puede generar
formas de vida organizadas desde una perspectiva ingenua, creyendo que la
realidad en sí misma está organizada y es coherente; b) El sistema social en el
cual se genera y desarrolla la ética es un conjunto de subsistemas en
tensión, que no forman un sistema organizado, esto trae como consecuencia
que cada subsistema tiene sus propios valores, sus propios procedimientos, sus
propias metas y sus propias formas de actuación. La ética significa una cosa
diferente en cada uno de estos subsistemas; c) la ética, al igual que el derecho,
es un sistema en el que el ser humano ha venido codificando su experiencia,
para regular su comportamiento en coherencia con sus principios, esto implica
que la ética está siempre en un proceso continuo de evolución, por lo tanto, no
es un saber teórico que pueda ser enseñado..

El reto de la ética en este entramado conceptual de la realidad del presente,

es la comprensión del ser humano como unidad, como el único capaz de
sintetizar todos esos puntos de vista, como el único ser con posibilidades para
construir coherencia en el sí mismo, con el otro y con lo otro (social), lo cual
tiene dificultades precisamente por la complejidad de la vida social.

II_ La pedagogía: un saber teórico-práctico para la formación del sujeto.

El segundo aparte desarrolla el concepto de pedagogía, trabajado en la línea de

investigación1 .La pedagogía es asumida como un saber teórico-Práctico
(Vasco, 1990), en este sentido, es la teoría de la actuación válida, para llegar a
unas finalidades de formación del ser humano; en tanto que se construye
saber en la acción, es la teoría de una praxis.

En esta definición se pueden distinguir tres ejes sobre los cuales se sustenta la
pedagogía: a) un saber teórico, b)un saber práctico y c) este saber tiene

1
Estos conceptos sobre pedagogía son retomados del documento de la línea de investigación:
cualificación de la práctica pedagógica en Lengua Castellana e Inglesa, Bucaramanga, octubre de 2004,
archivo de la línea.
3
una finalidad: la formación del ser humano. Para avanzar en la comprensión
de la concepción pedagógica que se asume en el desarrollo de la línea, a
continuación se desarrollan estos tres ejes.

En primer lugar, la pedagogía en tanto un saber teórico se asume como

conocimiento sistemáticamente ordenado acerca de las posibilidades y
condiciones de la acción pedagógica. Este concepto de conocimiento
sistemáticamente ordenado, tiene importancia en dos sentidos para la praxis
pedagógica: Por un lado, el práctico necesita apoyarse en un saber ordenado y
esclarecido, al tratar de justificar su acción; por otro lado, una teoría que quiera
iluminar al que actúa sobre las posibilidades y cometidos de su hacer sólo
puede lograr su objetivo concretizando sus resultados en dirección al campo
cotidiano de experiencias del práctico. En este sentido, la Pedagogía en tanto
saber teórico de la Educación, se construye desde la práctica.(Freire:1993 )

Pero esto no significa que la pedagogía como teoría pueda construir un sistema
de reglas para la práctica pedagógica. La teoría pedagógica no puede dar a la
praxis pedagógica instrucciones concretas sobre su hacer. La pedagogía en
esta concepción no puede entenderse como un espacio donde se implementan
estrategias de acción, la pedagogía es un espacio donde se piensa antes de
actuar, donde circulan encuentros, y en esto estamos de acuerdo con
Zambrano2(2001, 36) en el sentido, que la pedagogía es el espacio donde se
gestan polifonías sobre el otro, lo cual nos ubica en el modelo interaccionista,
que postula la naturaleza social de nuestros actos y concibe el conocimiento
como una forma de relación con la realidad.( Gladys Jaimes: 2002: 20).

El hecho de asumir la pedagogía desde lo teórico como un espacio donde

circulan encuentros, donde se gestan polifonías sobre el otro, en un modelo
epistemológico interaccionista significa que la pedagogía está cruzada por una
racionalidad comunicativa fundamentada desde la teoría de la acción
comunicativa (Habermas:1988), estas teorías han sido trabajados en Colombia
por varios autores como Guillermo Hoyos, Antánas Mockus entre otros.

En segundo lugar, la pedagogía como saber práctico carece de un objeto en el

sentido, original del término. El “objeto” de la pedagogía no es un objeto entre
otros objetos, sino el proceso de objetivización; no lo moralmente bueno, sino el
actuar bien, no el sentido del mundo, sino el acto de darle un sentido. El “objeto”
de la pedagogía como saber práctico son las acciones del hombre dentro de la
realidad 3. En este saber práctico se encuentra con la ética.

2
ZAMBRANO LEAL, Armando. La mirada del sujeto Educable. Artes gráficas deñ Valle. Cali.2000.
3
REGENBRECHT ALOYSIUS, el objeto de la ciencia pedagógica Universidad de munster revista
universitas, oct, 1987
4
 De acuerdo con Regenbrecht, ( 1987) en alemán, el concepto de Handlung,
“acción”, abarca diversas actividades, como hablar, conocer, producir, educar y
otras muchas. Por ello, el concepto de “acción” en tanto “objeto” de la
pedagogía debe ser precisado más exactamente.
Siguiendo a Aristóteles, citado por Regenbrecht, podemos distinguir tres
actividades básicas del ser humano, una teórica, una técnico-artística y una
práctica. La actividad teórica tiene como objeto el conocimiento, la aprehensión
de un estado de cosas que existe previamente a esta. La actividad técnico–
artística se orienta a la producción, a la construcción de una obra. Aristóteles
distingue de ambas a la actividad práctica. La actividad práctica no se orienta a
un resultado exterior a sí misma, ni al conocimiento de un objeto ni a la
producción de un objeto técnico o artístico, sino que tiene su fin en sí misma, en
el actuar correctamente. Aristóteles habla de la eupraxis, del “actuar bien”. El
éxito de esta acción no se ha de medir por el resultado al que se llega, sino
según la idea reguladora inherente a la acción misma.

En tercer lugar, la idea de la formación del ser humano, está necesariamente

ligada a la idea de responsabilidad con respecto a un deber ser. “Siempre que
el obrar pedagógico, en tanto hacer práctico y teoría, es decir, reflexión sobre
un hacer, se hace objeto de reflexión crítica, debe verse necesariamente
referido a motivos que lo justifiquen” (Regenbrecht:1987).

El proceso de formación, desde esta perspectiva, es además

“Autodeterminación del ser humano en libertad”, así se asume el objeto de la
pedagogía, para pensar desde la educabilidad , la formación como
autodeterminación incluye la idea de que el hombre es un ser inacabado,
perfectible. En la licenciatura hemos encontrado cuatro categorías que nos
ayudan en este proceso, el hombre como ser individual, donde habría un amplio
campo de acción para la autodeterminación, pero también como un ser objetal,
tiene una fuerte vinculación al mundo de los objetos lo cual requiere una
reflexión y acción sobre lo material, una tercera categoría es un ser social,
donde entran a jugar los conceptos básicos de la misión de la Universidad, (lo
político, lo solidario, lo creativo, o lo que Zambrano llama la polifonía sobre el
otro ) y una cuarta categoría, un ser trascendental, donde encuentra sentido
nuevamente la autodeterminación como un ser que transciende lo inmediato,
que se transciende así mismo.

La autodeterminación por sí misma, no sería necesaria, porque sin la vara de

medida de la acción humana el desarrollo del individuo se daría en modo
natural o arbitrario. El ser, en proceso de crecimiento podría o bien dejarse
llevar por las inclinaciones o impulsos más fuertes o bien rendirse sin oponer
resistencia a las expectativas o las compulsiones del medio. Sólo a partir de la
idea de la responsabilidad frente a una ley supra-individual pierde el desarrollo
humano ese aspecto de casualidad y arbitrariedad, y se hace necesaria la

5
formación como autodeterminación, esa ley supra-individual, es una
autodeterminación en libertad.

Para finalizar este segundo aparte, se toman algunas definiciones de

evaluación. Lo primero que es necesario precisar es que este concepto ha sido
tomado de otras disciplinas y por esta razón, se considera conveniente traer a
esta reflexión varios conceptos los cuales van a permitir entender qué se
necesita para que la evaluación sea una acción pedagógica.
Algunas definiciones de evaluación:

1. -“Proceso de juzgar el valor o la cantidad de algo por medio de una

cuidadosa medida, las actividades gracias a las cuales el maestro o
cualquier otra persona relacionada con la educación trata de medir el
proceso del aprendizaje o de una situación educacional determinada”.
Luis Arturo Lemus
2. “Actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo,
cuya finalidad es conocer, mejorar al alumno en particular y al
proceso educativo con todos sus componentes en general”. V.
Benedito y M.P. Daniel.

3. Proceso en el que un maestro suele emplear información derivada de

muchos orígenes para formular un juicio o valor. J. Stanley Ahmann

4. “Etapa del proceso educacional que tiene como fin comprobar de

modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados
previstos en los objetivos que se hubieran especificado con
antelación”. Pedro D. Lafourcade.

5. “Proceso de reunir e interpretar evidencias del cambio de

comportamiento del estudiante, según éste progresa en la escuela
como resultado del desarrollo de los programas escolares”. Clara D.
Cardounel.

6. “La evaluación permite conformar una buena imagen del lugar en que
se encuentra el alumno y de la manera en que está adelantando.
Tiene, por tanto, importancia fundamental para la enseñanza eficaz
del maestro y a la vez para el aprendizaje eficaz del alumno”. Héctor
M. Rodríguez Cruz.

7. “Proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los

alumnos los objetivos de la educación”. Norman E. Gronlund..

Estos conceptos tienen en común considerar la evaluación como proceso

sistemático, lo cual es absolutamente necesario al evaluar, se agregan algunos
elementos indispensables para que la evaluación sea pedagógica:
6
 • La evaluación además de sistemática es un acto de valoración
reflexionante sobre la acción educativa, lo cual permite desde la
perspectiva ética, contribuir a la formación de personas capaces de
llegar a la mayoría de edad, según la racionalidad Kantiana.4
• La evaluación pedagógica debe ir orientada a la formación de personas
capaces de construir relaciones sociales en las cuales hombres se
consideren sujetos5.
• La evaluación más que una acción estratégica es un encuentro
comunicativo entre quienes intervienen en el proceso.
• La evaluación es un encuentro significativo y participativo para los
actores del proceso.

III- Hacia un concepto y una práctica de evaluación pedagógica.

Construir este concepto es un compromiso que naturalmente muchos han

iniciado tanto en la teoría como en la práctica, pero que no se ha generalizado
en la práctica evaluativa.

La falta de relación entre el discurso y la práctica, ha ocasionado que ésta en

muchos casos se quede en una acción instrumental que se da al final del
proceso y en este sentido en lugar de ser un momento más de la formación de
la persona, se convierte en un factor generador de tensiones y conflictos.

La evaluación pedagógica, requiere la construcción de principios básicos que

orienten cualquier acción evaluativa. En este texto se inicia esa construcción,
pero no se agota el tema, es una tarea permanente, sistemática, en fin una
responsabilidad de los maestros y maestras, por ser quienes están
construyendo desde la práctica.

En este primer texto se enuncian por lo menos cinco principios:

1. Las diversas formas de expresión cultural generan múltiples

modelos de pensamiento y acción que otorgan un sentido a los
diversos ámbitos de la vida en sociedad. Tales modelos se
manifiestan, por ejemplo, en las formas y en los sentidos sociales de
valorar, de hacer juicios. Y estas formas y sentidos permean el
quehacer educativo y por lo tanto las formas de pensar y actuar en

4
Para Kant la mayoría de edad consiste en pensar por sí mismo, colocarse en el lugar del otro, y obrar en
consecuencia.
5
La concepción de sujeto se toma desde los trabajos de Alaín Touraine, quien afirma que sujeto es el
esfuerzo del individuo por convertirse en actor de su propia vida. Estos conceptos los desarrolla el autor en
la obra crítica a la modernidad. Fondo de cultura Económica. Bogotá. 2000
7
 evaluación. Primer principio: Todo acto evaluativo exige una
reflexión pedagógica ubicada en la cultura6.

2. Los valores personales se manifiestan a través de las actitudes hacia

el desempeño de la tarea como educador y por ende como
evaluador. Segundo principio: La evaluación no es una acción
neutra y en este sentido es una acción pedagógica y ética cuya
finalidad es la formación de la persona.

3. La evaluación es una acción eminentemente comunicativa entre los

actores intervinientes en el acto evaluativo. Tercer principio: quien
evalúa debe desarrollar competencias comunicativas (pedagogía) las
cuales necesitan del apoyo de un saber específico para que cumplan
la función de formación del ser humano.
4. La ética en la concepción griega tiene la finalidad de lograr una
existencia satisfactoria, en otras palabras todo ser, existe para la
felicidad, esto implica que quien evalúa tiene el compromiso
pedagógico de ver la singularidad del sujeto. Cuarto principio: para
entender hacia dónde puede orientarse la singularidad del sujeto, la
evaluación necesita un profundo conocimiento sobre el sujeto que va
a evaluar porque desde esta concepción, la evaluación no es una
acción masificadota.
5. Los puntos expuestos en este primer intento de mirar lo evaluativo
desde lo pedagógico y ético permiten la comprensión del quinto
principio: Quinto principio: Toda acción evaluativa requiere además
de la pedagogía una didáctica para que las estrategias y los
instrumentos con los cuales se realizan logren a cabalidad los
propósitos que el educador se plantea.

. PRIMER PRINCIPIO: TODO ACTO EVALUATIVO EXIGE UNA REFLEXIÓN

PEDAGÓGICA UBICADA EN LA CULTURA.

¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este

principio?

Para empezar esta reflexión es pertinente acudir al sentido etimológico

"evaluar" puede descomponerse en "e-valorar", en otras palabras, "valorar
desde". En gran medida es posible afirmar que el "desde" está dado por los
valores e intereses culturales propios de cada grupo, lo cual significa que las
valoraciones relacionadas o no con la vida cotidiana llevan la impronta de
ciertas características culturales. Una evaluación referida al objeto "A" en este

6
TORRES ZAMBRANO, Guillermo. Otra educación , otra evaluación. Conferencia Uis. Bucaramanga
2000.
8
contexto, puede tener un sentido diferente a la valoración sobre el mismo objeto
"A" pero dada en otro contexto. Para la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes - tema que es el objetivo central de la revista- significa que no es lo
mismo evaluar los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes, de un contexto
sociocultural con buenos ambientes lecto-escritores, con amplio medios y
espacios de diálogo que otro estudiante con muy escasos ambientes lectores,
donde no hay espacios de diálogo, no sería posible evaluar los aprendizajes de
estudiantes de diferente medio sociocultural de la misma manera, porque ahí
empieza la inequidad.

El doctor Guillermo Torres ha trabajado ampliamente este aspecto y al respecto

afirma, "El sentido de lo evaluativo lo otorga, en primera instancia, el contexto
social y cultural en el cual se encuentran el objeto de referencia sobre el cual se
hace la apreciación y la persona o personas que hacen la apreciación. Un
ejemplo muy claro al respecto (aunque posiblemente no es el mejor) tiene que
ver con los juicios que se hicieron sobre el comportamiento del gobernante Idi
Amin Dada en Uganda. Mientras que en el mundo occidental se le apreciaba
como un dictador sanguinario, en los países del África central se le veía como
un dirigente tribal que empleaba unos procedimientos más o menos usuales en
los enfrentamientos entre clanes" (Torres, 1989). Este ejemplo es sólo
ilustrativo de un hecho que nos permite entender la complejidad de la práctica
evaluativo.
Al decreto 230 del 2002, le faltó tener en cuenta el principio anterior, así lo
señalan los maestros y estudiantes lo cual puede leerse en el artículo titulado:
El decreto 230: ¿La búsqueda de la eficiencia económica a costo de la
mediocridad de los aprendizajes? escrito por los estudiantes, Camilo Andrés
Rivas, Diana Villamizar y Khadra Abdul Y las estudiantes Nini Johana Uribe y
Mónica Alfaro quienes hacen un análisis de los elementos controvertibles en la
racionalidad de la acción de los comités de evaluación y promoción de los
estudiantes en las Instituciones de educación Básica.

SEGUNDO PRINCIPIO: LA EVALUACIÓN NO ES UNA ACCIÓN

NEUTRA Y EN ESTE SENTIDO ES UNA ACCIÓN PEDAGÓGICA Y
ÉTICA CUYA FINALIDAD ES LA FORMACIÓN DE LA PERSONA.

¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este

principio?

Toda evaluación, responde a valores, comporta unas intencionalidades, unos

fines, un sentido. No hay evaluaciones neutras. Hay evaluaciones concretas,
determinadas, con sentidos específicos, hechas por personas específicas 7 Y
7
Es posible hablar, por ejemplo, de una evaluación sexuada en el sentido de
que son distintos los marcos de referencia desde los cuales elaboran los
juicios los hombres y las mujeres así ambos pertenezcan a un mismo contexto
9
esto es válido para las evaluaciones y los juicios que ocurren tanto en el
contexto de la vida cotidiana personal o comunitaria, como para las que ocurren
en el contexto escolar, los aprendizajes que evaluamos en los estudiantes
obedecen a un currículo que hace parte de un proyecto Educativo.

De los planteamientos anteriores se deriva la posibilidad de mirar la evaluación

como algo relativo, relativo primero a la persona que estamos formando por
medio de aprendizajes que se consideran los más convenientes, en el ejemplo
citados, en el primer principio, los aprendizajes que necesita el niño o la niña de
un sector con escasos ambientes lectores, no son los mismos que necesita un
estudiante rodeado de un ambiente rico en experiencias, él necesita otros
aprendizajes; esta dimensión de relativismo trae otra consecuencia: la validez
de las relatividades. Los valores de aquí no son los valores de allá. Pero los
valores de aquí son válidos aquí y los valores de allá son válidos allá. Los
valores de los estudiantes pueden no ser los mismos valores de los profesores.
Surge entonces la posibilidad de los diferentes reconocimientos, de las diversas
posibilidades de expresión, de juicio, de evaluación.

El artículo “la evaluación como potenciador de procesos formativos las

estudiantes” escrito por Angélica María Sarmiento, Andrea Viviana Durán y
Lizeth Paola Corredor, plantean algunas dimensiones y proponen algunas
estrategias evaluativas para hacer de la evaluación que contribuya
pedagógicamente en la formación de la persona.

TERCER PRINCIPIO: QUIEN EVALÚA DEBE DESARROLLAR

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS LAS CUALES NECESITAN DEL
APOYO DE UN SABER ESPECÍFICO PARA QUE CUMPLAN LA
FUNCIÓN DE FORMACIÓN DEL SER HUMANO.

¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este

principio?

Varias investigaciones han demostrado que existe una estrecha relación entre
las formas de conocer y las formas de comunicarse. La anterior afirmación
quiere decir que existen diferencias entre el conocimiento cotidiano y el
conocimiento validado por la escuela, que a su vez necesita nuevas formas de
comunicación. En este sentido la entrada a la escuela representa el encuentro

cultural. También se podría hablar de evaluaciones influidas por el poder que

una persona tiene dentro de un grupo y la forma como el poder es
caracterizado dentro del grupo. Por ejemplo: en una sociedad machista un
juicio proveniente de un hombre tiene más importancia que muchos juicios
provenientes de una mujer. Nota tomada de Torres Zambrano Guillermo. Ibd.
10
con un nuevo conocimiento y por ende exige una comunicación diferente a la
empleada en el mundo extraescolar.

Las afirmaciones anteriores, llevan a la aseveración que la relación pedagógica

es la encargada de establecer los mecanismos para que este ingreso en el
conocimiento escolar se logre de manera exitosa y no se vea reducida a que el
estudiante pregunte: ¿profesor cuando es la recuperación?.

En este sentido, la relación que se da en el acto de enseñanza, llamada

relación pedagógica, en palabras de Gloria Rincón y otros autores(2003):…se
concibe como comunicación inter-estructurante, es decir, una comunicación que
permita el diálogo sincero y permanente, un intercambio de saberes, una mutua
confianza y un mutuo respeto, no sólo desde el punto de vista cognoscitivo, sino
también desde puntos de vista cultural y afectivo.

Dentro de este enfoque comunicativo Mockus y otros(1995), la competencia

pedagógica sería una competencia comunicativa, especialmente desarrollada
para:
• Suscitar y adelantar procesos de discusión racional.
• Involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado por
escrito y,
• Apoyarse en la discusión y en la tradición escrita para reorientar
reorganizar la acción.

Las anteriores reflexiones llevan a precisar el papel de la evaluación dentro de

esta relación pedagógica en este caso, posibilitando desde la escuela la
comunicación. El Ministerio ha desarrollado una muy buena producción teórica
sobre la enseñanza y evaluación de la Lengua Castellana, que son retomados
en el artículo de los estudiantes Jaime Duarte y Luz Helena Ardila “profesor y
cuando es la recuperación?... una pregunta a la escuela sobre la gestión del
conocimiento” de igual forma distintos grupos de investigación están trabajando
las diferentes áreas, un ejemplo es el área de ciencias naturales presentada por
las estudiantes carmen Avila y Diana Luz Sepúlveda, quienes analizan la
evaluación en ciencias como un problema de la didáctica en esas ciencias.

CUARTO PRINCIPIO: PARA ENTENDER HACIA DÓNDE PUEDE

ORIENTARSE LA SINGULARIDAD DEL SUJETO, LA EVALUACIÓN
NECESITA UN PROFUNDO CONOCIMIENTO SOBRE EL SUJETO
QUE VA A EVALUAR PORQUE DESDE ESTA CONCEPCIÓN, LA
EVALUACIÓN NO ES UNA ACCIÓN MASIFICADORA.

¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este

principio?

11
 En el país tenemos un organismo destacado en evaluar llamado Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- ICFES-, los estudiantes
al salir de bachillerato tienen una prueba de fuego en estos exámenes, porque
de los resultados depende su futuro. Vivimos un periodo en el que la lógica del
modelo educativo es evaluar; pero no existe una discusión a fondo sobre el
sentido de la evaluación, sino que se asume que se evalúa para mejorar el
sistema, cuando en realidad esta acción de evaluación sólo es muestra de una
medición arbitraria de elementos formales del sistema educativo.

Con los indicadores empleados para evaluar los aprendizajes se toman

decisiones para clasificar las instituciones, los docentes y los estudiantes, pero
nos negamos la posibilidad de mejorar los procedimientos educativos, la
integración y adecuación del contenido curricular a la realidad profesional y
científico tecnológica y los procedimientos que se emplean en el salón de clase.
Evaluamos para clasificar, para sacar buenas notas en la prueba SABER, para
emitir juicios, aunque para ello nos conformamos con una serie de indicadores
formales; no evaluamos lo sustantivo del trabajo educativo, no buscamos
asociar evaluación a un proceso formativo de desarrollo de los estudiantes y
por ende del progreso del país en un mediano y largo plazo.

Carlos Eduardo Vasco, en un documento sobre los siete retos de la educación

del 2006 al 20198 afirma. “Pasar de la enseñanza y la evaluación por logros y
objetivos específicos a la enseñanza y a la evaluación por competencias. La
apuesta por la calidad se ha centrado en la publicación de estándares básicos
de competencias y en la aplicación de pruebas masivas que pretenden medir
competencias. Como le explicaré con más detalle en el próximo reto, el
Ministerio de Educación pretende que el llamado “círculo de calidad” se cierre
en estos tres frentes: estándares, pruebas, y planes de mejoramiento. Pero en
un documento que escribí como introducción a los estándares de matemáticas y
lenguaje (que no se publicó, y me temo que ya sé por qué no), expliqué los seis
factores mínimos que permiten garantizar que los estándares y las pruebas
actúen positivamente en la calidad de la educación en cada aula y cada colegio.
Si sólo actúan tres de los seis, el efecto es mínimo. En particular, y
adelantándome al reto siguiente, sin planes de apoyo a los planes de
mejoramiento de los colegios, sin dotación adicional y sin formación continuada
de los docentes, no funcionan los planes de apoyo y los desempeños en las
pruebas seguirán siendo muy bajos. Peor aún, si –como está sucediendo– las
pruebas no se van transformando de acuerdo a los estándares, y el Ministerio
publica los estándares sin que el ICFES cambie sus pruebas”. Esta
caracterización de la actual crisis de la evaluación anima el debate para

8
VASCO U. Carlos Eduardo. Siete retos para la educación Colombiana en el periodo del2006 al 2019,
Universidad EAFIT.Medellín mayo 2006.
12
continuar pensando otra evaluación, que en esta reflexión estamos llamando
pedagógica.

En este mismo sentido Inés Aguerrondo9 afirma que la primera opción a realizar
dentro del eje pedagógico tiene que ver con las características psicológicas del
sujeto que aprende. Esto implica una definición sobre quién es el que aprende,
cuáles son sus capacidades intelectuales de acuerdo a su etapa evolutiva de
desarrollo, cuales sus capacidades afectivas, la evaluación necesariamente es
diferente de acuerdo a sus características individuales.

Las estudiantes Diana Catherine Sierra, Ximena Ortiz y Sandra Pineda,

reflexionan sobre la forma cómo la evaluación ayuda al desarrollo de los
procesos de pensamiento de los estudiantes por medio del género narrativo, la
estudiante Yury Johana, presenta una propuesta para desarrollar la producción
escrita en los estudiantes de primaria; de igual forma Manuel José Barco y Ana
María Mantilla presentan los avances auto-evaluación que se desarrolla en la
escuela Normal de Piedecuesta.

QUINTO PRINCIPIO: TODA ACCIÓN EVALUATIVA REQUIERE

ADEMÁS DE LA PEDAGOGÍA, DE UNA DIDÁCTICA PARA QUE
LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS CON LOS CUALES SE
REALIZAN LOGREN A CABALIDAD LOS PROPÓSITOS QUE EL
EDUCADOR SE PLANTEA

¿Qué implicaciones pedagógicas tiene en la práctica evaluativa, este

principio?

La didáctica contesta las preguntas: ¿Cómo se organiza la relación entre el

maestro y los estudiantes en el aula? ¿Cómo se organiza la relación de
enseñanza-aprendizaje? Esto resume la acción de la didáctica, de la
organización de la propuesta de enseñanza.

En palabras de Olga Lucía Zuluaga10(1999) la didáctica es un conjunto de

conocimientos referentes a enseñar y aprender que conforman un saber, por lo
tanto, no es una simple metódica o la aplicación de unas fórmulas para enseñar
bien, sino que suponen una antropología, un objeto de enseñanza, es decir, un
saber específico y una teoría del aprendizaje.

El anterior concepto ubica la enseñanza y el aprendizaje como fenómenos

sociales que están históricamente determinados, los cuales conllevan a

9
AGUERRONDO Inés. La calidad de la Educación ejes para su definción y evaluación. OEI..
10
ZULUAGA Olga Lucía. Pedagogía e historia. Editorial Antrhropos. Santafé de Bogotá 1999.
13
opciones que tienen que ver con prácticas que articulan en la instancia del aula
y de la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones
pedagógicas y didácticas. En última instancia, según sean las opciones que se
hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las demandas que
plantea la sociedad, es decir, el alumno es un sujeto con el cual se construye,
o se le transmiten valores de democracia, según el modelo pedagógico. Esto
en cuanto lo didáctico supone una antropología.

En cuanto al objeto de enseñanza la didáctica debe posibilitar el conocimiento

científico, el conocimiento tecnológico. La didáctica exige al maestro el
conocimiento del estatuto epistemológico de cada ciencia para facilitar su
enseñabilidad. Esto garantiza que la transposición didáctica que realice facilite
el aprendizaje de los estudiantes dentro del citado estatuto, es decir, es distinto
evaluar ciencias que evaluar lengua castellana.

En cuanto a la teoría de aprendizaje-que garantice una evaluación pedagógica-

es necesario comprender cómo desarrolla en los estudiantes la capacidad
crítica y creadora, cómo la organiza la propuesta de enseñanza para incorporar
y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los
alumnos o con el profesor, de visionar ideologías divergentes. Esto, que a
primera vista parece una decisión referida sólo a la “propuesta didáctica”, para
cumplir los propósitos anteriores, necesita el dominio de una teoría de
aprendizaje inter-accionista, fundamentada desde teorías como la del inter-
accionismo socio histórico de Vygotsky (1988) y la escuela Rusa, la cual
postula la naturaleza social de nuestros actos, de nuestra mente y nuestra
individualidad. Este autor plantea que el acto social es precondición de la
conciencia individual y en él se reflejan la cultura y la historia del grupo:” La
dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. La
dimensión individual es derivada y secundaria” 11. Si el modelo que trabaja el
maestro es tradicional, entonces, necesitaría el dominio de otras teorías.

David D, Avila y Nayibe Parra: abordan este tema y presentan una propuesta
didáctica, para que la evaluación sea realmente una acción pedagógica y los
estudiantes Kelly Pinto, Laura Monsalve y Erwin Velandia hacen unas
reflexiones sobre la escuela nueva y proponen la pedagogía de la comprensión
como una estrategia para que la evaluación se cualifique en la Escuela Nueva.

Los trabajos llevados a cabo durante tres años por los estudiantes de la séptima
cohorte de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades
Lenguas Castellana e Inglesa, y varios maestros y maestras de siete
instituciones de Educación Básica de área Metropolitana, muestran que hay
varios maestros que están construyendo esta relación. Los artículos señalan
11
Werstch,James.VYgostsky y la formación social de la mente. Paidós Barcelona.1988.
14
cómo en las diferentes instituciones se trabaja a pesar de la reglamentación que
a veces no es coherente con las condiciones reales, por un replanteamiento de
la evaluación instrumental y normativa llamada por el doctor pedro Suárez
tradicional a una evaluación pedagógica de enfoque socio-crítico( Suarez
2006).

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