Lo sviluppo cognitivo (epistemologia genetica di Jean Piaget)

Jean Piaget (1896 – 1980), biologo svizzero, creò la scuola epistemologica genetica.
Epistemologia = studio della conoscenza
Genetica = sviluppo
Epistemologia genetica = studio di come si sviluppa la conoscenza
Fino a Piaget, due erano le ipotesi che tentavano di spiegare l’origine delle strutture cognitive: una sosteneva
che le strutture cognitive avevano un’origine esclusivamente interna (innatisti) e l’altra esclusivamente
esterna (ambientalista). Piaget le respinge entrambe, sostenendo che l’individuo non è un passivo recettore di
influenze ambientali, né un veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle proprie conoscenze.
Piaget ipotizzò che le funzioni mentali, intese come adattamento e risoluzione di problemi, non fossero
presenti alla nascita, ma che si sviluppassero gradualmente con la crescita evolutiva e con la maturazione del
sistema nervoso, attraverso una serie di stadi.
Le strutture cognitive cambiano attraverso il processo di crescita e di adattamento all’ambiente:
assimilazione ed accomodamento sono i due elementi di base di tale processo.
L’assimilazione è il processo attraverso il quale il bambino incorpora nei propri schemi i dati dell’esperienza
(ha una funzione di Conservazione); l’accomodamento è il processo attraverso il quale il bambino modifica i
propri schemi per adattarli ai nuovi dati (ha funzione di Novità).
La teoria di Piaget identifica quattro stadi dello sviluppo dei processi mentali dei bambini.
Gli stadi hanno 4 proprietà:
1) Totalità: Ciascuno stadio prevede una particolare forma di organizzazione psicologica;
2) Universalità: La sequenza degli stadi è universale
3) Integrazione gerarchica: le acquisizioni di uno stadio non si perdono con il passaggio allo stadio
successivo, ma vengono integrate in strutture più evolute
4) Sequenza invariante: Il passaggio da uno stadio al successivo può essere graduale e l’età può variare da un
bambino all’altro, ma non varia mai.

LO STADIO SENSOMOTORIO (fino ai 24 mesi)

Il bambino interagisce con l’ambiente solo mediante azioni e percezioni: l’intelligenza consiste di schemi di
azione che gradualmente si coordinano per dar luogo a sequenze comportamentali più ampie
a) la risposta del bambino alla realtà è di tipo sensoriale e motorio
b) il bambino reagisce al presente immediato no progetti, no scopi
c) il bambino non ha una rappresentazione interna degli oggetti (no parole, no immagini mentali)
Sottostadi:
Esercizio dei riflessi (0-1 mese) il neonato si limita a esercitare gli schemi riflessi, alcuni dei quali
rimangono immutati nel corso della vita, altri scompaiono, altri si modificano (suzione, prensione,
visione, fonazione, audizione); applica le reazioni innate a situazioni sempre più numerose (es. suzione
– dalla tetta a qualsiasi cosa). Vi è nel bambino un egocentrismo radicale: né consapevolezze di sé, né
del mondo esterno
“considera l’immagine che osserva come l’estensione, se non il prodotto, del suo sforzo di vedere”
Reazioni circolari primarie (1-4 mesi) l’attività sensomotoria si trasforma in funzione
dell’esperienza vie è una ripetizione di azioni (centrate sul proprio corpo) che portano a “risultati
interessanti”; si costruiscono schemi nuovi (le prime abitudini); inizia la coordinazione di più schemi
(es. suzione, che da fatto occasionale si trasforma in condotta sistematica attraverso la coordinazione
tra lo schema di suzione e i movimenti della mano). Rispetto agli oggetti esterni, non vi è alcun
comportamento di ricerca; l’oggetto cessa di esistere una volta perso il contatto visivo con esso.
Reazioni circolari secondarie (4-8 mesi) il bambino sviluppa un interesse per la realtà esterna la cui
esistenza è ancora legata alle sue azioni; si formano gli schemi secondari che consentono di produrre
effetti sul mondo esterno (ad es. visivi o sonori scuotendo un oggetto) che portano ad una migliore
conoscenza degli oggetti; il bambino non comprende ancora i nessi causali, quindi utilizza dei
procedimenti anche inadeguati “per far durare gli spettacoli interessanti”; compare la reazione
circolare differita: il bambino riprende l’azione su un oggetto dopo averla momentaneamente
interrotta; si sviluppa la coordinazione degli schemi della visione e della prensione. Rispetto agli
oggetti esterni, il bambino cerca di recuperare l’oggetto solo se è parzialmente visibile; interrompe il
proprio comportamento se l’oggetto viene improvvisamente coperto mentre sta per afferrarlo.
Coordinazione di schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove (8-12 mesi) compare
una differenziazione tra mezzi e fini (intelligenza sensomotoria): gli schemi secondari sono coordinati
in modo che uno funga da fine e l’altro da mezzo per cui il comportamento si può dire intenzionale. Il
bambino utilizza gli schemi che già possiede per scopi diversi, in questo periodo vi è un aumento delle
condotte esplorative: il bambino inizia a cercare un oggetto quando qualcuno lo ha nascosto davanti ai
suoi occhi, però commette l’errore “A non B”.
Reazioni circolari terziarie e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18
mesi)
il bambino si impegna attivamente nella ricerca di nuovi mezzi e cerca di scoprire nuovi aspetti delle
azioni tramite le reazioni circolari terziarie: affina la comprensione dei rapporti spaziali e causali; la
causalità diventa obiettiva e esteriorizzata; il bambino non commette più l’errore “A non B”, ma non
sa rappresentare gli spostamenti che non vede: cerca l’oggetto nella posizione in cui lo ha visto
scomparire.
Invenzione di mezzi nuovi mediante sperimentazione mentale (18-24 mesi) compare la funzione
simbolica (o rappresentativa): il bambino può evocare mentalmente oggetti o situazioninon presenti ed
effettuare azioni non solo corporee, ma anche mentali. I bambini, posti di fronte a una situazione
nuova, risolvono il problema mentalmente, immaginandosi diverse azioni e i loro esiti, per poi
realizzare solo quella che ha successo. Rispetto agli oggetti, il bambino cerca l’oggetto anche quando è
sottoposto a spostamenti non visibili.
LO STADIO PREOPERATORIO (2-6 ANNI)
In questo stadio il bambino conquista la funzione rappresentativa – simbolica: è in grado di evocare oggetti
ed eventi non presenti, attraverso il gioco di finzione, l’imitazione differita, il linguaggio. Tutti questi
comportamenti evocano una realtà non percepita ma conosciuta in precedenza. Dalla coordinazione degli
schemi sensomotori sono derivati gli schemi mentali (azioni interiorizzate) che rappresentano oggetti e
azioni che possono essere manipolati mentalmente (limite: sono isolate, possono essere pensate una per
volta). In questo stadio abbiamo quello che viene definito “Egocentrismo intellettuale”, ossia la tendenza a
percepire, capire ed interpretare il mondo dal proprio punto di vista. Il bambino non può adottare il punto di
vista percettivo e concettuale di un’altra persona.
L’egocentrismo intellettuale si articola in quello che viene definito “linguaggio egocentrico”: egli non è
capace di adattare il proprio discorso alle caratteristiche dell’ascoltatore e viene data per scontata una
conoscenza comune con l’interlocutore nella descrizione di eventi e oggetti.
“…non sente il bisogno di agire sull’interlocutore, di comunicargli veramente qualche cosa: un po’ come
nella conversazione di certi salotti, in cui tutti parlano e nessuno ascolta” Piaget (1923). Il linguaggio e il
pensiero del fanciullo.
Rispetto alla visione del mondo fisico, il bambino presenta una confusione (o mancanza di distinzione) tra il
mondo interiore e il mondo fisico: le cose del mondo vengono assimilate alla propria esperienza soggettiva.
In questo stadio il bambino attraversa la fase dell’animismo, cioè la tendenza a considerare le cose come
viventi e dotate di intenzionalità (vita attribuita a: qualunque cosa dotata di attività, poi solo a oggetti mobili,
poi solo a oggetti dotati di moto proprio). Esempio di animismo:
Hub (6;6)
“Che cosa fa il sole quando ci sono le nuvole e piove?”
“Va via perché c’è brutto tempo”
“Perché?”
“Perché non vuole bagnarsi”
(Piaget, 1926)
Sempre nello stadio preoperatorio, il bambino considera le cose come il prodotto della costruzione umana o
di un’attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana (artificialismo)
Esempio
Hub (6;6)
“La luna è sempre tonda?”
“No”
“Com’è?”
“A mezzaluna. E’ molto consumata.”
“Perché?”
“Perché ha illuminato”
“Come ridiventa tonda?”
“Perché la rifanno”
(Piaget, 1926)
Nello stadio preoperatorio il bambino ha una forma di pensiero prelogico o intuitivo: la soluzione a problemi
pratici viene raggiunta attraverso un meccanismo di rappresentazione di immagini relative a percezioni e
movimenti caratterizzati dall’irreversibilità. L’irreversibilità è l’esempio più chiaro di rigidità del pensiero di
tipo preoperatorio (focalizzato sugli stati più che sulle trasformazioni). Le azioni interiorizzate conservano
diverse caratteristiche delle azioni reali fra cui quella di essere legate alla sequenzialità spazio-temporale.
Esse non sono ancora coordinate in sistemi d’insieme che consentano di eseguire più azioni mentali in rapida
successione o simultaneamente: non è possibile annullare, invertire o compensare l’effetto di una di esse
mediante l’azione opposta.
Esempio: Rapporti parte-tutto
DOMANDA: “Sono di più le perle di legno o le perle nere?”

RISPOSTA: “le perle nere, perché le bianche sono solo tre”

I bambini, dopo aver compiuto l’azione mentale di dissociare le perle nere da tutte le altre per isolarle e fare
il confronto richiesto, non sono più in grado di annullarla mediante l’azione di ricongiungerle mentalmente
alle altre per ricostruire la fila delle perle di legno. Quindi il confronto viene fatto fra le perle nere e quelle
che rimangono dopo la dissociazione iniziale, cioè le perle bianche. “Vince” un giudizio basato sulla
percezione.
Acquisizioni che preparano il passaggio allo stadio successivo
Identità: gli oggetti e le persone conservano la propria qualitativa identità pur subendo delle trasformazioni
che ne alterano l’aspetto.
Esempio di Conservazione del numero
Acquisizione delle funzioni
A bambini dai 3 ai 7 anni vengono mostrati tre pesci giocattolo di grandezza:
A = 5 cm B = 10 cm C = 15 cm
Vengono dati loro dei chicchi di grano con la richiesta di dare a B il doppio del cibo dato ad A ed a C il triplo
I bambini più piccoli distribuiscono il cibo a caso; quelli “intermedi” differenziano le quantità in base alla
grandezza dei pesci; i più grandi risolvono il compito.

LO STADIO OPERATORIO CONCRETO (7-12 ANNI)

Le azioni mentali isolate si coordinano tra loro e si raggruppano per dar luogo a delle strutture d’insieme: le
operazioni intellettuali.
Operazioni: hanno il carattere della reversibilità, cioè ad ogni operazione corrisponde un’operazione inversa.
Segna la nascita del pensiero logico in quanto permette la coordinazione dei diversi punti di vista tra loro (sia
che originino da individui diversi, sia che consistano in percezioni e intuizioni diverse dello stesso
individuo).
In questo stadio i bambini sono in grado di eseguire raggruppamenti (logici, che riguardano operazioni che
si compiono sugli oggetti e sulle relazioni tra gli oggetti - di classe, di relazione – e infra/logici, che
riguardano operazioni sulle relazioni spaziotemporali tra oggetti e sulle relazioni parte-tutto negli oggetti).
Le operazioni di classificazione, Piaget ha studiato lo sviluppo delle operazioni di classificazione riguardo
alla capacità:
1. di individuare una proprietà sulla cui base costruire una classe (es. sagome geometriche di diverse
forme e colori)
2. di compiere operazioni di addizione e moltiplicazione logica –e le loro inverse- sulle classi (es. perle
di legno; classe foglie verdi)
Le operazioni di seriazione: si possono sommare o moltiplicare anche relazioni asimmetriche, cioè serie.
Piaget ha studiato lo sviluppo delle operazioni di:
1. seriazione additiva (es. insieme di bastoncini di diversa lunghezza)
 2. seriazione moltiplicativa (es. foglie di diversa grandezza e di diverso colore -più o meno chiare-)

Operazioni infralogiche a) conservazione della distanza; b) conservazione della lunghezza/della superficie; c)

conservazione ordine temporale
Esempio: 3 palline di diverso colore, ABC, attraversate da un pezzetto di filo di ferro, vengono fatte entrare
da DX a SX in un tubo non trasparente; con che ordine usciranno dall’estremità sinistra del tubo?
E dopo una rotazione di 180°? - E dopo 16 rotazioni di 180°? - E dopo 25 rotazioni di 180°?

LO STADIO OPERATORIO FORMALE (DAI 12 ANNI)

Il pensiero diviene ipotetico-deduttivo in quanto consente di compiere operazioni logiche su premesse
puramente ipotetiche, esplicitate in modo esclusivamente verbale, senza alcun supporto materiale.
E’ ipotetico perché, una volta individuati i fattori coinvolti in un fenomeno, il fanciullo li varia in modo
sistematico per verificare quali siano la causa di quel fenomeno. E’ in grado di compiere deduzioni e
induzioni, cioè stabilire le appropriate relazioni logiche tra fatti specifici e leggi generali.
Esempio: Compito del pendolo
CRITICHE ALLA TEORIA DI PIAGET
I compiti piagetiani sono troppo difficili?
L’analisi dei compiti piagetiani ha consentito di definire in modo preciso le abilità richieste; la modalità di
presentazione del compito e il tipo di consegna verbale servono a capire quale significato il bambino
attribuisca al problema. Modificando aspetti criteriali del compito si ottengono risposte corrette da parte di
bambini che avevano fallito alle prove piagetiane standard
Il bambino riesce meglio in compiti vicini alla sua esperienza quotidiana: utilizzando materiale significativo
e situazioni familiari è possibile abbassare l’età in cui una determinata competenza si manifesta. Tuttavia
risultati come questi non minano le fondamenta della teoria piagetiana: condizioni facilitanti possono
anticipare prestazioni corrette ma ciò non toglie che l’egocentrismo e il ragionamento intuitivo (pre-logico)
siano tipici del periodo pre-operatorio.
L’esistenza degli stadi: lo stadio è inteso come fase dello sviluppo caratterizzata da una stessa struttura
cognitiva sottostante che prevede un’omogeneità nei comportamenti e nelle prestazioni cognitive del
bambino di una certa età. In realtà non esiste stabilità e sistematicità nelle risposte che uno stesso soggetto
fornisce a compiti diversi.
Il ruolo dell’esperienza e dell’apprendimento
Piaget ritiene che il normale corso dello sviluppo sia autogenerativo e che non possa subire modificazioni
sostanziali per effetto di esperienze di apprendimento: l’apprendimento non può modificare il normale
andamento evolutivo. Secondo Piaget è possibile indurre l’acquisizione di particolari nozioni solo a
condizione che le strutture disponibili al momento non siano troppo al di sotto di quelle richieste dal
concetto.

Le numerose ricerche che hanno modificato le procedure sperimentali usate da Piaget (specialmente il tipo di
consegna verbale) hanno ottenuto risultati molto diversi, soprattutto relativamente all’età (molto più precoce)
in cui i bambini riescono ad effettuare certe operazioni mentali

Lo sviluppo psicosessuale (scuola psicoanalitica)

Con Freud la nostra psiche viene divisa in zone; la prima topica afferma che il conscio (=ciò di cui noi siamo
consapevoli) è solo una piccola parte della nostra psiche (è la “punta di un iceberg”); la maggior parte della
nostra psiche è inconscio (=ciò di cui non abbiamo consapevolezza) esso è la realtà abissale primaria di cui il
conscio è solo la manifestazione visibile.

La parte a noi oscura è divisa in due zone: il pre-conscio, che è la zona immediatamente prima del conscio e
comprende i ricordi che, pur essendo momentaneamente inconsci, possono essere riportati al conscio
attraverso uno sforzo dell’attenzione (es. che maglia indossavi ieri sera). L’inconscio, propriamente detto,
comprende invece tutti gli elementi psichici stabilmente inconsci, che sono mantenuti tali da una forza
specifica (la rimozione) che può essere superata con apposite tecniche.
La struttura della psiche (seconda topica): La psiche è un’unità complessa, costituita da tre dimensioni (con
funzioni diverse) in rapporto tra loro:

Es: il polo pulsionale della personalità; è una forza impersonale e caotica (in tedesco “es” è il pronome
personale neutro (soggetto) di terza persona singolare); è affine alla volontà di Schopenhauer e Nietzsche.
E’la parte più primitiva e meno accessibile della personalità; può essere paragonato a un “pentolone” pieno
di ribollenti eccitazioni; l’es non conosce giudizi di valore: per esso non esiste né il bene né il male e quindi
non si pone nessun problema di ordine morale, esso è in perenne ricerca del soddisfacimento dei suoi bisogni
senza tener conto della realtà oggettiva (quindi si pone al di là del bene e del male, non conosce né luogo né
tempo, ignora il principio di non-contraddizione). L’Es è la fonte della libido ed è costituito da componenti
psichiche ereditarie e dagli istinti. Segue il principio del piacere.
“È la parte oscura impenetrabile della nostra personalità; noi ce la rappresentiamo come sconfinante in
parte nel somatico dove vi raccoglie i bisogni pulsionali che trovano in esso la sua espressione psichica”

Super-Io: coscienza morale; si sviluppa nell’infanzia (tra i 3 e i 5 anni) attraverso l’assimilazione e

l’interiorizzazione delle regole comportamentali imposte dai genitori e dalla società di appartenenza. Esso
rappresenta ogni restrizione morale; è una sorta di codice che prescrive un ideale di perfezione rivolto all’ES,
di cui tende ad inibire il soddisfacimento e per questo motivo è spesso in conflitto con l’IO
Comprende dunque tutte le norme sociali (comandi e divieti) instillate nell’individuo con la violenza (fisica o
psicologica) fin dall’infanzia e quindi da lui interiorizzate. Esso condiziona inconsapevolmente le azioni
dell’individuo. E’ un concetto già presente in Nietzsche (“Genealogia della morale”).

Io: è la parte organizzata e cosciente della personalità, che deve fare i conti con le esigenze dell’Es, del
Super-Io e del mondo esterno. Ha origine dall’ES e comincia a svilupparsi da quando il bambino inizia a
separare sé dagli altri, è quindi connesso allo sviluppo cognitivo ed emotivo.
L’io è governato dal principio della realtà, ossia dal rendersi conto che non tutti i bisogni possono essere
soddisfatti e che il dolore non sempre può essere evitato. Viene regolato in maniera consapevole, ma in
alcuni casi anche da processi inconsci (meccanismi di difesa dell’io).
Personalità normale: riesce a padroneggiare abbastanza bene la situazione (appagare le diverse esigenze)
Personalità nevrotica: l’Io non riesce a svolgere la sua funzione di mediazione; Comportamenti asociali e
proibiti (= Super-Io troppo debole) Sintomi nevrotici (= Super-io troppo rigido).
“L'lo può quindi essere paragonato, nel suo rapporto con l'Es, al cavaliere che deve domare la prepotente
forza del cavallo, con la differenza che il cavaliere cerca di farlo con mezzi propri mentre l'lo lo fa con mezzi
presi a prestito. Si può proseguire nell'analogia. Come il cavaliere, se non vuole essere disarcionato dal suo
cavallo, è costretto spesso a ubbidirgli e a portarlo dove vuole, così anche l'Io ha l'abitudine di trasformare
in azione la volontà dell'Es come se si trattasse della volontà propria.”(“L’Io e L’Es”).
Lo sviluppo psicosessuale: Prima della psicoanalisi sessualità = genitorialità; i bambini sono privi di
sessualità (angioletti asessuati); la sessualità si sviluppa nell’adolescenza ed è sempre diretta verso l’altro
sesso. Dopo la psicoanalisi: sessualità = libido (energia); i bambini hanno una sessualità che si sviluppa per
tappe successive; la libido po’ essere diretta verso oggetti non sessuali (sublimazione) come il lavoro,
l’arte… (perverso polimorfo = il bambino persegue il piacere indipendentemente da scopi riproduttivi –
perverso - e mediante i più diversi organi corporei –polimorfo -).
Secondo F. nel corso dello sviluppo si succedono cinque fasi, ognuna della quali è caratterizzata
dall’emergenza di un bisogno collegato con una diversa zona del corpo. Nella terminologia psicoanalitica, la
cosiddetta “relazione oggettuale” indica la forma di rapporto con le persone del mondo circostante (tra cui la
madre) che nasce dalla dinamica tra la spinta interna (pulsione) e l’oggetto che ne consente la realizzazione.
F. ha concepito la relazione oggettuale a partire dallo sviluppo della sessualità infantile e delle prime
esperienze e bisogni corporei, delineando una sequenza di organizzazione nel rapporto con la madre (oggetto
delle pulsioni) regolate da specifiche zone erogene. In sostanza lo sviluppo psicosessuale, le sue fasi e le
diverse forme di soddisfazione o di frustrazione dei desideri rappresentano l’impalcatura delle relazione
affettive.

Le fasi
Fase Età Fonte di piacere Significato per lo sviluppo della
personalità
Orale 0 – 1 anno Il piacere è ricavato dalla Origine della dipendenza dagli altri.
stimolazione della bocca:
succhiare, mangiare, suzione del
pollice, mordere.
Anale 2 anno Il piacere è ricavato dalla Chi ha difficoltà a espellere (quindi
ritenzione ed espulsione delle trattiene): il parsimonioso, l’ordinato,
feci (controllo sfinterico) l’avaro (nelle cose materiali e nei
sentimenti);
Chi ha difficoltà a trattenere (quindi
espelle): il distruttivo, logorroico, chi
“inonda” l’altro di sé.
Fallico – Dal 3° anno al Piacere ricavato dalla Con la soluzione del conflitto edipico,
Edipica 5° anno stimolazione della zona genitale emergono le identificazioni con i
e dalle fantasie che vi si genitori. Si sviluppa il Super Io
associano.
Conflitto edipico
Latenza Dal 6° anno Gli interessi sessuali sono Questo periodo è importante per lo
alla pubertà momentaneamente rimossi; il sviluppo sociale del bambino, per
 piacere deriva dalla conoscenza l’acquisizione delle nozioni e delle
del mondo esterno, dalla tecniche necessarie nella vita, sia pure
curiosità, dall’acquisizione di in maniera rudimentale.
abilità ecc., intese come
gratificazioni sostitutive.
Genitale Adolescenza Il piacere deriva dalle relazioni L’amore di sé (narcisismo) del periodo
sessuali con un partner dell’altro pre-genitale si trasforma in amore per
sesso. gli altri e comprende in sé motivazioni
altruistiche. Si realizza
l’emancipazione dallo stato di
dipendenza dai genitori.

Il complesso di Edipo: F. a proposito del complesso di Edipo scrive: “Il caso più semplice si struttura per il
bambino di sesso maschile nel seguente modo: egli sviluppa assai precocemente un investimento oggettuale
per la madre, investimento che prende origine dal seno materno e prefigura il modello si una scelta
oggettuale del tipo per appoggio; del padre il maschietto si impossessa mediante identificazione. Le due
relazioni per un certo periodo procedono parallelamente fino a quando, per il rafforzarsi dei desideri
sessuali riferiti alla madre e per la constatazione che il padre costituisce un impedimento alla loro
realizzazione, si genera il complesso edipico. L’identificazione col padre assume ora la coloritura ostile, si
orienta verso il desiderio di toglierlo di mezzo per sostituirsi a lui presso la madre. Da questo momento in
poi il comportamento verso il padre è ambivalente; sembra quasi che l’ambivalenza, già contenuta
nell’identificazione fin da principio, si faccia manifesta. L’impostazione ambivalente verso il padre e
l’aspirazione oggettuale esclusivamente affettuosa riferita alla madre costituiscono per il maschietto il
contenuto del complesso edipico nella sua forma semplice e positiva”.
Per il bambino la madre è sin dall’inizio oggetto di investimento libidico, seppur in modo parziale. Il padre è
un oggetto di identificazione, cioè il bambino si impossessa immaginariamente di lui, anche se la relazione
con il padre non si risolve tutta nel registro immaginario.
La relazione libidica con la madre e quella di identificazione con il padre procedono in modo parallelo fino a
quando il bambino non si vede sbarrato la strada dalla figura paterna. E’ in questo momento che il complesso
edipico emerge. L’identificazione con il padre diventa ora un voler assumere il suo posto presso la madre.