EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS

Partimos de entender la epistemología de las ciencias como la reflexión crítica

a cerca de los saberes científicos (Mora 2002), esto implica una definición a
cerca de lo que es conocimiento, saber científico, ciencia, experimentación y
demás conceptos que permiten delimitar el objeto de la reflexión.

Este objeto será definitivo para el desarrollo de las ciencias y su enseñanza, en

la medida en que proporciona no solo una posición sino consecuentemente,
una práctica tanto en la producción como en la reproducción del conocimiento
científico.

Podemos ejemplificar este postulado partiendo de que si consideramos las

ciencias como un problema meramente cuantitativo, seguramente
despreciaremos observaciones no cuantitativas, en el terreno de la educación
privilegiaremos problemas algorítmicos y calificaremos con base a resultados
numéricos.

En este sentido los aportes que retomamos de Fourez para la elaboración de la

propuesta didáctica son:

Plantea que el método científico es un proceso dialéctico, es decir, cuestiona el

concepto de objetividad al plantear que la observación no es neutral sino que
está mediada por el paradigma que se use para conceptualizarla, es así que lo
objetivo queda definido por el proceso colectivo de la suma de subjetividades.

En el momento en que las explicaciones que tenemos son insuficientes, para el

campo de acción que definimos, nos enfrentamos a la necesidad de adquirir -si
es que ya existen- o construir representaciones que nos permitan
desenvolvernos de manera efectiva, sin que esto signifique que las anteriores
representaciones ya no son útiles para otros campos de acción.

La racionalidad científica es entonces un fenómeno humano como otros, que

debe ser útil para resolver problemas, es decir, es lo que en palabras de Fourez
se llama “tecnología intelectual”, sin embargo, no lo es de cualquier manera ya
que está íntimamente ligado con la sociedad y con los fenómenos políticos,
económicos y culturales que en ella se suceden.

Trabajar desde la perspectiva epistemológica de Gerard Fourez nos permitió la

generación de una visión de ciencia cercana, hecha por humanos y para
humanos, en la que el estudiante se reconoce como un sujeto capaz de
comprenderla y generar por ende, conocimiento científico. Aunque dos
estudiantes siguen reclamando definiciones teóricas exactas que puedan
memorizar.

Los estudiantes pasan de tener una visión de ciencia como un cuerpo teórico
exclusivo, absoluto, irrefutable e incomprensible, a entender la ciencia como
un conjunto de teorías que ayudan a comprender e interpretar el mundo
cotidiano, esto hace que aunque lo entiendan como un cuerpo teórico
complejo, los estudiantes se atrevan a proponer explicaciones,
interpretaciones, a experimentar y a discutir.

Los estudiantes ahora ante un problema, interpretan los datos, buscan en sus
modelos explicativos las posibles respuestas y de no ser suficiente, muchos de
ellos recurren a la experimentación o la búsqueda de fuentes, sin embargo,
algunos estudiantes están convencidos de tener la razón sin escuchar o
aceptar otros puntos de vista.

(LA PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA DE GERARD FOUREZ COMO

HERRAMIENTA PARA EL DISEÑO Y APLICACIÓN DE UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA QUE FAVOREZCA LA CONSTRUCCIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE
LAS TRANSFORMACIONES QUÍMICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
MEDIA

Adry Liliana Manrique Lagos, Adriana Marcela Rodríguez Ortiz, Sonia Teresa
González Acosta)

implica reconocer en la epistemología

una visión externalista que asuma la connotación social, política,
cultural, etc. del conocimiento, la investigación y las ciencias. (Osorio, 2000).
Por todo lo anterior es obligado, para la práctica educativa universitaria, comprender
el rol de las IES, de los profesores, del proceso de gestión de la docencia
como totalidad, en la formación rigurosa de un pensamiento lógico y científico
del estudiante y del profesional, desde una fundamentación epistemológica profunda
y conocedora, que conduzca y rija en él su búsqueda del conocimiento: meta
epistemológica de la educación superior contemporánea.

(APROXIMACION CONCEPTUAL A LA EPISTEMOLOGIA:

UNA MIRADA DESDE LA EDUCACION SUPERIOR
LUIS ORLANDO AGUILERA GARCÍA)

Los científicos construyen las ciencias -tanto de la naturaleza como de la sociedad y del
hombre- realizando la actividad de investigación que produce conocimientos. Las ciencias
avanzan contínuamente, sea de manera evolutiva, sea por la ocurrencia de "revoluciones
científicas", como afirma Kuhn. La actividad científica emplea métodos para obtener el
conocimiento, que son considerados como válidos a fin de alcanzar resultados confiables, por
lo que son calificados de "científicos".
La investigación científica es una actividad social que requiere de personas
con capacidad para realizarla, de medios materiales y de apoyos sociales,
económicos y políticos.

El primer problema planteado por la ciencia estriba en saber cómo es

posible su existencia. ¿Cómo se presta lo real a la investigación? ¿Cómo
encuentra el sujeto al objeto y lo conoce?" y agrega: "Una parte importante
de la historia de la filosofía está constituida por la tentativa de obtener
respuesta a estas preguntas". Esta parte es la epistemología.

El desarrollo epistemológico de la ciencia ha estado determinado principalmente por dos

factores:
1)la posición filosófica de los investigadores: idealista o materialista,
2)el enfoque cuantitativo o cualitativo de la investigación.
Desde la Antiguedad surgieron las dos posiciones filosóficas
mencionadas, y aún persisten en el siglo XX.
Platón (428-347 a. de C) y Aristóteles (384-322 a. de C.) son los principales representantes de
la corriente idealista. El primero hace un planteamiento epistemológico que afirma que los
fenómenos son sólo casos imperfectos de Formas definitivas, por lo que el hombre únicamente
puede conocer dichas Formas o Ideas, que son atemporales y absolutas, ya que los objetos no
existen fuera de él. Aristóteles, aunque expresa la necesidad de la observación de la naturaleza
y da valor a los datos sensoriales, elaboró categorías
metafísicas en la descripción de dichos datos; se interesó en la inducción, la deducción y el
aspecto formal del razonamiento, creando la "lógica formal" que determina las operaciones
intelectuales para obtener el conocimiento, independientemente del contenido verdadero o falso
de las proposiciones, es decir, considera únicamente las estructuras del razonamiento (4, Gr).
Entre los representantes de la filosofía materialista, Tales de Mileto (siglo VI
a. de C.) estableció que el universo es gobernado por las "leyes de la
naturaleza" y que el hombre puede esclarecer estas leyes mediante la
razón (5, As); Heráclito de Efeso (siglo V a. de C.) expresó el principio de
cambio en la naturaleza y se le califica de dialéctico espontáneo (6, Dy);
Demócrito (también siglo V a. de C.) afirmó que el universo estaba
compuesto por átomos físicamente indivisibles (7, Ma), y Epicuro (siglo III a.
C.) sen~aló que existe la realidad objetiva fuera del individuo (8, Dy).
Kolakowski indica que en la Antiguedad se encuentran desarrollos que
sugieren, casi sin vacilar, los tratados antimetafísicos de los tiempos
modernos (9, Kol). Ese materialismo establecía una relación mecánica entre
el sujeto y el objeto durante la construcción del conocimiento.

Francis Bacon (1561-1626), científico y filósofo empirista, consideró que el

verdadero método del conocimiento científico se apoya en el experimento y
la observación y en el proceso lógico inductivo que parte de los hechos
sensibles para formar los conceptos. Preconizó la unión de la experiencia
con la reflexión (12, Gr). Además, su concepción era cualitativa, al
considerar necesario tomar en cuenta todos los hechos para estudiar un
asunto, no aceptando procedimientos matemáticos y deductivos.

Kant, como idealista, estableció la existencia en la razón de formas apriorísticas a las que
denominó categorías, pero éstas, en el sujeto, por ser solamente formas carentes de contenido,
necesitaban relacionarse con el contenido (u objeto) para lograr el conocimiento, produciéndose
la "síntesis", lo que presupone la experiencia directa y la interacción sujeto-objeto. Esta
concepción fue una importante aportación epistemológica. Creó la "lógica trascendental" que
investigaba el papel cognoscitivo de las formas apriorísticas de la razón o conceptos puros del
entendimiento, diferente de la lógica formal (19, AC).
En las primeras décadas del siglo XIX otro idealista, G.W.F. Hegel, fue un continuador de la
filosofía kantiana. En relación con las categorías de pensamiento, propuso la idea de su
desarrollo, considerando que son las contradicciones del concepto las que lo producen, por lo
que introduce una concepción dialéctica. Esta última fue una importante aportación para la
comprensión del proceso de conocimiento, que se presenta como la unidad del análisis y de la
síntesis. Pero su idealismo lo llevó a expresar que cierto conjunto de categorías se transforma
en un "absoluto lógico" (20, AC).
En este siglo XIX se impone el materialismo como concepción necesaria para la investigación
científica. Los sabios u hombres de ciencia se vieron obligados a reflexionar sobre su actividad
y sus métodos, y muchos de ellos hicieron filosofía alejándose de los filósofos. La disciplina
filosófica del conocimiento recibe el nombre de "teoría del conocimiento". El método científico
para el estudio de las ciencias naturales se va perfilando con claridad durante los últimos dos
siglos, caracterizándose por: el empleo de la observación y la experimentación, el uso de la
inducción y la deducción, la elaboración de
hipótesis, el establecimiento de leyes, su apoyo en las matemáticas y la
creación de instrumentos de medida más exactos. Es un método
materialista, empírico y cuantitativo, construido lentamente desde la
Antigüedad occidental, con el desarrollo de las ciencias, y en un
permanente debate filosófico-epistemológico.

La filosofía de la ciencia continuó su desarrollo, sufriendo una crisis a fines de los cincuenta.
No sustituyó en manera alguna a la filosofía, considerándosele como una epistemología que
forma parte de ella. El positivismo lógico tuvo diversos críticos, pero fue Karl Popper, afín a
esa corriente, quien habría de producir un cambio sustancial en la filosofía de la ciencia, con su
crítica al inductivismo y su posición deductivista.
En la década de los sesenta se inicia una nueva era de esta corriente epistemológica con las
aportaciones de Kuhn sobre las "revoluciones científicas" y la concepción de paradigma, como
determinantes del progreso de las ciencias. Dada la importancia de las ideas de Kuhn, y el
empleo que haremos en líneas siguientes del término paradigma, veamos cómo lo define el
propio Kuhn, presentando una de la varias definiciones que expresó, es:
...un modelo o patrón aceptado por los científicos de una determinada época, que normalmente
ha llegado a ser vigente tras imponerse a otros paradigmas rivales. Una determinada rama del
saber pasa a ser una disciplina científica precisamente cuando surge y triunfa un paradigma (36,
Ku).
Con esta acepción introduce una posición sociológica, al referirse al papel que juega el grupo
de científicos o comunidad científica en el progreso de la ciencia, "frente a los componentes
puramente lógicos en dicho proceso" (37, DeM).
Contemporáneo de Kuhn fue Lakatos, quien propone los programas de investigación para
comprender el progreso de la ciencia, que son sucesiones de teorías (38, Ech). En los años
setenta otro filósofo de la ciencia, Feyerebend, critica el método científico y expone sus ideas
sobre la inconmensurabilidad de las teorías científicas, el pluralismo metodológico, la libertad
del científico para utilizar un método, la relación ciencia-Estado, que son ideas con una
"perspectiva humanista" (39, Ech).
La reflexión, la controversia y el debate sobre la epistemología y la
metodología de investigación de las ciencias naturales seguirá adelante,
orientándose hacia posiciones relativistas, al igual que lo están haciendo
dichas ciencias.
Cualitativo
. Basado en el paradigma de investigación interpretativo o hermenéutico.
. Interesado en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien
actúa.
. Observación naturalista y sin control estricto. Rigurosidad.
. Subjetivo. Valores explícitos.
. Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista,
descriptivo e inductivo.
. Orientado al estudio del proceso.
. Válido: datos reales, ricos y profundos.
. Estudios de casos aislados, con tendencia a la generalización. Acepta la cuantificación sencilla
cuando es posible.
. Holista.
. Histórico.
. Considera el contexto.
Cuantitativo
. Basado en el paradigma positivista.
. Busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados
subjetivos de los individuos.
. Medición penetrante y controlada. Rigurosidad.
. Objetivo. Excluye los valores.
. No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, reduccionista, inferencia e
hipotético-deductivo.
. Orientado a los resultados.
. Fiable: datos sólidos y repetibles.
. Generalizable: estudios de casos múltiples, con elaboración estadística.
. Particularista. Fragmentador.
. Ahistórico.
. No considera el contexto. (EPISTEMOLOGÍA Y MÉTODOS DE LAS CIENCIAS
Blanca JIMÉNEZ LOZANO*)

Dos planteamientos problemáticos son indispensables. El primero,

referido a las estructuras conceptuales y metodológicas propias del discurso
didáctico actual, en el que cada una de estas dos categorías epistemológicas
habría de imbricarse para conformar una unidad de carácter hipotético
deductiva. Señálense al respecto las críticas que hablan en favor de que esa
relación no ha sido aún consolidada (Moreira, 1994; Solano, Jiménez-
Gómez y Marín, 2000). En este mismo contexto, se requiere la
indispensable depuración de las nociones generales que aún son frecuentes en
el discurso didáctico, tales como capacidad, profundidad, rendimiento,
entre otras.
El segundo, tiene que ver con una discusión que es menester suscitar en
torno al mismo estatuto de cientificidad o estatuto científico alcanzado por
la didáctica de las ciencias experimentales (Adúris-Bravo e Izquierdo
Aymerich, 2002). Para alimentar el debate hay que preguntar por la
existencia de teorías (Popper, 1962), paradigmas (Kuhn, 1972), programas
de investigación (Lakatos, 1983) o modelos científicos propios de esta
nueva didáctica. Anótese que los conceptos de teoría, de paradigma y de
programa de investigación conformaron los ejes de los análisis
epistemológicos realizados en la primera mitad del siglo veinte.
Aceptado que esos conceptos de teoría, de paradigma y de programa de
investigación no podrían aplicarse a la nueva didáctica de las ciencias, los
responsables de este artículo decidieron acudir al concepto epistemológico
de modelo científico (Izquierdo, 2000). Hubo el convencimiento preliminar
de que era desde donde se podría intentar proponer un fundamento que
diera cuenta del estatuto científico de esta nueva didáctica. La tarea
intelectual siguiente fue la de revisar e interpretar aquello que los
especialistas han propuesto acerca de dicho concepto epistemológico. Para
tal efecto, se estudió un trabajo anterior que tuvo como base la teoría de
sistemas (Cañal y Porlán, 1987).
En la actualidad se sostiene que los modelos, de conformidad con lo que
este concepto ha significado en ciencias, son por definición incompletos con
respecto a los correspondientes referentes empíricos para los cuales se
construyen (Tomasi 1999). Este tratadista los clasifica en materiales y
abstractos, estipulando que pueden ser a su vez, icónicos, analógicos o
simbólicos. Da cuenta de que en la praxis científica es frecuente encontrar
jerarquías de modelos, es decir, modelos que subsumen modelos o que se
construyen a partir de otros modelos. Si se tiene en cuenta esta última
puntualización, el modelo didáctico que se quiere proponer tendría que ser,
necesariamente, un modelo en el que se relacionarían inferencialmente los
modelos que conformarían en sí cada uno de los campos de saber y de
investigación de la nueva didáctica de las ciencias de la naturaleza.

los conceptos de teoría (Popper, 1962), de paradigma (Kuhn, 1972) y de

programa de
investigación (Lakatos, 1983).

Existe el convencimiento de que el modelo recoge un discurso que

integra todos aquellos que dan cuenta descriptiva y explicativamente de
cada uno de los campos de saber y de investigación en los que trabajan los
diferentes grupos de especialistas en didáctica de las ciencias de la
naturaleza. Es heurístico. Miradas del modelo desde otros esquemas pueden
introducir reorganizaciones que serán variaciones sobre el mismo tema.
Desde él se pueden proponer otros componentes que establecerían otras
relaciones de doble vía, una estructura análoga u otra totalmente distinta.
A partir del modelo son dables estudios acerca de cómo se lleva acabo
en los niveles básicos y medios de los sistemas educativos la socialización
del desarrollo histórico del pensamiento y la actividad científicos entre las
nuevas generaciones. (Un concepto epistemológico de modelo
para la
didáctica de las ciencias experimentales

Rómulo Gallego Badillo)

Se denomina heurística a la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata
innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurística es un rasgo característico de
los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del
descubrimiento y de la invención o de resolver problemas mediante la creatividad y el
pensamiento lateral o pensamiento divergente.

La etimología de heurística es la misma que la de la palabra eureka, cuya exclamación se

atribuye a Arquímedes en un episodio tan famoso como apócrifo. La palabra heurística
aparece en más de una categoría gramatical. Cuando se usa como sustantivo, identifica el
arte o la ciencia del descubrimiento, una disciplina susceptible de ser investigada
formalmente. Cuando aparece como adjetivo, se refiere a cosas más concretas, como
estrategias heurísticas, reglas heurísticas o silogismos y conclusiones heurísticas. Claro
está que estos dos usos están íntimamente relacionados ya que la heurística usualmente
propone estrategias heurísticas que guían el descubrimiento.

Es un estilo referido a la forma en que se produce el aprendizaje, es decir, a las estrategias

individuales de aprendizaje.

Un individuo holístico procesa varios elementos simultáneamente para organizarlos en una

unidad compleja.

Un individuo serial o serialista analiza en detalle todos los elementos y los ordena en un
criterio secuencial (paso a paso).

Este estilo permite gran flexibilidad individual, pudiendo los individuos ser sensibles a las
características de las tareas, de forma que modifican su forma de aprender para adecuarse a
ellas.